Educación y desarrollo en centroamérica

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EDUCACIÓN DIVISIÓN DE EDUCACIÓN RURAL

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Pie de foto: El Dr. Jan Ooijens (derecha), en ocasión del seminario Educación Rural y Desarrollo, organizado por UNA-CIDE-DER, 2004. Lo acompañan dos de los autores que han participado en esta publicación: M.Sc. José Solano Alpízar, Director de Docencia UNA y M.Ed. Yadira Cerdas Rivera, Directora a.i. DER Pie Foto Portada: Escuela rural indígena en Talamanca, Costa Rica.

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CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EDUCACIÓN DIVISIÓN DE EDUCACIÓN RURAL

Heredia, Costa Rica , 2006 © Copyright UNA-CIDE-DER Apartado Postal: 86-3000 Heredia, COSTA RICA UNA “Campus Omar Dengo” 4

INDICE CONTENIDO

PÁGINA

Presentación 7 Juan Arríen Jan Ooijens enlace vivificador y exitoso de la Cooperación de los Países Bajos en Centroamérica

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Juan Bosco Bernal Hacia una nueva institucionalidad de la educación

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José Solano Educación para el desarrollo rural en América Latina: Tendencias y desafíos

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Luis Alberto Alfonso Un modelo de Educación para pueblos indígenas de América

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Juan Chong Innovaciones educativas en Centroamérica 76 César Picón Calidad de la educación de adultos en Centroamérica y el papel del CREFAL

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Marco Antonio Martínez La sistematización metodológica en la construcción del modelo educativo del 5

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Centro Nacional de Educación para el Trabajo, CENET Maribel Suazo126 El proceso desarrollado hacia la construcción de una política de formación de recursos humanos Mario Espinoza Educación y pobreza en Nicaragua: 135 Algunos avances en la situación Arnobio Maya Un proyecto para la calidad educativa y una voz acompañante

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Yadira Cerdas Formación de docentes rurales en Costa Rica María Ester Aguilar Fortalecimiento de las escuelas rurales de Costa Rica y América Central, dentro del marco del programa MHO Sobre los autores

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Presentación Este año, Jan Ooijens, colaborador nuestro durante más de dos lustros, se jubila.

En el Centro de Investigación y Docencia en Educación, CIDE, de la Universidad Nacional (UNA) de Costa Rica, no queremos dejar pasar ese hecho en forma inadvertida.

Jan Ooijens nació en 1941 en Holanda, estudió filosofía en la Universidad de Lovaina, Bélgica y luego sociología en la Universidad de Utrecht, Holanda. Una vez graduado en esa última disciplina, en 1969, recién casado, viajó a México, para trabajar por cuatro años en el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), Pátzcuaro, Michoacán. Esa estadía resultó ser el punto de arranque de una larga y muy fructífera relación laboral con la región latinoamericana.

En 1974 volvió al viejo continente y fue contratado por la Escuela de Antropología Cultural de la Universidad de Utrecht, institución para la que ha laborado por más de treinta años. En esa misma casa de estudios superiores, en 1986, obtuvo su doctorado en Ciencias Sociales, con una investigación cuyo tema refería a la alfabetización funcional.

La carrera profesional de Jan se ha dividido en dos etapas: su trabajo en Holanda y su relación con buena parte de América Latina, especialmente con el Istmo centroamericano, al que le ha dedicado su esfuerzo con mucho cariño.

Sin dejar su puesto en la Universidad de Utrecht, se ha vinculado con proyectos educativos en esta parte del mundo, con especial énfasis en las áreas de educación de adultos y el desarrollo rural. Buena parte de estos proyectos se llevaron a cabo en México, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Colombia.

Sus múltiples viajes a este continente, lo trajeron a nuestra Universidad. A mediados de la década de los noventa, la relación con el CIDE se estrechó con la preparación y puesta en marcha del proyecto MHO “Fortalecimiento de las escuelas rurales de Costa Rica y América Central”, el cual fue co-ejecutado por la Universidad de Utrecht y la UNA entre 1996 y 2004. Como coordinador académico por parte de la Universidad de Utrecht, Jan contribuyó con la realización de importantes proyectos.

A partir de 2004, Jan es representante de la Universidad de Utrecht en el proyecto que de alguna manera es el sucesor del proyecto MHO. Se trata del proyecto “Mejoramiento de la calidad de la educación básica en las comunidades rurales de Centroamérica; Aportes desde la educación superior”, conocido por sus siglas PADES, que cuenta con fondos de la ONG Plan Internacional.

