Gestión educativa con perspectiva de género

República de Honduras Secretaría de Educación

Este informe de sistematización es posible gracias al apoyo del pueblo estadounidense a través de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).

Investigación: Teresa López. Correo electrónico: terelopeza@yahoo.es Revisión técnica: Ligia Aguilar, José Acevedo, Edwin Moya Edición y diagramación: María Eugenia Ramos

El contenido de esta publicación es responsabilidad de los autores y no necesariamente refleja el punto de vista de la USAID o del Gobierno de los Estados Unidos de América.

República de Honduras Secretaría de Educación

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Tegucigalpa, M.D.C, enero de 2018

Presentación American Institutes for Research (AIR), bajo el Acuerdo Cooperativo N.° AID-522-A-11-00003 de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), implementó de apoyar el logro de los objetivos de Educación para Todos (EFA, por sus siglas en inglés) y fortalecer la participación comunitaria en la educación, tanto en la gestión escolar como en la gestión pedagógica.

AIR desea compartir los productos del aprendizaje obtenido en la última etapa del Proyecto EducAcción, los cuales se presentan en cuatro volúmenes: Volumen I: Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción Documenta la ejecución del proceso de asistencia técnica en los municipios, distritos, redes y gestión pedagógica logradas durante el proceso de ejecución, . desde las experiencias, aprendizajes y lecciones de las y los actores externos e internos del proyecto.

Volumen II: Sistematización del modelo de aprendizaje colaborativo, mediante la asesoría entre pares, para mejorar las competencias en lectura. Este informe se enfoca en uno de los aspectos más relevantes del proyecto, el modelo de asesoría entre pares ejecutada a lo largo del 2017. Este modelo fue pensado como una alternativa a los procesos de formación tradicional existentes . en el sistema educativo, y en correspondencia con la tendencia actual en formación docente continua.

Volumen III: Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura. Este documento muestra las prácticas en gestión educativa con perspectiva de género encontradas y desafíos para aplicar el enfoque de género en la gestión educativa.

Volumen IV: Estudio sobre participación comunitaria en educación en Honduras. Este es un trabajo de investigación realizado acerca de la participación comunitaria en educación, mediante el método de estudio de casos. En total, se elaboraron seis estudios de caso de Consejos Municipales de Desarrollo Educativo (COMDE) que han logrado algún nivel de éxito en los últimos años. Se trata de los COMDE de los municipios de Yamaranguila, Jesús de Otoro, Olanchito, Tocoa, San Francisco de Ojuera y Cabañas.

AIR y el equipo del Proyecto EducAcción esperan que estos documentos sean difundidos ampliamente entre los diversos actores del sistema educativo, quienes podrán ser los mejores críticos, y a la vez usuarios de los aprendizajes compartidos.

Contenido

I.

Siglas y acrónimos utilizados

3

Resumen ejecutivo

5

Introducción

11

Antecedentes

13

Algunas diferencias entre niñas y niños en educación

13

La gestión educativa en Honduras

14

II. Metodología

17

III. Fundamentación teórica: para una gestión educativa con perspectiva de género

19

Género, sexo y orientación sexual

19

Identidad de género

19

Desigualdades de género y exclusión: su impacto en la educación

20

Empoderamiento: la dimensión personal es política

21

La perspectiva de género: una categoría de análisis

22

Factores que determinan los logros en el aprendizaje en la lectura y la perspectiva de género La perspectiva de género en la gestión educativa: una apuesta inconclusa

23 25

Rol de la gestión con perspectiva de género

29

IV. La percepción de los actores del sistema educativo acerca de las desigualdades de género

31

Directores y directoras municipales y distritales

31

Directores y directoras de centros educativos

25

Docentes

37

Padres y madres

39

V. Prácticas locales en la gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

43

Planificación de acciones por departamento para incorporar la perspectiva de género

43

Prácticas de gestión con perspectiva de género

50

VI. Aprendizajes de la gestión educativa con perspectiva de género

57

Impacto que se espera en la cultura escolar al incorporar la perspectiva de género 57

Aspectos que cambiar en la temática de la igualdad

58

Receptividad que demuestra la comunidad educativa

58

Temores que han identificado

58

Estrategias posibles por implementar

59

VII. Hallazgos

61

VIII. Conclusiones

63

Anexos

65

Bibliografía

77

Siglas y acrónimos utilizados AIR

American Institutes for Research

APF

Asociación de Padres y Madres de Familia

CNB

Currículo Nacional Básico

COMDE

Consejo Comunitario de Desarrollo Educativo

DCNB

Diseño Curricular Nacional Básico

EFA

Education for All (Educación para Todos)

IIPIEGH

II Plan de Igualdad y Equidad de Género

LGTBI

Personas lesbianas, gays, los bisexuales, transgénero e intersexuales

Merece

Mesa Redonda de Cooperantes en Educación

Orelac-Unesco

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Oficina Regional para América Latina y el Caribe

PNUD

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

POA

Plan Operativo Anual

PREALC

Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe

PRI

Promising Reading Intervention

PROHECO

Programa Hondureño de Educación Comunitaria

Unesco

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

ONG

Organización no Gubernamental

ONU

Organización de las Naciones Unidas

Unesco

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

UPEG

Unidad de Planeamiento y Evaluación de la Gestión

USAID

United States Agency for International Development (Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional)

La experiencia del Proyecto EducAcción

Resumen ejecutivo

Presentación El Proyecto EducAcción, ejecutado por American Institutes for Research (AIR), implementó durante dos años y medio un componente de mejoramiento del aprendizaje de la lectura, denominado Promising Reading Interventions (PRI), financiado por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).

Este componente se implementó en cuatro departamentos del país (Francisco Morazán, Lempira, Atlántida y Santa Bárbara), donde “apoya directamente a aproximadamente 1,700 maestros de primer a sexto grado, 180 directores y directoras, 253 autoridades educativas y 45,183 educandos y educandas de 1.º a 6.º grado, así como padres, madres y miembros de la comunidad en 180 comunidades escolares” (EducAcción, 2017).

Una de las actividades del PRI consistió en la realización de un proceso para impulsar la gestión educativa desde la perspectiva de género, para lo cual se diseñó una estrategia que orientó la labor pedagógica y de asesoría de las Direcciones Municipales y Distritales; estas, a su vez, brindaron acompañamiento a directores y directoras de centros educativos para impulsar las diferentes acciones planificadas a nivel operativo.

Objetivo y metodología El objetivo principal de este documento es mostrar cuáles son las prácticas en gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura.

El trabajo ha sido construido desde la experiencia, vivencias, reflexiones, limitantes encontradas y desafíos para hacer gestión en el sistema educativo, con perspectiva o enfoque de género.

Para elaborar el presente documento se ha hecho uso de fuentes primarias variadas. Se recolectaron datos mediante entrevistas realizadas a diferentes actores del sistema educativo. Asimismo, se efectuaron visitas a las Direcciones Distritales y Municipales y se levantó información relacionada con su actitud frente a la perspectiva de género, así como con la planificación y ejecución de actividades para asegurar una gestión con perspectiva de género.

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Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Género Género son todas las creencias, atributos, valores, conductas que la sociedad asigna por el hecho de ser hombres o mujeres, y que forman la identidad, mientras que el sexo está constituido por las diferencias físicas y biológicas entre hombres y mujeres. La sociedad está estructurada de tal manera que valora de forma diferenciada lo femenino y lo masculino. En la mayoría de las culturas, estas relaciones se construyen bajo condiciones de desigualdad.

6

En estas sociedades se les asigna a las mujeres una posición de desigualdad y subordinación frente a los hombres, lo que las lleva a vivir una vida con condiciones inequitativas. Más aún, las mujeres tienen poco o ningún poder sobre sus vidas y su entorno, lo que las limita en su desarrollo personal, de sus capacidades y de sus metas y sueños. Por tal razón se ven obligadas a realizar grandes esfuerzos por gozar de sus derechos.

Género y educación en Honduras Generalmente se hace énfasis en el acceso equitativo de hombres y mujeres al sistema educativo y no se retoman aquellos aspectos que son importantes para que tanto los hombres como las mujeres se desarrollen integralmente, con igualdad de oportunidades, tomando en cuenta sus diferencias y necesidades y garantizando su permanencia en las aulas en similar proporción. En otras palabras, la equidad de género en educación no requiere, simplemente, garantizar acceso equitativo a hombres y mujeres. Es necesario, además, modificar las prácticas culturales que se reproducen en el sistema educativo, las cuales colocan a la mujer en una posición subordinada frente al hombre.

La cultura patriarcal es el principal obstáculo para promover la equidad en el sistema educativo, ya que a través de ella se asigna a mujeres y hombres características, comportamientos y roles propios de su sexo, presentes en la vida cotidiana de cada persona, así como el currículo explicito e implícito en el ámbito educativo.

Además, esa cultura limita que padres y madres puedan participar de forma proactiva en el cambio de las desigualdades de género, ya que tienen que bregar con sus mismos temores y desconocimiento de la temática.

A pesar de que es de vital importancia eliminar las desigualdades de género para alcanzar el desarrollo humano, Honduras carece de un marco normativo nacional que impulse la perspectiva de género en el sistema educativo nacional. No obstante, existen algunos instrumentos legales que pueden ser adoptados como punto de partida para promover la adopción de la perspectiva de género en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas. Entre esos instrumentos se pueden mencionar el Código de la Niñez y la Adolescencia, la Ley de Igualdad de Oportunidades, el II Plan de Igualdad y Equidad de Género (IIPIEGH) y la Ley Fundamental de Educación.

La Ley Fundamental establece que el Currículo Nacional Básico (CNB) es el documento normativo de la gestión educativa, y este documento declara la equidad de

La experiencia del Proyecto EducAcción

género como uno de sus principios: “…incluye en forma particular, transformar las relaciones de género, para que tanto hombres como mujeres dispongan de las mismas oportunidades de desarrollar su potencial, compartiendo funciones y responsabilidades públicas y privadas en sistemas sociales, económicos, culturales y educativos” (Secretaría de Educación, 2003).

Hallazgos La perspectiva de género es un enfoque que requiere de voluntad política institucional y personal, para asumir una actitud crítica y comprometida con los cambios que hay que ir incorporando paulatinamente. Aunque existen diversas acciones encaminadas a transversalizar la perspectiva de género en el sistema educativo hondureño, son aún muy pocas frente a la problemática que hay que atender. Por ello, es necesario impulsar una política de género en el sistema educativo.

Se ha iniciado un debate sobre el enfoque de género al interior de las Direcciones Municipales y Distritales de Educación, instancias que toman las decisiones estratégicas y administrativas en su municipio o distrito. Este debate ha llevado al personal de estas direcciones a experimentar un proceso de deconstrucción de su pensamiento e ideología patriarcal, lo cual es fundamental para que puedan apoyar e impulsar cambios en la cultura educativa, así como incorporar la perspectiva de género en su labor administrativa, tomando decisiones sin sesgo por la discriminación y exclusión de género.

La capacitación brindada por el proyecto1 ha sido insumo valioso para comprender cómo está estructurado el sistema patriarcal y cómo desde su rol se pueden planificar acciones que mejoren su labor educativa. Este proceso de formación y transformación de pensamiento ha facilitado que los directores y directoras asuman su rol de acompañantes con otra mirada, la mirada desde la perspectiva de género, lo cual les ha permitido promover nuevas prácticas en sus actividades.

Las réplicas de la capacitación realizadas por los directores y directoras municipales, a su vez, han logrado sensibilizar y comprometer a directoras y directores de centros educativos para la implementación de acciones educativas en los centros educativos desde la perspectiva de género. Además, hicieron uso del Plan Operativo Anual (POA) como herramienta para incorporar acciones positivas encaminadas a disminuir las brechas de género.

En docentes, padres y madres de familia, sin embargo, se encontró poco avance, tanto en el discurso como en las acciones, debido a la ausencia de capacitación sistemática en la igualdad de género. La capacitación es necesaria para comprender cómo se han ido construyendo las desigualdades en que se ven inmersas las prácticas educativas. Las explicaciones que se dan generalmente sobre estas desigualdes impiden adoptar una actitud crítica frente a las expresiones, actitudes, acciones Algunas de las personas responsables de las Direcciones Municipales y Distritales también han recibido asistencia técnica y capacitación en torno al enfoque de género en educación por parte de otras instituciones y cooperantes.

1

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Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

tomadas frente a las dificultades de niños y niñas en el aprendizaje de la lectura y la ausencia de los padres a las reuniones, por ejemplo.

Hay que agregar que no se cuenta con un sistema de planificación, monitoreo y seguimiento que brinde las herramientas necesarias para la implementación de la perspectiva de género en el sistema educativo.

Conclusiones

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Existen una serie de condiciones o requisitos para impulsar la perspectiva de género en la gestión educativa, cuyo logro implica la necesidad de transformar todo el sistema educativo. Dichos requisitos incluyen: a) compromiso político frente a la necesidad del cambio, proponer cambios en la estructura administrativa y de gestión; b) desarrollo de instrumentos técnicos y metodológicos que faciliten la incorporación de esta perspectiva en el sistema de planeación, seguimiento y evaluación; c) formulación de normas y reglamentos que faciliten el logro de la equidad en el sistema educativo; d) sensibilización y capacitación de todos los actores sobre el impacto diferenciado de la gestión gubernamental en hombres y mujeres; e) contar con el presupuesto que facilite la ejecución de las políticas de género.

El Proyecto EducAcción ha realizado un esfuerzo por contribuir a la mejora del aprendizaje de la lectura y, por ende, a la calidad educativa, decidiendo profundizar en los factores que inciden desde la perspectiva de género en el rendimiento académico y la comprensión de la lectoescritura y la matemática, a partir de una gestión educativa sensible y con criterio para identificar aquellas prácticas que profundizan las desigualdades de género.

Se ha constatado que este es un proceso donde los avances son lentos, ya que se están abordando prácticas culturales muy arraigadas en el sistema, en el ejercicio de poder que cada persona realiza en su ámbito privado y público, en los estereotipos que se reproducen desde el aula, en el currículo que enfatiza la cultura sexista.

Por esta razón, se requiere de la institucionalización de la perspectiva de género en el sistema educativo por medio de la creación de una política pública de género para la Secretaría de Educación, que contemple la reglamentación necesaria y los instrumentos de planificación, monitoreo y evaluación que permitan brindar un seguimiento eficiente del impacto de las acciones en la mejora de la calidad educativa.

La definición de la estrategia de gestión pedagógica desde la perspectiva de género condujo de forma ordenada a algunas prácticas que permitieron acumular experiencia y aprendizajes con relación al rol de los directores y las directoras municipales y distritales. Se concluye que es fundamental la capacitación y sensibilización de las personas que tienen la labor de hacer gestión educativa en el proceso de descentralización del sistema educativo. Asimismo, resalta la importancia del POA como herramienta de planificación sensible al género, que facilita la toma de decisiones y el uso de los recursos humanos y financieros, tomando en cuenta el contexto y las desigualdades de género.

La experiencia del Proyecto EducAcción

En las entrevistas realizadas a directores y directoras municipales y distritales, así como directores y directoras de centros y docentes, se constató que la mayoría está consciente de la importancia de la igualdad de género para el desarrollo de la sociedad y del país. En las madres se encuentra que, aunque la mayoría coincide con los demás actores, hay un porcentaje apreciable que no tiene conciencia sobre la importancia de trabajar la igualdad de género en la escuela, lo que evidencia el arraigo de la cultura de la desigualdad y discriminación. En consecuencia, se requiere elaborar una estrategia de capacitación continua sobre la perspectiva de género y la educación que facilite reflexiones individuales y grupales sobre las desigualdades de género, en la que los principales actores sean el personal docente, estudiantes, padres y madres.

Finalmente, al revisar el marco teórico de este informe y las prácticas locales realizadas en la gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura, se concluye que las acciones implementadas en los departamentos donde se ejecuta el proyecto responden a la búsqueda de un modelo educativo incluyente e igualitario, que busca que niños y niñas tengan las mismas oportunidades en el ámbito educativo, para el desarrollo de sus capacidades cognitivas y psicoemocionales.

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La experiencia del Proyecto EducAcción

Introducción

El Proyecto EducAcción, ejecutado por American Institutes for Research (AIR), implementó durante dos años y medio un componente de mejoramiento del aprendizaje de la lectura, denominado Promising Reading Interventions (PRI), financiado por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).

Este componente se implementó en cuatro departamentos del país (Francisco Morazán, Lempira, Atlántida y Santa Bárbara), donde “apoya directamente a aproximadamente 1,700 maestros de primer a sexto grado, 180 directores y directoras, 253 autoridades educativas y 45,183 educandos y educandas de 1.º a 6.º grado, así como padres, madres y miembros de la comunidad en 180 comunidades escolares” (EducAcción, 2017).

Una de las actividades del PRI consistió en la realización de un proceso para impulsar la gestión educativa desde la perspectiva de género, para lo cual se diseñó una estrategia que orientó la labor pedagógica y de asesoría de las Direcciones Municipales y Distritales; estas, a su vez, brindaron acompañamiento a directores y directoras de centros educativos para impulsar las diferentes acciones planificadas a nivel operativo.

El objetivo principal de este documento es mostrar cuáles son las prácticas en gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura.

El trabajo ha sido construido desde la experiencia, vivencias, reflexiones, limitantes encontradas y desafíos para hacer gestión en el sistema educativo, con perspectiva o enfoque de género.

Mediante este documento se pretende compartir las reflexiones y aprendizajes alcanzados en el proceso de acompañamiento brindado por el Proyecto EducAcción, en la búsqueda de mejorar el aprendizaje en la lectura. Asimismo, se intenta dar cuenta del rol desempeñado por las direcciones municipales y distritales en la realización de gestión con perspectiva de género.

Para elaborar el presente documento se ha hecho uso de fuentes primarias variadas. Se recolectaron datos mediante las entrevistas realizadas a los diferentes actores del sistema educativo; también se visitó a directores y directoras distritales y municipales en sus oficinas, y se les aplicó un instrumento de monitoreo para levantar información relacionada con su actitud frente a la perspectiva de género

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Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

y con la planificación y ejecución de actividades para asegurar la realización de gestión con perspectiva de género.

El capítulo 1 muestra brevemente los antecedentes de este tema en el sistema educativo hondureño y su articulación con las intervenciones del Proyecto EducAcción.

