Aprendizaje colaborativo mediante asesoría entre pares para mejorar competencias en lectura by EducAcción

República de Honduras Secretaría de Educación

Modelo de aprendizaje colaborativo mediante la asesoría entre pares para mejorar las competencias en lectura Informe de sistematización

Este informe de sistematización es posible gracias al apoyo del pueblo estadounidense a través de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Sistematización: Hetter Núñez. Correo electrónico: hetterjoteacher@gmail.com Ana Rosibel Funes. Correo electrónico: anarosibelf@gmail.com Revisión técnica: Ligia Aguilar, José Acevedo, Edwin Moya Edición y diagramación: María Eugenia Ramos

El contenido de esta publicación es responsabilidad de los autores y no necesariamente refleja el punto de vista de la USAID o del Gobierno de los Estados Unidos de América.

República de Honduras Secretaría de Educación

Modelo de aprendizaje colaborativo mediante la asesoría entre pares para mejorar las competencias en lectura Informe de sistematización

Tegucigalpa, M.D.C, enero de 2018

Presentación American Institutes for Research (AIR), bajo el Acuerdo Cooperativo N.° AID-522-A-11-00003 de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), implementó de apoyar el logro de los objetivos de Educación para Todos (EFA, por sus siglas en inglés) y fortalecer la participación comunitaria en la educación, tanto en la gestión escolar como en la gestión pedagógica. AIR desea compartir los productos del aprendizaje obtenido en la última etapa del Proyecto EducAcción, los cuales se presentan en cuatro volúmenes: Volumen I: Modelo de gestión pedagógica a partir de la experiencia del Proyecto EducAcción Documenta la ejecución del proceso de asistencia técnica en los municipios, distritos, redes y gestión pedagógica logradas durante el proceso de ejecución, . desde las experiencias, aprendizajes y lecciones de las y los actores externos e internos del proyecto. Volumen II: Sistematización del modelo de aprendizaje colaborativo, mediante la asesoría entre pares, para mejorar las competencias en lectura. Este informe se enfoca en uno de los aspectos más relevantes del proyecto, el modelo de asesoría entre pares ejecutada a lo largo del 2017. Este modelo fue pensado como una alternativa a los procesos de formación tradicional existentes . en el sistema educativo, y en correspondencia con la tendencia actual en formación docente continua. Volumen III: Gestión educativa con perspectiva de género para mejorar el aprendizaje de la lectura. Este documento muestra las prácticas en gestión educativa con perspectiva de género encontradas y desafíos para aplicar el enfoque de género en la gestión educativa. Volumen IV: Estudio sobre participación comunitaria en educación en Honduras. Este es un trabajo de investigación realizado acerca de la participación comunitaria en educación, mediante el método de estudio de casos. En total, se elaboraron seis estudios de caso de Consejos Municipales de Desarrollo Educativo (COMDE) que han logrado algún nivel de éxito en los últimos años. Se trata de los COMDE de los municipios de Yamaranguila, Jesús de Otoro, Olanchito, Tocoa, San Francisco de Ojuera y Cabañas. AIR y el equipo del Proyecto EducAcción esperan que estos documentos sean difundidos ampliamente entre los diversos actores del sistema educativo, quienes podrán ser los mejores críticos, y a la vez usuarios de los aprendizajes compartidos.

Contenido

Siglas y acrónimos

Resumen ejecutivo

Introducción

Metodología

II. Antecedentes del modelo

Marco teórico

Descripción del modelo de aprendizaje colaborativo

Perfil sugerido de la docencia asesora

Funciones y roles de los actores participantes del modelo

III. Descripción del modelo implementado

Línea de tiempo de la implementación del modelo de asesoría docente entre pares 27 Desarrollo profesional del docente asesor y docente asesora

Desarrollo profesional de los docentes de aula, a través de la asesoría de pares

La asesoría pedagógica

Particularidades del modelo en el área rural

Reflexión crítica del modelo (debilidades y fortalezas)

IV. Lecciones aprendidas

Herramientas de concreción curricular

Uso de los recursos técnicos

Formas de intervención del modelo

Factores actitudinales

Factores organizativos y de participación local

V. Nuevo modelo de aprendizaje colaborativo entre pares

Fundamentación o justificación

Finalidad del modelo

La nueva figura del y la docente colaborador/facilitador y su relación con los demás actores

Acciones de intervención de la y el docente colaborador/facilitador

Bibliografía

Siglas y acrónimos 3 AIR

American Institutes for Research

DCNB

Diseño Curricular Nacional Básico

DOAP

Documento orientador para asesores pedagógicos

EFA

Education for All

Orelac-Unesco

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - Oficina Regional para América Latina y el Caribe

PEC

Proyecto Educativo de Centro

PFG

Pruebas fin de grado

PFM

Pruebas formativas mensuales

POA

Plan Operativo Anual

PREALC

Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe

PRI

Promising Reading Intervention

Unesco

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

USAID

Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

TIC

Tecnologías de la información y la comunicación

Resumen ejecutivo

Antecedentes American Institutes for Research (AIR), en el marco del acuerdo cooperativo AID-522-A-11-00003 de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), implementó el Proyecto TCPP/EducAcción financiado por USAID Honduras, con el propósito de contribuir al logro de los objetivos de Educación para Todos (EFA) y fortalecer la participación comunitaria en educación, tanto en la gestión como en la pedagogía escolar. A partir del año 2015 se agregó una tercera actividad, con el nombre de Promising Reading Interventions (PRI). Esta intervención se realizó en 180 centros educativos de los departamentos de Atlántida, Francisco Morazán, Lempira y Santa Bárbara, basada en un diseño experimental, en el cual unos 120 centros educativos ejecutaron las intervenciones del proyecto, mientras que 60 fueron designados grupo control; es decir, no recibieron ninguna intervención. En el año 2017, la intervención se expandió a los 180 centros educativos. En el marco de esta ampliación, el equipo del proyecto apoyó directamente a aproximadamente 1,700 docentes y 45,183 educandos de primero a sexto grado, 180 directivos, 253 autoridades, así como a padres, madres y miembros de la comunidad en 180 comunidades escolares. Uno de los aspectos más relevantes de esta intervención es el modelo de asesoría entre pares, cuya implementación es una de las acciones clave del proyecto. Es importante resaltar que esta forma de intervención fue pensada como una alternativa a los procesos de formación tradicional existentes en el sistema educativo, en los cuales una cantidad determinada de docentes se capacita para luego reproducir estas capacitaciones en menor tiempo y con menos recursos. El modelo se desarrolló, principalmente, a través de la intervención de docentes que brindaron asesoría a sus pares de primero a sexto grado para mejorar las formas de enseñanza, partiendo de la premisa de que docentes con buenas prácticas impactan positivamente el rendimiento académico de las y los estudiantes. La presente sistematización reconstruye la intervención de las y los docentes asesores durante el desarrollo del proyecto. Para ello, se muestra en primer lugar, el planteamiento inicial del modelo y sus formas de intervención. El principal insumo

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para reconstrucción fue el Documento orientador para el desarrollo del rol de asesoría docente, el cual ofrece instrucciones sobre el papel de estos actores, tales como las formas de intervención, la metodología, definiciones básicas, entre otros. También se realizaron talleres y entrevistas con los diferentes actores involucrados en esta intervención. Los asesores y asesoras pedagógicos del proyecto han tenido la responsabilidad de capacitar y asesorar a los y las docentes asesores, quienes son parte de los y las docentes de aula de los 180 centros educativos. También han tenido la responsabilidad de establecer acuerdos con personal directivo de centros educativos para que faciliten y monitoreen la labor de asesoría.

En total, el proyecto tuvo 210 docentes asesores y asesoras en los cuatro departamentos, proveyendo asesoría a un estimado de 1,600 docentes. El modelo de asesoría entre pares se desarrolló sobre la base de tres estrategias didácticas: •

Fomento de buenas relaciones profesionales.

•

Recolección de datos y evidencias.

•

Desarrollo de la conversación sustantiva.

Propósitos del modelo El modelo de tutoría de pares, el cual facilitó el aprendizaje colaborativo entre docentes, se formuló con base en los siguientes propósitos: Generar procesos pedagógicos de calidad y oportunidades de aprendizaje más productivo en beneficio de los niños y niñas de los centros educativos. Gestionar cambios positivos para el mejoramiento de los resultados del desempeño académico, por medio de la utilización de los resultados de las pruebas formativas mensuales (PFM) y pruebas de fin de grado (PFG) para la toma de decisiones, enfatizando en estándares no logrados. Propiciar en los docentes pares la reflexión sobre su propia práctica para que conozcan sus fortalezas y puedan enfrentar desafíos apoyándose en estrategias didácticas relacionadas con las buenas prácticas o prácticas efectivas en el aula. La actividad principal de las personas que brindaron asesoría docente fue brindar asistencia a sus pares mediante sugerencias, ilustración o gestión del conocimiento. La principal estrategia de intervención fue la visita de asesoría, orientada a la mejora del desempeño profesional, para impulsar la reflexión sobre su propia práctica docente. La forma de implementación de este rol varió de acuerdo a factores como el área (rural o urbana), cantidad de docentes, ubicación geográfica, entre otros. Se establecieron dos tipos de implementación: la primera fue la asesoría interna, brindada por el o la docente asesor o asesora, quien, laborando en el centro de forma voluntaria, realizó el proceso de asesoría pedagógica en su centro educativo, en los grados de primero a sexto. La segunda fue la asesoría externa, brindada por

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el o la docente asesor externo, quien laboraba en otro centro educativo y desarrolló la actividad de asesoría pedagógica con sus pares, en centros educativos de su zona.

Lecciones aprendidas El modelo de aprendizaje colaborativo se enmarca en tres formas de intervención que implican relaciones profesionales, recolección de datos y evidencias y conversación sustantiva. La ejecución de actividades orientadas al logro de este fin ha generado importantes lecciones aprendidas que se deben considerar, las cuales se presentan a continuación. •

El modelo de asesoría entre pares fue pensado como una estrategia innovadora que permitiera el desarrollo profesional de los docentes, para impactar positivamente en las prácticas de aula. En modelos anteriores de formación se utilizaron estrategias que implicaban la capacitación de algunos docentes, para que estos posteriormente, desarrollaran este mismo proceso con sus colegas. La práctica ha mostrado que la estrategia de asesoría de pares es más efectiva que el modelo tradicional de capacitación en cascada, el cual era un modelo instructivo de formación, carente de procesos integrales, puesto que los docentes solo facilitaban capacitaciones y no hacían acciones como acompañamiento, asesoría, conversaciones o círculos de estudio. Por el contrario, el modelo de asesoría entre pares permitió el desarrollo integral de los y las docentes, ya que el o la docente asesor o asesora no solo realizó procesos de instrucción como la facilitación de talleres o asesorías, sino que, además, implícitamente, hizo intercambio entre sus colegas, agregando el elemento de reciprocidad, propio del aprendizaje colaborativo.

•

El trabajo colaborativo genera espacios donde las personas aprenden juntas; sin embargo, el tiempo empleado en estas actividades de carácter extracurricular genera menos tiempo de trabajo efectivo en el aula. Esta situación se acentúa cuando el o la docente brinda asesorías externas que implican trasladarse de una comunidad a otra durante la jornada laboral, lo que puede afectar los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas del o la docente asesor o asesora.

•

Una de las formas de intervención en el modelo de aprendizaje colaborativo es el fomento de buenas relaciones profesionales, lo que se refleja en el respeto mutuo y relaciones de carácter colaborativo. La experiencia de los y las docentes asesores y asesoras indica que cada compañero o compañera tiene diferente temperamento, por lo cual es ncesario respetar su individualidad. El perfil para asesores y asesoras contemplaba la tolerancia ante las críticas, entre otros aspectos. Aprender a conocer a sus colegas a través de la cercanía les permitió desarrollar la capacidad de empatía con ellos y ellas.

•

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de equipo. Esa es una característica que ha cimentado al personal docente que cumple el rol de docencia asesora para generar procesos pedagógicos de calidad y lograr la funcionalidad del modelo implementado.

•

La conversación sustantiva, contemplada como una de las formas de intervención, orientó a que el personal que brindaba docencia asesora fomentara la capacidad de escucha, la indagación y la reflexión; estos tres aspectos servían para generar cambios en la forma de pensar y actuar del personal docente, para que orientara sus acciones a la mejora de las competencias de las y los estudiantes; de esta forma, la preparación entre docentes se fortaleció, viendo en cada compañero y compañera una posibilidad para aprender.

•

La recolección de datos y evidencias se contempló como forma de intervención. Se alentaba a docentes y personal directivo a desarrollar jornadas de evaluación para buscar técnicas y estrategias en función de los resultados obtenidos en el desempeño de las y los estudiantes, actividad que se realizó mensualmente. Sin embargo, para verificar que los datos obtenidos de las evaluaciones formativas mensuales fueran fidedignos, fue preciso el monitoreo constante por parte del personal directivo del centro educativo; de esta forma se evitaba su uso en la evaluación sumativa y los planes de mejora eran elaborados con más detalle.

Propuesta de un nuevo modelo de aprendizaje colaborativo entre docentes Para el desarrollo del modelo de aprendizaje colaborativo entre docentes, se partirá de la premisa de que cada docente es parte de un equipo de personas con intereses comunes, y que su proceso de formación debe incidir en forma directa en el planteamiento de su gestión de aula. Para desarrollar un modelo de aprendizaje colaborativo, todos y todas deben tener objetivos comunes de aprendizaje, que les permitan generar conocimientos que les sean útiles y pertinentes a su labor como educadores y educadoras. Esta forma de aprendizaje se llevará a cabo por el cuerpo docente de cada centro educativo, donde cada persona será pieza clave para el éxito. Su ejecución dependerá de la actitud demostrada por cada una de las personas participantes y de su grado de compromiso con la institución. Es importante señalar que el director o directora, en su función de gestión, será quien lidere y verifique la ejecución de los procesos pedagógicos que se desarrollen. En el país existe la instrucción, a nivel de centros educativos de educación básica, de aplicar mensualmente las pruebas formativas de Español y Matemáticas. El resultado del análisis de esas pruebas será la base para la planificación de los temas que se abordarán en un ambiente de aprendizaje colectivo; las características de cada centro educativo y su contexto determinarán la organización del proceso, ya sea por ciclos, grados o redes. La propuesta se fundamenta en el rol de un o una docente guía, quien tendrá la función principal de orientar las sesiones de aprendizaje entre docentes. Será la

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persona encargada de plantear las principales dificultades del centro educativo y propondrá distintas funciones a sus compañeros y compañeras docentes, para que en conjunto encuentren soluciones y produzcan aprendizajes. A diferencia de la propuesta inicial, en este modelo el o la docente guía no será un experto o experta, sino una figura que motiva a sus colegas para que utilicen sus distintas habilidades, lleguen a consensos, resuelvan dificultades y produzcan aprendizajes.

Introducción

American Institutes for Research (AIR) implementó el Proyecto EducAcción, financiado por USAID Honduras, con el propósito principal de apoyar al logro de los objetivos de Educación para Todos (EFA, por sus siglas en inglés). En el año 2017, el proyecto implementó estrategias y prácticas efectivas para la enseñanza temprana de la lectura en 180 centros educativos, en el marco de la actividad Promising Reading Intervention (PRI). El PRI se implementó principalmente a través de la intervención de docentes que brindaron asesoría a sus pares de primero a sexto grados, de manera reflexiva y orientadora para mejorar la manera en que enseñan. La actividad partió de la premisa de que los y las docentes con buenas prácticas impactan positivamente el rendimiento académico de las y los estudiantes, hipótesis que Unesco (como se cita en Prelac, 2005) también plantea desde el último cuarto de siglo pasado. La presente sistematización reconstruye la intervención de las y los docentes asesores durante el desarrollo del proyecto. Para ello se muestra, en primer lugar, el planteamiento inicial del modelo y sus formas de intervención. El principal insumo para reconstrucción fue el Documento orientador para el desarrollo del rol de asesoría docente, el cual ofrece instrucciones sobre el papel de estos actores, tales como las formas de intervención, la metodología, definiciones básicas, entre otros. En segundo lugar, se presenta una reconstrucción de la intervención, por medio de la revisión de documentos utilizados por quienes ejercieron el rol de la asesoría docente y talleres de intercambio. Asimismo, se mantuvo una reunión técnica con el equipo que ejecuta el rol de asesoría pedagógica en el proyecto, con el objetivo de obtener una perspectiva diferente y así lograr la fidelidad de la recuperación. En tercer lugar, se desarrolló un análisis reflexivo de la reconstrucción. Esta revisión crítica permitió la obtención de lecciones aprendidas, base fundamental para el desarrollo de un nuevo modelo que sea sostenible y que posea como fundamento el aprendizaje colaborativo. Se espera que este documento permita a las autoridades educativas, cooperantes, directivos y docentes, la toma acertada de decisiones, que logren la operatividad del recurso humano disponible para impactar positivamente en otros docentes y, por ende, en la mejora del rendimiento académico de las y los educandos.