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A lo largo de estos 35 años que Jan ha estado vinculado laboralmente con nuestra región, ha cosechado la amistad de muchas personas, algunas de las cuales, gustosamente, han contribuido a la presente publicación.

Sabemos que la Universidad de Utrecht, como espacio laboral, ha organizado una celebración extensa, en ocasión de la jubilación de Jan. Sin embargo, por su trayectoria profesional y por el afecto que supo cultivar mediante su vinculación con el la UNA y con el CIDE en particular, nos pareció oportuno rendirle un reconocimiento con espíritu latinoamericano.

Así nació esta iniciativa. Se invitó a un grupo de personas, amigos y amigas, que han estado vinculadas tanto profesional como personalmente con Jan Ooijens, para que participaran de este homenaje. Este equipo incluye a varias personas que han trabajado en el mundo de la educación latinoamericana. El mismo está conformado por nueve representantes centroamericanos y cuatro de América del Sur. Es un grupo de trece profesionales quienes junto con nosotros, reconocen el trabajo realizado por Jan en la región.

Las y los autores han escrito un ensayo relacionado con el tema de la “Educación en Centroamérica”, combinando así dos tópicos claves de la carrera del homenajeado. Esto ha resultado en una rica diversidad de artículos que, en su conjunto, nos presentan un panorama de lo que Jan ha trabajado a lo largo de toda su carrera. Este es un reconocimiento de su gran motivación, profesionalidad, perseverancia y entrega. Pero también por su amistad y compañerismo.

Sabemos que en el caso de Jan Ooijens, la jubilación no significa, por suerte, una ruptura total con las actividades laborales realizadas previamente. Seguirá desempeñando, por ejemplo, un tiempo más el papel de coordinador de la Universidad de Utrecht en el proyecto PADES. Desde el decanato, quiero agradecer a todos los autores, por haber participado desinteresadamente en este libro. También agradezco al MSc. Paul van Kampen, amigo de Jan Ooijens y profesor visitante del CIDE, quien ha coordinado esta iniciativa, así como a la Bach. Nuria Méndez Garita, por su labor como editora de esta publicación y a la Bach. Jackeline Montero por su apoyo en el montaje final.

Finalmente, un agradecimiento especial al Dr. Edgar Céspedes Ruiz, por haber puesto a disposición de este trabajo, una serie de dibujos que ha elaborado desde hace algunos años.

Reciba el compañero y amigo Jan Ooijens, en nombre del decanato, la comunidad del CIDE, de las y los educadores, niños y niñas y comunidades de la región que se han beneficiado de su trabajo tesonero, nuestro sincero reconocimiento. Usted siempre ocupará un lugar especial en nuestros más profundos sentimientos.

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MSc. Irma Zúñiga León Decana Centro de investigación y Docencia en Educación Agosto, 2006.

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Jan Ooijens enlace vivificador y exitoso de la Cooperación de los Países Bajos en Centroamérica Juan B. Arrien García PH.D L a Cooperación Internacional, en su concepción y finalidad, debe conjugar la dimensión política, formal y un alto grado de su efectividad.

Conjugar debidamente estas dos dimensiones en el país y área de su participación es el resultado de un conjunto de factores técnicos, humanos e institucionales muy complejos que requieren a su vez de una gran capacidad y sabiduría para acercarlos, mantenerlos y desarrollarlos armoniosamente.

Esta armonía beneficiosa y productiva se fundamenta necesariamente en la personalidad y quehacer de algunos sujetos privilegiados por su inteligencia, compromiso social, y su calidad ética; por su dedicación total a una tarea solidaria y por un sincero amor para la gente que se beneficia de la Cooperación Internacional sentida como la ternura de los pueblos. Veo a Jan Ooijens como el representante perfecto de este quehacer, ejerciendo a la vez, el papel de garante activo de la generosidad del pueblo y Gobierno de los Países Bajos y del compromiso encarnado en beneficio de la educación de Centroamérica.