El capítulo 2 describe la metodología utilizada para la recolección de la información que fue utilizada para la redacción del documento.

12

El capítulo 3 contiene un marco conceptual acerca de las desigualdades de género en el ámbito educativo, y la necesidad que existe de modificar estas prácticas de exclusión que limitan las oportunidades para el aprendizaje. En este capítulo se aborda también el rol que desempeña, o puede desempeñar, la gestión educativa con perspectiva de género en la mejora de los resultados el aprendizaje.

El capítulo 4 aborda la percepción de los actores del sistema educativo acerca de las desigualdades de género. Estos actores son directores municipales y distritales, directores y directoras de centro educativo, docentes, padres y madres, cuyas percepciones fueron obtenidas mediante cuestionarios y entrevistas semiestructuradas.

En el capítulo 5 se abordan las prácticas locales en la gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura, retomando los factores que inciden en este aspecto y sus avances, identificando los logros y las dificultades en la aplicación de esta perspectiva. En el capítulo 6 se describen los aprendizajes de la supervisión educativa con perspectiva de género, en tanto que en el 7 y 8 se presentan los hallazgos y las conclusiones, respectivamente. El documento se completa con un anexo que contiene las acciones planificadas por departamento.

La experiencia del Proyecto EducAcción

I. Antecedentes

13 Honduras, como país signatario de la Agenda de Desarrollo Mundial para el 2030, ha asumido compromisos para promover el desarrollo sostenible en el país. De los 17 objetivos de la declaración, el número 4 se refiere a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, en tanto que el número 5 aborda cómo lograr la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de todas las mujeres y niñas (PNUD, 2015).

En este marco de referencia, Honduras tiene un desafío muy grande en materia de educación inclusiva que potencie las capacidades de niños y niñas, de acuerdo con los factores que impiden su aprendizaje; además, visibilizando a las mujeres y las niñas y facilitando su empoderamiento para que la igualdad entre los géneros sea posible.

Algunas diferencias entre niñas y niños en educación En Honduras se constata una tendencia a un mayor acceso de las niñas en los grados superiores de la educación básica y en la educación media, pero inferior al nivel de acceso de los niños en los dos primeros ciclos de educación básica: “En relación con el acceso, el análisis de la matrícula en sus diferentes niveles y ciclos educativos, indica que la proporción de alumnas por cada 100 alumnos matriculados es de 95.1 para los dos primeros dos ciclos de la educación básica, 109.1 para tercer ciclo de básica y 131.4 para el nivel medio” (Ferema, 2017).

En materia de rendimiento, en el año 2016, los niveles de logro mostrados por las alumnas fueron ligeramente superiores a los correspondientes de los alumnos. En general, los resultados muestran diferencias de dos a tres puntos porcentuales en promedio, y son más acentuadas en español que en matemáticas (Ferema, 2017).

El aprendizaje de la lectura es muy importante en alumnos y alumnas, ya que es la puerta que permite abrir los conocimientos en otras áreas de la vida. Los avances que se puedan dar en la mejora de este aspecto en materia de educación son significativos. De igual manera, es importante comprender cuáles son los factores que favorecen o limitan el mismo:

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

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“Estudiantes varones de primaria en América Latina exhiben menores niveles de desempeño en lectura y escritura en comparación a las niñas, lo que incrementaría el peligro de repetición y abandono escolar… La brecha de género en cuanto a logros educativos indica que los niños tienen mejor desempeño en la asignatura de matemáticas, pero las niñas rinden más en lectura y escritura, lo cual evidencia inequidades educativas significativas que pueden acarrear consecuencias en su futuro escolar. Ante estos problemas en la educación, Unesco recomienda a los gobiernos latinoamericanos mejorar sus sistemas educativos mediante un monitoreo constante sobre el acceso a la educación, la trayectoria educativa de los estudiantes y los logros de aprendizaje. (...) Asimismo, llamó a realizar mayores estudios sobre desigualdad de género con el fin de poder diseñar medidas más efectivas para crear oportunidades a los estudiantes” (Álvarez, 2016).

A pesar de su importancia, existen muy pocas investigaciones sobre herramientas con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura. Entre las disponibles, se pueden mencionar las siguientes: •

“Actividades de escritura, reflexión y análisis a través de producción de relatos propios de cada estudiante basado en sus vivencias.

•

Análisis crítico de películas, videos, programas de televisión, comerciales, noticias, música, donde se discuta la superposición de lo femenino y lo masculino presente en estas formas de comunicación audiovisual.

•

Desarrollo de habilidades lingüísticas, con la elaboración de textos orales, enfatizando actividades de dramatización para niños” (Guerrero, 2014).

La gestión educativa en Honduras Las estrategias utilizadas para lograr el objetivo primordial de la educación, así como el empleo que los actores participantes hacen de los recursos disponibles, se concretan en la gestión educativa. La Ley Fundamental de Educación (2012), en el artículo 13, define la gestión de la educación “como un conjunto de procesos que se desarrollan en el marco de las políticas públicas, con el objeto de universalizar el derecho a la educación, promover, apoyar y mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y que sus resultados respondan a las necesidades y aspiraciones de la comunidad educativa”.

En el nivel operativo, el rol de las autoridades locales es muy relevante en el ámbito de la gestión y, en consecuencia, en la adopción de perspectivas institucionales que faciliten la inclusión: “La dirección del centro educativo lidera la conducción pedagógica de su centro educativo. Esto lo hace coordinando y asesorando a sus docentes en el cumplimiento de las acciones hacia el logro de aprendizajes de los educandos, controlando y monitoreando la ejecución del plan operativo anual principalmente. Hay que añadir que la conducción estratégica local o municipal del quehacer educativo está asignada a las autoridades educativas locales, conocidas como las direcciones municipales o distritales” (Pagoaga, 2017).

La experiencia del Proyecto EducAcción

A pesar de la importancia fundamental de eliminar las desigualdades de género para lograr el desarrollo humano, Honduras carece de un marco normativo que impulse la perspectiva de género en el sistema educativo nacional. No obstante, hay que señalar que existen algunos instrumentos legales que pueden ser adoptados como punto de partida para promover la adopción de este enfoque en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas. Entre esos instrumentos, se pueden mencionar el Código de la Niñez y la Adolescencia, la Ley de Igualdad de Oportunidades, el II Plan de Igualdad y Equidad de Género (IIPIEGH) y la Ley Fundamental de Educación.

La Ley Fundamental reitera que el CNB es el documento normativo de la gestión educativa, y éste, en su declaración, retoma la equidad como uno de sus principios, el cual “…incluye en forma particular, transformar las relaciones de género, para que tanto hombres como mujeres dispongan de las mismas oportunidades de desarrollar su potencial, compartiendo funciones y responsabilidades públicas y privadas en sistemas sociales, económicos, culturales y educativos” (Secretaría de Educación, 2003).

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La experiencia del Proyecto EducAcción

II. Metodología

La fase de monitoreo y evaluación es relevante para darle seguimiento a los procesos que se impulsan para mejorar la calidad educativa y el aprendizaje de la lectura. La Unidad de Monitoreo, Evaluación y Aprendizaje del Proyecto EducAcción realizó un levantamiento anual de datos, cualitativos y cuantitativos, que incluyó encuestas con preguntas cerradas y entrevistas semiestructuradas a directores y directoras municipales, distritales, directores y directoras de centro, docentes, padres y madres de familia.

Otra parte de la información para este documento se obtuvo como parte de los productos de una consultoría que se contrató para brindar asesoría y recolectar información encaminada a conocer los avances logrados por las directoras y directores municipales y distritales en cuanto a impulsar la perspectiva de género en el ámbito educativo, así como conocer las limitaciones por superar en esta materia, por medio de una entrevista semiestructurada. Uno de los resultados positivos de este proceso consistió en la identificación de algunas pistas que ayudarán a mejorar las estrategias para impulsar la perspectiva de género en el ámbito educativo en los próximos años.

A continuación se describen las herramientas utilizadas: •

Entrevista de monitoreo y seguimiento: este instrumento se aplicó a una muestra de directores y directoras municipales y distritales de educación que participaron en la capacitación de género, en el marco de la formulación de la estrategia denominada “gestión pedagógica con perspectiva de género”.

•

Encuesta a las y los titulares de la Dirección Municipal o Distrital (o asistente técnico): se diseñó para identificar las percepciones existentes entre los directores y directoras municipales y distritales acerca de algunos aspectos clave de las intervenciones del Proyecto EducAcción.

•

Encuesta a director o directora (o subdirector/subdirectora) de centro educativo: se diseñó con el fin de identificar las percepciones existentes entre las personas a cargo de las direcciones de centro educativo acerca de algunos aspectos clave de las intervenciones del Proyecto EducAcción.

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Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

18

•

Encuesta a docente de aula y docencia asesora: se diseñó con el objetivo de identificar las percepciones existentes entre los y las docentes de aula acerca de algunos aspectos de las intervenciones clave del Proyecto EducAcción.

•

Encuesta con padres y madres de familia: su propósito es identificar las opiniones de los padres y madres de familia acerca de algunos aspectos clave de la educación que reciben sus hijos en los centros educativos.

•

Grupo focal con padres y madres de centros educativos: se preparó una guía con preguntas que generaron la reflexión de los y las participantes sobre varios tópicos referentes al proyecto, la participación de los actores y el impacto de las acciones.

La experiencia del Proyecto EducAcción

III. Fundamentación teórica: para una gestión educativa con perspectiva de género 19 Para reflexionar y revisar la práctica de los diferentes actores involucrados en la cultura educativa, en un esfuerzo por construir esa cultura desde la perspectiva de género, es necesario partir de algunos conceptos fundamentales que se brindan a continuación.

Género, sexo y orientación sexual Género son todas las creencias, atributos, valores, conductas que la sociedad asigna por el hecho de ser hombres o mujeres, y que forman la identidad, mientras que el sexo está constituido por las diferencias físicas y biológicas entre hombres y mujeres.

Es común el mal uso y, por tanto, confusión de los términos género, sexo y orientación sexual, lo que provoca rechazo cuando se quiere abordar el tema de género en cualquier ámbito. Por esta razón, es conveniente citar lo que plantea la Organización de las Naciones Unidas (ONU): “La diferencia entre género y la orientación sexual, tiene que ver con la atracción emocional, afectiva y sexual de una persona de género diferente al suyo, de su mismo género o de más de un género, así como mantener relaciones íntimas o sexuales con esas personas. Existen tres grandes tipologías de orientación sexual: heterosexualidad, homosexualidad y bisexualidad” (Naciones Unidas, 2010, pág. 6).

Identidad de género El proceso de socialización que viven las personas permite la construcción de su identidad. La persona se puede identificar como hombre o como mujer, la forma en que se reconoce a sí misma, independientemente de su edad, sexo o condición socio económica.

Generalmente, se piensa que las diferencias se dan por las características físicas o biológicas entre mujer y hombre. Por ejemplo, algunas personas creen que el ejercicio de la maternidad es natural, que las mujeres nacen sabiendo cómo se cuida un bebé, lo cual es falso; estas tareas son enseñadas por otras personas que ya tuvieron la experiencia, y por consiguiente, también las pueden hacer los hombres.

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Cabe añadir que la identidad de género es resultado de la visión que cada persona tiene de sí misma y de su cuerpo, la cual puede o no corresponder a su sexo, incluyendo su forma de vestir, de hablar y sus modales. Entre las distintas formas de identidad de género encontramos el transgenerismo (personas trans), las personas travestis y la intersexualidad (Naciones Unidas, 2010, p. 6).

Desigualdades de género y exclusión: su impacto en la educación Como se mencionó anteriormente, la sociedad está estructurada de una manera que valora de forma diferenciada lo femenino y lo masculino. En la mayoría de las culturas estas relaciones se construyen bajo condiciones de desigualdad.

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En estas sociedades se les asigna a las mujeres una posición de desigualdad y subordinación frente a los hombres, lo que las lleva a vivir una vida con condiciones inequitativas. Más aún, al decir que las mujeres están en una posición de desigualdad, se les asigna poco o ningún poder sobre sus vidas y su entorno, lo que las limita en su desarrollo personal y de sus capacidades, así como sus metas o sueños.

Esto las lleva a realizar grandes esfuerzos por gozar de sus derechos.

En el ámbito educativo, Amy North (2006) explica que, generalmente, se hace énfasis en el acceso equitativo de hombres y mujeres al sistema educativo y no se retoman aquellos aspectos que son importantes para que tantos hombres y mujeres se desarrollen integralmente, con igualdad de oportunidades, tomando en cuenta sus diferencias y necesidades, que garanticen la permanencia en las aulas en proporciones similares (pág. 49).

Lo anterior implica asumir una escuela neutra y desconocer el rol histórico que ha cumplido en la reproducción del statu quo, y continuar transmitiendo mensajes de aceptación y no cuestionamiento a los diversos patrones culturales, económicos y políticos del sistema patriarcal.

Se pueden mencionar algunos ejemplos de situaciones o modelos en el aula que legitiman las desigualdades de género: En las escuelas se puede observar que niños y niñas reciben mensajes diferenciados de acuerdo a su género, por medio del uso de materiales educativos y prácticas escolares que aún reproducen estereotipos, prejuicios y prácticas discriminatorias sobre las diferencias de género.

Los roles de género afectan la percepción que se tiene sobre la educación de las niñas y sobre los estereotipos que son reconocidos para niños y niñas. Por ejemplo, se cree que las niñas no son buenas para aprender matemáticas; por eso, las orientan para carreras de menor rango o consideradas “femeninas”. También se dice que los niños no pueden aprender sobre el cuidado de los niños y niñas, y se les desanima a seguir carreras como la docencia en preescolar o la enfermería, porque son catalogadas como carreras femeninas.

Otras prácticas refuerzan las desigualdades, como las prácticas fuera del aula. En el recreo, el espacio físico es controlado por los juegos de los niños. Por otra parte,

La experiencia del Proyecto EducAcción

a las niñas se les orienta para actividades de servicios y limpieza en el aula, mientras que a los niños no se les potencia para que participen en los actos cívicos, Adicionalmente, la procedencia rural o urbana, la pertenencia a un pueblo indígena o ladino y a sectores pobres y no pobres, son variables que se entrecruzan con la dimensión de género, produciendo diversas situaciones de exclusión.

Pensando en el diseño de políticas, programas y proyectos, hay que considerar que el logro de la igualdad de género en el ámbito educativo requiere trabajar en varias dimensiones de modo simultáneo: la igualdad en el acceso, igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje, igualdad en los logros o resultados e igualdad en la realización social de estos logros, a partir de las diferencias culturales y de género entre los alumnos y alumnas.

Empoderamiento: la dimensión personal es política Cuando se habla de empoderamiento, según la definición en el diccionario, se habla del acto o resultado de empoderar. Este verbo procede del vocablo en inglés empower, que alude a facilitar que las personas puedan ser más fuertes y a tener poder. Por tanto, las personas empoderadas pueden defenderse por sí mismas, resisten a adversidades y son autónomas.

La cultura patriarcal forma a las mujeres con ausencia de poder y estado de vulnerabilidad; por tanto, son y se sienten excluidas de las diferentes esferas del desarrollo. A los hombres, por su parte, se les forma con una imagen superior, preparándolos para que puedan ejercer el poder. Frente a estas desigualdades, existen medidas positivas formuladas por las convenciones internacionales, programas y proyectos que buscan empoderar a niñas y mujeres, como también una legislación nacional que busca responder a esos grupos vulnerables (mujeres, niños, niñas, jóvenes, adultos mayores, LGTBI, entre otros).

La educación en la escuela tiene un papel preponderante en este sentido, siendo el espacio donde también donde se afianzan las relaciones inequitativas entre hombres y mujeres. Es desde allí que se tiene que innovar la propuesta educativa a fin de fortalecer las capacidades de niños y niñas y que puedan construir un nuevo poder, para que cuando sean adultos y adultas ambos se reconozcan por igual en su autonomía, valor y derechos.

Asimismo, se tiene que construir un sistema educativo con acciones positivas que faciliten la enseñanza para las niñas. Esto ayudará a aumentar sus posibilidades de retrasar el matrimonio, de generar mayores ingresos, de fortalecer su salud y autoestima, para que puedan concluir sus estudios.

Es urgente apostar a equiparar a niños y niñas con habilidades mínimas y la misma confianza en sus capacidades y en el conocimiento de sus talentos. Hay que hacer equivalente la situación social de niñas y niños, ambos saliendo de la casa todos los días, en contacto social con compañeros y pares, relacionándose con diversas personas adultas y con diversas instituciones (Anderson, 2006).

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Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

En la actualidad, se observan avances en las relaciones de poder entre hombres y mujeres en la sociedad. La mujer está irrumpiendo en espacios económicos, sociales y políticos. Sin embargo, aún no es posible pensar en que se ha logrado la equidad, porque las estructuras de socialización están presentes, con las mismas funciones de entregar valores, costumbres, prácticas y roles que legitiman las desigualdades.

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Para lograr que la mujer goce de la igualdad de derechos, hay que facilitar su empoderamiento, tanto en “la dimensión personal como política”, ya que está muy relacionada al ser y a la compresión y cuestionamiento que se da de la opresión y subordinación que se vive y que se va interiorizando, lo que le impide la toma de decisiones en espacios formales e informales, que la reconozcan como sujeta de derechos e incida en los cambios necesarios propuestos desde los grupo vulnerables (Saraccini y Violeta, 2003).

Lo anterior demanda la construcción de un modelo educativo con perspectiva de género, en el cual se dé una redistribución equitativa de las actividades entre los sexos, tanto en el espacio privado como público; un reconocimiento y valoración de las actividades que realizan las mujeres y los hombres; la transformación de las estructuras sociales, normas, reglas, horarios, prácticas y valores que reproducen las desigualdades. El modelo debe propiciar también el fortalecimiento del poder de gestión en las mujeres, que contribuya a su autonomía y a una sociedad más justa, que permita a hombres y mujeres crecer y desarrollarse plenamente sin estar sujetos a otros (González Ortiz, 2015).

La perspectiva de género: una categoría de análisis Esta categoría de análisis surge de diferentes pensamientos feministas desde el siglo XVII hasta nuestros días, que han ido cuestionando diferentes teorías de pensamiento que han legitimado las desigualdades entre los géneros. Por la tanto, como categoría de análisis implica partir de una mirada feminista a los fenómenos sociales que se quieren analizar.