I. Metodología

El proceso de sistematización del modelo de aprendizaje entre pares incluyó las siguientes etapas: 1. Organización del trabajo. Este proceso inicial consistió en la planificación de las actividades y también en la elaboración de los siguientes documentos: plan de sistematización para el modelo de aprendizaje colaborativo, mediante la asesoría entre pares; y guion para los talleres de intercambio a nivel departamental y nacional, con su respectivo plan de sistematización y un cronograma de actividades. En esta primera etapa participaron los siguientes actores: •

Equipo técnico para la sistematización del modelo. Este equipo tuvo la responsabilidad de diseñar las propuestas de los talleres y de elaborar documentos técnicos como informes, guías, orientaciones metodológicas e instrumentos de recolección de información.

•

Equipo de supervisores del proyecto. Se integró con cada uno de las supervisoras y los supervisores de los departamentos de Francisco Morazán, Lempira, Santa Bárbara y La Ceiba. Este equipo tuvo la función de desarrollar los talleres de intercambio entre docentes asesores y asesoras.

2. Revisión documental. En esta etapa se revisaron y analizaron los principales documentos utilizados para brindar asesoría pedagógica, del equipo técnico del proyecto hacia el docente asesor o asesora, así como también de docente asesor o asesora a docente. Algunos de los insumos revisados fueron: documento orientador para la asesoría a docentes asesores y asesoras, ficha de asesoría, plan de asesoría de asesores y cuadro con las horas de trabajo brindadas por el equipo de asesoría docente. 3. Reporte de las pasantías. En este informe se pudo analizar el valor de esta estrategia de aprendizaje de carácter colaborativo entre pares. Asimismo, se encontraron los aprendizajes más importantes de las y los participantes. 4. Sistematización de los talleres. Los talleres de intercambio fueron jornadas que permitieron la reconstrucción de las experiencias de asesores, de manera crítica y reflexiva. Los productos principales de estos talleres fueron: una línea de tiempo que reconstruyó de manera cronológica la intervención;

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un Metaplán1 para identificar los factores que facilitaron y dificultaron su rol, y por último, una autoevaluación sobre sus prácticas en este rol.

Tabla 1. Cantidad de docentes asesores y asesoras que participaron en los talleres de intercambio a nivel departamental

Departamento

Cantidad de docentes asesoras

Cantidad de docentes asesores

Docentes que realizan asesoría interna

Docentes que realizan asesoría externa

Docentes asesores que laboran en centros multigrados

Francisco Morazán

Lempira

Santa Bárbara

Atlántida

Totales

Fuente: Elaboración propia.

5. Producción del documento de sistematización en versión borrador. Después de obtener toda la información producto de las etapas anteriores (desarrollo de los talleres de intercambio, revisión documental, reportes de pasantías) se levantó el documento de sistematización en versión preliminar. Asimismo, en esta fase se hizo una revisión crítica del documento para integrar las observaciones pertinentes en la versión final. 6. Redacción del informe final. Después de la revisión crítica del documento de sistematización en versión preliminar, se redactó la versión final de acuerdo al formato establecido.

Método de moderación grupal basado en una lluvia de ideas estructurada, que garantiza una contribución equilibrada y activa de todas las personas participantes y la consecución de los objetivos de la reunión en el tiempo previsto. (Fuente: http://www.gocnetworking.com)

II. Antecedentes del modelo 15 American Institutes for Research (AIR), en el marco del acuerdo cooperativo AID-522-A-11-00003 de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), implementó el Proyecto TCPP/EducAcción financiado por USAID Honduras, con el propósito de contribuir al logro de los objetivos de Educación para Todos (EFA) y fortalecer la participación comunitaria en educación, tanto en la gestión como en la pedagogía escolar. A partir del año 2015 agregó una actividad denominada “Promising Reading Interventions” (PRI) —en español, intervenciones de lectura prometedoras—, en el marco de una evaluación de impacto. Esta intervención se realizó en 180 centros educativos, divididos en tipos A, B y C. Los centros educativos de tipo A recibían asesoría en el uso de los resultados de las pruebas de fin de grado y de las pruebas formativas mensuales; asimismo, las y los asesores pedagógicos brindaban asistencia técnica a docentes de primero a tercer grado y a directivos. Los centros educativos de tipo B recibían asistencia técnica solo en el uso de los resultados de las pruebas de fin de grado, y el director o directora era el actor que recibía asesoría. Finalmente, los centros de tipo C no recibieron ningún tipo de intervención, ya que constituían un grupo de control. En el año 2017, la intervención se expandió a los 180 centros educativos. En el marco de esta ampliación, el equipo del proyecto apoyó directamente a aproximadamente 1,700 docentes y 45,183 educandos de primero a sexto grado, 180 directivos, 253 autoridades, así como a padres, madres y miembros de la comunidad en 180 comunidades escolares. La actividad incluyó tres subresultados. El primero se relaciona con la mejora de la capacidad de las autoridades educativas, directoras y directores tanto de centro como de redes, y de padres y madres de familia en el uso de los resultados de evaluación para mejorar la lectura de las y los educandos. El segundo resultado apunta a la implementación de estrategias y prácticas efectivas para la enseñanza temprana de la lectura en 180 centros educativos. Un tercer resultado se orienta al incremento, disponibilidad y uso de materiales suplementarios e insumos fungibles para mejorar los aprendizajes de la lectoescritura en 180 centros educativos de primero a sexto grado.

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Uno de los aspectos más relevantes del proyecto es el modelo de asesoría entre pares, cuya implementación es una de las acciones clave de la actividad. Esta estrategia se ejecuta desde el mes de febrero del año 2017, si bien hubo una breve intervención en el mes de noviembre del 2016, a través de procesos de facilitación de talleres sobre el uso de los resultados de las pruebas formativas mensuales y de las pruebas de fin de grado.

Es importante resaltar que esta forma de intervención fue pensada como una alternativa a los procesos de formación tradicional existentes en el sistema educativo, en los cuales una cantidad determinada de docentes se capacita para luego reproducir estas capacitaciones en menor tiempo y con menos recursos (cascada); además, prevalece un enfoque vertical de la formación (de quien sabe hacia quien no sabe) y formas de capacitación alejadas de la autorreflexión y la autocrítica. La propuesta del proyecto consideró que la competencia, experiencia y asistencia técnica de los y las docentes más avanzados del grupo A en los procesos de aplicación de las pruebas formativas y el aprovechamiento de los resultados, podrían ser útiles para que las y los docentes asesores ampliaran este modelo al segundo ciclo de las escuelas del grupo A, y al primer y segundo ciclos de las escuelas de los grupos B y C. Estos educadores y educadoras actuarían como formadores (docentes asesores y asesoras) de sus colegas y recibirían capacitación y orientación técnica para este papel por parte del personal de EducAcción. Hay que agregar que unos pocos docentes asesores y asesoras provienen de centros educativos que no son parte de los 180 centros priorizados por el proyecto, específicamente en el caso de Santa Bárbara. El coaching era la metodología favorecida para que la acción de los formadores generara más impacto en la práctica de los docentes asesorados, concibiéndolo como un medio para conseguir pertinencia y efectividad en la asesoría y capacitación docente. Quienes ejercen el rol de asesoría pedagógica son parte del equipo técnico del proyecto, y se encargan de brindar asistencia técnica a los y las docentes asesores y asesoras; además, establecen acuerdos con personal directivo de centros educativos para que faciliten y monitoreen la labor de asesoría. Las y los docentes asesores fueron supervisados por las y los directivos de su centro educativo. En total, ejercieron 210 docentes asesores y asesoras, que se distribuyeron en los departamentos de Francisco Morazán, Lempira, Santa Bárbara y Atlántida. En resumen, el abordaje se orientó a la capacitación y coaching centrados en el aprendizaje, en mejores prácticas de enseñanza y en una mayor disponibilidad y uso efectivo de materiales de lectura.

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Marco teórico Definición del modelo de aprendizaje colaborativo Según el Documento orientador para asesores pedagógicos (en lo adelante, DOAP) utilizado en la ejecución de la actividad PRI, el rol de asesoría “consiste en el proceso de brindar asistencia a sus pares, mediante la sugerencia, ilustración o gestión del conocimiento a través de visitas de asesoría, orientadas a la mejora del desempeño profesional impulsando la reflexión sobre su propia práctica docente”. El proyecto concibió este proceso como una actividad que se centra en aspectos conceptuales y de reflexión sobre la práctica, los cuales pretenden la mejora de las acciones profesionales, con el propósito de impulsar los logros de aprendizaje de las y los educandos. Si bien la definición anterior considera importantes el conocimiento y la reflexión, el contexto y la investigación son otros componentes importantes a tomar en cuenta. Otro autor concibe al aprendizaje colaborativo como “la estrategia fundamental de los enfoques actuales de desarrollo profesional docente y su esencia es que los y las docentes estudien, compartan experiencias, analicen e investiguen juntos acerca de sus prácticas pedagógicas en un contexto institucional y social determinado” (Vaillant, 2016, pág. 11). El modelo de asesoría docente desarrollado por el Proyecto EducAcción no contempla explícitamente la investigación como un componente; sin embargo, todavía no se conocen los alcances y logros específicos de la intervención, por lo que actividades como estas pueden ser descubiertas después del proceso de sistematización. Otros elementos por destacar en la definición del rol de asesoría docente planteada en el documento orientador del proyecto son algunas características de modelos colaborativos de aprendizaje. Para González (2012), el asesor o asesora es la persona encargada de diseñar propuestas, definir objetivos y administrar recursos; asimismo, divide los temas a tratar en subtareas y funciona como mediador y supervisor del trabajo que pretende resolver algún problema. En esta definición, se describen algunas tareas de asesoría docente, principalmente en las actividades de conversación sustantiva. En el aprendizaje colaborativo entre docentes, las prácticas pedagógicas representan el principal objeto de análisis y estudio; esto significa que el conocimiento se genera, en primer lugar, de la reflexión sobre lo que hacen; y en segundo lugar, de fuentes de información variadas. Al respecto, Orealc-Unesco (2014) sostiene que “la idea central del aprendizaje profesional colaborativo es reconocer que los docentes aprenden de sus prácticas pedagógicas: aprenden a aprender, a buscar, a seleccionar, a experimentar, a innovar, en fin, a enseñar”. Otros autores plantean el aprendizaje colaborativo desde la perspectiva de la coenseñanza; es decir, consideran que este modelo se desarrolla cuando dos profesionales de la enseñanza atienden directamente a un grupo de estudiantes. Desde esta perspectiva, Murawski (2008) afirma que existe coenseñanza “cuando dos profesionales coplanifican, coinstruyen y coevalúan a un grupo de estudiantes. Ambos

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profesores proporcionan instrucción a todos los estudiantes en un diario consistente” (p. 27). En esta definición es importante resaltar dos aspectos: por un lado, que las actividades que se realizan en la coenseñanza son planificar la clase, desarrollarla y posteriormente evaluarla, pero de manera conjunta. Por otro lado, que la coenseñanza comprende la ejecución de sesiones de aprendizaje con la inclusión de dos docentes que comparten el mismo rol, aspecto que requiere una mayor inversión de personal y recursos, en comparación a otros formatos de intervención.

Para concluir, es importante resaltar que todas estas definiciones comparten ciertas características, que coinciden con la perspectiva de Podestá (2014): “Los grupos o pares de aprendizaje colaborativo poseen interdependencia, motivación y deseo de alcanzar el objetivo propuesto; además, las relaciones son de carácter simétrico, recíproco y heterogéneo. Asimismo, la asignación de las tareas de cada uno de los miembros se realiza en función de sus conocimientos, habilidades y posibilidades. Por último, los integrantes manejan habilidades comunicacionales”. (p. 4).

Tipos de aprendizaje colaborativo Como se dijo antes, en la intervención del Proyecto EducAcción, el modelo colaborativo entre pares se implementó a través de procesos de asesoría pedagógica entre docentes. Esta estrategia de desarrollo profesional se implementó tomando en cuenta factores como: tipo de centro educativo de acuerdo a su ubicación geográfica (urbano y rural), tipo de centro educativo de acuerdo a la cantidad de docentes (unidocente, bidocente o multidocente) y tipo de centro educativo de acuerdo a la intervención del proyecto (tipo A, B y C). Los factores anteriores determinaron que la asesoría entre pares se desarrollara según el documento orientador sobre el papel de docentes asesores y asesoras, a través de dos tipos de asesoría: 1. Docente asesor o asesora interno: docente que labora en el centro educativo y que, de forma voluntaria, realiza la actividad de asesoría pedagógica dentro del centro educativo con sus pares de primero a sexto grado. 2. Docente asesor o asesora externo: docente que labora en otro centro educativo, y que, de forma voluntaria, realiza la actividad de asesoría pedagógica con sus pares del mismo centro y, además, de otros asignados en su zona. En el caso anterior, el tipo de asesoría varía únicamente por el tipo de asesor o asesora. Se puede observar que, por definición, ambos tipos de asesores y asesoras realizaron las mismas funciones, diferenciándose en que las y los internos emprendieron actividades con las y los docentes de su centro, y los externos, con los de otros centros educativos. Si bien en el proyecto se concibieron tipos de asesorías entre pares según fuera interna o externa, otras fuentes sugieren tipologías que responden a otros factores. Autores como Murawski (citado en Rodríguez, 2012) plantean una tipología desde la coenseñanza:

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• Coenseñanza de observación. Un profesor o profesora dirige la clase completa mientras otro u otra recoge información académica, conductual y social del grupo clase o de algunos estudiantes en particular. • Coenseñanza en grupos simultáneos. Consiste en que los y las docentes dividen la clase en dos grupos, tomando cada uno la responsabilidad total de la enseñanza de un grupo. • Coenseñanza de rotación entre grupos. En este caso los o las docentes trabajan con grupos diferentes de estudiantes en secciones diferentes de la clase. • Coenseñanza en estaciones. Consiste en que los y las docentes dividen el material y la clase en estaciones y grupos diferentes de estudiantes. • Coenseñanza alternativa. Mientras un o una docente trabaja con la clase completa, el otro u otra se ocupa de un grupo pequeño, desarrollando actividades remediales, de preparación, enriquecimiento y evaluación, entre otras. • Coenseñanza complementaria. Consistente en que un o una docente del equipo realiza acciones para mejorar o complementar la enseñanza provista por el otro u otra. • Coenseñanza en equipo. En este enfoque todos y todas los miembros del equipo comparten el liderazgo y la responsabilidad de la clase, asumiendo labores como planificar, enseñar y evaluar. Finalmente, algunos autores clasifican el aprendizaje colaborativo de acuerdo a los siguientes modelos: colaborativo virtual, colaborativo presencial y colaborativo magistral. De acuerdo a los propósitos de la sistematización, se analizaron los dos primeros: el colaborativo virtual y el colaborativo presencial. Para Merlano (2004), el aprendizaje colaborativo virtual es aquel que se desarrolla en un entorno digital y con interaciones a distancia, ya sean estas instantáneas o prolongadas. Este mismo autor define al aprendizaje colaborativo presencial como el que se desarrolla en un entorno físico y que, a diferencia del modelo virtual, no utiliza recursos o tecnologías de la información y de la comunicación. Una justificación de peso para la implementación de un modelo de aprendizaje colaborativo entre pares basado en un enfoque virtual, son las dificultades que poseen para reunirse en un entorno físico y de manera sincrónica. La implementación de este tipo de recursos facilita la organización y desarrollo de redes de docentes, permite el intercambio rápido de documentos o fuentes bibliográficas valiosas y, además, facilita la comunicación sincrónica y la diacrónica.