Conocí de cerca la Cooperación solidaria de los Países Bajos orientados a mejorar la educación en esta región. Participé como consultor

de UNESCO en acciones y evaluaciones claves de varios Proyectos en Guatemala, Honduras, Nicaragua y Costa Rica durante un período de mucha creatividad y de desafiante actividad. Tuve el privilegio de sentir y admirar dos cosas: la calidad de la concepción, organización, orientación y ejecución de la política de cooperación internacional de los Países Bajos y la calidad humana, profesional y ética de sus representantes en el terreno, amigos entrañables y trabajadores generosos.

Viví y vibré con el talante visionario de Antoon Thybergin cuando delineaba y lideraba la ayuda holandesa para transformar la educación en nuestros países; acompañé con mucha frecuencia a Jan Ooijens, contagiado por su entusiasmo a favor de la educación porque era el aliento y recreador del contenido y formas de ejecutar los Proyectos. En estos dos amigos encontré y confirmé lo que es una buena cooperación internacional, Antoon como el gran visionario comprometido con la educación y Jan como el aliento vivificador inserto en la entraña y marcha de los Proyectos.

El pueblo y Gobierno de los Países Bajos tuvo en estos dos pioneros y trabajadores de la educación un ejemplo extraordinario de la generosidad y sentido de su cooperación en el amplio y fructífero espacio de la educación en países en desarrollo como los nuestros.

Para entender bien estas apreciaciones y afirmaciones, quiero recorrer la particularidad de la cooperación internacional de los Países Bajos de la década de los

noventas en general y de manera particular cuando esta se ubica en la educación con la voluntad de mejorarla en sus diversos aspectos substantivos y de su gestión.

Cómo entiendo la cooperación en general.

La cooperación, en sentido general, es la expresión concreta de la solidaridad entre la gente, los pueblos, las naciones, los estados nacionales, con miras a apoyar complementariamente los esfuerzos que realizan las personas que se proponen resolver determinados problemas relevantes, habida cuenta de sus posibilidades y de sus limitaciones. La cooperación internacional, en tal sentido, es el potencial aditivo de la solidaridad internacional en apoyo a esos esfuerzos nacionales para resolver sus problemas relevantes, como es el caso del desarrollo educativo en general y, específicamente, del mejoramiento de la calidad de la educación.

La cooperación internacional así entendida tiene, como referente principal, las realidades, necesidades y aspiraciones de los países, que están articuladas y sintetizadas en sus decisiones políticas y, complementariamente, en las posibilidades y limitaciones de la cooperación internacional, precisadas dentro de sus respectivos marcos normativos y operacionales.

Los beneficios de la Cooperación de carácter horizontal.

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Es un estilo de cooperación que tiene un discurso cada vez más convocador y sugerente.

En esta perspectiva las partes involucradas convienen en trabajar solidaria y mancomunadamente en determinados temas relevantes, por ejemplo, en la búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación. A partir de este acuerdo básico, aquellas asumen el comportamiento de socios o afiliados de la cooperación, quienes tienen que participar en todos los momentos y procesos de las acciones que son materia de cooperación. No existe ni deben existir “convidados de piedra”.

Los socios o aliados tienen que concertar en forma permanente, a lo largo de todo el proceso, sus visiones de análisis y de interpretación de los contextos, de identificación y definición de los problemas substantivos y del sentido y alcance de sus alternativas de solución.

El señalamiento precedente implica que los socios o aliados deben generar formas y mecanismos de una genuina cooperación entre iguales, que tienen papeles diferentes pero convergen en forma coherente y consistente en el logro de los objetivos y resultados que se han convenido, con base en estudios y programaciones, con altos niveles de racionalidad y en el marco de las correspondientes políticas y estrategias nacionales.

En el ámbito de la cooperación bilateral, se dan ejemplos gratificantes de este estilo de cooperación, en particular, en los casos de Alemania, Canadá, Dinamarca, Países Escandinavos y

otros. Los Países Bajos practican un modelo de cooperación horizontal que amerita ser explicitado y divulgado.

Las bases de la cooperación de los Países Bajos en el área educativa.

En este sentido conviene prestar atención al caso de la cooperación técnica de los Países Bajos en el área centroamericana en algunos proyectos educativos como: Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento y Adecuación Curricular (SIMAC, Guatemala), Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento de la Educación Nicaragüense (SIMEN, Nicaragua), Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense (SIMED, Costa Rica) y el Proyecto en Comayagüa de Educación para el Trabajo (POCET Honduras). Estos son ejecutados con su financiamiento pero enfatizando mucho la concertación tomando en cuenta la demanda y las necesidades de los países e impulsando el mejoramiento de la calidad de la educación.