Estela Serret (2008) afirma que la perspectiva de género es una categoría de análisis que lleva a las personas a comprender cómo se construyen las relaciones sociales, en las cuales hombres y mujeres se han fundamentado históricamente de acuerdo a la cultura a la que pertenecen. Asimismo, permite analizar y comprender las relaciones que se dan entre ambos géneros.

Los “lentes de género” La frase “lentes de género” se utiliza para realizar el análisis desde la perspectiva de género, tomando en cuenta las necesidades y el contexto de cada sexo, recopilando información cualitativa y cuantitativa de cada uno de ellos. Por consiguiente, expresa la realidad tanto de las mujeres como de los hombres, lo cual permite definir objetivos, indicadores, acciones, recursos u otras medidas necesarias para trabajar la igualdad entre los sexos, desde diferentes ámbitos del desarrollo (Unesco, 2006, p. 37).

La experiencia del Proyecto EducAcción

Cuando se habla de las desigualdades de género en la educación, es necesario usar los “lentes de género”, los cuales sirven para comprender los mensajes discriminatorios e imágenes estereotipadas basadas en las diferencias sexuales, información que se interioriza y normaliza en la vida de niños y niñas, así como de los y las jóvenes y adolescentes que están en proceso de construcción de su identidad. Los “lentes de género” son útiles para corregir esos mensajes. El utilizarlos puede ayudar a descubrir las desigualdades de género que generalmente no son observadas, porque las personas han aprendido a verlas como normales en las relaciones entre hombres y mujeres.

Factores que determinan los logros en el aprendizaje de la lectura y la perspectiva de género Según el Informe Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) del 2015, hay factores que determinan los logros en el aprendizaje, que tienen que ver con sus antecedentes escolares, las prácticas educativas en el hogar, equidad entre niños y niñas y formación del docente (LLECE, 2016).

Flores (2015) describe las siguientes medidas a tomar en cuenta para mejorar el aprendizaje en lectura desde la perspectiva de género:

a) Antecedentes escolares El nivel socioeconómico de niñas y niños, el no haber repetido grado y su asistencia a educación prebásica, son antecedentes que se valoran como aspectos positivos que garantizan una mejor calidad de aprendizaje en los siguientes niveles, mientras que la ausencia a clases de una a dos veces al mes tiene un efecto negativo.

Para evitar la repitencia, se recomienda la organización y ejecución de programas para apoyar a niños y niñas que muestran cierto rezago en su aprendizaje, ya que esta situación afecta su rendimiento académico.

b) Prácticas educativas en el hogar Hay una serie de factores que influyen en el aprendizaje de niños y niñas. Entre ellos, se pueden mencionar la visión y la aspiración de padres y madres sobre la educación superior que su hija o hijo puedan alcanzar, si muestran interés por sus notas, les brindan apoyo, supervisan el cumplimiento de sus deberes y les inculcan la dedicación de tiempo para hacerlos.

c) Equidad entre niños y niñas Para desarrollar un ambiente de convivencia e igualdad entre alumnos y alumnas, es relevante retomar los factores que profundizan las brechas entre los géneros dentro del sistema educativo: “estudiantes varones de primaria en América Latina exhiben menores niveles de desempeño en lectura y escritura en comparación a las niñas, lo que incrementaría el peligro de repetición y abandono escolar. (...) La brecha de género en cuanto a logros educativos indica que los niños tienen mejor desempeño en la asignatura de matemáticas, pero las niñas rinden más en lectura

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Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

y escritura, lo cual evidencia inequidades educativas significativas que pueden acarrear consecuencias en su futuro escolar” (Álvarez, 2016). Por tanto, es necesaria la formulación de políticas educativas explícitas que faciliten mejoras en esta situación.

El Informe TERCE, ya mencionado, sugiere se tomen en cuenta elementos estructurales y procesos en la educación, desde las políticas públicas para abordar la problemática en el ámbito escolar y en sus familias, ya que en ambos lugares se reproducen o legitiman las desigualdades de género.

d) Formación del personal docente

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La profesionalización del personal docente y su actualización permanente son condiciones que influyen en el aprendizaje de los alumnos y alumnas, por lo que es de suma importancia la formación de docentes con programas que mejoren sus prácticas pedagógicas y con enfoques que respondan al contexto de sus estudiantes.

Unesco (2015) le atribuye una gran relevancia al género en la formación docente: “La incorporación del género en el proceso educativo a través de los planes de estudio y la formación del personal docente, es un paso importante hacia el logro de la igualdad de género. Para ello es necesario que las instituciones educativas adopten políticas y planes de igualdad, transformen los entornos institucionales, proporcionen servicios sensibles al género, y aseguren enfoques que sean igualmente sensibles al género en sus planes de estudios y materiales pedagógicos”.

En otros términos, la formación docente con enfoque de género, es una condición para lograr la igualdad de género en el sistema educativo y, particularmente, en la escuela.

La formación docente con esa perspectiva también es importante para afrontar otro problema conectado con la desigualdad de género: la violencia basada en género en los centros educativos. Un aspecto de la gestión educativa que enfrentan las Direcciones Municipales y Distritales con alarmante regularidad en ciudades como San Pedro Sula, Tegucigalpa, Choloma, La Ceiba y Tela, es la recepción y gestión de problemas relacionados con la violencia en los centros educativos. Estos problemas no se fundamentan únicamente en la violencia de maras y crimen organizado que operan dentro y fuera de las instituciones educativas, sino también en la violencia que se ejerce entre los actores educativos y que reflejan una seria complejidad de relaciones y ciclos reproductivos.

Según el estudio Gender-based violence. Analysis for USAID Honduras del año 2015 (Reisman, Martínez, Gómez y Medina, 2015), las y los jóvenes de 7.° a 11.° grado manifestaron ser víctimas de diferentes formas de violencia de género perpetuadas por sus pares, pero también por docentes, quienes, abusando de su poder, ejercen acoso sexual, sobre todo hacia las jóvenes. Este estudio pone de manifiesto que el personal docente también es víctima de la violencia en sus comunidades u hogares y que, ante el vacío de conocimiento en relación a procedimientos y mecanismos de asistencia psicológica y de atención civil, no solo prolongan el ciclo de la violencia con el estudiantado, sino que también son incapaces de resolver problemas de violencia de género en el centro educativo. Una atención integral

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de parte de las autoridades educativas para enfrentar esta problemática demanda una gestión con perspectiva de género, que permita identificar cómo la violencia es también resultado de una construcción inequitativa de la formación de hombres y mujeres, que se refuerza en los centros educativos y cuya atención debe enfocarse desde diferentes ámbitos.

La perspectiva de género en la gestión educativa: una apuesta inconclusa Cuando se habla de gestión educativa con perspectiva de género, se requiere un compromiso de parte de los tomadores de decisiones del sistema educativo, ya que exige de una reflexión crítica y continua de estas personas, a fin de que se puedan llevar a cabo las medidas necesarias para hacer cambios en la cultura educativa, por la búsqueda de la justicia y el bien común.

Surovikina (2015) expresa que, al impulsar el proceso de transformación educativa en la gestión y administración magisterial, se tienen que tomar en cuenta los siguientes aspectos para impulsar la perspectiva de género: la estructura y política del centro; su comunidad, cultura y clima; los procesos de enseñanza-aprendizaje; el empoderamiento y la toma de decisiones; el liderazgo; y la comunicación.

Estructura y política del sistema educativo Es prioritario hacer una revisión y análisis político-estructural de las instituciones educativas, principalmente en el ejercicio del poder, que en muchas ocasiones se expresa en acciones de discriminación en contra de las mujeres que fungen en cargos directivos dentro del sistema educativo. Esto significa comprender cómo mujeres y hombres viven estos puestos de forma diferenciada. El poder tradicional está concentrado en los hombres; por ende, la aplicación de reglamentos y normas del sistema se hace desde una perspectiva masculina, por lo que es necesario impulsar cambios que lleven a la revisión de la normativa institucional y la reglamentación para su aplicación con acciones afirmativas claras, para el ejercicio de un poder incluyente e igualitario entre los géneros (Surovikina, 2015).

En el caso de Honduras, el Currículo Nacional Básico (CNB), como documento que contempla la normativa en materia educativa del país, es un instrumento muy valioso para impulsar la perspectiva de género en la gestión educativa, ya que dicho enfoque está presente en los objetivos de la adecuación curricular, en los principios curriculares y en los fines de la educación (Secretaría de Educación de Honduras, 2003). El desafío, en consecuencia, es cómo convertir esos principios en acciones en los distintos niveles del sistema educativo. Eso significa que es necesario crear instrumentos que permitan la implementación de la perspectiva de género, expresada en el CNB, en los diferentes niveles y acciones del sistema educativo, ya que existe una debilidad en los directores y directoras para impulsar esta perspectiva en su rol de asesores técnicos y pedagógicos.

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Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Personas y motivación Aunque el centro de la tarea educativa son todas las personas, hombres y mujeres, tradicionalmente se cataloga al buen alumno o alumna bajo las cualidades masculinas (méritos, empuje, decisión, competencia) aprobadas por la cultura patriarcal.

Asimismo, el docente asume su rol de educador reproduciendo y valorando los roles y estereotipos tradicionales de género, que limitan el aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, es de suma urgencia revisar la pedagogía utilizada por los y las docentes, a fin de llegar a una pedagogía de la diferencia, que rescate la diversidad y se interese y preocupe por el significado de las experiencias femeninas.

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Es de suma importancia la formación del docente en el sistema sexo-género para que incida en el esquema cognitivo, en su perspectiva personal, cultural y social, que impacte en el contexto psicosocial de la enseñanza y en su socialización genérica. Esta formación tiene que trascender desde las direcciones municipales y distritales hasta los centros educativos, ya que sin su compromiso cualquier esfuerzo puede fracasar. La formación tiene que llevarlos a reflexionar sobre sus propios modelos de pensamiento y experiencias, así como sus modelos de ser hombre o mujer y las estructuras de poder que vienen a legitimar las desigualdades. También es importante que la formación vaya acompañada de instrumentos, métodos y conocimiento teórico que les ayuden a realizar estos mismos procesos con sus estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cultura y clima Este aspecto tiene que ver con ir más allá de las escuelas mixtas; tiene que ver con que los procesos de enseñanza sean integradores y que los contenidos no sean vistos como androcéntricos, situación que aplica en el clima del aula y del centro escolar. El desafío es rescatar la mirada femenina, para equilibrar las percepciones acerca de los roles y posibilidades de desarrollo de niños y niñas.

El clima en el salón de clases es de alta importancia, y no deberían darse tratos diferenciados a hombres y mujeres. Es necesario promover que ambos grupos transgredan y superen el mandato tradicional de género; además, es necesario trabajar con los varones aquellas situaciones en las cuales se agreden entre sí o son violentados, y fomentar acciones positivas para la construcción de nuevas masculinidades.

Proceso enseñanza- aprendizaje En este proceso es necesario tomar en cuenta dos aspectos importantes, que son el currículo oculto y la coeducación. A ello hay que agregar la promoción de carreras tradicionalmente consideradas femeninas y otras masculinas, la orientación vocacional y los recursos didácticos o pautas.

El currículo oculto perpetúa las desigualdades a través de los contenidos culturales, rutinas, interacción, tareas escolares, creencias y prácticas que se instalan en la estructura y funcionamiento del establecimiento. Mientras tanto, el modelo de la escuela coeducativa propone atender las necesidades personales y grupales del

La experiencia del Proyecto EducAcción

alumnado; es un cambio de actitud y de enfoque, para lograr desarrollo integral de ambos sexos (Frances, 2002).

Empoderamiento y toma de decisiones Es importante notar que, en el ejercicio profesional de la docencia, el poder está concentrado en los hombres, especialmente a nivel de direcciones municipales y direcciones de centro, mientras que las mujeres docentes están bajo la sombra de ellos. Al momento de profesionalizarse las mujeres, se enfrentan con obstáculos de carácter sociolaboral (estereotipos, rasgos de personalidad, conflictos sobre identidad), sociales y organizacionales externos (relaciones asimétricas entre sexos dentro de la cultura y el sistema de valores patriarcal).

Al hacer cambios en las iniciativas de promoción del personal y su participación en la toma de decisiones dentro de las instituciones educativas y en las direcciones municipales, es urgente incluir la perspectiva de género para que brinde otros parámetros a tomar en cuenta, como horarios de trabajo que combinen el desarrollo profesional y la vida familiar; la fijación de cuotas para la contratación del personal; la distribución de los recursos; el uso de los locales; el acceso y la utilización de nuevas tecnologías que inducen o impiden la igualdad entre los géneros (Schussler, 2007, p. 25).

Liderazgo La cultura dominante afirma que los hombres centran su liderazgo en el hacer y las mujeres en el ser. Por tanto, es necesario trabajar en el reconocimiento del liderazgo femenino y en la redimensión del poder masculino.

En la cultura dominante, las masculinidades están sustentadas sobre la idea del poder y la fuerza, lo que repercute en la forma que los hombres enfrentan los conflictos, las dificultades de la vida o del entorno educativo. Esta percepción les priva de expresar sentimientos definidos como poco masculinos, como el afecto, el miedo y la tristeza. Cuando se ejerce el liderazgo tradicional se renuncia al bienestar propio, se oprime a otros y otras, se tiene un mayor acceso a recursos económicos y una mayor jerarquía de poder en el espacio privado y público.

Por consiguiente, una nueva masculinidad significa cambios o transformaciones en la redistribución de roles en el espacio familiar, la distribución igualitaria de los recursos familiares, un quiebre del ejercicio de autoridad y la igualdad de derecho para acceder a las oportunidades laborales, educativas y de recreación (Camerena, 2015, pp. 23-24).

Comunicación Desde la mirada de género, se ve afectada la comunicación interna y externa. La externa tiene que ver con los medios de comunicación masiva, lingüísticos y gráficos que ejercen un papel, reflejan y conforman la realidad social, que no está exenta del sexismo y perpetúa el patriarcado, y se conoce como la acción pedagógica visible del discurso publicitario; la interna tiene que ver con contenidos sexistas de textos y libros de lectura y un lenguaje no sensible al género.

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Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

El lenguaje sexista se refiere a la invisibilidad, exclusión, subordinación, desvalorización y estereotipos hacia las mujeres. Por tanto, se requiere una orientación y un mejor uso de recursos para que la comunicación sea libre de prejuicios y pueda ser utilizada en la administración educativa.

Rol de la gestión con perspectiva de género

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El rol de la gestión educativa es fundamental para impulsar y fortalecer los diferentes procesos que se dan en la cultura educativa, encaminados a deconstruir las desigualdades de género, la incidencia en el rendimiento académico y la comprensión de la lectoescritura y la matemática. Sobre todo, “la inspección educativa evalúa la calidad de la educación a partir de estándares explícitos y consensuados” (Aguerrondo, 2012).

Hablar de la gestión educativa con perspectiva de género es hablar de la cultura organizacional, que tiene que constituirse en una propuesta política, teórica y metodológica que lleve a reflexionar y analizar de forma critica las desigualdades entre hombres y mujeres, para ayudar a construir un proceso y crear oportunidades para ambos géneros en todo el sistema educativo.

Se trata de incorporar en todo el sistema prácticas que apunten a la equidad entre hombres y mujeres en puestos de decisión, que tengan impacto en cada actor de la institución educativa. Los siguientes aspectos son relevantes para este fin: •

contar con compromiso político frente a la necesidad del cambio;

•

proponer cambios en la estructura administrativa y de gestión;

•

desarrollo de instrumentos técnicos y metodológicos, que faciliten la incorporación de esta perspectiva en el sistema de planeación, seguimiento y evaluación;

•

formulación de normas y reglamento que faciliten el logro de la equidad en el sistema educativo;

•

sensibilizar y capacitar sobre el impacto diferenciado de la gestión gubernamental en hombres y mujeres;

•

contar con el presupuesto que facilite la ejecución de las políticas de género.

Este proceso no solo consiste en hacer cambios en la implementación de reglamentos, normas y en la estructura, sino que tiene que ver con cambios a nivel de conocimiento y en la subjetividad de hombres y mujeres. A nivel del conocimiento es necesaria una decisión y voluntad política de la institución, que apunte a la formación académica en todos los niveles. A nivel subjetivo, es necesario un proceso que facilite el desarrollo de una nueva cultura de pensamiento y de proyección, tomando la equidad como eje principal.

El espacio educativo es donde se concretan los cambios o adecuaciones curriculares, las actividades pedagógicas, las evaluaciones, las autoevaluaciones, las prácticas, normas, lenguaje, desde la perspectiva de género. Estos cambios obedecen

La experiencia del Proyecto EducAcción

a la mejora de la escuela, con una intencionalidad planificada para fortalecer las capacidades, destrezas, conocimientos y valores encaminados a construir igualdad de oportunidades para niños y niñas en la cultura educativa.

Esta gestión educativa puede impactar de forma positiva, al establecer vínculos con las familias, para enfrentar aquellas situaciones socioculturales, de exclusión de género que afecta que se dé una educación inclusiva y de calidad.

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IV. La percepción de los actores del sistema educativo acerca de las desigualdades de género2 31 Este capítulo aborda la percepción de los actores del sistema educativo sobre las desigualdades de género, las valoraciones sobre logros y aquellos aspectos que perciben aún como limitantes, expresados a través de entrevistas, cuestionarios y grupos focales.

Directores y directoras municipales y distritales Institucionalización de la perspectiva de género Institucionalizar la perspectiva de género es lograr que las instituciones tomen en cuenta las desigualdades socialmente construidas alrededor de la diferencia sexual. Esto se debe hacer en todos los niveles del gobierno, y particularmente en los niveles de toma de decisiones en la comunidad educativa. Esto implicará la formulación de programas y proyectos encaminados a buscar la igualdad en la gestión educativa, promoviendo cambios en la estructura y las políticas de las instituciones a quienes se va a dirigir la iniciativa. Es necesario conocer las demandas de los diferentes actores de sistema educativo que se verán involucrados en los cambios para impulsar el enfoque.

“Bueno, como es un tema tan sutil, tan difícil (papel de la Secretaría de Educación), lógicamente que ya debería de ir creando lineamientos como ir introduciendo este tema, y que se vuelva como una exigencia para difundirlo, involucrarlo en las clases, en las reuniones, cualquier tipo de actividad que se pueda fortalecer…” (Bonilla, 2017).