Importancia del modelo de aprendizaje colaborativo entre pares La estrategia de asesoría entre pares, de alguna manera, ha permitido que algunas intervenciones se hayan realizado de manera colaborativa. En la formación del profesorado, algunos estudios muestran impactos positivos en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de este tipo. Al respecto, Burton (2015), quien realizó un

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estudio cualitativo con 22 participantes en una escuela primaria rural de Carolina del Sur acerca del impacto que tiene la colaboración entre docentes en su desarrollo y aprendizaje, identificó “…tres temas que apoyaron el logro de los estudiantes: los maestros desarrollan metas comunes, la propiedad compartida en el aprendizaje de los estudiantes y el enfoque en la mejora de la instrucción…” (p. 73). Es importante resaltar que Burton considera que el aprendizaje colaborativo entre docentes mejora la manera en que enseñan. Esto significa que, a través de la reflexión entre pares, tienen la oportunidad de reconocer los aciertos y desaciertos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Según Zafer (2001, comentado en Lafifi & Touil, 2010, p. 114) se pueden beneficiar del conocimiento de sus colegas en la ejecución de su propio trabajo, por ejemplo, en la preparación de clases. Los autores también señalan que la colaboración entre docentes se puede dar de dos maneras, sincrónica y asincrónica. Hasta ahora, prevalece la asincrónica, pero cada vez hay más oportunidades para la colaboración sincrónica debido al avance de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Considerando esa clasificación, se puede decir que el modelo de aprendizaje colaborativo facilitado por EducAcción se ha desarrollado de modo asincrónico, aunque de modo intermitente ha habido colaboración sincrónica. Tal es el caso de la retroalimentación, vía teléfono móvil, que han brindado las y los asesores pedagógicos a asesores y asesoras docentes, quienes de esta forma, a su vez, apoyan a sus colegas docentes de aula. Para futuras intervenciones se podría considerar el uso de las TIC para potenciar los aprendizajes de docentes asesores y, además, el de sus pares de aula. Por otro lado, un estudio realizado por Montesinos (2003) para la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso muestra que una de las características que poseen las renovaciones de las prácticas pedagógicas es que “las actividades fomentan la colaboración, otorgando amplias oportunidades para que los docentes compartan lo que saben” (p. 111). Esto significa que los y las docentes que trabajan de manera colaborativa obtienen un mayor repertorio de estrategias para apoyar a sus estudiantes que no logran los aprendizajes. Un espacio de trabajo conjunto entre docentes de un centro educativo les permite compartir y valorar experiencias relacionadas con sus prácticas de aula y también con aspectos técnicos, como evaluación o planificación didáctica.

Descripción del modelo de aprendizaje colaborativo El modelo de aprendizaje colaborativo entre docentes se desarrolla en la búsqueda de mejoras en el rendimiento académico de los educandos y, de manera específica, en la mejora sostenida de las prácticas docentes a partir del uso de evidencia sobre el rendimiento, la difusión de buenas prácticas y el uso de medios didácticos favorecedores de la enseñanza de la lectura. El aprendizaje colaborativo es una actividad orientada a desarrollar las habilidades y competencias de la docencia asesora, para ayudar a sus colegas en la enseñanza de lectura temprana, prácticas de lectura y evaluación formativa.

Informe de sistematización

Esta forma de asesoría tiene como antecedente la evidencia obtenida durante la ejecución del proyecto en los años 2015 y 2016, que muestra que es posible la mejora del rendimiento académico del alumnado cuando el o la docente incorpora en su práctica los medios de evaluación y planificación, así como las estrategias didácticas en función de las necesidades del grupo de aprendizaje; también es posible mejorar el rendimiento académico cuando hay personal de primero a sexto grado con las condiciones pedagógicas y didácticas para brindar apoyo a sus pares, tanto a nivel interno como a otros centros educativos. En la aplicación del modelo concurren tres actores, entre los cuales se espera se establezca una relación lo más horizontal posible, y son: el asesor o la asesora pedagógica, que es parte del personal del proyecto; el asesor o asesora docente, quien debería mejorar su propia práctica a la vez que ayuda a otros y otras a hacerlo; y, finalmente el o la docente de primero a sexto grado en las escuelas que reciben apoyo del proyecto. A continuación se describe en detalle el modelo de aprendizaje colaborativo.

Propósitos del modelo El modelo de aprendizaje colaborativo entre docentes se formuló con base en los siguientes propósitos: •

Generar procesos pedagógicos de calidad y oportunidades de aprendizaje más productivos en beneficio de los niños y niñas de los centros educativos.

•

Gestionar cambios positivos para el mejoramiento de los resultados del desempeño académico, a través de la utilización de los resultados de las PFM y PFG para la toma de decisiones, enfatizando en estándares no logrados.

•

Propiciar en los y las docentes pares la reflexión sobre su propia práctica, para que conozcan sus fortalezas y puedan enfrentar desafíos, apoyándose en estrategias didácticas relacionadas con las buenas prácticas o prácticas efectivas en el aula.

Estrategias didácticas dentro del aprendizaje colaborativo entre pares El modelo de asesoría entre pares consistió en que docentes brindaran asesoría a sus compañeros y compañeras docentes de primero a sexto grado, de forma reflexiva y orientadora, en tres grandes elementos: •

Fomento de buenas relaciones profesionales.

•

Recolección de datos y evidencias.

•

Desarrollo de la conversación sustantiva.

Cada área tenía su descripción, las actividades sugeridas y la finalidad. Las actividades se desarrollaron en dos niveles de concreción; el nivel esperado se dio al inicio del proceso y el segundo nivel es el óptimo esperado a finales del año. A continuación se define cada una de las áreas antes mencionadas.

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Fomento de buenas relaciones profesionales La asesoría pedagógica buscó incentivar en el equipo de docencia asesora el fomento de buenas relaciones profesionales con y entre docentes y personal directivo. El conocimiento del contexto en el que intervienen quienes han ejercido el rol de asesoría docente les permitió desarrollar y mantener asociaciones basadas en el respeto mutuo para propiciar relaciones colaborativas. Los y las docentes asesores y asesoras han apoyado a todo el personal involucrado para revisar sus roles y responsabilidades asignadas en forma regular (dos veces por mes), mientras se solidificaban las relaciones. Los y las docentes asesores y asesoras han orientado su esfuerzo para promover el aprendizaje entre todos los actores. Esta área comprende el desarrollo de las siguientes actividades:

•

Identificar información del contexto escolar a través del uso de los datos que aparecen en los cuadros de matrícula y otros obtenidos mediante observación directa; esta información fue recolectada durante el mes de abril del 2017. Esta actividad tuvo el propósito de levantar un informe diagnóstico sobre el contexto de los y las estudiantes del centro educativo.

•

Clima escolar (relación docente - estudiante, estudiante - estudiante, docente-docente, docente - directivo/directiva). Se valoró el clima escolar del centro educativo, identificando si la mejora es necesaria y profundizando en el conocimiento sobre el reglamento interno de la institución, como mecanismo para promover su actualización, orientándolo a normas que apuesten a la mejora institucional en relación al rol docente.

El desarrollo de las actividades anteriores tuvo dos propósitos fundamentales: en primer lugar, promover el respeto mutuo y la generación de confianza; y en segundo lugar, fomentar la responsabilidad en sus pares durante el quehacer diario.

Recolección de datos y evidencias La asesoría pedagógica alentó a los y las docentes asesores o asesoras a apoyar a los equipos docentes y administrativos para desarrollar jornadas de evaluación (una mensual grupal de dos horas máximo), y asesorías internas-externas (dos mensuales o según posibilidad) en tiempos donde no se afectaran las horas dedicadas a la niñez. Estas acciones estaban orientadas a usar una variedad de herramientas y estrategias técnicas con el propósito de reunir datos cualitativos y cuantitativos en un tiempo determinado. Las y los docentes asesores apoyaron a sus pares para que obtuvieran todo tipo de información sobre el desempeño de sus estudiantes. Esto significa que quienes ejercieron el rol de asesoría docente brindaron asistencia técnica para que sus pares utilizaran la evidencia colectiva sobre el aprendizaje del alumnado, fomentaran o hicieran incidencia sobre la disciplina en el aula y brindaran apoyo pedagógico para investigar y refinar esta práctica. En esta área, se propusieron las siguientes actividades: •

Monitorear mensualmente el registro anecdótico en los grados de primero a sexto de las niñas y niños que estuvieran ubicados en los niveles de “desempeño

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insatisfactorio” y “debe mejorar”, según resultados de las pruebas formativas mensuales. •

Proveer asesoría técnica a sus docentes pares en la identificación, estudio y análisis de datos cuantitativos y cualitativos relevantes, en cada grado donde se indicaran estándares no logrados.

•

Facilitar estrategias didácticas a sus docentes pares, que apunten a la mejora en estándares no logrados, según resultados de las pruebas formativas mensuales.

Las actividades anteriores tuvieron el propósito de facilitar la recolección de datos (los resultados mes a mes de las pruebas formativas mensuales, planificación con base en estos resultados, acciones de mejora con el uso de las fichas didácticas u otros recursos). Asimismo, identificar evidencias de la implementación de la mejora y, además, apoyar la toma de decisiones basadas en la evidencia y en la información.

Desarrollo de la conversación sustantiva El equipo de asesoría pedagógica orientó a docentes asesores y asesoras en la utilización de técnicas para escuchar e indagar, y que, posteriormente, fomentaran la reflexión y solución de los problemas que enfrentaba el o la docente. Además, promovieron en las y los docentes asesores la identificación del enfoque para uno de los procesos de la asesoría. A través de una conversación estructurada, las y los docentes asesores apoyaron a sus pares en el uso de evidencia para reflexionar sobre el aprendizaje del alumnado, y explorar problemas de la enseñanza desde perspectivas múltiples. Las y los docentes asesores proveyeron información adicional para que sus pares localizaran información y recursos de forma independiente; asimismo, les guiaron a identificar las fortalezas y desafíos en prácticas actuales y explorar opciones para un mejoramiento continuo. En esta área, se esperaba que realizaran las siguientes actividades: •

Organizar microrreuniones orientadas a cambios de paradigmas docentes, auxiliándose de documentos de soporte.

•

Realizar estudios de casos relacionados con la realidad de sus centros educativos durante las asesorías, para fomentar la autorreflexión sobre la práctica docente desde su realidad.

•

Propiciar la planificación por grados y mediante acuerdos en consejo de maestros y maestras.

•

Hacer uso de hojas de trabajo para estructurar sus conversaciones.

•

Proveer lecturas profesionales reflexivas en las jornadas de asesoría.

•

Plantear estrategias a nivel institucional para mejorar la lectura (plan de lectura).

•

Promoción de pasantía con enfoque pedagógico.

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•

Llenar un cuadro de registro de grados que aplicaron la PFM, verificar la tabulación y análisis en asesoría grupal, así como también la cantidad de planes elaborados o estrategias contenidas en el plan didáctico mensual.

Las actividades anteriores tuvieron los propósitos de determinar las metas con el equipo docente, motivar la investigación, utilizar la indagación y técnicas para escuchar, apoyar la solución de dificultades técnicas y facilitar la práctica reflexiva.

Perfil sugerido de la docencia asesora

Las y los docentes asesores debían poseer ciertas características para poder desarrollar el modelo de aprendizaje colaborativo entre sus pares. En primer lugar, su personalidad y conducta debían mostrar empatía, liderazgo, tolerancia y habilidad para trabajar en equipo. Por otro lado, los conocimientos técnicos fueron considerados fundamentales para asegurar el éxito en la implementación del modelo. En consecuencia, fue importante que conocieran el modelo que implementarían, que poseyeran dominio de aspectos conceptuales relacionados con las pruebas de fin de grado, pruebas formativas mensuales y uso de los resultados de las evaluaciones. También se consideró importante que las y los docentes asesores fueran referentes en la implementación de estrategias metodológicas que conlleven a aprendizajes de calidad. El perfil de las y los docentes asesores puede ser representado a través de un flujo continuo, pues las características profesionales no tienen estructuras fijas, son ciclos que se complementan y se movilizan constantemente. En la figura 1 se hace una representación gráfica de este perfil.

Figura 1. Perfil del docente asesor o docente asesora

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Funciones y roles de los actores participantes del modelo El o la docente asesor seleccionado desempeñó el rol de asesoría entre pares. La intervención de estos actores, que se realizó en 180 centros educativos, estuvo bajo la autoridad del personal directivo, que impulsó en sus instituciones educativas el modelo de asesoría entre pares. El personal que brindó asesoría pedagógica tuvo a su cargo proporcionar asistencia técnica a las y los docentes asesores; asimismo, ese personal logró acuerdos con el personal directivo del centro educativo para monitorear sus labores. También preparó documentos de apoyo para desarrollar la asistencia técnica a docentes asesores y asesoras. Sus insumos para esta preparación fueron el plan mensual de la docencia asesora y la ficha de asesoría. Es importante resaltar que la propuesta impulsó el desarrollo de asesorías grupales durante los días sábados, en la jornada laboral, mientras que las asesorías individuales internas se realizaron en horas que no interfirieran con las asignadas frente a educandos (de preferencia los días sábados también). La actividad principal de la persona que realizó asesoría docente fue brindar asistencia a sus pares mediante la sugerencia, ilustración o gestión del conocimiento. La principal estrategia de intervención fue la visita de asesoría, orientada a la mejora del desempeño profesional, para impulsar la reflexión sobre su propia práctica docente. La forma de implementación de este rol varió de acuerdo a factores como el área (rural o urbana), cantidad de docentes, ubicación geográfica, entre otros. Así pues, se identificaron dos tipos de implementación: la primera es la asesoría interna, brindada por el o la docente asesor o asesora, quien realizó de forma voluntaria el proceso de asesoría pedagógica en su centro educativo, en los grados de primero a sexto. La segunda fue la asesoría externa, proporcionada por el o la docente asesor externo, quien laboraba en otro centro educativo y que de forma voluntaria desarrolló la actividad de asesoría pedagógica con sus pares, en centros educativos aledaños a su centro de trabajo. El equipo de asesoría externo o interno, en forma individual, redactó su plan de asesoría, el cual se elaboraba para organizar y lograr eficiencia en ese trabajo. Dicho plan generalmente fue recibido y retroalimentado por la persona a cargo de la asesoría pedagógica en la primera semana de cada mes. Asimismo, cada docente asesor o asesora llenó una ficha de asesoría; este fue un documento que se llenaba en cada visita realizada, y que funcionó como medio de verificación de la actividad. La sesión de asesoría individual fue la estrategia con la que se brindó la asistencia pedagógica de el o la docente asesor o asesora a sus pares. La duración varió, pero mínimamente fue de 30 minutos. Por otro lado, la visita de asesoría grupal fue la estrategia con la que se brindó asistencia pedagógica a un mínimo de dos personas y un máximo de 10 personas. La duración mínima de esta fue de 60 minutos.

III. Descripción del modelo implementado 27 Como se explicó en apartados anteriores, la implementación de los procesos de asesoría docente en los centros educativos participantes en la experiencia tuvo dos fundamentos: uno teórico, que responde al modelo de aprendizaje colaborativo y la asesoría entre pares; y otro operativo, que se sostiene en el plan del proyecto y en el DOAP. El modelo de aprendizaje colaborativo entre pares es el sustento teórico del actor y del rol que desempeñó el o la docente asesor o asesora. En la literatura consultada, varios autores sostienen que este tipo de modelo facilita el desarrollo de las habilidades y conocimiento entre los involucrados; principalmente, debido a las interacciones que se producen en las relaciones de aprendizaje sin jerarquía, con reciprocidad y aprovechamiento de las diferencias profesionales o, incluso, personales. Desde la perspectiva operativa, el plan del proyecto prescribe el resultado número dos para justificar la implementación del modelo. Este resultado enuncia: “Maestros que implementan estrategias y prácticas efectivas para la enseñanza de la lectura temprana”. Asimismo, la actividad número 2.1 y las subactividades 2.1.1. y 2.1.2. plantean la preparación de docentes para que ejecuten el modelo de asesoría, así como las funciones específicas de capacitación y coenseñanza que desempeñan. Como apoyo técnico a la operatividad de este resultado, el DOAP brinda estrategias al personal de asesoría pedagógica para la implementación del modelo. En los siguientes apartados se expondrá cómo se implementó el proceso de asesoría docente entre pares, de acuerdo a fuentes como talleres de intercambio de experiencias, revisión de informes producidos por asesores pedagógicos, entre otros documentos.