La política neerlandesa de desarrollo tiene como objetivos: la reducción sostenida de la pobreza, tanto en el aspecto económico como en el participativo y en el desarrollo por ellas, con ellas y para ellas, de las poblaciones en el Tercer Mundo. En el marco de esta política, la cooperación ha trabajado en cuatro rubros: desarrollo rural integral, microempresas, salud y educación como alta prioridad.

Las características de la cooperación neerlandesa son las siguientes: 14

El país beneficiado indica, dentro de los cuatro rubros, sus prioridades y formula sus necesidades.

El grupo o población meta debe, en lo posible, participar en la formulación de los proyectos.

El medio ambiente, la igualdad hombre-mujer y el mejoramiento del papel de la mujer son parte inherente de cualquier cooperación.

Se presentan algunos supuestos previos que tienen relevancia en la señalada política. La producción que genera trabajo y riqueza, es uno de los primeros deberes toda colectividad. Sin producción no puede haber progreso. Aumentar la producción exige primeramente aumentar el nivel educativo y de salud de la población. El tema de la presión demográfica sobre los recursos naturales de una nación, siempre ha sido de actualidad, pero recobra más interés, cuando se habla de desarrollo sostenible. La lucha contra la pobreza es parte del concepto del desarrollo sostenible, lo mismo que la paternidad y maternidad responsables. No puede haber desarrollo sostenible sin una acción definida sobre esos dos parámetros, porque la pobreza engendra pobreza y los pobres, para sobrevivir, tienen que comerse el recurso, sin fijarse en su sostenibilidad.

Si se desea que la reducción de la pobreza sea duradera, esta acción deberá incluir tres elementos. En primer lugar, la inversión en recursos humanos, en particular en el seno de los sectores más pobres de la población y a fin de mejorar sus capacidades productivas. En

segundo lugar, una mejora en la satisfacción de las necesidades básicas. En tercer lugar, el aumento de las posibilidades de participación de los pobres en el proceso de la toma de decisiones, mediante el fortalecimiento de las organizaciones de base y de las organizaciones no gubernamentales. En una palabra, “desarrollo de, para y por el pueblo”.

La cooperación para desarrollo en el área educativa.

En el documento “Un mundo de diferencias: un nuevo marco para la cooperación al desarrollo en los años noventa” (1992), se enfatiza la importancia de la educación.

“Inversiones en educación, especialmente en educación primaria, capacitación vocacional y educación superior, son componentes esenciales en una política dirigida a la superación de la pobreza absoluta, potencializando la gente para aumentar sus capacidades y su propia productividad socioeconómica. Al respecto la educación tiene su propia función. En educación y capacitación lo esencial es adquirir conocimientos, habilidades, destrezas e ideas, estimular competencias sociales y creatividad y desarrollar capacidades y actitudes. Educación y capacitación ofrecen a las personas el instrumental cultural para renovarse, para incorporar las influencias externas y lanzar una mirada introspectiva con sentido reflexivo y crítico y basarse en sus propias fortalezas y potencialidades.”

La creencia de que los recursos humanos constituyen la base del desarrollo era ya ampliamente 15

aceptada en los años sesenta y ha recibido gran atención en los últimos tiempos. Un proceso autónomo de desarrollo tiene como premisas básicas la educación de la población, una fuerza de trabajo bien capacitada e instituciones educativas propias.

La educación aquí es considerada como una inversión socioeconómica y sociocultural en capital humano.

La esencia de la primera es que un sistema educativo de alta calidad debe estar abierto no sólo a la promoción del crecimiento económico, sino también debe ayudar a incrementar la posición de los grupos más rezagados de la población, al crear igualdad de oportunidades en la sociedad. La función sociocultural de un buen sistema educativo reside en el hecho de que permite a la gente responder a las condiciones externas cambiantes desde su propia cultura. En otras palabras, la educación no sólo es un bien de consumo sino también y, sobre todo, una inversión productiva en capital humano. El ser humano es el fin del desarrollo superando la concepción de ser sólo un agente económico.

Asimismo, en la página 61 del documento “Development Cooperation and Education in the 1990s: Policy document 1993”, se completa la visión sobre la importancia de la educación. He aquí algunas ideas extraídas de ese documento: La educación es el mayor contribuyente al desarrollo humano y al bienestar. El Informe de 1990 sobre Desarrollo Humano del PNUD expresa no solamente la relación entre educación, esperanza de vida,

nutrición deficiente y salud, sino también la vinculación con las libertades políticas, económicas y sociales.