La adopción de este enfoque implica transformaciones en la institucionalidad y las personas que la dirigen, que tomen en cuenta las necesidades de hombres y mujeres, así como la formación y sensibilización para crear una cultura de igualdad en su ámbito laboral. Además, es un proceso que requiere no solo voluntad política,

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Este capítulo se basa en encuestas aplicadas a una muestra de directores y directoras de centros educativos, 36 directores y directoras distritales, 224 docentes y 207 padres y madres de familia. También se apoya en 12 entrevistas con informantes clave y cuatro grupos focales de padres y madres de familia.

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sino también recursos técnicos y financieros, procedimientos administrativos, pedagógicos, metodologías y recurso humano capacitado y sensible frente al enfoque.

Este proceso tiene que verse desde una mirada holística, que permita comprender las múltiples causales que originan las desigualdades de género, por lo que se debe abordar desde diferentes ámbitos en la cultura educativa.

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“Gestionar fondos para capacitar a directores y directoras y docentes en la temática, brindando mayor acompañamiento a directores y directoras, constituir un grupo de apoyo sensible y capacitado en la temática para que puedan brindar asesoría a las redes de aprendizaje. Contar con el acompañamiento desde el nivel departamental hasta el centro básico, que permita seguimiento a los procesos y, por ende, sean sostenibles” (Tejada, 2017).

El sistema educativo es una de las instituciones utilizadas por la cultura, en el cual se reproducen o socializan los valores, las creencias, roles, modelos de relaciones y valoraciones positivas o negativas sobre lo que es femenino o masculino. Esta valoración generalmente legitima las desigualdades entre los géneros.

“Es un patrón que está bien arraigado en los centros educativos, el docente no ha hecho la diferenciación, no ha aplicado enfoque de género, y estamos con lo que sería un enfoque tradicional, donde predomina un punto de vista machista, independientemente que quien esté al frente del grupo sea una docente, pero si ella no lo percibe, entonces, esa percepción que ella no tiene no la puede transmitir al niño” (Moreno Cardona, 2017).

El uso de herramientas de planificación Es primordial hacer uso de herramientas de planificación, monitoreo y seguimiento, que garanticen que la institución y su personal tienen los instrumentos técnicos y metodológicos, como herramientas que facilitan el cumplimiento de la visión política para transformar las desigualdades de género desde el ámbito educativo: “El impacto que espero es que se dé un trato igualitario sin discriminación por género, que se dé igual participación en las actividades sin discriminación de raza, sexo y género. Que permita una formación integral sin tabú” (Irías, 2017).

En general, más del 80% de los directores y directoras municipales y distritales perciben (están completamente de acuerdo o de acuerdo) que sus POA incluyen acciones para reducir las desigualdades de género. Hay que apuntar que existe una diferencia de cerca de cuatro puntos porcentuales entre la percepción de los directores distritales del Distrito Central y los directores municipales del resto del país, lo que indica que menos directores distritales están de acuerdo en que sus POA tienen acciones para reducir tales desigualdades. Asimismo, hay que resaltar que un significativo 13.2% de los entrevistados está en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con la afirmación de que en sus POA existen esas acciones.

La experiencia del Proyecto EducAcción

Tabla 1. Percepción sobre la disposición de acciones en el POA para reducir las desigualdades de género Completamente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

No sé/ No conozco/ No tengo opinión

Totalmente en desacuerdo

Total

Distrito Central

25.0%

57.5%

7.5%

5.0%

5.0%

100.0%

Otros municipios

33.9%

52.5%

8.5%

5.1%

100.0%

Total

30.3%

54.5%

8.1%

5.1%

100.0%

2.0%

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta aplicada a directores y directoras municipales y distritales (EducAcción, 2017).

Es relevante reflexionar sobre los datos expuestos en la tabla anterior. Es preciso observar que para lograr los cambios a corto, mediano y largo plazo, es importante contar con un sistema de planificación, monitoreo y evaluación sensible al género, que facilite la toma de decisiones y la definición de rumbos de trabajo que ayuden a un mayor impacto (Rodríguez, 1999).

“Es necesario hacer una reingeniería desde la planificación del Ministerio de Educación, que se modifique el currículo. También a nivel de instituciones que legislan, lograr la participación de todos los actores, que se incorporen en los procesos de educación, y el monitoreo sistemático del enfoque” (Irías, 2017).

Lo anterior implica la necesidad de innovar en las estrategias y aplicar metodologías que brinden iguales oportunidades a niños y niñas en el sistema educativo, que contribuyan al aprendizaje, pero también que continúen transformando las desigualdades que el mismo sistema ha construido.

“Las mujeres, igual que los hombres, deben tener las mismas actividades que puedan desempeñar. Si yo en la escuela le digo al niño: ayúdeme a lavar los platos de la merienda, no se tiene que burlar el otro compañero.

Son de esas cosas que vamos viendo. Si yo pongo a trapear a un varón, no significa que solo es para las niñas; si yo les mando al huerto, no solo van a ir los varones” (Mateo, 2017).

Desde el punto de vista institucional, estos cambios deben de ser impulsados desde el nivel central, hasta que llegue a las regiones y por ende a cada centro básico.

Desde una perspectiva más amplia, también hay que identificar oportunidades de cambios generados horizontalmente. Por ejemplo, hay que aprovechar las iniciativas de comunidades que han incorporados cambios a favor de un clima escolar equitativo sin esperar instrucciones para hacerlo, de modo que se puede animar a otras comunidades a seguir el mismo camino.

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Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

El Proyecto EducAcción ha venido realizando un esfuerzo orientado a impulsar la perspectiva de género en la gestión educativa a través de directores y directoras municipales y distritales, considerando que son las personas ubicadas en una posición de poder a nivel local, ya que desde allí se emiten directrices encaminadas a mejorar la calidad educativa y el rendimiento escolar. Este desafío requiere de un trabajo para que los diferentes actores involucrados en el sistema educativo asuman e interioricen estos cambios.

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“Al final de la capacitación hubo bastante aceptación y, bueno, yo creo que todos nos vinimos convencidos, de tal manera que cada uno de nosotros estamos comprometidos para reproducir y aprovechar los espacios para ir metiendo ese tema de equidad de género” (Bonilla, 2017).

“Este es un tema muy sensitivo, hay mucha controversia, aunque miran su importancia a nivel de directores y directoras, medio de comunicación y docentes hombres, así como pastores evangélicos” (Bonilla, 2017).

Por tanto, es necesario crear un entorno favorable que facilite las reflexiones individuales y grupales, que contribuyan a crear nuevos modelos de relacionarse, que ayuden a contrarrestar los estereotipos. Ello implica abordar el problema desde múltiples frentes: vocabulario, idioma, lenguaje sexista, en las leyes, en la forma de pensar de las personas, en el sistema de justicia y los mecanismos de aplicación, en el uso de los medios de comunicación, y en el sistema de educación formal e informal, en las diversas organizaciones y autoridades públicas, en las empresas y con las mismas personas (ONU Mujeres, 2011).

De igual manera, es preciso educar a los directivos del sistema educativo, docentes, niñez y comunidad, acerca de lo que significa género, para evitar confusión con otros términos: “Al nivel de directoras existe el temor que al promover los cambios sean señaladas que están promoviendo el homosexualismo, lesbianismo, que se diga que avalan ese ambiente, que se dé el desorden a los roles que Dios dejó establecidos” (Bonilla, 2017).

Como se dijo en el apartado de conceptos fundamentales, en la sociedad hay un uso incorrecto de los términos género, sexo y orientación sexual. Esto provoca rechazo cuando se quiere abordar el tema en cualquier ámbito, y la escuela no es la excepción.

Los datos de la tabla 2 también muestran la opinión de directores y directoras municipales y distritales respecto a la relevancia del tema de género y su papel en el desarrollo de Honduras. Se destacalo siguiente: el 93.3% de directores distritales hombres se manifiesta de acuerdo con la afirmación, así como el 85.7% de directoras mujeres. La diferencia de resultados entre hombres y mujeres denota los efectos del proceso de socialización sobre las mujeres y el papel que el patriarcado asigna a estas en la reproducción y recreación del mismo, sosteniendo las desigualdades de género. Asimismo, un 8.3%, tanto de hombres como mujeres, están en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con la afirmación de la pregunta objeto de este análisis.

La experiencia del Proyecto EducAcción

Tabla 2. La misión del sistema educativo es contribuir a la igualdad entre hombres y mujeres, como condición para el desarrollo de Honduras Sexo de la persona encuestada

Totalmente en desacuerdo

Ni de acuerdo/ Ni en desacuerdo

De acuerdo

Completamente de acuerdo

Total

40.0%

53.3%

100.0%

Hombre

6.7%

Mujer

9.5%

4.8%

28.6%

57.1%

100.0%

Total

8.3%

2.8%

33.3%

55.6%

100.0%

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta aplicada a directores municipales y distritales (EducAcción, 2017).

Es necesario reducir las brechas de género en el sistema educativo, lo que es factible en la medida que se impulse una política pública de género en educación, que pase del nivel central hasta los departamentos. Esta debe asegurar que en cada nivel del sistema haya oportunidades de capacitación, sensibilización y orientación.

Además, la política debe proveer los instrumentos o mecanismos necesarios para volverla operativa.

“El papel de la Secretaría de Educación... bueno, como es un tema tan sutil, tan difícil, que ya debería de ir creando lineamientos [sobre] cómo ir introduciendo este tema y que se vuelva una exigencia para difundirlo en las clases, en las reuniones... (Bonilla, 2017)”.

Al crear una política de género, los diferentes actores se verán en la obligación de coordinar acciones para brindar un acompañamiento más enfocado en las necesidades de niños y niñas en el sistema educativo. Los desafíos no son solo mejorar la calidad de aprendizaje en la lectura, sino también ver integralmente la problemática que afrontan, comprender el contexto donde se desenvuelven en la comunidad y en el centro educativo. Por eso, cuando se habla de la política de género, se estima conveniente y necesario contar con un diagnóstico que devele la problemática que enfrentan los actores, hombres y mujeres, niños y niñas.

Directores y directoras de centros educativos Como actores del sistema educativo muy cercanos al estudiantado, directores y directores de centros educativos han manifestado que el POA es un instrumento que facilita la planificación de acciones encaminadas a cambiar las desigualdades de género. Asimismo, hay un avance respecto a la sensibilidad de la población ante el tema de género.

Los datos de la tabla 3 muestran la opinión de los directores de centros educativos acerca de si crear una sociedad sin discriminación de género es parte de la misión del sistema educativo. En el Distrito Central, un 37.5% de los directores de centro educativo están completamente de acuerdo, mientras que el 50.0% están de acuerdo, lo que da un total de 87.5%. Con relación a otros municipios, se observa un leve incremento en la tendencia de la percepción favorable a esa misión

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del sistema educativo, dado que el 93.3% está de acuerdo o completamente de acuerdo. Considerando esas cifras, se concluye que un importante 12.5% está en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con que esa sea la misión del sistema educativo, frente a un 6.8% de los directores de los demás municipios.

Tabla 3. Misión del sistema educativo: crear una sociedad sin discriminación por género

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Completamente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Total

Distrito Central

37.5%

50.0%

7.5%

5.0%

100.0%

Otros municipios

44.1%

49.2%

3.4%

3.4%

100.0%

Total

41.4%

49.5%

5.1%

4.0%

100.0%

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta aplicada a personal de las direcciones municipales y distritales (EducAcción, 2017).

Considerando las variaciones geográficas en las percepciones acerca del sistema educativo, se requiere de sensibilidad y compromiso para promover cambios y encontrar en otras instituciones del Estado y ONG presentes en la zona, para optimizar los esfuerzos y promover los cambios que transformen esas relaciones asimétricas en la cultura educativa. “…hace falta mucho que caminar, en algunos centros educativos se están haciendo algunas acciones muy positivas, para ir cerrando esas brechas que existen, ir haciendo desaparecer esas diferencias que existen entre los dos…” (Carbajal Aguilar, 2017).

En la tabla 4 se observan los datos sobre la percepción acerca del prejuicio según el cual las maestras mujeres deberían atender a la niñez matriculada en prebásica y grados inferiores. En el Distrito Central, el 25% está completamente de acuerdo o de acuerdo con esa afirmación. La cifra se eleva al 30.5% de los entrevistados en los demás municipios, lo que indica que hay que hacer una inversión importante en sensibilización y capacitación de esos directores de centro educativo para que modifiquen esa percepción, que contribuye a reproducir las diferencias de género.

Tabla 4. Las maestras mujeres deben atender a los alumnos y alumnas de prebásica y los primeros grados de educación básica Completamente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Distrito Central

10.0%

15.0%

52.5%

Otros municipios

16.9%

13.6%

57.6%

Total

14.1%

14.1%

55.6%

Ni de Totalmente acuerdo/ en Ni en desacuerdo desacuerdo 2.5%

1.0%

Total

20.0%

100.0%

11.9%

100.0%

15.2%

100.0%

Fuente: Elaboración propia con base en encuestas a directores y directoras de centros educativos (EducAcción, 2017).

La experiencia del Proyecto EducAcción

Este es uno de los aspectos cuestionados en los espacios de reflexión y el replanteamiento de esas prácticas. El hecho de que el nivel de prebásica y grados inferiores están atendidos por maestras sugiere el ejercicio de una maternidad simbólica, lo que se define en la actualidad como feminización del magisterio, ya que se considera a la mujer como “más intuitiva” o “más paciente” (Messina, 2001).

Las desigualdades de género en el mercado de trabajo se manifiestan de muchas formas. Una de ellas es la segregación ocupacional, que consiste en la concentración desproporcionada de mujeres en cierto tipo de ocupaciones y de hombres en otras. Debido a los estereotipos sociolaborales, unas ocupaciones se consideran “femeninas” y otras “masculinas”; es decir, la segregación ocupacional excluye a un género de la posibilidad de desarrollarse profesionalmente en ciertas actividades que la sociedad le atribuye al otro. Las consecuencias de esta segregación ocupacional se traducen en desigualdad en la remuneración, menores oportunidades laborales y escasas alternativas al momento de elegir oficio o carrera profesional.

Docentes Es importante la apertura de las y los docentes a conocer y asumir la perspectiva de género, como un modelo de vida que instituye una gama de oportunidades tanto para mujeres como hombres, puesto que todavía hay carencias importantes en este tema. Por esa razón, la Unesco, en su informe 2015, aseguró que aún permanecen las desigualdades en el plano educativo y que es responsabilidad de los estados capacitar docentes en la materia para poner punto final a esta situación (Unesco, 2015).

Los datos de la tabla 5 muestran la opinión de los docentes acerca de si la misión del sistema educativo incluye construir una sociedad con igualdad de derechos y oportunidades para hombres y mujeres. Se observa que los hombres muestran un mayor desacuerdo que las mujeres respecto a esta afirmación, aunque la diferencia no es muy grande. No obstante, dado que las opiniones de los y las docentes se reproducen entre sus estudiantes, es importante desarrollar campañas de sensibilización y capacitación acerca de este tema, tanto entre los docentes como en la niñez que asiste al centro educativo.

Tabla 5. Misión del sistema educativo: sociedad con igualdad de derechos y oportunidades para hombres y mujeres Sexo de la Completamente De En persona de acuerdo acuerdo desacuerdo encuestada

No sé/ Ni de No Totalmente acuerdo/ en conozco/ Ni en No tengo desacuerdo desacuerdo opinión 1.5%

Total

Hombre

44.6%

46.2%

7.7%

Mujer

41.5%

48.4%

4.4%

2.5%

1.3%

1.9%

100.0%

Total

42.4%

47.8%

5.4%

1.8%

.9%

1.8%

100.0%

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta aplicada a docentes (EducAcción, 2017).

100.0%

37

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Lenguaje inclusivo El lenguaje es un fenómeno social generador de realidades, compuesto por una serie de signos orales y escritos, básicos para la comunicación entre los seres humanos, por medio del cual se expresan ideas y sentimientos. Una de las formas de discriminación de género es el uso del leguaje excluyente y sexista, que engloba en un solo género la comunicación e invisibiliza al género femenino, hecho que se asume como natural.

38

En la tabla 6 se evidencia que el 80% de los docentes hombres están completamente de acuerdo o de acuerdo con esa percepción acerca de los medios de comunicación, mientras aún existe un 15.4% que está en desacuerdo o totalmente en desacuerdo.

Por su parte, el 75% de las docentes mujeres están completamente de acuerdo o de acuerdo, aunque un 20.1% está en desacuerdo o totalmente de desacuerdo. Esto significa que un porcentaje apreciable de hombres y mujeres necesitan desarrollar capacidad crítica sobre los contenidos de los medios de comunicación, como paso previo a facilitar el desarrollo de esa capacidad crítica en la niñez que asiste a la escuela.

Tabla 6. Los medios de comunicación transmiten mensajes sexistas que estigmatizan a las mujeres Sexo de la Completamente De En persona de acuerdo acuerdo desacuerdo encuestada Hombre Mujer Total

24.6% 23.3% 23.7%

55.4% 52.2% 53.1%

12.3% 15.1% 14.3%

Ni de No sé/ No Totalmente acuerdo/ conozco/ en Ni en No tengo desacuerdo desacuerdo opinión 3.1% 3.1% 3.1%

1.5% 1.3% 1.3%

3.1% 5.0% 4.5%

Total 100.0% 100.0% 100.0%

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta aplicada a docentes (EducAcción, 2017).

En la opinión del sector docente se puede observar un reconocimiento de que esos mensajes sexistas son reales y están presentes en el discurso, tanto de hombres como de mujeres. Estos datos evidencian un avance notable en la toma de conciencia, y representan una oportunidad de influir para combatir este problema.

“Bueno, venimos de una cultura machista (...) donde el hombre siempre está parado y el hombre es el que manda, muchas veces en nuestros hogares se nos educa así; entonces, hay que romper ese paradigma con nuestros alumnos, hay que hablarles [de] que los niños y niñas tienen los mismos derechos y tienen la misma capacidad” (Munguía, 2017).

La sensibilización y la capacitación de docentes en la perspectiva de género son fundamentales para que se vayan incorporando nuevas prácticas en la cultura educativa, que permitan generar nuevas formas de relacionarse entre alumnos y alumnas, con base en el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la no violencia y otros valores fundamentales para la igualdad.