Línea de tiempo de la implementación del modelo de asesoría docente entre pares Desde una perspectiva amplia, el modelo de aprendizaje colaborativo entre pares, ejecutado en el proyecto por medio del rol de docente asesor o asesora, comprende tres momentos. El momento inicial engloba las actividades de preparación o

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inducción de las y los docentes para el rol de docente asesor o asesora. En otras palabras, este primer proceso consistió en la compleja conversión de docente de aula a docente que ejerce la asesoría docente o facilita la mejora del desempeño de sus pares. El segundo momento fue el de implementación, el cual se cumplió en dos vías: el desarrollo de la asesoría entre sus pares, propiamente dicha; y la ejecución de procesos de capacitación, como talleres y pasantías. Por último, en prospectiva, las y los docentes han pensado en el sostenimiento de esta figura y cómo puede continuar impactando el desempeño de sus pares. Para comprender mejor de manera global este proceso, se presenta a continuación la figura 2.

Figura 2. Descripción en el tiempo del proceso de implementación del modelo

Inicio Inducción para el desarrollo del rol del docente asesor / docente asesora. Socialización del rol ante actores claves.

Implementación

Sostenibilidad

Desarrollo profesional entre pares, por medio de: • asesorías grupales o individuales; • talleres de capacitación; • pasantías.

¿Qué beneficios se pueden obtener a largo plazo?

Desarrollo profesional del docente asesor y docente asesora Las y los docentes asesores se seleccionaron, en algunos casos, de acuerdo a un perfil desarrollado por el proyecto. Este contenía aspectos relacionados con la personalidad del docente, conocimientos técnicos y otros que fuesen referentes en la implementación de prácticas exitosas en el aula, como se explica anteriormente en la figura 1. Sin embargo, este perfil solo asegura un o una docente con prácticas exitosas de aula y no a una persona con la capacidad de coenseñar, brindar asesoría o mentoría. Para asegurar las habilidades de asesoría, el proyecto desarrolló

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tres maneras de formación: jornada de inducción o de formación inicial; asistencia técnica a través de las y los asesores pedagógicos; y talleres de capacitación sobre temas de prácticas efectivas y lectura. El siguiente esquema ilustra el proceso de formación de las y los docentes asesores.

Figura 3. El proceso de desarrollo profesional de los docentes asesores en el proyecto

El proceso de selección de la figura de docente asesor o asesora En el DOAP se especifica el perfil de este actor clave del modelo. Del mismo modo, en la figura 2 se muestra un flujo continuo para representar gráficamente las características de entrada que se esperaban del y la docente asesor o asesora. Según testimonios del personal que brinda asesoría pedagógica, la selección se hizo a través de diferentes estrategias. A continuación se describen algunas: • Disponibilidad de tiempo. Las y los directivos seleccionaron a las y los docentes asesores de acuerdo al tiempo disponible que poseían. Esto significa que, en muchos casos, no seleccionaron a las y a los docentes con jornada plena o exclusiva. Asimismo, prefirieron a las y a los docentes que no tenían dificultades para ausentarse de sus hogares. • Actitud positiva hacia el trabajo. Si bien los criterios técnicos eran de mucho peso al momento de la selección, personal directivo y de asesoría pedagógica afirmó que un factor decisivo fue la buena disposición que tenían las y los docentes hacia la participación en distintas actividades escolares o extraescolares.

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• Reconocimiento del liderazgo profesional de las y los docentes. Este factor es el que más se aproxima al perfil identificado en el documento orientador. De manera intuitiva, el personal directivo seleccionó a las y a los docentes que gozaban del reconocimiento de sus habilidades profesionales por parte de sus colegas. Algunas de estas habilidades identificadas fueron: planificación y desarrollo de prácticas efectivas en el aula, responsabilidad en el cumplimiento de sus deberes, desarrollo sistemático de sus funciones pedagógicas, entre otras.

Es concluyente que las y los docentes asesores no fueron seleccionados, en algunos casos, de acuerdo a un perfil, como se pretendió desde el documento orientador, sino a través de múltiples estrategias y de acuerdo a características que no estaban definidas al inicio. También es importante resaltar que las y los asesores pedagógicos no impulsaron directamente este proceso de selección, por lo que la responsabilidad recayó sobre el personal directivo. A partir de los factores y aspectos anteriores, se identificaron las cantidades de docentes asesores y asesoras, según categorías, que se presentan en la siguiente tabla.

Tabla 2. Cantidad de docentes asesores y asesoras Docentes que realizan asesoría interna

Docentes que realizan asesoría externa

Docentes que realizan asesoría interna y externa

Departamento

Docentes asesoras

Docentes asesores

Total de docentes asesores y asesoras

Francisco Morazán

118

138

137

Lempira

Santa Bárbara

Atlántida

Totales

155

210

175

El taller de inducción para las y los docentes asesores y asesoras El taller de inducción para las y los docentes asesores representó el primer acercamiento técnico de ellas y ellos a esta figura y a sus nuevas funciones. En términos generales, las inducciones se definen como procesos orientados a introducir a las personas noveles de una organización o empresa, a través de asistencia y apoyo, con el propósito de familiarizarlos con aspectos relacionados con las funciones, procesos, actividades o servicios, para reducir ansiedad, incertidumbre o nerviosismo (Orozco, 2001, p. 29). En este caso, la inducción permitió a las y los docentes familiarizarse con sus funciones, principales actividades y desempeño de su responsabilidad. Para el desarrollo de esta actividad se preparó un guion metodológico, en el cual se contemplaron tres bloques: asesoría pedagógica, buenas prácticas y romper

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paradigmas. En el bloque de asesoría pedagógica, el propósito fue desarrollar en las y los docentes asesores la habilidad de gestionar cambios positivos para el mejoramiento de los resultados del desempeño académico, a través de la asesoría a sus pares. Los contenidos y competencias específicas se describen a continuación: 1. Docentes asesores y sus fortalezas: asumir el liderazgo pedagógico, tomando para sí las fortalezas del equipo asesor docente. 2. La asesoría pedagógica, tipos de asesoría pedagógica: asumir el modelo de asesoría pedagógica balanceada como el que se implementaría con los y las docentes de aula. 3. La función de la asesoría pedagógica: asumir el rol, considerando las características de un buen asesor o asesora en su trabajo con docentes de aula. 4. El papel de las y los docentes asesores: empoderar a las y los docentes de las principales actividades por realizar en su función de asesoría. 5. Ficha de asesoría técnica: revisar y comprender el uso de la ficha técnica. 6. Plan de asesoría a docentes: elaborar y comprender el plan de asesoría conforme a la zona asignada. 7. La prueba formativa mensual, un insumo para la mejora: reconocer la importancia de la prueba formativa para la mejora del desempeño académico. 8. Retroalimentación sobre la evaluación formativa: empoderarse de la relación entre evaluación formativa y desempeño académico. Como se observa en la descripción anterior, en el bloque de asesoría pedagógica las y los docentes asesores se capacitaron en temáticas de tipo actitudinal, el rol de docente asesor o asesora y evaluación formativa. El bloque de buenas prácticas tuvo como propósito familiarizarlos con estrategias relacionadas con prácticas efectivas en el aula, con base en los estándares educativos, enfatizando en estándares no logrados. Específicamente, los temas y contenidos fueron: •

Los estándares educativos nacionales, una referencia para la actividad pedagógica. Este contenido tenía como propósito que asesores y asesoras asimilaran los estándares educativos como partes de bloques y componentes específicos. También se incidió para que generaran en forma grupal estrategias que incidieran positivamente en el estándar del componente de comprensión lectora.

•

Prácticas efectivas en el aula: las fichas didácticas. Con este contenido, se pretendió que las y los docentes conocieran la estructura lógica de las fichas didácticas; además, que asociaran las estrategias a los estándares agrupados en los componentes y, finalmente, que exploraran algunas estrategias que relacionaban con buenas prácticas o prácticas efectivas en el aula, con énfasis en estándares no logrados.

•

Modelaje de estrategias encontradas en las fichas didácticas. La competencia a desarrollar en este contenido era que los y las docentes se apropiaran del proceso de ejecución de algunas estrategias a través del modelaje de fichas didácticas.

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•

Problemática de lectoescritura abordada desde la asesoría pedagógica. Con este contenido, se esperaba que demostraran una actitud reflexiva ante casos en los cuales se requería brindar asesoría pedagógica a docentes de aula.

Los contenidos y competencias específicas del bloque de buenas prácticas fueron de carácter pedagógico y didáctico. Esto significa que el énfasis estuvo en el conocimiento y análisis de los estándares educativos nacionales y de las programaciones educativas nacionales, documentos de carácter curricular. Además, se logró la conexión de estos recursos curriculares con las fichas didácticas (insumo que sugiere estrategias metodológicas para el desarrollo de los estándares), así como el desarrollo de simulaciones que permitieran una aproximación de cómo se debían aplicar en el contexto del aula. El tercer bloque de desarrollo profesional para la jornada de inducción se tituló “Rompiendo paradigmas”. Los contenidos que se desarrollaron son los siguientes: •

Los paradigmas: en este contenido se fortalecieron los conceptos de paradigmas, cambios de paradigmas, pionero de paradigmas, efectos de paradigmas y parálisis paradigmática.

•

Creatividad en el centro educativo: el propósito de este contenido fue identificar acciones para promover la creatividad en el aula de clases.

•

Seminario bi/polar: este contenido sirvió para que asesores y asesoras comprendieran las similitudes y diferencias de la personalidad de sus compañeros y compañeras, con el fin de obtener éxito como profesionales. Asimismo, pretendió fortalecer las relaciones profesionales y personales de asesores, y además evaluar y realimentar el sistema de creencias.

Con este taller, el proyecto pretendió que los asesores y asesoras fortalecieran sus competencias, a fin de que se facilitara el cumplimiento de su rol en la eficiente aplicación de las pruebas formativas mensuales, planificación didáctica y buenas prácticas para la enseñanza de la lectoescritura. También tuvo el propósito de reflexionar sobre su rol como docentes y como asesores de sus pares, convirtiéndose en agentes de cambio. La decisión fue tomada para combatir la resistencia al cambio y, en consecuencia, fortalecer su rol de asesoría.

Asistencia técnica del asesor o asesora pedagógico al docente asesor y docente asesora La inducción permitió a las y los docentes conocer la figura del docente asesor o asesora, su rol y formas de intervención. Uno de los contenidos de esta jornada se relacionó con el análisis y uso de los resultados de las pruebas formativas mensuales; sin embargo, no se hizo una conexión con los procesos de planificación didáctica o desarrollo de estrategias metodológicas, lo que representó una debilidad técnica para el desarrollo del rol de asesoría docente. Estas necesidades de formación y otras que se identificaron a través de los reportes, planes o fichas de asesoría permitieron, de cierta manera, orientar la asistencia del asesor o asesora pedagógica hacia el y la docente asesor o asesora.

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Este proceso de asistencia técnica y de formación se conoció en el proyecto con el nombre de asesoría pedagógica. Esta modalidad de formación consiste en la reflexión conjunta sobre la práctica del y la docente, la cual le permite analizar sus actuaciones en el aula, lo que activa aspectos formales y académicos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje (Pérez, 2007, p. 2). El criterio de el asesor o la asesora pedagógica se orientaba a través de los planes y fichas técnicas de las y los docentes asesores, además de dificultades observadas. Así pues, según los reportes mensuales y la observación de su trabajo, el equipo de asesoría pedagógica brindó asistencia técnica y complementó la capacitación (inducción) con temas sobre planificación didáctica, desarrollo metodológico de la clase, evaluación formativa, acompañamiento docente, uso de las fichas didácticas y promoción de la participación de madres y padres de familia.

Talleres de capacitación Los talleres constituyeron otro modelo de formación para las y los docentes asesores. Este tipo de formación se define como la “unidad productiva de conocimientos a partir de una realidad concreta para ser transferidos a esa realidad a fin de transformarla, donde los participantes trabajan haciendo converger teoría y práctica” (Kisnerman, 1977). El proyecto siguió la modalidad de formación que enuncia la definición anterior, ya que las y los docentes asesores tuvieron la oportunidad de producir los conocimientos a través de diferentes estrategias y, además, conectarse con la realidad próxima del aula de clases, con el propósito de transformar algunas prácticas. Como se observó anteriormente en la figura 3 (pág. 29), las y los docentes asesores participaron directamente en procesos de formación bajo la modalidad de taller. Estos talleres fueron: “Prácticas efectivas con aprendizajes de calidad” y “Uso de la biblioteca escolar y de aula para una lectura efectiva”. El taller “Prácticas efectivas con aprendizajes de calidad” pretendió desarrollar en las y los docentes asesores la capacidad para planificar efectivamente experiencias de aprendizaje significativo, utilizando el recurso disponible para los y las docentes de aula. Los bloques de formación que se implementaron para el logro de esta competencia se relacionaron con la reflexión y análisis de la situación actual de la planificación didáctica, la planificación didáctica desde los recursos de concreción curricular, evaluación formativa y la biblioteca escolar. Asimismo, se les preparó para reproducir este taller con las y los docentes de primero a sexto grado. A continuación se describen de manera específica los contenidos de este taller. •

Reflexión y análisis de la situación actual de la planificación didáctica. Este bloque, de carácter actitudinal y reflexivo, desarrolló contenidos como el análisis de las necesidades y desafíos en el día a día del centro escolar, identificando oportunidades para aprender y reaprender; y los problemas que se enfrentan para la planificación didáctica.

La planificación didáctica desde los recursos de concreción curricular. En este bloque de formación analizaron recursos como el Diseño Curricular Nacional

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Básico (DCNB), Programaciones Educativas Nacionales y Estándares Educativos Nacionales. Los contenidos que se trataron fueron: los elementos o características de la planificación didáctica; la estructura de los documentos curriculares; y la estructura y organización de los estándares educativos y programaciones. Evaluación formativa. En este bloque se identificaron aquellos contenidos que refuerzan la habilidad de las y los docentes para hacer uso de los resultados de las pruebas formativas mensuales. Estos fueron: prácticas de evaluación formativa en el aula, análisis de los resultados de la evaluación formativa y propuestas de mejora.

Biblioteca escolar. Este bloque introdujo contenidos relacionados con el uso de los libros y de la biblioteca escolar. Específicamente, los contenidos fueron: conocimiento de los recursos de la biblioteca escolar y aprendizaje a través del uso de la biblioteca escolar. El otro taller en el que participaron las y los docentes asesores fue “Uso de la biblioteca escolar y de aula para una lectura efectiva”. Este taller pretendió el logro de dos objetivos: en primer lugar, el conocimiento del modelo de biblioteca escolar y de aula; y en segundo lugar, promover el uso efectivo de la biblioteca escolar y de aula para mejorar las habilidades de lectura. Los temas o contenidos que se trataron fueron: la lectura y su importancia en el ámbito escolar para mejorar el rendimiento académico; el modelo de la biblioteca escolar y de aula; el ámbito de la gestión en el modelo de la biblioteca; y el plan de la biblioteca escolar y de aula. Para concluir este apartado, hay que hacer notar que estos talleres de capacitación, si bien pretendían, en primera instancia, desarrollar las habilidades técnicas y metodológicas de las y los docentes asesores, también tuvieron el propósito de orientarles para que los facilitaran de manera estratégicas con sus pares. Esto quiere decir que las y los docentes de primero a sexto grado, compañeros y compañeras de los docentes asesores, también recibieron los contenidos de estos talleres. Desarrollo profesional de los docentes de aula, a través de la asesoría de pares En el apartado anterior se explicó el desarrollo profesional de las y los docentes asesores a través de tres tipos de formación: taller de inducción; asistencia técnica por parte de las y los asesores pedagógicos; y talleres de capacitación. Del mismo modo, las y los docentes de grado también pasaron por procesos de formación profesional, a través de la intervención de las y los docentes asesores. La asesoría pedagógica, los talleres de capacitación, el acompañamiento pedagógico y la pasantía, fueron algunas modalidades de formación en la que se involucraron ambos actores. Sin embargo, es importante aclarar que no todo el equipo de docentes participó en estos procesos, debido a múltiples factores. En los siguientes apartados se explicará el proceso de formación en el que las y los docentes de grado participaron de manera conjunta con las y los docentes asesores. En la siguiente figura se representan los procesos de formación.