La experiencia del Proyecto EducAcción

Ya que el ámbito escolar es uno de los espacios en donde se legitiman los estereotipos de ser hombre o mujer, es muy importante desarrollar capacidad crítica frente a los mensajes que se reciben por los medios de comunicación, a través de las canciones, así como los cuentos y novelas infantiles que ubican al príncipe como el valiente de la historia, mientras que se asigna a las niñas el papel de la princesa que espera ser rescatada. Estos estereotipos pueden ir deformando la identidad de los niños y las niñas, de modo que los primeros asumen comportamientos agresivos y violentos, mientras que las segundas asumen comportamientos pasivos frente a las situaciones de violencia.

“Comprender y practicar la perspectiva de género con directores/as, docentes, que sean conscientes con la necesidad de cambiar los modelos que afianzan las desigualdades, que repercute en la situación de violencia, se cambie la conducta, los valores los roles y los estereotipos, bajar el ‘bullying’ y trabajar en equipo contra la desigualdad” (Argueta Padilla, 2017).

En conclusión, se debe revisar el uso del lenguaje sexista, ya que el mismo está expresado en los textos escolares, en el lenguaje que usan las y los docentes, así como en el lenguaje que se permite o no se permite a los niños y niñas.

Padres y madres El concepto de coeducación lleva inmersa la participación de los diferentes actores en la cultura educativa, mediante su participación de forma consciente y activa. La familia es la institución número uno, en la cual niños y niñas son socializados en las diferencias de género, formándoles su identidad femenina o masculina. El sistema educativo desempeña un rol muy importante dentro de la cultura, sus creencias, prácticas, actitudes y pensamientos, lo que lo ubica en una posición relevante cuando se quieren construir nuevas relaciones de género.

Eso implica que desde la escuela debe haber un trabajo de acercamiento a padres y madres para reflexionar sobre cómo este tema afecta la calidad educativa y el rendimiento escolar.

“Yo pienso que el hogar es la base para los niños, para lanzarlos a una sociedad (...). Tienen que salir preparados del hogar, como para que sepan relacionarse y trabajar en equipo” (Azacualpa, 2017).

Las cifras de la tabla 7 indican que se requiere bastante trabajo con padres y madres acerca de la importancia de la relación entre niños y niñas. En el Distrito Central, solamente un 75.0% está de acuerdo o completamente de acuerdo en que las niñas y los niños estén juntos en el aula, mientras un 23.9% está totalmente en desacuerdo o en desacuerdo. En los demás municipios el desafío es aún mayor, porque solo 69.8% está de acuerdo con la integración de niños y niñas en el aula, mientras que un 29.4% está totalmente en desacuerdo o en desacuerdo. Es clave el trabajo con los padres acerca de las desigualdades de género, para evitar el riesgo de conflicto entre una nueva visión que se promueva en el sistema educativo y la visión tradicional que puedan tener los padres y madres.

39

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Tabla 7. ¿Es conveniente que los niños y niñas estén juntos en el aula?

Completamente De de acuerdo acuerdo

40

En desacuerdo

Distrito Central

15.9%

59.1%

18.2%

Otros municipios

18.5%

51.3%

24.4%

Total

17.4%

54.6%

21.7%

Ni de No sé/ Totalmente acuerdo/ No conozco/ en Ni en No tengo desacuerdo desacuerdo opinión 1.1%

.5%

Total

5.7%

100.0%

.8%

5.0%

100.0%

.5%

5.3%

100.0%

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta aplicada a padres y madres (EducAcción, 2017).

Estos resultados muestran que se debe trabajar más este tema y debe haber acciones claramente dirigidas con este propósito. Lo que los padres y las madres están manifestando es que las niñas continúan siendo sujetas de diferentes tipos de violencia cuando están integradas con los niños. Es evidente que en la visión de padres y madres se confronta el tema de la no discriminación, no exclusión e integración con el tema de seguridad de las niñas; ello indica que hay mucho trabajo que hacer para fomentar una cultura de respeto y no violencia hacia las niñas en las escuelas.

En consonancia con lo anterior, se debe ver el ámbito educativo como un espacio estratégico para deconstruir los estereotipos existentes y ofrecer modelos de conductas adecuados, que permitan a la niñez reflexionar y criticar su entorno para construir una nueva visión, que permita la interacción entre niños y niñas, sustentada en valores. Una madre expresó: “...Yo le digo que ella tiene que darse a respetar. La grande mía le rompió el cachete a un niño. El niño le levantaba la falda y ella le dijo al profesor dos veces, y dice que el profesor solo le decía: ‘mira, deja de hacer eso’. La tercera vez que se la levantó, agarró una piedra y le dio en el cachete. Cuando el niño le puso la queja al profesor, ella le dijo: ‘bueno, yo le dije...’, y no le volvió levantar la falda. En el centro, como en la familia, se debe educar sexualmente a los niños en todos esos temas” (Vargas, 2017).

Existe una alta preocupación de padres y madres con relación a la seguridad de las niñas y, en menor grado, de los niños, frente a situaciones que puedan afectar su integridad física y emocional, como el acoso sexual. Se trata de aspectos que pueden limitar enormemente su aprendizaje y el cumplimiento de metas personales.

La institucionalización de la perspectiva de género en educación facilitará abordar esta temática en el grupo familiar, para reflexionar y cuestionar los roles, las prácticas de comportamientos sexistas, las normas y el lenguaje que ubica a las niñas en una posición de desventaja y discriminación.

La experiencia del Proyecto EducAcción

Construcción de relaciones más justas y equitativas A fin de fomentar una actitud coherente de padres y madres con un nuevo pensamiento, orientado a la inclusión de ambos géneros en la construcción de relaciones más justas y equitativas, se requiere un trabajo de sensibilización. En la tabla 8 se observa que el 52% de los padres están completamente de acuerdo o de acuerdo en que no es necesario fomentar la igualdad de género en la escuela. Por su parte, solamente un 46.7% de las madres están completamente de acuerdo o de acuerdo frente a esta afirmación, lo que indica que ellas son más sensibles a la discriminación. Más allá de las diferencias entre padres y madres, ambas cifras son inquietantes, porque indican que un elevado porcentaje de padres y madres no tienen conciencia sobre la importancia de la igualdad entre los géneros y, muy probablemente, se pueden oponer a las medidas que se adopten en el sistema educativo para promover tal igualdad.

Tabla 8. No es necesario fomentar la igualdad entre niños y niñas en la escuela Sexo de la persona encuestada

Completamente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo /Ni en desacuerdo

No sé/ No conozco/ No tengo opinión

Hombre

8.0%

44.0%

44.0%

4.0%

Mujer

8.8%

37.9%

36.8%

4.4%

0.5%

11.5%

100.0%

Total

8.7%

38.6%

37.7%

4.3%

0.5%

10.1%

100.0%

Totalmente en desacuerdo

Total 100.0%

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta aplicada a padres y madres (EducAcción, 2017).

Si hay temor de padres y madres de familia sobre el tema de género, es posible que se deba a la desinformación. Existen muchos mitos e ideas equivocadas respecto al tema de género, cuando se cree que género es sinónimo de libertinaje de las niñas, homosexualidad, relaciones sexuales y embarazos a temprana edad.

Este es un tema de suma relevancia que se tiene que abordar con mayor profundidad entre los padres y madres, sobre cómo afrontar los temores que sienten al tener que impulsar la igualdad entre los géneros. En esta perspectiva, cabría señalar que una forma de enfrentar estos temores es creando espacios de reflexión en el seno de la familia, sobre cómo se reproducen los roles dentro de la familia y la escuela, así como las prácticas, normas y expresiones que legitiman las desigualdades entre los géneros, limitando la educación y el desarrollo integral de niños y niñas.

41

La experiencia del Proyecto EducAcción

V. Prácticas locales en la gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura El Proyecto EducAcción promovió la adopción de una serie de prácticas de gestión con perspectiva de género, para impulsar y fortalecer los procesos encaminados a deconstruir las desigualdades de género que se dan en la cultura educativa e impulsar la igualdad de oportunidades para ambos sexos, como medio para mejorar los aprendizajes de la lectura.

Para impulsar cualquier proceso de transformación desde la perspectiva de género, se requiere conocer el tema, y, más importante aún, tener sensibilidad al respecto y haberlo internalizado, a fin de poder hacer una revisión crítica de la situación personal, del entorno y de las prácticas de la gestión educativa realizadas por gestores municipales y distritales.

El punto de partida de este proceso fue la realización de un taller con directores y directoras municipales y distritales de educación de los cuatro departamentos donde el proyecto realizó su trabajo. Durante el taller se trabajó en la sensibilización y vinculación de la temática con el contexto, proveyendo insumos teóricos para el análisis y discusión sobre las desigualdades de género en el sistema educativo, con el propósito de que, al concluir el evento, las y los participantes identificaran acciones positivas sobre género en su gestión educativa y en su POA. Las acciones positivas debían servir para su labor de asesoría y acompañamiento pedagógico a directores y directoras de centros educativos.

Durante el taller se desarrollaron capacidades para replicar la capacitación con los actores antes mencionados. A continuación, se describe el proceso de identificación de acciones positivas.

Planificación de acciones por departamento para incorporar la perspectiva de género Cada departamento definió una serie de posibles acciones para impulsar la perspectiva de género, retomando las acciones con valor público, definidas por acceso, calidad, eficiencia gestión, competitividad y participación. A continuación se presentan las acciones por departamento y área.

43

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Departamento de Atlántida Áreas

Acceso

Acciones positivas Desarrollo de charlas de sensibilización sobre los roles de género. Con directores, directoras, docentes y miembros de las redes de aprendizajes.

Promoción de un abanico con una serie de oportunidades para ambos sexos, en función de las opciones de profesionalización que existen, incidiendo en los centros educativos con testimonios de estudiantes egresados y egresadas de carreras no tradicionales de acuerdo a su sexo. Con directores y directoras municipales, distritales y de centro educativo.

•

44 •

• Calidad

• •

•

Potenciar un grupo de capacitadoras y capacitadores conformados por docentes orientadoras y orientadores que se especialicen en la temática y puedan asesorar a los centros educativos que tienen interés de impulsar esta perspectiva. Para realizar con directores y directores de centro educativo.

Organizar eventos educativos donde se resalten las obras y biografías de mujeres que han resaltado en nuestro país, como referentes femeninos que motiven a las nuevas generaciones. Para realizar con directores y directoras de centros educativos.

Impulsar la organización de juegos tradicionales con oportunidades de participación de niñas y niños: ejemplo, rayuela, mables, lazo y trompo, así como bailes folclóricos, para ayudar a mejorar la interacción entre ellos y ellas, así como democratizar el espacio de juegos. Para realizar con directores y directoras de centros educativos.

Organizar eventos para la elaboración de cuentos con inclusión de género.

Desarrollar actos cívicos donde niños y niñas tengan igualdad de oportunidades para desarrollar sus capacidades. Para realizar con directores y directoras de centros educativos.

Impulsar juegos y otras actividades tendientes a mejorar el rendimiento educativo, como juegos matemáticos, oratoria y cuentos desde la perspectiva de género. Para realizar con directores y directoras de centros educativos.

Eficiencia

Promover ferias de tecnología con la participación de padres y madres de familia, con la finalidad de evidenciar las capacidades de ambos sexos y desvirtuar el estereotipo de que las mujeres no producen conocimiento y no dominan la tecnología. Para realizar con directores y directoras de centros educativos.

Gestión

Promover la utilización de los espacios físicos en los recreos de forma equitativa, de manera que niños y niñas puedan utilizarlos. Para realizar con directores y directoras de centros educativos.

Competitividad

Integración inclusiva de organismos como el Consejo Municipal de Desarrollo Educativo (COMDE) la Asociación de Padres/Madres de Familia y redes educativas.

Para realizar con directores y directoras de centros educativos.

•

Participación

•

Emisión de oficios que orienten al cumplimiento de los roles en equidad e igualdad de género.

Redacción de documentos en la supervisión de educación sin distingo de sexo.

Con directores y directoras municipales y distritales.

La experiencia del Proyecto EducAcción

En el caso de Atlántida, la directora municipal y las dos directoras distritales trabajaron de forma coordinada en los centros educativos para impulsar la perspectiva de género. Por ejemplo, realizaron una capacitación sobre género para directores y directoras de centros educativos, y organizaron un evento educativo donde se exaltaron las obras y biografías de mujeres destacadas en Honduras, como referentes femeninos que motiven a las nuevas generaciones.

Asimismo, organizaron eventos para la elaboración de cuentos inclusivos de género y promovieron la realización de actos cívicos y las diferentes actividades del desfile de las fiestas patrias con integración de niñas y niños, como también la utilización de lenguaje inclusivo en los discursos, rótulos de los desfiles y murales. También promovieron la integración de ambos sexos en la reorganización del gobierno escolar, el Consejo Comunitario de Desarrollo Educativo (COMDE) y las redes educativas. En términos generales, el nivel de cumplimiento fue bastante aceptable, ya que de 12 acciones planificadas lograron ejecutar nueve.

Departamento de Lempira Áreas

Acceso

Acciones positivas Promover a través de campañas a fin de año, con vistas al siguiente, un ambiente escolar que impulse el acceso de niños y niñas al sistema educativo. Para realizar con padres y madres.

Directores y directoras emprenden diferentes acciones para incorporar el enfoque de género en sus centros educativos de acuerdo a las opciones que se presenten.

Para realizar con directores y directoras de centros educativos.

Incluir en las actividades escolares acciones para la incorporación del enfoque de género; ejemplo, día del niño, de la niña y recreovías. Promover con directores, directoras y docentes de centro educativo Garantizar que todos los rótulos y comunicaciones en el centro educativo cuenten con un lenguaje incluyente. Promover con directores, directoras y docentes de centro educativo.

Calidad

Promover la lectura crítica que facilite descubrir e identificar los modelos y roles de género presentes en los textos e identificar discursos sexistas. Promover con directores, directoras y docentes de centro educativo.

Formar círculos de estudio por aldea que generen debate sobre las desigualdades de género existentes y que apoyen acciones de sensibilización con lineamientos dados. Promover con directores y directoras de centro educativo.

Desarrollar actividades de dramatización en las clases de español para impulsar a niños y niñas que muestran cierta dificultad. Promover con directores, directoras y docentes de centro educativo.

Organizar espacios de reflexión con directivos y docentes sobre todas las implicaciones que tiene el currículo oculto en la legitimización de las desigualdades de género en el sistema educativo. Para realizar con directores y directoras de centro educativo.

Desarrollar actividades recreativas que ayuden a orientar los aprendizajes y a reflexionar sobre la igualdad de género. Promover con directores, directoras y docentes de centro educativo.

45

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Áreas

Eficiencia

Acciones positivas Redistribución de los espacios físicos destinados para los recreos, que permita democratizarlos para niños y niñas. Promover con directores, directoras y docentes de centro educativo.

Promover que el POA incluya acciones para la incorporación de la cultura de igualdad de género. Con directores y directoras de centro educativo.

46

Competitividad

Coordinar con instituciones públicas o privadas presentes en el municipio acciones para promover actividades extracurriculares en lenguas extranjeras, tecnología y educación técnica. Promover con directores y directoras de centro educativo.

Gestión

Hacer uso de las funciones de directores y directoras municipales y distritales para emanar comunicados que aseguren el cumplimiento del POA. Con direcciones municipales y distritales.

Participación

Reactivar el Consejo Municipal de Desarrollo Educativo (COMDE) y la escuela para padres y madres para realizar acciones de empoderamiento. Promover con directores, directoras y docentes de centro educativo, con acompañamiento del director o directora municipal o distrital.

En el caso del departamento de Lempira, la mayoría de los directores y directoras municipales trabajaron en las acciones planificadas en su POA para impulsar la perspectiva de género en la cultura educativa desde cuatro de las seis áreas estratégicas. En calidad, celebraron el Día del Niño y de la Niña; sensibilizaron a través de un taller sobre violencia; organizaron la práctica de deportes con la integración de niños y niñas; impulsaron un nuevo orden al entrar al aula, haciendo filas integradas por niñas y niños; desarrollaron lecturas grupales integradas por niños y niñas en la biblioteca, así como en los juegos y las recreovías.

En participación, trabajaron en redes educativas proactivas durante todo el proceso.

Las Direcciones Municipales de Educación coordinaron el comité o mesa de protección de la niñez, y gestionaron con otras ONG la capacitación sobre género para directoras y directoras de centros educativos. En gestión, se promovieron acciones para impulsar la perspectiva de género en el POA y se enviaron comunicaciones por medio de oficio a directores y directoras, recordándoles los compromisos suscritos.

En acceso, se promocionó la importancia de la educación para niños y niñas, en coordinación con otras organizaciones, organizando un desfile por el derecho a la educación, ya que es una zona cafetalera en la cual niños y niñas se ausentan de los centros educativos en los primeros cuatro meses del año. El evento fue divulgado por los medios de comunicación locales y las redes sociales. De las 14 actividades planificadas, se realizaron 10.

La experiencia del Proyecto EducAcción

Santa Bárbara Áreas

Acciones positivas

Acceso

Analizar los factores escolares y familiares que afectan la autoestima y el acceso de niños y niñas, a fin de tomarlos en cuenta al momento de iniciar las clases del siguiente año. Con padres y madres de familia.

Calidad

Incluir en las actividades escolares de septiembre (Día del Niño y de la Niña, Día del Maestro y Maestra) acciones con enfoque de género. Con directores y directoras de centro educativo.

Eficiencia

Asegurar el cumplimiento de los diferentes aprendizajes diseñados en el Plan Operativo anual (POA) para incorporar la perspectiva de género. Con directores y directoras de centro educativo.

Competitividad

Promover el uso eficiente del tiempo para que sea utilizado con fines pedagógicos, y siempre aportando a una cultura de respeto, igualdad de género, derechos de niños y niñas, fomentando la equidad y censurando el sexismo. Con directores y directoras de centro educativo.

Gestión

Distribución del espacio físico por turnos para juegos mixtos. Con directores y directoras de centro educativo.

Participación

Concientizar a los COMDE para que ayuden a empoderar a los niños y niñas, ayudándoles a fortalecer su autoestima. Con directores y directoras de centro educativo.

El departamento de Santa Bárbara trabajó cuatro de las seis áreas estratégicas para impulsar la perspectiva de género en la cultura educativa. En gestión, se promocionó la redistribución del espacio físico en los centros educativos para recreo.