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Figura 4. El proceso de formación de docentes de grado a través de la intervención de docentes asesores

La asesoría pedagógica En el DOAP se define la asesoría pedagógica como “el proceso de brindar asistencia a sus pares, mediante la sugerencia, ilustración o gestión del conocimiento a través de visitas de asesoría orientadas a la mejora del desempeño profesional, impulsando la reflexión sobre su propia práctica docente”. Una de las características más importantes de esta definición es que el proceso de asistencia se debe realizar a través de visitas planificadas y utilizando como principal estrategia la realización de actividades de reflexión sobre la práctica en los salones de clase. Es importante resaltar que esta definición se inscribe en una perspectiva instruccional y no denota un elemento de reciprocidad; sin embargo, más adelante se observará que las formas de intervención que plantea se suscriben, en algunos casos, a modelos colaborativos de aprendizaje. En la literatura consultada, las definiciones apuntan a que la asesora y el asesor provocan la reflexión de manera conjunta sobre la práctica, analizan las situaciones en el aula, y también activan aspectos formales y académicos (Pérez, 2007, p. 2). La asesoría no se limita a espacios de análisis y reflexión; asesorar es también desarrollar nociones conceptuales sobre temas afines a la labor educativa.

Modelo de aprendizaje colaborativo mediante la asesoría entre pares para mejorar las competencias en lectura

Desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo, quien asesora diseña la propuesta de asistencia, define propósitos y plantea los temas. Tiene, además, dos tareas muy importantes: mediar el aprendizaje a través de preguntas que conduzcan a la construcción y resolver problemas puntuales de manera individual o grupal (González, 2012). La definición anterior coincide con varios elementos de la intervención de las y los docentes asesores: se planifica la intervención, se desarrolla esta a través de distintas mediaciones y se resuelven situaciones puntuales a través de asistencias (a veces grupales y otras individuales). De tal manera, se puede aseverar que, si bien en esta experiencia no se concibe conceptualmente al o la docente asesor o asesora como alguien que materializa el modelo colaborativo de aprendizaje, su rol y su intervención tienen muchas coincidencias con este tipo de modelo. Tal aseveración cobra sentido cuando se analizan las formas de intervención planteadas en el documento orientador. En los siguientes apartados se hará una comparación entre los planteamientos del documento orientador, la literatura revisada y los hechos de la intervención reconstruidos por medio de los talleres de intercambio y entrevistas.

Fomento de buenas relaciones profesionales En el DOAP se propuso el fomento de buenas relaciones profesionales como formas de intervención. Dentro de esta actividad, la o el docente asesor debió promover el respeto mutuo y la responsabilidad en el quehacer diario. En un primer acercamiento, esta actividad tiene un alto planteamiento colaborativo, puesto que los docentes promovieron y no impusieron la práctica de valores profesionales como el respeto y la responsabilidad. Sin embargo, en los talleres de intercambio las y los docentes asesores no mencionaron este tipo de actividades como una intervención puntual. Lo anterior no quiere decir que no se hayan enfrentado a problemas de este tipo. Es más, dentro de las debilidades o amenazas del modelo enumeraron situaciones como renuencia y apatía de las y los docentes ante el manejo de los contenidos, personal directivo que interfiere en el desarrollo de la asesoría, desinterés de las y los docentes asesorados, falta de disponibilidad de las y los docentes asesorados, incumplimiento de los acuerdos y compromisos, comunicación errática y débil, entre otros. Las y los docentes asesores enfrentaron situaciones problemáticas en cuanto a las relaciones profesionales, pero no fue un tema relevante en el desarrollo de las asesorías. Se podría especular que en algunas situaciones mediaron en conflictos profesionales, ya que mencionaron en los talleres de intercambio que han fortalecido la comunicación entre compañeros y compañeras. Además, el resto de docentes reconocen de cierta manera su liderazgo.

Recolección de datos y evidencias Para esta intervención, el proyecto concibió a las y a los docentes asesores como apoyo a las y a los docentes para que utilizaran evidencias de los aprendizajes de

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sus estudiantes. Para esta forma de asistencia, las y los asesores facilitaron la recolección de datos, identificaron la evidencia y apoyaron la toma de decisiones. Esta forma de intervención, por definición, es colaborativa. La asistencia en forma de apoyo y guía es una característica del aprendizaje colaborativo; sin embargo, las actividades desarrolladas no cumplen con las características de reciprocidad y otros elementos mencionados anteriormente. Según el documento, las y los asesores desarrollan actividades de monitoreo y facilitan estrategias didácticas, no las construyen de manera colaborativa. En los talleres de intercambio, algunas y algunos docentes asesores manifestaron de manera directa que se encargaban de organizar las carpetas, no de construirlas conjuntamente con las y los docentes. Por otro lado, a pesar de que no mencionaron explícitamente los documentos que se encargaban de recolectar, sí enumeraron algunos documentos que solicitaban para el desarrollo de las asesorías, entre ellos, resultados de las pruebas formativas mensuales, planes operativos anuales, planes de lectura y planificaciones didácticas. Por tal razón, se puede suponer que estos documentos formaban parte de la carpeta. En esta forma de intervención, según lo enunciado en los talleres de intercambio, tampoco se presentaron evidencias de aprendizaje colaborativo.

Desarrollo de la conversación sustantiva En el DOAP se plantea que este tipo de intervención consiste en el desarrollo de una conversación estructurada que sirve para apoyar las y a los docentes a fin de que reflexionen sobre sus prácticas. Esta intervención es una de las formas más importantes de apoyo, pues materializa las dos funciones de la asesoría según Pérez (2007), las cuales son: analizar de manera conjuntas las situaciones de aula y activar aspectos formales o conceptuales. Por otro lado, la concepción del rol de docente asesor o asesora que planteaba el proyecto contiene aspectos característicos de modelos instruccionales y también colaborativos. Instruccional porque el o la docente asesora es un consultor o consultora que funciona para resolver distintas situaciones de la práctica educativa; por ejemplo, proveer lecturas profesionales, plantear estrategias institucionales para mejorar la lectura y además, dirigir y organizar reuniones (nótese que estas actividades son de carácter directivo). Sin embargo, también enlista actividades de carácter colaborativo, como los estudios de caso sobre la realidad educativa y actividades de promoción de buenas prácticas educativas. Ahora bien, en el taller de intercambio nacional los asesores y asesoras mencionaron las actividades que generalmente desarrollaban durante la asesoría, específicamente en la conversación sustantiva. Estas actividades coinciden mucho con las planteadas en el documento orientador. Algunas son: explicación sobre el proceso de análisis de los resultados de las pruebas formativas mensuales; acompañamiento y monitoreo de prácticas didácticas; asistencia y monitoreo de la planificación didáctica; modelaje de las actividades presentadas en las fichas didácticas; elaboración y uso de materiales; organización de la biblioteca.

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Obsérvese que en estas actividades, el o la docente asesor provee, instruye, facilita, monitorea y acompaña a las y los docentes para mejorar sus prácticas; estas acciones no poseen características explícitas de aprendizaje colaborativo. Del mismo modo, las y los docentes asesores no manifestaron el aumento de aprendizaje a través de la interacción con sus pares. En las reuniones sostenidas con ellos y ellas, afirmaron que poseían dominio de los contenidos que facilitaron, a través de la capacitación del proyecto y por estudio autónomo. Esto significa que, al parecer, los aprendizajes obtenidos por medio de sus pares no fueron tan relevantes.

Esta relación instruccional de aprendizaje entre sus pares pudo provocar muchas de las dificultades que mencionaron en los talleres de intercambio. Algunas de estas dificultades se manifestaron en la apatía de las personas asesoradas, indiferencia por parte del personal docente y conflictos con las y los directivos. En cuanto a los materiales utilizados para el desarrollo de la asesoría, no variaron entre los contextos urbanos o rurales. Las y los docentes asesores afirmaron que para brindar asistencia utilizaron los documentos de concreción curricular, como las Programaciones Educativas Nacionales, Estándares Educativos Nacionales y las Pruebas Formativas Mensuales para el desarrollo de la asistencia. Asimismo, mencionaron que las fichas didácticas fueron uno de los principales recursos de apoyo. Un dato interesante es que los recursos tecnológicos solo fueron mencionados en los talleres de intercambio nacional y no departamental. Una explicación de este hecho puede ser que solo los asesores y asesoras con más experiencia han utilizado estos recursos. En este evento mencionaron que utilizaron en formato digital los documentos de concreción curricular, así como algunas referencias o apoyos bibliográficos. Es importante recalcar que no mencionaron a los recursos tecnológicos como un medio de interacción para facilitar la asesoría, solo como proveedores de información. Al parecer, la única función que atribuían a los recursos tecnológicos era la de programar las visitas, actividad que se dificulta en la zona rural por factores relacionados con la cobertura de telefonía móvil. En cuanto al tipo de asesoría individual o grupal, las y los asesores sostuvieron que son más efectivas las individuales frente a las grupales. Al respecto, afirmaron que en las asesorías grupales los y las docentes renuentes persuadían a otros y otras para que también adoptaran actitudes negativas; asimismo, este tipo de intervención limitó las participaciones de las y los asesorados. Las y los asesores no vieron como solución el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación para resolver esta situación, pues afirmaron que sus compañeros y compañeras, en algunos casos, no podían utilizar las computadoras. En general, las y los asesores afirmaron que las asesorías individuales son más efectivas, pues permiten intervenciones directas y retroalimentación de compromisos asumidos. Lo anterior representa de cierta manera una dificultad para implementar el modelo de aprendizaje colaborativo, debido a que una de las características de este modelo de aprendizaje es que las asesorías, asistencia o guías “se trabajen en

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grupos para colaborar y cooperar mediante una serie de estrategias que les faciliten la interacción y la comunicación, de modo que aporte de manera individual al proyecto común y se integre un proyecto colectivo con el acervo” (González, 2012). Contrario a esta premisa, las y los docentes consideraron que la asesoría grupal dificulta la calidad de la asistencia técnica. En consecuencia, se debe desarrollar en las y los asesores la habilidad para trabajar en equipo y de manera colaborativa. En referencia al tipo de asesoría externa o interna, las y los docentes asesores mencionaron que la primera es muy difícil de implementar. Afirmaron que la distancia y el tiempo de movilización interfieren negativamente en este tipo de visita. Del mismo modo, sostuvieron que requiere una mayor inversión de recursos económicos para gastos de movilización. En algunos casos, los directores y directoras rechazaron sus visitas, ya que disminuían el tiempo efectivo en el aula por parte de las y los docentes. En conclusión, el desarrollo de la conversación sustantiva representó la actividad principal de intervención realizada por la o el docente asesor. Esta estrategia se caracteriza por tener componentes instruccionales y posee como temas principales el uso de los resultados de las pruebas formativas mensuales, la planificación didáctica, uso de las fichas didácticas, promoción de prácticas efectivas y promoción de actividades con padres y madres de familia. Asimismo, las y los asesores manifestaron que preferían realizar estas conversaciones de manera individual y no grupal; sin embargo, es importante aclarar que desarrollaron más asesorías grupales, debido a la falta de tiempo para tratar de manera individual a las y a los docentes. Además, consideraron que es más fácil ejecutar asesorías internas, frente a las externas, ya que estas últimas requerían de una mayor inversión de tiempo y recursos económicos para movilizarse.

Talleres de capacitación Los talleres de capacitación constituyeron otra manera que las y los docentes asesores utilizaron para asistir técnicamente a sus pares. Esta propuesta de formación es un espacio que permite la producción de conocimientos a través del análisis de una realidad concreta para luego transferirlas a la realidad cotidiana (Kisnerman, 1977). En esta definición se observa claramente que el propósito del taller es formar a los y las participantes para que modifiquen su realidad, a partir de la convergencia entre la teoría y la práctica. Durante la intervención, las y los asesores desarrollaron un taller de capacitación titulado Prácticas efectivas con aprendizajes de calidad, cuyo propósito fue desarrollar las habilidades de las y los docentes para planificar efectivamente experiencias de aprendizaje significativo, utilizando el recurso disponible para la o el docente de aula. Este taller de capacitación estuvo integrado por cuatro módulos de capacitación: • Módulo I. Complementariedad de las referencias curriculares y didácticas para una efectiva planificación didáctica. El propósito de este taller fue confirmar la relación, complementariedad e importancia de las referencias curriculares y didácticas para una efectiva planificación. Este taller se desarrolló en 4 horas.

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• Módulo II: Análisis de los resultados de las pruebas formativas mensuales e identificación de oportunidades de mejora. La competencia a desarrollar fue la de lograr la identificación de estándares no logrados y alternativas para el alcance de aprendizajes a corto tiempo. Esta jornada de formación se ejecutó también en 4 horas. • Módulo III: Biblioteca escolar y de aula para una lectura efectiva, con dos objetivos: conocer el modelo de la biblioteca escolar y de aula; y usar efectivamente la biblioteca escolar y de aula para mejorar las habilidades de lectura de las y los estudiantes. Al igual que los módulos anteriores, este tuvo una duración de 4 horas.

• Módulo IV: Con el mismo nombre del módulo I. Pretendió confirmar la habilidad técnica de las y los docentes para diseñar la planificación didáctica que logra aprendizajes de calidad. Las actividades de estos talleres tuvieron características propias de esta metodología de enseñanza. Para comenzar, todos los procesos tuvieron como propósito resolver situaciones problemáticas o producir conocimientos para intervenir la práctica educativa. Asimismo, las y los docentes asesores que cumplieron el rol de facilitación implementaron estrategias de trabajo grupal, en la mayoría de los casos. Estas actividades estaban enfocadas en dar solución a una situación problemática o en construir algo que incidiera posteriormente en la práctica didáctica. La interacción entre los miembros del equipo era otra base fundamental en el desarrollo de los talleres. Para ilustrar mejor, se muestra a continuación uno de los procesos del módulo I del taller Prácticas efectivas con aprendizajes de calidad, para el contenido “Complementariedad de las referencias curriculares y su importancia en la planificación didáctica”: •

La o el docente asesor solicita a las y los participantes colocar en la mesa de trabajo los ejemplares de las referencias curriculares (DCNB, estándares, programaciones y fichas didácticas), y luego les invitan a conformar un semicírculo.

•

Selecciona 4 voluntarios y les pide que identifiquen la estructura curricular operativa del documento asignado.

•

Invita a todo el grupo de docentes a que se dividan en dos grupos, utilizando la técnica de su preferencia: el primero encontrará los elementos comunes y la complementariedad entre los elementos del DCNB y las programaciones. El segundo grupo encontrará los elementos comunes y la complementariedad entre los elementos de los estándares educativos y las fichas didácticas. Escriben sus propuestas en hojas de papel y las pegan en el centro de la pizarra.

•

Somete a análisis de la plenaria las propuestas de cada grupo acerca de los elementos comunes y complementarios entre los cuatro documentos curriculares.

•

El pleno encontrará la complementariedad, concluyendo que la estructura de las programaciones tienen los estándares a lograr en cada mes, que también tienen los contenidos a desarrollar conforme al estándar, pero necesitan los

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procesos y actividades sugeridas del DCNB y consideran que estos se enriquecen con las fichas didácticas. En los procesos o actividades anteriores se muestran dos características principales del desarrollo de las capacitaciones dirigidas por las y los docentes asesores; en primer lugar, el uso de la metodología de taller; y en segundo lugar, el modelo colaborativo de aprendizaje. Se puede aseverar que esos procesos son talleres y no otra modalidad de formación, por las siguientes razones: para comenzar, el o la docente hizo la presentación de un conocimiento a construir: la complementariedad entre los elementos del DCNB, las programaciones, los estándares y las fichas. Posteriormente, de manera cooperativa, los y las integrantes del equipo deliberaron sobre opiniones y juicios para llegar a la identificación de los elementos complementarios. Para finalizar, llegaron al producto planteado al inicio, mediante la discusión que permitió la reconstrucción de la propuesta de complementariedad. Está claro que el resultado del proceso fue un insumo que la o el docente pudo utilizar para modificar sus prácticas educativas, lo cual es otra característica de los talleres. De igual manera, esta metodología responde a un modelo colaborativo de aprendizaje. Obsérvese que en el ejemplo anterior se llegó al consenso a través de la participación del grupo y con la actividad directa por parte de cada participante, características citadas por González (2012). Asimismo, la o el docente asesor cumplió también con el rol que le corresponde en este modelo. Definió propósitos, proveyó recursos y materiales para resolver las situaciones o construir el conocimiento, formuló preguntas, promovió el consenso y resolvió cuestiones puntuales. Es concluyente que los talleres de capacitación desarrollados por las y los docentes asesores poseen muchas características de aprendizaje colaborativo. La metodología empleada es propia de este tipo de aprendizaje y, además, el rol que asumió el o la docente asesor o asesora responde también a este modelo.

Pasantías Esta estrategia de formación profesional desarrollada por las y los docentes asesores junto con el o la asesora pedagógica, representó un proceso de intercambio de experiencias exitosas, con el propósito de lograr aprendizajes de calidad. En este sentido, se concibe a la pasantía como un proceso activo de enseñanza y aprendizaje, que es diferente a la concepción tradicional, ya que estimula la creatividad y la capacidad de crítica (Cabezas, 1998). Para el proyecto, la pasantía fue un espacio de formación entre pares, donde prevaleció el conocimiento compartido y la identificación de prácticas pedagógicas y didácticas, con buen suceso. Según el informe de sistematización, las pasantías se desarrollaron con base en los siguientes temas: rol pedagógico de las y los directivos de centro educativo, uso de los resultados de las pruebas formativas mensuales, planificación didáctica y desarrollo didáctico. El propósito de la estrategia fue desarrollar un intercambio de aprendizajes para el fortalecimiento de capacidades entre actores de la comunidad educativa (personal

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directivo, docentes, padres y madres de familia de los centros educativos del proyecto) por medio del intercambio de experiencias y la exposición de estrategias de éxito de la gestión pedagógica institucional y curricular. La finalidad última fue propiciar la reflexión y toma de decisiones hacia la mejora permanente del rendimiento académico de los alumnos y alumnas de primero a sexto grado.

Estas actividades de intercambio se realizaron de manera interna y externa. La pasantía interna se realizó con las y los docentes de un mismo centro educativo, entre docentes del mismo grado, del mismo ciclo o entre docentes de los dos ciclos. La pasantía externa consistió en el intercambio entre docentes de distintos centros educativos, entre centros de diferentes redes educativas, entre centros de distintos municipio o entre centros educativos del mismo municipio o distrito. En ambos tipos de pasantía existieron dos roles principales: el de anfitrión o anfitriona y el de pasante. Los anfitriones o anfitrionas eran docentes de primero a sexto grado, seleccionados por las y los asesores pedagógicos, docentes asesores o asesoras, directores o directoras, quienes compartían alguna experiencia exitosa sobre uno de los temas mencionados anteriormente. El equipo de asesoría pedagógica y docentes asesores brindaron asistencia metodológica a los anfitriones y anfitrionas para la preparación de su intercambio. Por otro lado, los y las pasantes eran docentes del mismo o de otro centro educativo, que asistieron con el propósito de identificar prácticas exitosas de sus homólogos para posteriormente replicarlas en sus contextos. La interacción producida entre anfitriones y pasantes, por realizarse a través de un intercambio de experiencias y no de manera instruccional, hace posible que esta estrategia se afilie a modelos colaborativos de aprendizaje. La o el docente asesor representó un apoyo técnico a los docentes que asesora, por lo que no tomó un rol protagónico en el intercambio. Además, los guiones metodológicos preparados facilitaron la interacción y la comunicación entre las y los participantes, de tal manera que el anfitrión o anfitriona, en muchos casos, solo moderaba las participaciones, pues no era la única persona con experiencias exitosas por compartir. En esta estrategia de formación, las y los participantes tomaron un rol protagónico en la planificación y ejecución. Es importante destacar que los aprendizajes obtenidos en los procesos se recuperaron a través de instrumentos cualitativos elaborados por las y los asesores pedagógicos. Para terminar, se puede afirmar que la pasantía fue una estrategia de aprendizaje con actividades propias para el intercambio de experiencias y con características que se afilian a los modelos de aprendizaje colaborativo. Sin embargo, las y los docentes asesores no tuvieron un rol protagónico en el desarrollo y ejecución de la estrategia. Según el documento de sistematización de la pasantía, las y los docentes asesores no asumieron la asistencia al proceso como debieron, lo cual posiblemente se deba a debilidades técnicas en temas como la planificación didáctica y desarrollo de la clase.

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Acompañamiento a las y a los docentes de aula Según el Reglamento de Centros Educativos, artículo 65, el personal en función directiva debe “dar acompañamiento a la labor docente y conducirla hacia el cumplimiento de los objetivos establecidos en los planes y programas de estudio”. Lo anterior significa que el personal directivo es el encargado, por ley, de realizar los procesos de acompañamiento pedagógico. Por otro lado, en el Reglamento del Nivel de Educación Básica, título III, capítulo II, artículo 43, se enuncia el enfoque pedagógico del modelo, específicamente de la supervisión educativa, la cual debe brindar “asesoría técnica y pedagógica a los diferentes sectores y actores de la comunidad educativa de apoyo a la solución de problemas relacionados con el aprendizaje y la enseñanza, tanto en lo pedagógico como en lo administrativo”. Es notable que de acuerdo con ese enfoque la supervisión cumple con una función de apoyo técnico en aspectos administrativos y pedagógicos del desempeño docente. En los apartados anteriores se ha aclarado que el personal directivo tiene a su cargo ejecutar procesos de supervisión y acompañamiento docente; sin embargo, en los talleres de intercambio las y los docentes asesores aseguraron haber efectuado procesos de acompañamiento docente a sus pares, a pesar que no ser directivos. En algunos casos dijeron haberlo hecho con instrumentos de acompañamiento propios del personal directivo; en otros, solo con el propósito de observar o monitorear las prácticas de calidad. En sentido estricto, este tipo de actividades no es acompañamiento propiamente dicho, ya que, como lo enuncia la ley, la supervisión solo compete a los directivos. Pero, en sentido amplio, acompañar se puede entender como una actividad colaborativa. Al respecto, Diloné y Pons (2010) sostienen: “El acompañamiento pedagógico se concibe como proceso no lineal, más bien holístico, global, interdisciplinario, y se asume desde los supuestos constructivistas y desde la teoría sociocrítica de construcción de conocimiento, en la que la realidad es el punto de partida y de convergencia de las acciones político-pedagógicas en la gestión de procesos de formación, de innovación y de cambio” (p. 534). Desde esta perspectiva, el acompañamiento es una práctica que se puede concebir como colaborativa; sin embargo, es importante aclarar que, en este caso, los pares no lo tomaron como una acción de igualdad. En los talleres de intercambio, las y los docentes asesores afirmaron que hay un rechazo por parte de sus pares en el desarrollo de esta actividad; asimismo, no contaban con el tiempo para hacerlo con frecuencia, pues tenían grado a cargo. Aunque este tipo de intervenciones produce aprendizajes (Diloné, 2010) y son parte de la profesionalización de los docentes, es recomendable que sean realizadas por el personal directivo, con el fin de evitar la competitividad por parte del personal docente.

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Particularidades del modelo en el área rural El Proyecto EducAcción atendió 180 centros educativos en cuatro departamentos en el 2017. De estos, el 47% se ubicaba en el área urbana con un o una docente por grado, a diferencia del área rural, que correspondió a un 53% del total. Los 85 correspondientes al área urbana están ubicados, principalmente, en las ciudades de Tegucigalpa y La Ceiba, departamento de Atlántida. Según los datos presentados, se tuvo una mayor cobertura con el modelo de aprendizaje colaborativo en el área rural y se observó mayor incidencia en los departamentos de Santa Bárbara y Lempira.

Tabla 3. Distribución de centros que fueron atendidos por zona urbana o rural Total de centros educativos

Centros urbanos

Porcentaje

Centros rurales

Porcentaje

Francisco Morazán Lempira Atlántida

75 48 9

68 0 8

91% 0% 89%

7 48 1

9% 100% 11%

Santa Bárbara

19%

81%

180

47%

53%

Departamento

Nota: El departamento de Lempira tiene cuatro centros urbanos; sin embargo, estos tienen muchas características rurales, por lo que el equipo a cargo considera que el 100% de los centros atendidos fueron rurales. Fuente: Elaboración propia.

En el departamento de Santa Bárbara, el 55% del equipo de asesoría docente realizó asesoría interna; un 24% desarrolló asesoría externa y un 21%, que corresponde a 7 personas, hizo asesoría interna y externa. Existe una particularidad en este departamento, y es que de las ocho personas que desarrollaron asesoría externa, ninguna fue parte del proyecto en el período 20152016, pero debido a su alto grado de compromiso, capacidad y responsabilidad demostrada, contribuyeron de forma voluntaria para dar asesoría a centros educativos que necesitaban atención. El equipo de asesoría docente desarrolló las réplicas de las capacitaciones con responsabilidad y compromiso, pero indicando el factor tiempo como un elemento limitante para el desarrollo de sus actividades. En este departamento se trabajó con las redes educativas, ya que funcionan con efectividad para réplicas de las capacitaciones por parte del equipo de docencia asesora. En algunos municipios capacitaron con este mismo recurso al personal docente en su totalidad. El equipo de docencia asesora que funcionó en el departamento de Santa Bárbara fue sugerido por las autoridades, basándose en el perfil que el equipo del proyecto solicitó o en la disposición del recurso humano que se necesitaba en ese momento.

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Respecto al tipo de asesoría, en el departamento de Lempira, de las 28 personas que la realizaron, el 39% brindó asesoría interna, el 4% asesoría externa y un 57%, que corresponde a 16 personas, brindó tanto asesoría interna como externa. Este grupo de docentes se movilizaron a otros centros, ya sea en los horarios habituales de atención a grado o en la jornada contraria, para brindar asesoría a sus colegas. Eso indica que los centros educativos, la mayoría rurales, contaron con el apoyo del equipo de docencia asesora. En un 61% se movilizaron a los centros, con el inconveniente de dejar sus grados solos o sin recibir atención en forma regular. Estos procesos aunque no eran frecuentes, sí modificaron la forma de operación del modelo presentado, en el que se indicaba que “la propuesta impulsa que las asesorías grupales se realicen los días sábados en la jornada laboral y las asesorías individuales internas en horas que no interfieran con las asignadas frente a educandos (de preferencia los días sábados)”. El grupo de docencia asesora que apoyó el proceso de aprendizaje colaborativo en Lempira fue objeto, en primera instancia, de una selección preliminar dentro del listado de docentes que tenían vocación para desarrollar una actividad de voluntariado; posteriormente, se enlistaron aquellas personas que se acercaban a un perfil básico para poder ejecutar esa función. Finalmente, se invitó a participar a docentes del grupo que tuvieran el don de servicio y el compromiso para participar apoyando a la Secretaría de Educación en su departamento. Al finalizar el proyecto, el grado de compromiso se mantuvo, aunque se presentaron algunas dificultades relacionadas con el apoyo económico que se les dio para su traslado a los centros donde brindarían asesoría. En el departamento de Lempira, el 100% de los centros atendidos está en el área rural. Una de las particularidades de este departamento, que fue identificada durante el proceso de sistematización, se relaciona con la existencia de vacíos en la comunicación, la cual es errática o débil. Esto se convirtió en una limitante para explicar el incumplimiento en la realización de reuniones programadas entre docencia asesora y el equipo de asesoría pedagógica. Los problemas asociados al área rural, como son falta de acceso y comunicación, limitaron una recepción fluida de información. Otro problema de comunicación fue la falta de claridad en relación a la diversidad de instrumentos presentados. Por otro lado, entre el equipo de docencia asesora y el de asesoría pedagógica no hubo mucha claridad en relación al rol de cada uno, pues en algunos momentos el equipo de asesoría docente se denominaba como asesoría pedagógica. Este aspecto fue identificado como un referente conceptual que generó confusión, debido al rol pedagógico que desempeñaban durante sus asesorías. Otro aspecto señalado es que en la zona rural era conveniente dar a conocer la llegada al centro educativo de la persona que fungía como asesora o asesor pedagógico, para coincidir con la programación del centro. Un aspecto que siempre se consideró fue el tiempo, no solo en relación a las asesorías, sino también al tiempo que implicaba la realización de las réplicas que realizó

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el equipo de asesoría docente. Finalmente, otro elemento que se consideró durante la sistematización fue la resistencia a la asesoría de pares por parte de un pequeño grupo de docentes. Un componente que jugó un papel importante en las capacitaciones en el departamento de Lempira es la organización que mantienen las redes educativas. Algunos municipios, en forma particular, emplearon al equipo de docencia asesora como un recurso valioso para capacitar a todo el sector docente en los temas que fueron incluidos por el proyecto.

El equipo de docencia asesora en el área rural, dado el poco acceso en materia de tecnología informática, consideró la capacitación docente como una oportunidad a la cual tuvo acceso con el proyecto. Las réplicas fueron realizadas, en la mayoría de los casos, a través de las redes educativas, señalando que antes se desarrollaba labor de capacitación, pero de forma dispersa, mientras que ahora el trabajo tenía una mejor organización. Tanto en el área rural como urbana se formaron grupos de asesoría con mucho sentido de equipo, cuyos integrantes se facilitaban información y utilizaban recursos como teléfonos y computadoras, en tiempos de descanso, para informarse y comunicarse.

Reflexión crítica del modelo (debilidades y fortalezas) Debilidades y fortalezas en el ejercicio del rol de docente asesor o asesora En los talleres de intercambio departamental y nacional, las y los asesores identificaron debilidades y fortalezas de su rol. Para facilitar la comprensión de estas debilidades y fortalezas, se han clasificado de acuerdo a las siguientes categorías: •

Perfil actitudinal: contiene las debilidades y fortalezas relacionadas con los valores y actitudes de las y los docentes asesores en el cumplimiento de su rol.

•

Coordinación institucional: presenta aquellas debilidades y fortalezas que se relacionan con la toma de decisiones de las y los directivos, en cuanto a la participación de las y los docentes asesores y el desempeño de su rol.

•

Dominio y apoyo técnico: en esta categoría se incluyen las reflexiones críticas sobre el manejo de habilidades y competencias, aprendizajes adquiridos y conocimientos técnicos que la o el docente asesor empleó para el desarrollo de las asesorías.

•

Participación de padres y madres de familia: presenta las incidencias positivas o negativas que estos actores tuvieron en el desempeño del rol de docente asesor o asesora.

•

Contexto: comprende aquellas dificultades o fortalezas que no se pueden modificar a través del desempeño del rol de la o el docente asesor.

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A continuación se describen cada una de estas debilidades y fortalezas, según su categorización.

Debilidades en el ejercicio del rol de asesoría docente En el perfil actitudinal, las y los docentes asesores coincidieron en que esta responsabilidad sumó actividades a su cargo. Este aumento de actividades afectó de cierta manera su desempeño como docentes de aula, ya que, según expresaron, esto les provocó agotamiento, estrés y en algunos casos desmotivación. Asimismo, las y los docentes asesores consideran que la coordinación institucional con el personal directivo es un factor que incide en el ejercicio del rol de asesoría entre pares. Para algunos, fue evidente que las y los directivos brindaron poco apoyo para el desarrollo de este rol; en otros casos, aprovecharon este recurso humano de manera inapropiada, principalmente para descargar responsabilidades propias del cargo directivo. Por otro lado, el cumplimiento del rol de asesoría entre pares requiere el dominio técnico para la ejecución de asesorías efectivas. Esto significa que no es suficiente que las y los docentes asesores desarrollen prácticas efectivas o que tengan conocimientos sobre didáctica del Español y su metodología, sino que también se requiere que posean liderazgo, comunicación efectiva y otras habilidades técnicas para mediar aprendizajes a través de asesorías. Otro factor que influyó en el ejercicio del rol de asesoría docente fue la incomodidad manifestada por los padres y madres de familia, debido a que las y los docentes asesores tuvieron que abandonar el aula en varias ocasiones, principalmente para brindar asesorías o capacitarse en distintos temas. A partir del análisis de las debilidades anteriores, es concluyente que la mayor dificultad que se identifica en el rol de la asesoría docente es el poco tiempo que poseían para la ejecución de las asistencias técnicas, además de las múltiples responsabilidades que ya tenían como docentes.

Fortalezas en el ejercicio del rol de asesoría docente El ejercicio del rol de asesoría docente permitió a las y los docentes mejorar su perfil actitudinal. En los talleres de intercambio, opinaron que participar en estas actividades les había permitido potenciar su liderazgo, desarrollar la empatía, solidaridad y tolerancia frente a sus colegas. Del mismo modo, el equipo que desarrolló la docencia asesora manifestó que sus habilidades comunicativas mejoraron sustancialmente, lo que también conllevó un impacto positivo en el aula. En cuanto a sus habilidades técnicas, el rol de docencia asesora permitió que las y los docentes se vieran obligados a utilizar recursos tecnológicos para compartir información con sus colegas. Según las memorias de los talleres de intercambio, el teléfono celular inteligente les permitió informar con más facilidad sobre las actividades a desarrollar. También afirmaron que el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación permitió el intercambio de recursos didácticos y metodológicos.