En calidad se realizó la celebración del Día del Niño y de la Niña de forma más incluyente; se integró a alumnos y alumnas en el cuadro de danza, dramas, poesías y desfiles en las fiestas patrias; se analizaron las pruebas formativas con diferenciación de niños y niñas; se integró a niñas y niños en las filas; se organizó un campeonato de fútbol femenino en cada centro educativo; se revisaron los rótulos y murales en los centros educativos para promover y verificar el uso del lenguaje inclusivo.

En eficiencia, se dio seguimiento al POA para la implementación de las actividades desde la perspectiva de género. En participación, se motivó a directores y directoras para que en la escuela orienten a madres y padres sobre la igualdad de género; asimismo, se hizo sensibilización sobre género en asambleas de padres y madres de familia, como también en reuniones del COMDE y del gobierno escolar.

47

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Francisco Morazán Área

Acciones positivas Dar apertura y socializar la matrícula igualitaria para niños y niñas en carreras masculinizadas y feminizadas. Con directores y directoras de centro educativo y padres y madres de familia.

Acceso

A nivel distrital y con ayuda de directores y directoras de centros educativos, socializar con padres y madres de familia el ingreso y permanencia de sus hijos e hijos para favorecer su educación y disminuir la exclusión. Con directores y directoras de centro educativo.

Desde la educación prebásica, inculcar en los niños y niñas que las oportunidades de estudio son indistintas al género. Con directores y directoras de centro educativo.

48

Diagnóstico de la situación actual de género (presentación de video). Con directores y directoras de centro educativo.

Identificar en el acompañamiento docente las prácticas que reproducen los estereotipos de género. Con directores y directoras de centro educativo.

Gestionar la apertura de bibliotecas para promover lecturas contra el sexismo.en clases de español, educación artística, entre otras. Con directores y directoras de centro educativo.

Promover metodologías con enfoque de género a través de adecuaciones curriculares.

Con directores y directoras municipales y distritales.

Fomentar valores que fortalezcan el respeto a los niños y las niñas, sin diferencia de sexo, edad o procedencia étnica. Con directores y directoras de centro educativo y docentes.

Calidad

En reuniones de directores y directoras, hacer prácticas para fortalecer los conocimientos sobre género y sexo. Con directores y directoras de centro educativo.

Incorporar acciones de género en el currículum de capacitación y acciones de las redes educativas. Con directores y directoras de centro educativo y docentes.

Incluir en los POA la cultura de igualdad de género. Directores y directoras municipales y distritales.

Fortalecer los espacios pedagógicos desde la perspectiva de género. Cambiar todas las herramientas que promueven las desigualdades. Con directores y directoras de centro educativo y docentes.

Instruir a directores, directoras y docentes en la capacitación y transformaciones del currículo oculto. Con directores y directoras de centro educativo y docentes.

Incluir en las recreovías prácticas lúdicas fortaleciendo la igualdad de género. Con directores y directoras de centro educativo y docentes.

La experiencia del Proyecto EducAcción Área

Eficiencia

Acciones positivas En el marco de la ejecución del proyecto cívico, desarrollar un festival promoviendo la participación de niños y niñas en las diferentes actividades. Con directores y directoras de centro educativo y docentes.

Potenciar la igualdad de género mediante la ejecución de juegos tradicionales, danzas, cantos folclóricos, poesías y dramas, involucrando a niñas y niños. Con directores y directoras de centro educativo y docentes.

Promover actividades con el personal docente y administrativo donde se integren los alumnos y las alumnas para que participen en juegos tradicionales, desde la perspectiva de género. Con directores y directoras de centro educativo y docentes.

Gestión

Definir estrategias para los espacios de recreación y control de recreo, donde se beneficien niños y niñas por igual. Con directores y directoras de centro educativo.

Garantizar que los rótulos de comunicación cuenten con un lenguaje incluyente en los espacios de los centros educativos. Con directores y directoras de centro educativo.

Competitividad

Participación igualitaria en todos los programas y proyectos. Con directores y directoras de centro educativo, padres y madres.

Impulsar en un 100% la participación de niñas y niños en programas de inglés, TIC y tecnologías. Con directores y directoras de centro educativo, padres, madres y docentes.

Participación igualitaria a través de charlas, dramatizaciones, campañas. Con directores y directoras de centro educativo.

Participación

Competencias deportivas eliminando el sexismo, juegos mixtos, deportes mixtos.

Con directores y directoras de centro educativo.

Socialización a través de redes y sesiones de directores y directoras. Concientización, charla introductoria y diagnóstico desde la perspectiva de género. Con directores y directoras de centro educativo, padres, madres y docentes.

Cambio en el lenguaje sexista en el discurso, saludos, bromas, rotulaciones y juegos.

Con directores y directoras de centro educativo, padres, madres y docentes.

En el departamento de Francisco Morazán se desarrollaron acciones en tres de las seis áreas estratégicas para impulsar la perspectiva de género en la cultura educativa. En calidad, se se promovió la participación de niños y niñas en la conformación de bandas, grupos de teatro, tardes culturales, cuadro artístico, recreovías dirigidas. Asimismo, se hicieron intercambios de cuentos y poemas con la participación de niños y niñas, controles de lectura, filas integradas para entrar en las aulas y al salir al recreo, lenguaje incluyente en los rótulos, asesorías puntuales para el cumplimiento de lo planificado en el POA, réplicas del taller de género con directores y directoras de Centros Básicos, públicos y privados, incluyendo la socialización de metodología para trabajar la perspectiva de género.

49

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

En eficiencia, se dio acompañamiento a centros educativos para verificar el enfoque en los recreos dirigidos. En participación, se involucró a padres y madres en la mayoría de las actividades arriba mencionadas, lo que les puede brindar la oportunidad de encontrar aliados y aliadas para trabajar en este enfoque. Además, se organizaron competencias de fútbol con la participación de niños y niñas.

Prácticas de gestión con perspectiva de género

50

Después del primer taller de sensibilización y capacitación de género en la gestión educativa, los directores y las directoras municipales regresaron a sus departamentos y municipios con el desafío de impulsar las acciones positivas planificadas en el taller. A continuación, se presentan los hallazgos resultantes de las entrevistas con los gestores educativos.

Actitud frente al enfoque de género Este aspecto es muy relevante para conocer la opinión y actitudes adoptadas por directores y directoras municipales y distritales de educación, frente al desafío de impulsar la perspectiva de género en el sistema educativo. Su actitud puede condicionar la forma de motivar a directores y directoras de centros educativos para que apuesten a una visión común y al compromiso de promover acciones positivas encaminadas a disminuir las brechas de género y a la búsqueda de soluciones de aquellas situaciones que puedan limitar los avances en el proceso. Es preciso anotar que una actitud positiva puede comprometer, también, a los demás actores del sistema educativo, como padres, madres, docentes, alumnos, alumnas y otras instituciones presentes en los municipios y departamentos donde se realiza este trabajo.

Hay coincidencia en las personas entrevistadas de los cuatro departamentos sobre la necesidad de impulsar diversas acciones que contribuyan a mejorar las oportunidades en el sistema educativo en cuanto al desarrollo de capacidades, autovaloración e identidad de género de los y las estudiantes.

No obstante, se encontraron resistencias frente al enfoque, identificadas después de las réplicas de la capacitación: •

Mayor resistencia de parte de las familias, específicamente los padres, como resultado de los patrones de la cultura patriarcal en la que están inmersos.

•

Resistencia de las mujeres, expresada en su preocupación por la información que recibe la juventud a través del internet, la que puede influir negativamente sobre su identidad.

•

Los directores varones han expresado su preocupación por este enfoque, principalmente por aspectos religiosos.

•

Su personal demuestra interés en el enfoque, aunque hay conciencia de que es un tema muy sensitivo y controversial, ya que aborda las relaciones entre los géneros y el poder de uno sobre otro.

La experiencia del Proyecto EducAcción

Planificación Durante la realización de este estudio, se encontró que directores y directoras municipales y distritales tenían una diversidad de acciones para impulsar la perspectiva de género durante el período 2017-2018. En las visitas de campo se encontró similitud en algunas de las acciones planificadas en las áreas estratégicas. Algunas han sido más trabajadas que otras, debido a que los meses de septiembre y octubre son meses cívicos. Las áreas estratégicas en las cuales se planificaron más acciones fueron calidad, gestión y participación.

Área calidad Comprende las prácticas en el uso de lenguaje incluyente, sensibilización y capacitación de género, prácticas lúdicas y cívicas, la democratización de los espacios físicos utilizados para juegos o para la clase de educación física. Estas prácticas están enfocadas a deconstruir los estereotipos de género, erradicar el lenguaje sexista excluyente, fomentar la autonomía, así como la autoestima que fortalece la identidad femenina y masculina desde una nueva visión.

•

Se utilizó lenguaje inclusivo en los oficios para comunicar decisiones en la Secretaría de Educación a nivel municipal.

•

Taller de género impartido a directores y directores de centros educativos con apoyo del Proyecto EducAcción, como réplica del taller recibido por directores y directoras municipales y distritales de educación.

•

Realización de las recreovías, dirigidas por el o la docente para garantizar el involucramiento de los niños y las niñas en las diferentes actividades de forma integrada.

•

Promoción de la organización de niños y niñas en filas integradas para entrar al aula.

•

Organización de equipos de fútbol integrados solo por niñas.

•

Realización de los desfiles del 15 de septiembre, promoviendo la participación de niños y niñas en la escolta y banda.

•

Sensibilización a través de anécdotas contadas por padres y madres a niños y niñas.

•

Celebración del Día del Niño; en el caso de algunos municipios se conmemoró también el Día de la Niña.

•

Taller sobre cultura de paz con estudiantes, en coordinación con autoridades locales.

Acciones con mayor influencia para mejorar el aprendizaje de la lectura La práctica más trabajada fue el lenguaje incluyente no sexista y prácticas lúdicas cívicas, encaminadas a potenciar las prácticas culturales y académicas de alumnos

51

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

y alumnas, para la construcción de la autonomía, la desconstrucción de imágenes del ser y del deber ser masculino y femenino tradicionales y discriminatorias.

52

•

Se brindó asesoría en el lenguaje inclusivo mediante presentaciones de escritores y escritoras hondureñas.

•

Se orientó la conformación de grupos de teatro y la organización de tardes culturales con la participación equitativa de niños y niñas, así como el uso del lenguaje inclusivo en los guiones.

•

Organización de niños y niñas para la lectura e intercambio de cuentos y poemas.

•

Promoción en los centros educativos del cambio de rótulos para asegurar un lenguaje incluyente, en los murales para las fiestas cívicas o actos cívicos.

Gestión La práctica utilizada fue la cívica lúdica, encaminada a la democratización de los espacios de juegos y la asignatura de educación física, para que niños y niñas tengan su espacio físico y de recreación, alrededor de la construcción de un nuevo poder individual y grupal.

•

Reorganización del espacio físico de recreo para que niños y niñas lo utilicen de forma equitativa.

Participación A lo largo de este estudio se ha resaltado la importancia de contar con una actitud positiva y colaborativa para impulsar el cambio orientado a la construcción de un sistema educativo incluyente. La práctica mayormente utilizada fue la sensibilización de los diferentes actores que participan en la cultura educativa.

•

Elaboración de artículos con lenguaje incluyente para posicionar la temática en los medios de comunicación local.

•

Impartición de charlas a madres, padres y docentes sobre la perspectiva de género en la educación.

•

Capacitación a padres y madres sobre violencia de género y la legislación relacionada con el tema, en coordinación con el Juzgado de Paz y la Policía.

•

Jornadas contra el trabajo Infantil, en coordinación con una cooperativa y los Centros de Educación Básica.

Las acciones más incluidas en la planificación fueron las filas integradas para entrar al aula, la redistribución del uso del espacio físico del centro educativo para recreo, con igualdad de oportunidades para niños y niñas, la promoción de juegos integrados por niñas y niños y el desarrollo de recreovías dirigidas por los docentes, asegurando la participación de niños y niñas de forma equitativa.

Además, la integración equitativa de niños y niñas en la banda y escolta en los desfiles patrios, integración de ambos sexos en la celebración del Día del Niño y Día

La experiencia del Proyecto EducAcción

de la Niña, promoción del uso de lenguaje inclusivo en la emisión de oficios que orienten al cumplimiento de los roles en equidad e igualdad de género, redacción de documentos en la supervisión de educación sin distingo de sexo.

Por otra parte, las acciones menos comunes impulsadas por algunos directores y directoras municipales y distritales tienen que ver con el establecimiento de coordinación y sinergias con organizaciones de la cooperación e instituciones estatales para abordar las inequidades de género en la niñez, como el trabajo infantil que afecta el acceso a la educación y la violencia intrafamiliar que tiene efectos nocivos en los aprendizajes.

Prácticas en ejecución Acciones encontradas por departamento Los actores están avanzando en la ejecución de diferentes acciones en el aspecto lúdico y cívico, lenguaje y sensibilización. No obstante, se observó debilidad en el manejo de instrumentos de monitoreo y evidencias para comunicar las acciones planificadas y ejecutadas. A continuación, se presentan las acciones realizadas en cada dirección municipal y distrital, de los cuatro departamentos.

a) Acciones impulsadas en el aspecto lúdico y cívico Las prácticas lúdico-corporales son “… un conjunto de prácticas corporales relacionadas con el divertimiento, la recreación y el deporte; en las cuales el cuerpo entra en escena. Prácticas que estarían dirigidas a modelar los cuerpos de hombres y mujeres y a normalizar comportamientos, a través de actividades conectadas con lo lúdico que operan como rituales de iniciación o de afianzamiento de patrones socioculturales de sexo/género” (Toro-López, 2016, pág. 33).

Por ejemplo, en educación física, aunque se hagan juegos mixtos usando una pelota, la tendencia es pasarla más entre los varones y no hacia las mujeres. En esas prácticas también se pueden escuchar frases despectivas hacia las mujeres. A veces, los centros educativos promueven inconscientemente actitudes de superioridad y agresividad entre los varones, lo que estimula la marginación de las niñas.

Desde el nivel central de la Secretaría de Educación, se emanan instrucciones para que en el nivel descentralizado se realicen una serie de acciones lúdicas y cívicas.

Las autoridades educativas en los municipios y distritos identificaron esta circunstancia como una oportunidad de gestionar con perspectiva de género de forma transversalizada.

Francisco Morazán En seis direcciones distritales de educación se ha promovido la integración de niñas y niños en la conformación de grupos de teatro, tardes culturales y recreovías.

Se han organizado torneos deportivos con equipos de fútbol integradas por niños y niñas, y también se han integrado ambos sexos en las bandas de guerra y escoltas en cada uno de los desfiles de celebración del 15 de septiembre.

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Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Lempira Durante la celebración del Día del Niño y de la Niña se organizaron recreovías, deportes con inclusión de niños y niñas, organización de obras de teatro e integración de niños y niñas en los juegos y los desfiles de fiestas patrias.

Santa Bárbara

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Se incluyó a niños y niñas en las recreovías, hubo observación y distribución equitativa de espacios en el recreo, promoción de las fiestas patrias con integración de ambos sexos, celebración del Día del Niño y de la Niña, supervisión de la clase de Ciencias Naturales, celebración del Día del Maestro y la Maestra, elaboración de carteles con lenguaje inclusivo y juegos con equipos mixtos.

Atlántida Se brindó asesoría en el lenguaje inclusivo en las actividades, integración de niños y niñas en recreo, juegos inclusivos, ferias de juegos educativos y de competencias.

b) Acciones impulsadas en el lenguaje El lenguaje es agente socializador; se nombra lo que es percibido por las personas. Aquello que no se puede nombrar tiende a no ser percibido ni pensado y, finalmente, a no existir. A través del uso que se hace del lenguaje, se produce un ocultamiento de las mujeres y una sobrevaloración de los hombres a través del androcentrismo; es decir, se tiende a considerar a los hombres como el centro y la medida de las cosas. El lenguaje es portador de una manera de mirar el mundo, una cosmovisión, en la que el hombre es el referente a partir del cual existe la mujer, como ser dependiente y subordinado.

En Francisco Morazán, en cuatro direcciones distritales se promovió la lectura de cuentos y poemas con niños y niñas, así como la promoción de cambios de rótulos con lenguaje incluyente. Por su parte, en Lempira se integró a niñas y niños en lecturas y grupos artísticos, actividades de lectura y capacitación sobre bibliotecas.

En Santa Bárbara se incluyó a niños y niñas de forma integrada en los grupos de trabajo de las clases de Español y Matemáticas, y se promovió el lenguaje incluyente en carteles y juegos.

Finalmente, en Atlántida, las acciones impulsadas en este período han sido encaminadas a promover la perspectiva de género en varios ámbitos. Ejemplo de ello fue el mensaje de la directora municipal, ya que ella preside el comité de las fiestas cívicas. Se publicó en un periódico local un artículo con lenguaje incluyente que refleja el pensamiento y la posición de la Dirección Municipal frente a la exclusión de género, lo que provocó algunas reacciones negativas de medios de comunicación y algunos colegas del gremio magisterial. Asimismo, se presentó a escritores y escritoras hondureñas en dos centros educativos, y se promovió el lenguaje inclusivo en carteles y oficios.

La experiencia del Proyecto EducAcción

c) Acciones impulsadas en el aspecto de sensibilización Las Direcciones Municipales y Distritales impulsan un proceso para que los directores y las directoras de centros educativos se comprometan a impulsar acciones de sensibilización sobre las desigualdades de género, sus raíces y sus efectos en la vida escolar.

Francisco Morazán Seis direcciones municipales de educación han promovido diferentes ofertas académicas para ambos sexos, como la réplica del taller de género en el Consejo de Directores y Directoras, así como con los y las docentes. También se han impartido charlas para madres, padres y docentes sobre la temática de género, incluyéndola en el currículo de escuelas para padres.

Adicionalmente, se ha capacitado sobre violencia de género y la legislación, se han impartido talleres sobre cultura de paz, en coordinación con la Fiscalía de la Niñez, y se ha hecho sensibilización a través de anécdotas contadas por padres y madres a niños y niñas.