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Es importante resaltar que el ejercicio de este rol permitió a las y los docentes asesores crecer profesionalmente. El trabajo entre pares propició el intercambio de experiencias, conocimientos, estrategias y valores propios del ejercicio de cada uno de las y los profesionales que participaron en el proceso. Otra fortaleza del rol de asesoría docente entre pares fue que potenció la participación de padres y madres de familia. Las y los docentes asesores incluyeron a los padres y madres de familia en actividades como revisión y calificación de las pruebas formativas mensuales y actividades de lectura en el centro educativo y fuera de este; además, se sensibilizaron a través de la reflexión sobre los resultados mensuales de rendimiento académico y firmas de compromisos.

En definitiva, la fortaleza más significativa en el ejercicio del rol de docencia asesora es que las y los participantes aumentaron sus conocimientos y mejoraron sus habilidades técnicas, lo que de alguna manera, tuvo incidencia positiva en la ejecución de prácticas efectivas en el aula.

Debilidades y fortalezas del modelo de asesoría entre pares Para el análisis de las debilidades y fortalezas del modelo de aprendizaje colaborativo, se identificaron dos tipos: técnicas y de contexto. En las debilidades y fortalezas técnicas se incluyeron todas aquellas que se relacionan con las habilidades específicas del asesor o asesora para brindar asistencias pedagógicas o didácticas. En el tipo de contexto se identificaron las debilidades y fortalezas del modelo pertenecientes a factores que no pueden ser controlados por los actores. A continuación se describen las debilidades y fortalezas que se plantearon en los talleres de intercambio.

Oportunidades de mejora del modelo de asesoría entre pares Para comenzar, las y los docentes asesores afirmaron que la principal debilidad fue que este rol implicaba agregar tareas a las que ya tenían como docentes de aula. Esto representó una carga laboral grande y multiplicidad de funciones. Por otro lado, las debilidades de contexto recaen principalmente sobre el o la docente asesor o asesora externa, ya que este tipo de intervención requirió mayor inversión de tiempo y costo. En cuanto al uso de las tecnologías de la información, hubo dos limitantes: técnicas y de contexto. En cuanto a las técnicas, las y los docentes asesores afirmaron que estos recursos eran más fáciles de utilizar para enviar o recibir información, principalmente a través del teléfono celular. El equipo que ejerció el rol de asesoría docente afirmó en el taller de intercambio que en algunos casos no sabían utilizar procesadores de texto, hojas de cálculo o correos electrónicos, por lo que preferían utilizar aplicaciones de mensajería instantánea desde el celular. En las dificultades de contexto, las y los docentes del área rural sostuvieron que el uso de estos recursos no era muy factible, debido a que las señales de internet son muy intermitentes y, en algunos casos, ni siquiera existe acceso a la electricidad.

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En conclusión, una debilidad del modelo fue la concepción de la asesoría externa, ya que significó una gran inversión de tiempo por parte de los y las docentes. Asimismo, es importante que el actor o actora que ejerza el rol de asesoría docente se forme en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, principalmente para vencer la limitante de tiempo, señalada constantemente por las y los docentes asesores.

Fortalezas del modelo de asesoría entre pares El equipo que desarrolló el rol de asesoría docente entre pares resaltó que una de las fortalezas más grandes del modelo es que permitió comprender de una mejor manera el proceso de enseñanza y aprendizaje de las y los estudiantes. Asimismo, agregaron que durante el desarrollo de las asesorías tuvieron la oportunidad de intercambiar experiencias, lo que provocó una mejora en la planificación didáctica, uso de los resultados de las pruebas formativas mensuales y en las prácticas de aula. Es importante resaltar también que el modelo permitió que las y los docentes fortalecieron su liderazgo y valores profesionales, como la seguridad, confianza y solidaridad con sus colegas.

IV. Lecciones aprendidas 51 El modelo de aprendizaje colaborativo entre pares, ejecutado en 180 centros educativos del país, consistió en una experiencia de preparación en la que los y las docentes, tanto del equipo de docencia asesora como el personal docente de aula de primero a sexto grado que recibió asesoría, adquirieron conocimientos (saber y saber hacer), producto tanto de la vivencia diaria de esta forma de trabajo integradora, como de los procesos de análisis y reflexión sobre los resultados obtenidos y aquellos factores que incidieron sobre su éxito o lo obstaculizaron. En el antecedente inmediato que sirve de marco a la experiencia y su análisis, sobresale la búsqueda y priorización de procesos horizontales o no jerarquizados de formación docente, en respuesta a la ausencia de efectividad y dudas sobre las modalidades y metodologías de capacitación utilizadas en el sector educación. Hay una discusión inconclusa sobre si las metodologías de capacitación pierden efectividad debido a la adopción de métodos y técnicas de la pedagogía infantil en la mejora de competencias de docentes, que son personas adultas. Ha sido una característica en la experiencia el enfoque en la mejora de la práctica pedagógica y menos en la didáctica del aprendizaje de la lectura, lo cual no se concibe como un error, sino insuficiente para ampliar el impacto en el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Estos conocimientos se traducen en lecciones aprendidas que son la base de futuras intervenciones y sirven de modelo para orientar otras formas de intervención o mejorar las ya existentes. Para una mejor comprensión, se han categorizado de acuerdo a cinco criterios: manejo de las herramientas de concreción curricular, uso de los recursos técnicos, formas de intervención del modelo, factores actitudinales y coordinación institucional.

Herramientas de concreción curricular El Currículo Nacional Básico, como instrumento normativo que establece las capacidades, competencias, conceptos, destrezas, habilidades y actitudes que debe lograr todo sujeto del sistema educativo nacional, en los niveles que rectora la Secretaría de Educación, se operativiza en el Diseño Curricular Nacional Básico,

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con herramientas de concreción curricular. Con este antecedente se tiene la oportunidad de visualizar cuáles fueron las lecciones aprendidas en esta materia.

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Las capacitaciones brindadas empleando el sistema de talleres resultan efectivas cuando cada participante comparte, aporta y da a conocer sus expectativas en un ambiente de coeducación, donde la convivencia, el acercamiento y el desarrollo de trabajo en equipo propicia el dominio de diversos temas.

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El poner en práctica el conocimiento sobre el manejo y uso de las herramientas de concreción curricular (DCNB, programaciones y estándares educativos) permite tener una visión distinta de la planificación tradicional, enfocada en contenidos, y desarrollar una planificación didáctica cuyo foco principal es el logro de estándares educativos nacionales.

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La dotación de programaciones educativas nacionales a los centros educativos permite a cada docente de primero a sexto grado tener a la mano esta herramienta y hacer uso de ella en los espacios individuales de trabajo, en los momentos que sea preciso.

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El tema de concreción de las herramientas curriculares, que surge en algunos centros educativos como una novedad, debe ser del conocimiento y dominio de todo el personal del centro educativo, ya que el contexto donde se desempeñan requiere que en algún momento deban desempeñarse en trabajo de aula. El personal directivo asume en algún momento esta función, por lo que no debe ser exclusiva del personal asignado a grado.

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Las pruebas formativas se aplicaban en forma mensual, se revisaban, tabulaban, se buscaban los estándares no logrados; con estos pasos, inicialmente se utilizaban estrategias para elaborar un plan de mejora o, en su defecto, integrarlas en el plan didáctico. Para que estas acciones fuesen eficientes, se dotó a cada docente asesor o asesora de un compendio de fichas didácticas para que realizaran acciones orientadas al desarrollo de actividades promisorias de lectura, las cuales podían ser adaptadas no sólo a los estándares que evalúa la prueba formativa mensual, sino a los demás estándares contemplados en las programaciones. Estas fichas fueron un insumo importante para que la docencia asesora ejerciera sus procesos de asesoría.

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El conocimiento que tiene el personal de los centros educativos respecto al propósito de la aplicación de las pruebas formativas mensuales es relevante, ya que ese saber les permite tomar acciones remediales en el momento preciso. La mejora de los resultados en las instituciones va ligada a las determinaciones, ya sea del o la docente del grado, o en el marco de la gestión del personal directivo en conjunto con sus docentes.

Uso de los recursos técnicos Los elementos o recursos técnicos para la mejora de los procesos de lectura revisten importancia, ya que su uso y manejo implica dedicación y compromiso en la

Informe de sistematización

realización de las acciones propuestas. Sobre este punto se presentan las siguientes lecciones aprendidas: •

El uso de planes de mejora a nivel de grado en forma mensual, permite que cada docente, padre y madre de familia, se den cuenta de los avances o rezagos que tienen las y los educandos. Sin embargo, para el plan de mejora se elabore y se use en forma efectiva, se requiere de una decisión institucional donde el personal directivo acompañe los procesos y los verifique, con evidencias no solo escritas, sino también en las aulas escolares.

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Los lectopaquetes, así como otros materiales fungibles, se convierten en recursos importantes para desarrollar una clase de calidad, volviendo el espacio de aula un sitio funcional y propicio para el aprendizaje que cada niño y niña produce, en un ambiente tanto individual como colectivo.

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La biblioteca, tanto de aula como escolar, conlleva el propósito de acercar a las y los educandos al empleo de textos con carácter pedagógico, volviendo el proceso de enseñanza aprendizaje dinámico e interactivo, donde fluyen los saberes y la lectura se vuelva un disfrute para cada niño y niña. Por ello, es preciso utilizar y aprovechar al máximo estos espacios.

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La mayoría del personal que cumplía el rol de docencia asesora se motivaba en forma continua, ya sea entre ellos y ellas o con apoyo de la persona a cargo de la asesoría pedagógica, empleando distintos medios electrónicos. Esta motivación se trasladaba al aula, pero no siempre resultaba efectiva con colegas del centro.

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La dotación de libros de lectura adecuada al grado y de diferentes colecciones para los 180 centros que implementan el modelo resultó del agrado del personal de estos centros; el grupo de docencia asesora mostró entusiasmo por su uso. El tener libros al alcance de las niñas y niños en el aula es una experiencia de mucho valor pedagógico.

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Al final de la experiencia se enfatizó, dada la disponibilidad de las bibliotecas, en el uso de diferentes tipologías de libro. La enseñanza de la lectoescritura y también la formación de lectores, lectoras, escritores y escritoras, plantea la necesidad de una variedad de tipos de lenguaje (oral y escrito), de diferentes partes y culturas del mundo. Sin embargo, desde el enfoque sociocultural para el aprendizaje de la lectoescritura, existe evidencia científica que pone de manifiesto la necesidad de que la niñez esté expuesta al lenguaje oral y escrito que reconoce (Cassany, Lerner, entre otros). Desde esta perspectiva, el lenguaje cobra relevancia comunicativa en relación a su cotidianidad, pues la lectura supone la comprensión del mundo desde diversas formas de ejercer ciudadanía, participar, transformar su entorno, y se utiliza para fines sociales, pedagógicos, culturales y económicos. La misma cotidianidad en el texto escrito, el lenguaje común de su ciudad o pueblo, facilita la comprensión de la lectura, pues el lenguaje cobra sentido al trascender del aula e insertarlo en las prácticas sociales de la familia y de la comunidad. Este

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reconocimiento requiere que las bibliotecas escolares satisfagan la demanda de libros de literatura infantil de autoría hondureña, de pueblos indígenas y afrodescendientes, así como libros escritos por la niñez.

Formas de intervención del modelo El modelo de aprendizaje colaborativo se enmarca en tres formas de intervención que conllevan relaciones profesionales, recolección de datos y evidencias y conversación sustantiva. La ejecución de actividades orientadas al logro de este fin también deja importantes lecciones aprendidas a considerar.

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El modelo de asesoría entre pares fue pensado como una estrategia innovadora que permitiera el desarrollo profesional de los y las docentes, para impactar positivamente en las prácticas de aula. En modelos anteriores de formación se utilizaron estrategias que implicaban la capacitación de docentes para que estos y estas, posteriormente, desarrollaran este mismo proceso con sus colegas. Este era un modelo instruccional de formación, carente de procesos integrales, puesto que los docentes solo facilitaban capacitaciones y no hacían acciones como acompañamiento, asesoría, conversaciones o círculos de estudio. Por el contrario, el modelo de asesoría entre pares permitió el desarrollo integral de los y las docentes, ya que las personas con funciones de asesoría no solo realizaron procesos instruccionales, como la realización de talleres o asesorías, sino que además, implícitamente, hicieron intercambio con sus colegas, agregando el elemento de reciprocidad, propio del aprendizaje colaborativo.

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El trabajo colaborativo genera espacios donde las personas aprenden juntas; sin embargo, el tiempo empleado en estas actividades de carácter extracurricular genera menos tiempo de trabajo efectivo en el aula. Esta situación se acentúa en mayor proporción cuando el o la docente realiza asesorías externas que implican trasladarse de una comunidad a otra durante la jornada laboral, haciendo que el modelo de aprendizaje colaborativo pierda su intencionalidad en relación al tiempo dedicado al proceso de asesoría externa.

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Una de las formas de intervención en el modelo de aprendizaje colaborativo es el fomento de buenas relaciones profesionales, reflejado en el respeto mutuo y relaciones de carácter colaborativo. La experiencia de los asesores y asesoras indica que cada compañero o compañera tiene diferente temperamento, por lo cual es necesario respetar su individualidad. El perfil para asesores y asesoras contemplaba la tolerancia ante las críticas, por lo que el aprender a conocer a sus colegas les permitió desarrollar la capacidad de empatía con ellos y ellas.

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El compartir experiencias, conocer las dificultades que se enfrentan, interactuar, lograr consensos, conocer aciertos y errores de forma recíproca hasta llegar a acuerdos conjuntos, son indicadores que se desarrolla en un trabajo de equipo, y esa es una característica que ha cimentado el personal docente que cumple el rol de docencia asesora para generar procesos pedagógicos de calidad y lograr la funcionalidad del modelo implementado.

Informe de sistematización

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La conversación sustantiva, contemplada como una de las formas de intervención, permitió al personal que ejercía docencia asesora fomentar la capacidad de escucha, la indagación y la reflexión; estos tres aspectos sirvieron para generar cambios en la forma de pensar y actuar del personal docente y orientar sus acciones a la mejora de las competencias de las y los educandos; de esta forma, la preparación entre docentes se fortaleció, viendo en cada compañero y compañera una posibilidad de aprender.

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La recolección de datos y evidencias se contempló como forma de intervención, y en la misma se alentaba a docentes y personal directivo a desarrollar jornadas de evaluación para buscar técnicas y estrategias en función de los resultados obtenidos en el desempeño de las alumnas y alumnos. Esta actividad se realizó mensualmente; sin embargo, para verificar que los datos obtenidos de las evaluaciones formativas mensuales fueran fidedignos, fue preciso el monitoreo constante por parte de las y los directivos del centro educativo; de esta forma se evitó su uso en la evaluación sumativa y los planes de mejora fueron elaborados con más detalle.

Factores actitudinales La capacidad propia de asesores y asesoras para adaptarse y adoptar el modelo de aprendizaje colaborativo fue determinante. Su actitud y grado de disposición ante los cambios dejó aprendizajes que se convierten en lecciones a tomar en cuenta para futuras intervenciones. •

Los factores actitudinales fueron uno de los aspectos que contribuyó a la calidad de la asistencia técnica de asesores: disposición hacia el trabajo, liderazgo pedagógico del personal directivo e interés de madres y padres de familia en la mejora del rendimiento académico de sus hijos e hijas.

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El desconocimiento entre la persona que asesora y la que recibe asesoría es una condición que afecta la implementación del modelo en el caso de asesorías externas. A ello se agrega que las visitas son poco frecuentes, por lo cual en algunos casos es más complicado alcanzar un alto grado de confianza o empatía.

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Durante la intervención, el modelo de docencia asesora encontró obstáculos, ya sea de la parte docente o directiva. Superar estos obstáculos requirió de mayor esfuerzo y dedicación por parte del equipo asesor, pero el proceso se realizó aun con estas variantes.

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La mejora de las competencias, del dominio técnico y las nuevas relaciones a las que accedieron los docentes asesores (con el proyecto, con las autoridades municipales y distritales y con la Dirección Departamental) provocó un aumento de su saber; ese incremento ineludiblemente se vincula al aumento de su autoridad pedagógica y el poder. En algún momento, esta mejora en el liderazgo fue malinterpretada o mal usada, lo que causó tensiones con las autoridades de los centros educativos. Es necesario delimitar claramente la responsabilidad de la docencia asesora y su gestión para evitar desviaciones en su rol.

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Factores organizativos y de participación local El papel que juegan los distintos elementos que intervienen en el quehacer de un centro educativo permiten tener una visión del mismo. Los actores educativos observan posturas que inciden en forma positiva o negativa en los resultados, dejando lecciones útiles para el accionar futuro. A continuación se detallan algunas de ellas.

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El ejemplo observado en la ejecución del modelo de aprendizaje colaborativo entre pares demuestra que se pueden poner en práctica los procesos, pero es fundamental que el personal directivo a nivel municipal o distrital, según el caso, autorice esta forma diferente de aprendizaje para evitar obstáculos en la concesión de los permisos al personal de los centros educativos.

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La socialización del proceso de evaluación formativa con padres y madres de familia permite el acompañamiento permanente en el proceso educativo, ya que se integran e intervienen en la revisión y veeduría. Al ser parte de esta forma de trabajo, se dan cuenta del progreso o problemática que presenta su niño o niña y pueden realizar acciones remediales que permitan favorecer su nivelación o mejorar en forma considerable.

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La premisa de que las asesorías internas o externas fueran realizadas los días sábados no resultó efectiva, pues la mayoría del personal que brindaba asesoría pedagógica lo hacía en su jornada laboral, mientras que quienes lo hacían en la jornada contraria o los días sábados consideraban que se debían tener horas libres de lunes a viernes para ejercer esta función.

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Los centros educativos que recibían asesoría externa eran visitados una o dos veces al mes, debido a las distancias o problemas de inseguridad, en algunos casos; las instituciones más alejadas no siempre eran visitadas con la regularidad requerida. Esa situación las coloca en situación de desventaja respecto a los aprendizajes que se pudieron adquirir en la implementación de este modelo. Sería conveniente agrupar los centros con características similares.

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Los padres y madres de familia informados sobre los estándares que se deben lograr por mes son apoyo para los centros educativos. El dotarlos de la herramienta “Información sobre estándares para la familia hondureña” fue de mucho provecho, ya que la familia puede monitorear el aprendizaje de sus niños y niñas. El efecto de este documento de apoyo resultó funcional en la mayor parte de instituciones donde los padres y madres de familia se integran al proceso.

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La forma de aprendizaje colaborativo permite que las personas consideren que, aun cuando tengan experiencia en materia educativa, la temática ofrecida a través de la intervención del modelo de aprendizaje colaborativo entre docentes resulta novedosa y siempre se puede aprender algo. El adquirir conocimiento en el espacio de trabajo y en momentos de corta duración permitió poner en práctica lo aprendido o emplear de forma de forma innovadora la didáctica en el aula.

V. Nuevo modelo de aprendizaje colaborativo entre pares 57 El aprendizaje colaborativo parte de un enfoque constructivista en el que se busca la construcción del conocimiento (saber y saber hacer) basándose en una meta común. En el aprendizaje colaborativo entre docentes, las prácticas pedagógicas representan el principal objeto de análisis y estudio; esto significa que el conocimiento se genera, en primer lugar, de la reflexión sobre lo que hacen; y en segundo lugar, de fuentes de información variadas. Al respecto, Orealc-Unesco (2014) sostiene que “la idea central del aprendizaje profesional colaborativo es reconocer que los docentes aprenden de sus prácticas pedagógicas: aprenden a aprender, a buscar, a seleccionar, a experimentar, a innovar, en fin, a enseñar”. Este modelo se caracteriza por la ausencia de jerarquías en el proceso de enseñanza y aprendizaje, reciprocidad en las intervenciones y construcción del conocimiento a través de la colaboración conjunta de los actores. Otra característica de este modelo, según Podestá (2014), es que hay interdependencia entre los participantes y heterogeneidad. La resolución de los problemas o la construcción de los aprendizajes se realiza a través del desarrollo de tareas de cada uno de los miembros, de acuerdo a sus conocimientos, habilidades y posibilidades. Para el desarrollo del modelo de aprendizaje colaborativo entre docentes, habría que partir de la premisa de que cada docente es parte de un equipo de personas con intereses comunes, y que su proceso de formación debe incidir en forma directa en el planteamiento de su gestión de aula. Para desarrollar un modelo de aprendizaje colaborativo, todos y todas han de tener objetivos comunes de aprendizaje que les permitan generar conocimientos (saberes y saber hacer) útiles y pertinentes a su labor como educadores o educadoras. Esta forma de aprendizaje tendría que llevarse a cabo por el cuerpo docente de cada centro educativo, donde cada persona sería pieza clave para el éxito del modelo. Su ejecución dependería de la actitud que demuestre cada una de las personas participantes y del grado de compromiso con la institución. Es importante señalar que el o la directora de centro, en su función de gestor o gestora, será quien lidere y verifique la ejecución de los procesos pedagógicos que se desarrollen. En el país, los centros educativos del nivel básico tienen el mandato de aplicar mensualmente pruebas formativas de Español y Matemáticas. El resultado del

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análisis de esas pruebas será la base para la planificación de los temas que se abordarán en un ambiente de aprendizaje colectivo, mientras que las características de cada centro educativo y su contexto determinarán la organización del proceso, ya sea por ciclos, grados o redes.

La siguiente propuesta se fundamenta en el rol de un o una docente colaborador/ facilitador, que tendría la función principal de orientar las sesiones de aprendizaje entre docentes. Sería la persona encargada de indagar y exponer las principales dificultades del centro educativo, y asignaría distintas funciones a sus colegas docentes, para que en conjunto encuentren soluciones y produzcan aprendizajes. A diferencia de la propuesta inicial, en este modelo el o la docente colaborador/facilitador no será un experto o experta, sino una figura que motiva y guía a sus colegas para que utilicen sus distintas habilidades, lleguen a consensos, resuelvan dificultades y produzcan aprendizajes.

Fundamentación o justificación Los Informes Nacionales de Desempeño Académico muestran anualmente los resultados obtenidos en las asignaturas de Español y Matemáticas, a nivel nacional, de centro educativo y de sección. Del mismo modo, señalan los bloques de contenido y los componentes curriculares en los que las y los estudiantes presentan mayores problemas de aprendizaje. En el año 2015, el Proyecto EducAcción implementó un modelo de aprendizaje mediante la asesoría entre pares. Si bien los resultados obtenidos indican que se han dejado capacidades instaladas en los centros educativos, la figura del docente asesor o asesora provoca unidireccionalidad en el liderazgo, dando paso a un grupo de docentes que siguen indicaciones, pero que no desarrollan en colectividad sus potencialidades. El nuevo modelo de aprendizaje colaborativo entre pares busca incentivar en el cuerpo docente el aprendizaje grupal, colaborativo y con propósitos de enseñanza comunes, donde cada persona se sienta integrada y comprometida con el objetivo propuesto. Es importante darle solución a la falta de capacitación docente sobre temas que le aquejan en el salón de clases. Al mismo tiempo, el personal docente debe sentir que su logro es común y que avanzan hacia un mejor desempeño profesional. Esta forma de aprendizaje proveería la familiaridad y el sentido de pertenencia que el sector docente necesita, para de esta manera dar solución a los problemas de adentro hacia afuera de la institución, y no al contrario. Por otro lado, la sistematización originó una reconstrucción y un proceso de análisis y reflexión que permitió la identificación de dificultades y alteraciones entre la intervención y el modelo colaborativo de aprendizaje. En resumen, estas lecciones se describen a continuación:

Informe de sistematización

1. La figura de docente asesor afecta las relaciones con características de reciprocidad, elemento importante en el aprendizaje colaborativo. En la categoría de perfil actitudinal se identificaron oportunidades de mejora relacionadas con la aceptación de esta figura por parte de las personas asesoradas. Las y los docentes asesores no mencionaron explícitamente crecimiento profesional a través de aportes de sus compañeros y compañeras; además, el desempeño de esta figura representó una tarea agregada a su carga profesional de docente. 2. La figura de docente asesor o asesora presentó algunas dificultades técnicas, debido a la variedad de temas en la intervención. Las y los docentes asesores admitieron que tenían dificultades técnicas en algunos temas que desarrollaban en la asesoría, principalmente en las conversaciones sustantivas. Las y los asesores pedagógicos también presentan estas dificultades en sus informes. Es importante resaltar que, probablemente, esto se debió a que los actores asumieron un rol de especialista en diversos temas. Esto generó en algunas ocasiones una relación de carácter unidireccional. 3. En algunos casos, el personal directivo de centros educativos no apoyó el desempeño de las y los docentes asesores. Las y los docentes asesores afirmaron que el personal directivo no les apoyó como correspondía. En algunos casos afirmaron que, por el contrario, obstaculizaban el desempeño de su rol, principalmente en los asesorías externas. 4. El tiempo para desarrollar las asistencias es escaso. La mayoría de las y los docentes asesores tienen grado a su cargo. Esto significa que el tiempo efectivo para desarrollar las asesorías o asistencia técnica es muy poco. Se deben buscar alternativas para evitar este tipo de intervención de manera presencial o liberar tiempo para ejercer esta función.

Finalidad del modelo Con el modelo se pretende crear dentro de las instituciones educativas la cultura del aprendizaje colaborativo, en donde cada docente en su individualidad forme parte de un conjunto de personas con el propósito de aprender y poner en práctica lo aprendido en su institución. Del mismo modo, se espera el desarrollo de mejores prácticas que los y las docentes implementen con voluntad y actitud positiva, pensando en la mejora del rendimiento académico de cada niño y niña que se le ha confiado. Otra de las finalidades es tener docentes que hagan uso de la tecnología y los medios informáticos para compartir distintas formas de enseñanza y aprendizaje. A continuación se presentan los objetivos del nuevo modelo: •

Desarrollar habilidades de los y las docentes colaboradores/facilitadores, para que puedan generar espacios que permitan la construcción colaborativa de aprendizajes que impacten en la mejora del rendimiento académico de las y los educandos.

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•

Potenciar los aprendizajes de las y los docentes, a través de espacios colaborativos de aprendizajes.

La nueva figura del y la docente colaborador/facilitador y su relación con los demás actores

Las y los docentes colaboradores/facilitadores representarían la figura del modelo de aprendizaje colaborativo. Su función principal sería la de mediar, guiar y orientar los aprendizajes a través de la gestión del talento humano de su centro educativo; asimismo, se encargarían de proveer recursos o insumos necesarias para el desarrollo de estos procesos. Además, serían los encargados de diagnosticar las oportunidades de mejora y fortalezas de sus colegas y estudiantes, para promover espacios de reflexión o círculos de discusión docente que permitan la construcción de aprendizajes, así como la resolución de situaciones problemáticas. En los casos de los centros educativos multigrado, las redes educativas serían las estructuras que permitirán el desarrollo del modelo. Las directoras y directores distritales o municipales deberán formar estas estructuras donde no existan y, además, promoverán el desarrollo de estos espacios los días sábados, por la mañana, al menos una vez al mes. Las directoras y directores de los centros educativos serían los encargados, desde su ámbito de gestión, de apoyar, monitorear y acompañar los espacios colaborativos de aprendizaje. Organizarían los cronogramas con las fechas de reunión y, de ser posible, elaborarían la agenda de manera conjunta con las y los docentes colaboradores/facilitadores.

Acciones de intervención de la y el docente colaborador/ facilitador En primer lugar, las y los docentes colaboradores/facilitadores determinarían en consenso las necesidades de capacitación. También, por medio del análisis de los resultados de las evaluaciones, identificarían las dificultades de las y los estudiantes en el logro de los estándares. Los datos y la información serán los principales insumos para la determinación de estas necesidades. En una especie de fase diagnóstica, las y los docentes colaboradores/facilitadores tendrán que realizar, al inicio de cada año y, posteriormente, de manera bimestral, técnicas que permitan la identificación de necesidades de formación o situaciones problemáticas del centro educativo. Algunas técnicas que podrían utilizar para la determinación de estas necesidades serán los análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas), lluvia de ideas, análisis de riesgos, encuestas, grupos focales, árbol de problemas y tecnologías de la información y de la comunicación. Una vez que las y los docentes guías detecten las necesidades de formación o principales dificultades, orientarán procesos de formación en varios formatos. Algunos de estos podrán ser los siguientes:

Informe de sistematización

1. Espacios colaborativos de aprendizaje Esta forma de intervención será probablemente la intervención de desarrollo profesional más utilizada por el docente guía, debido a que exigirá poca inversión de tiempo y recursos. En esta modalidad, los docentes guías consensuarán con las y los docentes las dificultades pedagógicas, didácticas o necesidades de formación identificadas en la fase diagnóstica. Se programarán las jornadas los días sábados por la mañana. A diferencias de las asesorías que eran de carácter instruccional, en este nuevo modelo la o el docente guía solo se encargará de plantear las dificultades, de mediar la identificación de necesidades de profesionalización o de facilitar los recursos necesarios. De manera estratégica, hará la gestión del talento humano existente en el centro educativo o fuera de este, de acuerdo a las actitudes, habilidades, conocimientos o experiencias identificadas. El o la docente guía deberá potenciar estas aptitudes de sus compañeras y compañeros, para evitar la competencia o influencia de jerarquías. Los grupos colaborativos serán los encargados de construir los aprendizajes, tomando en cuenta estos factores: • Interdependencia positiva Los miembros de un grupo persiguen un objetivo común y comparten recursos e información. Cuando se da la interdependencia positiva, cada persona busca la mejora colectiva pensando en el centro educativo como un espacio donde desde produce. • Promoción de la interacción Los miembros de un grupo se ayudan unos a otros mediante la contribución individual de cada miembro. Existen lazos de apoyo mutuo y cada persona busca que las demás desarrollen sus potencialidades. • Responsabilidad individual Cada uno de los miembros del grupo es responsable por su aporte individual y por la manera en que ese aporte contribuye al aprendizaje de todos y todas. Cada participante se compromete con los logros colectivos, apoyando y apoyándose para lograr un alto rendimiento en los logros que deseen alcanzar o en las actividades que se propongan. • Habilidades y destrezas de trabajo grupal Cada uno de los miembros debe comunicarse y apoyar a otras personas, constructivamente. Se desarrollan prácticas efectivas que sean adaptables al entorno educativo, posibilitando que todos y todas crezcan y logren sus objetivos. • Interacción positiva Cada miembro debe mantener una buena relación de cooperación con los otros y estar dispuesto o dispuesta a dar y recibir comentarios y críticas constructivas

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sobre sus contribuciones. Las relaciones comunicativas deben ser recíprocas, de apoyo y de colaboración. En la siguiente figura se explica esta forma de intervención.

Figura 5. Interacción positiva

2. Talleres En el análisis de la reconstrucción, se observó que los talleres constituyen un modelo de formación efectivo y acorde a los principios de aprendizaje colaborativo, pues los conocimientos se producen de manera colectiva y hay una convergencia entre la teoría y la práctica. En el nuevo modelo, la o el docente colaborador/facilitador no impartirá los talleres. Será el encargado de apoyar el desarrollo de competencias del recurso humano existente en el centro educativo, red educativa o localidad. Esta estrategia evitará la concepción de la o el docente colaborador/facilitador como persona experta o especialista, sino que se concebirá como una persona que facilita acciones de profesionalización. Sin embargo, es importante resaltar que en algunas situaciones, las y los docentes colaboradores/facilitadores podrán hacer intervenciones puntuales en este tipo de capacitación docente.

3. Pasantías Esta actividad de formación también obtuvo buen suceso en el desempeño del rol de docente asesor. Por definición, la pasantía es por excelencia una estrategia colaborativa de aprendizaje, pues su esencia son los intercambios entre docentes, sin establecimiento de jerarquías y con un alto sentido de reciprocidad. En el nuevo modelo, esta entrega de formación se debe concebir con un menor sentido de formalidad y sistematicidad. Es decir, se propone que las y los docentes colaboradores/facilitadores propicien actitudes para que las y los docentes conciban a su salón como un aula abierta, en donde colegas puedan observar prácticas efectivas y exitosas, con el consenso adecuado entre las y los docentes.

Informe de sistematización

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