Lempira Se realizó la sensibilización sobre la temática en las reuniones programadas, así como jornadas sobre violencia con padres y madres, en coordinación con el Juzgado de Paz y La Policía. También se desarrollaron jornadas sobre trabajo infantil, en coordinación con la Cooperativa Cafetalera Belén Limitada (Cocabel) y centros educativos básicos. Asimismo, se realizaron reuniones con padres y madres, se monitorearon las actividades de integración de niños y niñas en las escuelas, se hizo sensibilización en forma general sobre la temática, se buscó llegar a acuerdos mínimos y se gestionó con instituciones o personas que manejen el tema para capacitar a los y las docentes.

Santa Bárbara Inclusión de niños y niñas en los grupos de trabajo, verificar la participación de niños y niñas en los grupos de trabajo de forma integrada, acompañamiento a los y las docentes en las clases de Español y Matemáticas, promoción del lenguaje incluyente en carteles y juegos.

Atlántida Es el departamento que ha reportado menos ejecución. Durante el período únicamente realizó un taller de género con apoyo de PRI. Además, brindó una entrevista a medios de comunicación local para hablar sobre el artículo con lenguaje incluyente, lo que causó controversia.

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La experiencia del Proyecto EducAcción

VI. Aprendizajes de la gestión educativa con perspectiva de género 57 Los aprendizajes son importantes, ya que se pueden convertir en estrategias y oportunidades para impulsar la perspectiva de género en la cultura educativa. En este capítulo se retoman cinco aspectos, que tienen que ver con: •

el impacto que se espera en la cultura escolar al incorporar la perspectiva de género;

•

aspectos que hay que cambiar en la temática de la igualdad;

•

la receptividad que demuestra la comunidad educativa, viéndola desde la pespectiva de directores de centros, docentes, padres, madres y estudiantes;

•

los temores que se han identificado;

•

las estrategias posibles por implementar.

Impacto que se espera en la cultura escolar al incorporar la perspectiva de género Se encontró que directores y directoras municipales y distritales consideran relevante el cambio de paradigmas en las personas que participan en todo el sistema educativo. Por tanto, es necesario impulsar nuevas formas de ver las relaciones de hombres y mujeres, como personas sujetas de derechos, sin discriminación por su género. En consecuencia, es necesario que la cultura educativa se vaya modificando y que propicie igualdad de oportunidades para el aprendizaje de niños y niñas.

Hay conciencia sobre los desafíos de este proceso, dado que es un proceso lento y a largo plazo, el cual debe comenzar por la revisión y readecuación del currículo por la Secretaría de Educación. Sin embargo, desde el aula se pueden ir haciendo cambios significativos, encaminados a crear una cultura educativa que propicie la igualdad de oportunidades. Los actores consideran necesario que las familias asuman nuevos modelos para educar a sus hijos e hijas, rompiendo los estereotipos de género que les limitan las habilidades y el potencial que puedan alcanzar, para mejorar el acceso al conocimiento y el goce de sus derechos.

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Aspectos por cambiar en la temática de la igualdad Los directores y directoras municipales y distritales hablan de la necesidad de iniciar con un cambio personal, desde los modelos preconcebidos sobre los roles, comportamientos, metas y expectativas que se tienen de hombres y mujeres en la sociedad. Ello implica modificar los discursos, valores, referentes, principios, actitudes, comportamientos y conductas, los cuales constituyen el desafío principal para trabajar la igualdad de género en todos los niveles del sistema educativo.

58

Para el logro de la igualdad de género se debe promover una actitud positiva frente a los cambios, ya que las personas consideran que la cultura es permanente y que no se puede cambiar; por consiguiente, consideran naturales las inequidades de género. Además, es necesario crear una cultura de denuncia que facilite la identificación de casos de violación de derechos de niños y niñas, lo que amerita capacitación y sensibilización del personal docente, padres y madres de familia para que puedan brindar acompañamiento.

Receptividad que demuestra la comunidad educativa En términos generales, los directores y directoras municipales, así como departamentales, expresan que hay cierta receptividad hacia la implementación de la perspectiva de género en el sistema educativo, aunque encuentran cierta resistencia de parte de padres y madres de familia para la realización de las acciones de equidad de género en el aula. Algunos docentes han expresado de forma positiva la aceptación de la temática, ya que consideran una oportunidad para poder atender problemas específicos como el alcoholismo, la violencia doméstica y la promiscuidad. Estos problemas tienen un impacto negativo en el aprendizaje de los niños y las niñas.

Temores que han identificado Los directores y directoras municipales y departamentales expresan preocupación con respecto a la reacción negativa que puedan presentar los padres y madres, principalmente cuando se comparten roles u otras actividades curriculares donde se involucran a los niños y las niñas (aseo del aula, juegos integrados). De igual manera, temen que no se pueda brindar el acompañamiento adecuado y sistemático a las acciones, ya que no se cuenta con la logística y recursos humanos capacitados. También manifiestan inquietud ante la reacción que puedan presentar las iglesias frente a los cambios que se den en el ámbito educativo.

Cuando se da acompañamiento a casos de abuso de menores, existe el temor de recibir represalias de madres y padres de familia, que pueden llegar hasta la muerte.

Los directores y directoras manifiestan que no es posible cambiar la cultura de las desigualdades de género de la noche a la mañana; es un proceso que debe manejarse con mucho tacto, principalmente con los hombres, que son los que tienen una posición de poder en la sociedad.

La experiencia del Proyecto EducAcción

Estrategias posibles por implementar Las estrategias sugeridas van desde cambios operativos a nivel de centro educativo a cambios a nivel de las políticas. La mayoría de los directores y directoras municipales y distritales coinciden en la necesidad de institucionalizar la perspectiva de género en el sistema educativo, lo que permitirá que se reconozcan las desigualdades entre los géneros y el hecho de que la educación es una institución que las legitima y reproduce. La capacitación y sensibilización de todos los actores e instituciones que participan en la cultura educativa es fundamental, para que conozcan los efectos negativos de las desigualdades sobre el desarrollo del área cognitiva y psicoemocional de los y las estudiantes.

Por otra parte, es necesario establecer mecanismos de coordinación con instituciones estatales y no estatales que coadyuven al logro de los objetivos de la educación de Honduras, desde la perspectiva de género. De igual manera, hay que fortalecer el sistema de monitoreo con enfoque de género, que facilite la información precisa y oportuna para la mejora del aprendizaje de la lectura.

59

La experiencia del Proyecto EducAcción

Hallazgos 61 La cultura patriarcal es el principal obstáculo para promover la equidad en el sistema educativo, ya que a través de ella se asigna a mujeres y hombres características, comportamientos y roles propios de su sexo, presentes en la vida cotidiana de cada persona, así como en el currículo explicito e implícito en el ámbito educativo. Además, esa cultura limita que padres y madres puedan participar de forma proactiva en cambiar las desigualdades de género, ya que tienen que bregar con sus mismos temores y desconocimiento de la temática.

La perspectiva de género es un enfoque que requiere de voluntad política institucional y personal, para asumir una actitud crítica y comprometida con los cambios que hay que ir incorporando paulatinamente. Aunque existen diversas acciones encaminadas a incorporar la perspectiva de género en el sistema educativo, son aún muy pocas frente a la problemática que hay que atender, por lo que existe la necesidad de impulsar una política de género en el sistema educativo.

Se ha iniciado un debate sobre el enfoque de género al interior de las Direcciones Municipales y Distritales de Educación, cuyos titulares son las personas que toman las decisiones estratégicas y administrativas en su departamento o municipio. Este debate ha llevado a experimentar un proceso de deconstrucción de su pensamiento e ideología patriarcal, el cual es fundamental para que puedan apoyar e impulsar cualquier cambio en la cultura educativa, e incorporar la perspectiva de género en su labor administrativa, tomando decisiones sin sesgo por la discriminación y exclusión de género.

La capacitación ha sido insumo valioso para comprender cómo está estructurado este sistema patriarcal y cómo, desde su rol, se pueden planificar acciones que mejoren su labor educativa. Este proceso de formación y transformación de pensamiento ha facilitado que se asuma su rol de acompañante con una mirada desde la perspectiva de género, lo que los ha llevado a promover numerosas actividades con nuevas prácticas.

Las réplicas de capacitación realizadas por los directores y directoras municipales permitieron sensibilizar y comprometer a directoras y directores de centros básicos, para la implementación de acciones educativas desde esta perspectiva en los centros educativos. Además, hicieron uso del POA como herramienta para la

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

incorporación de acciones positivas encaminadas a disminuir las brechas de género.

62

Se encontraron pocos avances en el discurso y en las acciones, tanto en docentes como en padres y madres de familia, debido a la ausencia de capacitación sistemática en materia de igualdad de género. Estas capacitaciones son necesarias para comprender cómo se han ido construyendo esas desigualdades en que se ven inmersas las prácticas educativas, a las cuales, generalmente, se les dan explicaciones meramente naturales, de modo que no se adopta una actitud crítica frente a las expresiones, actitudes y acciones tomadas frente a las dificultades de niños y niñas en el aprendizaje de la lectura, a la ausencia de los padres a las reuniones, entre otras.

Existe la necesidad de contar con un sistema de planificación, monitoreo y seguimiento, que brinde las herramientas necesarias para la implementación de la perspectiva de género en el sistema educativo.

La experiencia del Proyecto EducAcción

Conclusiones 63 Para impulsar la perspectiva de género en la gestión educativa, existen una serie de condiciones y requisitos necesarios que permiten avanzar en las transformaciones en todo el sistema educativo. Estas condiciones incluyen: a) contar con compromiso político frente a la necesidad del cambio, proponer cambios en la estructura administrativa y de gestión; b) desarrollar instrumentos técnicos y metodológicos que faciliten la incorporación de esta perspectiva en el sistema de planeación, seguimiento y evaluación; c) formular normas y reglamentos que faciliten el logro de la equidad en el sistema educativo; d) sensibilizar y capacitar sobre el impacto diferenciado de la gestión gubernamental en hombres y mujeres; e) contar con el presupuesto que facilite la ejecución de las políticas de género.

El Proyecto EducAcción se ha esforzado por contribuir a la mejora del aprendizaje de la lectura y por consiguiente de la calidad educativa, decidiendo profundizar en los factores que inciden desde la perspectiva de género en el rendimiento académico y la comprensión de la lectoescritura y la matemática, a partir de una gestión educativa sensible y con criterio para identificar aquellas prácticas que profundizan las brechas de las desigualdades de género.

Se ha constatado que este es un proceso donde los avances son lentos, ya que se están abordando prácticas culturales muy arraigadas en el sistema, en el ejercicio de poder que cada persona realiza en su ámbito privado y público, en los estereotipos que se reproducen desde el aula, en el currículo que enfatiza la cultura sexista.

Por ello, se requiere la institucionalización de la perspectiva de género en el sistema educativo por medio de la creación de una política pública de género para la Secretaría de Educación, que contemple la reglamentación necesaria y los instrumentos de planificación, monitoreo y evaluación que permitan brindar un seguimiento eficiente del impacto de las acciones en la mejora de la calidad educativa.

En cuanto a la definición de la estrategia gestión pedagógica desde la perspectiva de género, que condujo de forma ordenada algunas prácticas que permitieron acumular experiencia y aprendizajes a nivel del rol de los directores y las directoras municipales y distritales, se concluye que es fundamental la capacitación y sensibilización de las personas que tienen la labor de hacer la gestión educativa en el proceso de descentralización del sistema educativo, a nivel de los departamentos,

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

permitiendo brindarles un acompañamiento acertado en función de la construcción de una cultura educativa desde la perspectiva de género. Asimismo, se destaca la importancia del POA como herramienta de planificación sensible al género que facilita la toma de decisiones y el uso de los recursos humanos y financieros, tomando en cuenta el contexto y las desigualdades de género.

La cultura patriarcal forma a las mujeres con ausencia de poder y en estado de vulnerabilidad; por tanto, son y se sienten excluidas de las diferentes esferas del desarrollo. A los hombres, por su parte, se les forma con una imagen superior, preparándolos para que puedan ejercer el poder.

64

En las entrevistas realizadas a directores y directoras municipales, distritales, directores y directoras de centros y docentes, se constató que hay coincidencia en la percepción de estos actores sobre la importancia de la igualdad de género para el desarrollo de la sociedad y del país; no así con padres y madres, quienes expresan que no hay necesidad de trabajar la igualdad de género en la escuela. Ello indica el arraigo de la cultura de la desigualdad y discriminación, y amerita elaborar una estrategia de capacitación continua sobre la perspectiva de género y la educación, donde los principales actores sean personal docente, estudiantes, padres y madres, y que facilite reflexiones individuales y grupales sobre las desigualdades de género.

Finalmente, al revisar el marco teórico de este informe y las prácticas locales realizadas en la gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura, se concluye que las acciones implementadas en los departamentos donde se ejecuta el proyecto responde a la búsqueda de un modelo educativo incluyente e igualitario, que busca que niños y niñas tengan las mismas oportunidades en el ámbito educativo, para el desarrollo de sus capacidades cognitivas y psicoemocional.

Para la implementación de un modelo educativo incluyente se requiere de una visión amplia de parte de los gestores y gestoras de educación, a fin de que promuevan la coordinación intersectorial con entidades estatales (sector salud, Fiscalía de la Mujer y de la Niñez, municipalidad) y no estatales (cooperación internacional), que coadyuve a la ejecución de acciones positivas, de acuerdo al contexto que se dé en cada una de las regiones del país.

Anexos

La experiencia del Proyecto EducAcción

Anexo 1. Acciones planificadas por departamento

San Marcos

Macuelizo

El Níspero

Zacapa

Las Vegas de El Mochito

Municipios

Departamento de Santa Bárbara

Ejes estratégicos

Acciones

Con quiénes las ha impulsado

Qué mecanismo ha utilizado para comunicarlas

Acceso

Análisis con padres y madres de la autoestima de la niñez.

Padres y madres del Centro Básico Miguel Paz Barahona

Charla en reunión con padres, madres y docentes.

Calidad

Actividades de septiembre con enfoque de género.

Seguimiento de los juegos

Existe un mandato desde el 2015.

Calidad

Integración de alumnos y alumnas en cuadro de danza, dramas, poesías y desfiles.

Directores y directoras de centros básicos, prebásicos y básicos.

Uso de videos, envío de oficios, convocatorias, agendas, concientización.

Competitividad

Va implícito en todo el trabajo.

Concurso nacional de dibujo con la participación de niños y niñas.

Directores y directoras de centros básicos, prebásicos y básicos.

Oficios

Gestión

Directores y directoras Se ha trabajado con la distribución de de centros básicos, los espacios. prebásicos y básicos.

Seguimiento, observación.

Calidad

Lenguaje incluyente en la promoción de la celebración del niño y la Con directoras y niña día del maestro y maestra. La directores. conformación de la banda de guerra con la participación de niñas y niños.

En reunión del Consejo de Directores y Directoras.

Eficiencia

Análisis de las pruebas formativas con diferenciación de género.

Con directoras y directores.

En reunión del Consejo de Directores y Directoras.

Competitividad

Distribución de espacios en los CEB para realizar juegos integrados.

Con directoras y directores.

En reunión del Consejo de Directores y Directoras.

Calidad

Réplica del taller de género en dos jornadas.

Directoras y directores de centros educativos.

Fechas calendarizadas de reuniones.

Participación

Calidad

Participación

Motivar a directores y directoras para En las reuniones de las que en la escuela orienten a madres y escuelas para padres. padres sobre la igualdad de género.

Coordinación con el párroco de la iglesia.

Integración de niñas y niños en las filas; organización de campeonato Directores y directoras Reuniones mensuales de de fútbol femenino en cada centro de centros educativos, a directores y directoras y con educativo (se van a constituir 8 nivel municipal. dirigentes de barrios. equipos en liga burocrática femenina como proyecto piloto).

Sensibilización en asamblea de padres En las reuniones de y madres de familia. padres y madres.

Se utilizan las reuniones mensuales.

Anexos | 67

Azacualpa

Municipios

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Ejes estratégicos

Con quiénes las ha impulsado

Acciones

Qué mecanismo ha utilizado para comunicarlas

Calidad

Revisión de rótulos en función del lenguaje inclusivo.

En el Consejo de Directores y Directoras.

En las reuniones mensuales

Calidad

Brindar participación espaciada o intercalada de niños y niñas en el aula Directores y directoras. y juegos.

En las reuniones mensuales

Participación

Sensibilización.

COMDE, gobierno escolar.

En las reuniones mensuales

Belén

Dirección Departamental de Educación en Gracias

Municipios

Departamento de Lempira Ejes estratégicos

Calidad

Calidad

Dirección Municipal de Gracias

Acceso

68 | Anexos

Calidad

Acciones

Con quiénes las ha impulsado

Qué mecanismo ha utilizado para comunicarlas

Celebración del Día del Niño y la Niña

Escuelas, a través de reuniones del Consejo de Directores y Directoras.

Reuniones.

Envío de oficio a directores y directoras para recordar los compromisos para impulsar el enfoque.

Directores y directoras Municipales.

Oficio.

Sensibilización, taller de violencia.

Con la red educativa Río de Plata.

Vista de monitoreo.

Sensibilización donde la Secretaría de Educación coordina el comité o Mesa de Protección de la Niñez.

Integración de la Mesa en coordinación con la Oficina Municipal de la Mujer (OMM), juzgado, centros educativos, padres y madres.

Plan de trabajo.

Evento de divulgación marcha por el derecho a la educación.

Con la cooperativa, Secretaría de Educación, Plan en Honduras y Visión Mundial.

Video en Canal 31 de la ciudad de Gracias.

Deporte integrado por niños y niñas.

En prebásica.

Reunión con directores y directoras de prebásica.

Nuevo orden al entrar al aula al hacer las filas.

En prebásica, red educativa Unidos Salimos Adelante y Asociación de Padres/Madres de Familia (APF).

Reunión con directores y directoras de prebásica.

Recreovías.

Prebásica.

Reunión con directores y directoras de prebásica.

La Campa

Las Flores

Municipios

La experiencia del Proyecto EducAcción

Ejes estratégicos

Lecturas grupales e integradas por niños y niñas en la biblioteca, así como en los juegos y las recreovías.

Calidad

Gestión de capacitación con otras ONG sobre género.

Calidad

Con quiénes las ha impulsado

Acciones

Qué mecanismo ha utilizado para comunicarlas

Directores y directoras de centros educativos.

Oficio n.° 21 enviado el 15 de agosto. En reunión con directores y directoras. Y con docentes.

Instituciones estatales.

Fotografías.

Departamento de Francisco Morazán Nombre de directora o director

Doris Barrientos, Distrito 9. Escuela Residencial Centroamérica.

Xiomara Argueta Padilla, Distrito 5

Reyna Margarita Carballo Mateo

Ejes estratégicos

Acciones

Con quiénes las ha impulsado

Qué mecanismo ha utilizado para comunicarlas

Conformación de En reunión con bandas, grupos de teatro, directores y tardes culturales, cuadro directoras. artístico, recreovías.

Reunión de directores y directoras, y acciones de monitoreo.

Intercambio de cuentos y poemas con niños y niñas.

En reunión con directores y directoras.

Reunión de directores y directoras, y acciones de monitoreo.

Competitividad.

Promoción de carreras para ambos sexos.

En Escuela para Padres y Madres.

En las reuniones planificadas.

Calidad

Acompañamiento a centros educativos para verificar el enfoque en las recreovías, en los rótulos, asesorías puntuales.

Con Consejos de Directores y Oficio y fotografías.

Directoras. Docentes, alumnos y alumnas.

Réplica del taller de género.

Con el Consejo de Directores y Directoras de 43 centros básicos, integrado por 6 hombres y 36 mujeres.

Monitoreo de Centros Básicos (C.B.).

Directores y Directoras de C.B.

Calidad

Calidad

Reunión oficial del mes.

Reunión oficial del mes.

Anexos | 69

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Nombre de directora o director

Ejes estratégicos

Mevis Irías

Con quiénes las ha impulsado

Qué mecanismo ha utilizado para comunicarlas

Calidad

Réplicas del taller de género con CB públicos y privados.

Personal de la Distrital, directores, directoras, padres y madres de familia.

Oficio.

Organización

Juegos integrados de niños y niñas. Juegos inclusivos.

Docentes, padres y madres.

Oficio.

Competitividad

Clases de tecnología inclusiva.

Docentes, padres y madres.

Diseño de talleres.

Calidad

Réplica del taller y adecuaciones curriculares

En reunión de directores y directoras

Acceso

Cobertura de las réplicas.

En reunión de directores y directoras

Calidad

Réplica del taller de género, integración de ambos sexos en los controles de lectura, filas integradas para entrar en las aulas y al salir al recreo, y en las recreovías, competencia de fútbol integrada por niños y niñas.

Con directores y directoras, docentes.

Marta Meza. Distrito n.° 7.

Nubia Zelaya Cisneros.

Distrito n.° 15.

Acciones

Lista, guion metodológico y fotografías.

Departamento de Atlántida Dirección Municipal y Distrital de Educación Directora Municipal Lcda.

Maritza Bonilla.

Ubicada en antiguo local de la Escuela Guadalupe Quezada.

70 | Anexos

Ejes estratégicos

Acciones

Con quiénes las ha impulsado

Qué mecanismo ha utilizado para comunicarlas

Calidad

Promoción del lenguaje incluyente, filas incluyentes.

Publicación en las fiestas En las reuniones con cívicas con lenguaje incluyente, directores y directoras. entrevista por los medios de comunicación para posicionar la temática.

En oficios, y en las reuniones con directores y directoras de centros educativos.

Participación

Organización incluyente de los gobiernos estudiantiles.

En las reuniones con directores y directoras.

En las reuniones con directores y directoras.

La experiencia del Proyecto EducAcción

Dirección Municipal y Distrital de Educación

Ejes estratégicos

Con quiénes las ha impulsado

Acciones

Qué mecanismo ha utilizado para comunicarlas

Directora Distrital Lcda. Patricia Puerto. En la Calidad Escuela Francisco Morazán en la Ave. San Isidro.

Facilitar taller de género, lenguaje inclusivo en los oficios, exposición de escritoras hondureñas, integración de niños y niñas en los recreos.

En las reuniones con directores y directoras.

En las reuniones con directores y directoras.

Directora Distrital Lcda. Bessy Calidad Aguilar, colonia el Toronjal.

Capacitación sobre género, lenguaje inclusivo en oficios, en reuniones y discursos.

En las reuniones con directores y directoras.

En las reuniones con directores y directoras.

Anexo 2. Aprendizajes de la gestión educativa con perspectiva de género ¿Cuál es el impacto que se espera en la cultura escolar, al incorporar la perspectiva de género?

Departamento

Aspectos

•

• •

Francisco Morazán

• • • • • • • •

Lempira

• • •

Apertura de padres y madres a que sus hijos e hijas se incorporen en los deportes para evitar la discriminación de género, uso de colores que rompan con la tradición y los estereotipos, mejorar la autoestima y su personalidad.

La integración de niños y niñas en todas las actividades, comprender y practicar la perspectiva de género.

Directores, directoras y docentes sean conscientes de la necesidad de cambiar los modelos que afianzan las desigualdades y repercuten en la situación de violencia, cambian la conducta, los valores, los roles, y los estereotipos.

Hay que combatir el acoso escolar y promover el trabajo en equipo contra la desigualdad.

Cambio de actitud, integración del enfoque en la cultura escolar, visibilizar el abuso de niños y niñas.

Que se dé un trato igualitario a niños y niñas sin discriminación.

Que se dé igual participación en las actividades, sin discriminación por sexo, raza y género, que permita una formación integral sin tabú.

Es un proceso lento y a largo plazo, esperamos cambios en los y las docentes y al final que tenga impacto en el currículo.

Que se vaya modificando la cultura que promueve la desigualdad de género.

A mediano plazo se espera que niños y niñas se apropien del conocimiento y lo lleven a la práctica, que contribuyan a construir una cultura de paz, respeto y aceptación.

Que a futuro se den cambios en las relaciones entre hombres y mujeres, con respeto y no violencia, que la mujer tome su rol protagónico en la familia y la sociedad en general.

Que se erradique la cultura de la desigualdad de género entre niñas y niños, que vayan disminuyendo las brechas.

Brindar mayor oportunidad a las niñas, ya que existe una condición de desigualdad.

Mejorar los espacios de participación de niños y niñas.

Anexos | 71

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura Departamento

Aspectos

• •

Santa Bárbara

• • • • • • •

Atlántida •

Desarrollar competencias en niños y niñas y que asuman las nuevas prácticas que les permitan gozar de la igualdad.

Que los y las docentes se apropien y puedan acompañar a los alumnos y alumnas para que vayan cambiando los modelos tradicionales.

Que niños y niñas tengan igualdad de derechos y oportunidades.

Docentes participando activamente y comprometidos con el enfoque.

El Consejo de Directores y Directoras haciendo una labor de acompañamiento.

Que haya cambios para que niños y niñas se involucren en todas las actividades, que se puedan desenvolver en cualquier escenario.

Actores educativos entiendan los roles y cuáles son los cambios para empoderar a los niños y niñas. El que haya equidad e igualdad es un proceso de cambio a largo plazo.

Se espera aportar a los cambios que son necesarios para promover la equidad.

Que haya inclusión de niños y niñas en el proceso educativo, que rompan los paradigmas y que puedan participar en todos los procesos de desarrollo. Que se vayan cambiando los estereotipos sobre hombres y mujeres.

Cambiar esquemas y romper los paradigmas sobre los roles.

¿Qué aspectos deben cambiar en materia de igualdad de género?

Departamento

Aspectos

• •

Francisco Morazán

• • • • •

Lempira

• • • • •

72 | Anexos

Cambiar nosotras mismas, los modelos, tener mentalidad abierta y tener un lenguaje inclusivo.

Cambiar el tabú de relaciones entre hombres y mujeres. Es importante trabajar la parte afectiva, iniciando con directores y directoras, así como con docentes para que trasciendan hacia los y las estudiantes, como efecto multiplicador del cambio.

Cambiar los modelos tradicionales que promueven la subordinación de un género bajo el otro.

Hacer una reingeniería desde la planificación de la Secretaría de Educación y que el currículo se modifique, también a nivel de las instituciones que legislan. Hacer adecuaciones curriculares como aporte desde el aula.

Mujeres y hombres pueden trabajar en los mismos niveles de educación. Es necesario el cambio de actitud, de pensamiento y de prácticas que definen la forma de relacionarnos entre hombres y mujeres.

Es necesario que todos los actores que intervienen en educación se sensibilicen en el tema para que se vaya cambiando la cultura.

Inclusión en todas las actividades de niños y niñas, cambiar el lenguaje excluyente, profundizar en la sensibilización de padres y madres para que niños y niñas conozcan otros modelos de relacionarse. Es necesario trabajar inicialmente con las mujeres y luego con padres, niños y niñas.

Crear un ambiente de oportunidades para las niñas y las mujeres.

Seguir fortaleciendo la coordinación interinstitucional, integrando a los actores.

Sensibilizar a padres, madres y autoridades sobre las desigualdades de género para ir cambiando la cultura machista.

Hay que trabajar la formación de padres y madres, el empoderamiento de los y las docentes, incentivar a niños y niñas para que no se dé la exclusión.

Mayor capacitación y sensibilización del personal docente que facilite el logro de la igualdad.

La experiencia del Proyecto EducAcción Departamento

Aspectos

• • • Santa Bárbara

• • • • •

Atlántida

Que se respeten los derechos de los niños y las niñas.

Fundamentalmente en la familia se deben dar los cambios.

Los y las docentes tienen que empezar a reconocer las brechas existentes, reconocer los roles de género que limitan el desarrollo humano.

Es necesario continuar tocando el tema de forma sistemática para lograr sostenibilidad en las acciones.

Promover la participación de niños y niñas, contar con familias con mayor conciencia sobre la igualdad.

Mayor sensibilización de docentes y asambleas de padres y madres.

Es necesario profundizar en los cambios en la cultura, fortalecer la coordinación con las instituciones que trabajan la temática de género.

Para el logro de la igualdad de género se deben promover los siguientes cambios: promover una actitud positiva frente a los cambios, la gente considera que la cultura es una ley que no se puede cambiar, las relaciones inequitativas; es necesario capacitar en materia de género para cambiar las desigualdades; es necesario conocer cómo abordar los casos de violación de niños y niñas, así como la inclinación sexual diferente a su género.

¿Cómo acoge la comunidad educativa este enfoque?

Departamento

Francisco Morazán

Aspectos

• •

De forma positiva expresan el aporte del enfoque a su gestión educativa.

Hay cierto temor o vergüenza en los hombres directores y docentes, ya que hay que romper con esquemas.

•

De forma positiva aceptan la temática que se aborda, se ve la oportunidad de poder atender problemas específicos como el alcoholismo, la violencia doméstica, la promiscuidad, y existe el interés de aplicar el enfoque.

• • •

Están empoderados y empoderadas en la temática y se están haciendo cambios, ya que son parte del proceso.

Interés en el enfoque y su aplicación en el aula.

En el trabajo con las redes educativas son notables los cambios en el lenguaje y en la participación de niños y niñas.

La comunidad educativa lo acoge positivamente, ya que abre oportunidades.

Lempira

Santa Bárbara

• Atlántida

•

En términos generales se dice que de una forma positiva, pero se expresa preocupación por las consecuencias que se puedan generar por este trabajo.

Anexos | 73

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

¿Qué temores tiene al impulsar este enfoque?

Departamento

Aspectos

• • Francisco Morazán

• • • • • •

Lempira • • • • • Santa Bárbara • • • • Atlántida

74 | Anexos

• •

Que los padres reaccionen de forma negativa, principalmente cuando se comparten roles donde se involucran a los niños.

Padres y madres expresan temor de que niños y niñas se involucren en todas las actividades, por lo cual hay que sensibilizarles y capacitarles.

Hay temor de que se den represalias a directores y directoras y docentes, que se puedan dar agresiones hacia ellos y ellas.

Hay que manejar con cuidado el enfoque, se toca el tema de la corresponsabilidad.

Hay que aprovechar las fechas de conmemoraciones de diferentes temas, por ejemplo, la semana de los derechos humanos.

En algunos casos el rechazo al cambio.

La falta de logística y recursos para brindar un acompañamiento y capacitación del personal de forma más sistemática.

Temor de denunciar la violación de los derechos de las niñas y los niños, mujeres y la exclusión que se vive, ya que se puede criminalizar a los y las docentes, con riesgo incluso de muerte.

Hay que hacer un trabajo gradual y en proceso, ya que hay temor al cambio de parte de los padres, principalmente.

La reacción de algunos padres que tengan más remarcado el machismo y puedan resistir a los cambios.

Que a nivel religioso se pueda dar cierta resistencia al cambio.

Cuando se da acompañamiento a casos de abuso de menores existe el temor de recibir represalias de madres y padres de familia; hay temor de muerte.

Algunos padres de familia toman este trabajo de género como tabú, por la poca formación que tiene; hay que manejar con cuidado el enfoque; las parejas jóvenes pueden ayudar a sensibilizar a otras familias.

Encontrar renuencia de algunos directores y directoras de centros educativos a aplicar el enfoque.

Rechazo por la cultura y lo religioso, es un proceso que requiere mucho trabajo porque tiene que ver con paradigmas.

Situaciones que se puedan dar en el ámbito educativo, pero también por la sociedad en general.

Querer cambiar la cultura de las desigualdades de género de la noche a la mañana no es posible, hay que manejarlo con mucho tacto, principalmente con los hombres.

Temor a que se promueva desorden, ya que Dios dejó establecidos los roles.

Temor a que los directores y directoras crean que desde la Dirección Municipal se promueve el lesbianismo y la homosexualidad.

La experiencia del Proyecto EducAcción

¿Qué estrategia puede utilizar para continuar profundizando, reflexionando y conociendo metodologías para seguir impulsando este enfoque?

Departamento

Aspectos

•

• • • • • Francisco Morazán • • • • • • • • • • • • Lempira • • •

Hay estrategias a nivel general que las distritales coinciden en señalar como importantes para incorporar en su POA del próximo año, pero hay otras que responden a la problemática específica que enfrentan en los centros educativos de su distrito. Por ejemplo, tenemos al distrito 9, que tiene el desafío de impulsar los centros básicos de la Argentina y Lempira para que puedan convertirse en centros educativos mixtos.

Sensibilizar al personal docente en la temática de género por medio de directores y directoras.

Organizar campeonatos de fútbol mixtos.

Es necesario capacitar a los hombres en la perspectiva de género para que haya cambios en el ámbito privado.

Coordinación interinstitucional para continuar con la capacitación a directores, directoras y docentes.

Las acciones de monitoreo deben utilizarse para reflexionar sobre la práctica en los centros educativos en materia de género.

Continuar con las coordinaciones interinstitucionales para dialogar sobre temas específicos.

Seguimiento sistemático de los procesos de sensibilización y gestión educativa con enfoque de género. .

Aprovechar las redes educativas para hacer réplicas del enfoque.

Lograr la participación de todos y todas los actores que se incorporen en los procesos de educación.

Integrar esta temática en el currículo de capacitación de la escuela para padres y madres.

Promover las réplicas de directores, directoras, docentes, padres y madres de familia, aprovechar cualquier coyuntura que se dé con los proyectos que se coordinan, contar con un equipo sensible a nivel distrital.

Sensibilización, incluir la perspectiva de género en la currículo, continuar con las réplicas del taller con docentes, padres, madres y las comunidades en general a través de las redes educativas.

Gestionar fondos para capacitar a directores, directoras y docentes en la temática.

Brindar mayor acompañamiento a directores y directoras municipales.

Constituir un grupo de apoyo sensible y capacitado en la temática para que puedan brindar asesoría a su red de aprendizaje (formación de formadores municipales).

Contar con un nivel de acompañamiento desde el nivel departamental hasta el centro básico, que permita que los procesos tengan seguimiento y por ende sean sostenibles.

Capacitar a directores y directoras, así como docentes, en la Convención de los derechos del Niño y la Niña, Código de la Niñez y la Adolescencia, Ley de Paternidad y Maternidad Responsable (Ley MAPA), Ley Contra la Violencia Doméstica, el marco legal del país, para conocer a dónde remitir los casos de violación de los derechos de las niñas y los niños, así como sobre la perspectiva de género en la educación.

Continuar con las reuniones con padres y madres de familia, con el COMDE, capacitar a directores, directoras y docentes en el tema.

Capacitar y empoderar a los y las docentes sobre el tema; dar seguimiento y monitoreo de las acciones; fortalecer el trabajo de las redes educativas para profundizar en el enfoque.

Incluir en la planificación semanal y mensual de los y las docentes un tema en la clase de Ciencias Sociales; aprovechar los espacios; las redes educativas se pueden utilizar como espacio de capacitación; programar intercambios entre direcciones municipales y redes educativas.

Anexos | 75

Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura

Departamento

Aspectos

• •

Santa Bárbara

• • • • • • • • • • •

Atlántida

76 | Anexos

Realizar réplicas de los talleres con directores y directoras de centros educativos.

Involucrar en los talleres la participación comunitaria con COMDE, Consejos Educativos de Desarrollo (CED) y las APF. Fortalecer la mejora del rendimiento académico con niños y niñas con tutores y tutoras.

Conciencia de padres y madres de que el machismo limita que los padres se involucren más en las reuniones.

Mayor capacitación y aplicación de las prácticas para la igualdad de género a través del monitoreo a docentes.

Hay que conocer bien los contextos de las familias para identificar bien las acciones por realizar.

Más monitoreo directamente sobre el enfoque de género.

Es necesario capacitar a directores, directoras y docentes, proceso que se puede hacer a través de las redes educativas.

Incluir el enfoque en todos los acompañamientos que se haga a docentes, participar en sesiones de padres y madres de familia, al mismo tiempo aprovechar el acompañamiento para orientar a la comunidad estudiantil.

Las redes educativas son un espacio para capacitar a través de la coordinación interinstitucional, como salud pública.

Continuar sensibilizando, motivando en cada reunión, visita de acompañamiento, y en las capacitaciones de docentes, alumnos, alumnas, padres, madres y redes educativas en general, con el apoyo del Proyecto.

Las redes educativas ayudan a que padres y madres se incorporen más en los procesos educativos y en los enfoques.

Continuar con la sensibilización de la población; mayor capacitación para estar más preparadas en la temática para enfrentar una sociedad machista y patriarcal; mejorar la inclusión de género en el lenguaje; monitoreo más continuo de las directoras y directores para conocer los avances; que los cambios trasciendan el ámbito privado; incluir la temática de género en las redes educativas. Formar más a directores y directoras en la temática para que puedan hacer las réplicas con docentes, a fin de que puedan promover en los centros educativos el tema de equidad.

La experiencia del Proyecto EducAcción

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