Dos objetivos específicos han sido formulados en el campo de la educación, si se tiene en cuenta la meta general de la política neerlandesa de desarrollo: poner a la gente en condiciones para controlar su propio destino y ayudarles a llevar una existencia productiva. La enseñanza fundamental, abierta a toda la población, debe transmitir conocimientos y técnicas, así como valores y actitudes.

La educación es la mejor arma en la lucha por el control sobre las influencias que pueden perturbar o incluso amenazar sus vidas. Estas influencias pueden tener origen en el medio ambiente (por ejemplo, el impacto de una degradación mundial del medio ambiente) o en un cambio cultural, social, económico o político. Para enfrentarse a los nuevos desafíos, la gente ha de entender su ambiente social y físico; si disponen de esta comprensión, pueden participar efectivamente en una sociedad, cambiando y desarrollándose en forma continua.

Esto implica que la capacidad no es solo para defenderse, sino también para tomar la iniciativa, escuchar y comprender. Existen condiciones imprescindibles para participar en una sociedad democrática. La educación es a la vez una condición y una consecuencia de la democracia.

Barber B. Conable, Presidente del Banco Mundial, expresó lo siguiente en 1990 en la Conferencia de Jomtien: “Los pobres no pueden 16

incorporarse a la lucha contra la pobreza si no están equipados para identificar oportunidades y aprovecharlas”. Por lo tanto la educación es un segmento indispensable del puente por donde el pobre puede cruzar el golfo de la miseria a la esperanza. Es crucial para el refuerzo de la gente”. A todas las personas les hace falta ser capaces de llevar una vida productiva en la cual se pueden cumplir sus necesidades, individuales e independientes, y apoyar al prójimo con base en la solidaridad y reciprocidad. Es lo que brinda a la vida de cada quien un profundo significado social y económico.

En 1992, la educación en países en vías de desarrollo, en concreto en Centroamérica, era insuficiente en calidad y cantidad y poco accesible para poder capacitar efectivamente a los grupos vulnerables para controlar sus vidas y llevar una existencia digna y productiva.

Cambios en la política para los años de 1990.

Los mayores cambios en la política de la cooperación neerlandesa, fueron anunciados en el documento Un mundo de diferencias: un nuevo marco para la cooperación al desarrollo en los años noventa, (1992, 216-218). En este documento, se enfatizan: a. la educación básica para todos; b. un nuevo esfuerzo para generar formas y actividades educativas en los países en desarrollo

a partir de sus necesidades y no necesariamente coincidentes con los patrones de oferta educativa prevalecientes en los Países Bajos; c. fortalecimiento de los sistemas de educación en los países en desarrollo, particularmente de su eficiencia y coherencia internas; d. mayor énfasis en la construcción de capacidades educativas endógenas en los países en desarrollo.

De esta nueva orientación política, surgen los cuatro temas principales de la política neerlandesa para ayudar a la educación: promover el acceso a la educación y la igualdad de oportunidades para todos, mantener e incrementar los estándares de los resultados educativos, fortalecer las capacidades y los sistemas de educación en países en vía de desarrollo. cooperar en forma efectiva en el nivel local, nacional e internacional.

Estos temas son coherentes y están en sintonía con los cambios en la política ya mencionados en el documento Un mundo de diferencias.

La cooperación en el área educativa en Centroamérica.

Esta lógica se hace efectiva en la cooperación en el área educativa.

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El desarrollo de los recursos humanos en el sentido amplio de la palabra, con énfasis en el aumento de la capacidad de expresión y la participación de las personas de pocos recursos en la sociedad mediante la formación, el entrenamiento (de cuadros), la enseñanza (profesional) y el apoyo de las organizaciones sociales, ha sido, desde el inicio de la cooperación en Centroamérica, uno de los sectores de atención prioritaria, porque encajaba perfectamente con los objetivos primarios del programa.

Con este marco, también contribuía a la atención primaria en salud y a la solución de la problemática poblacional (1992 b,50).

La Política de Cooperación en el área educativa en Centroamérica, sigue los lineamientos tal como aparecen en la nota “Development Cooperation and Education in the 1990s: Policy document 1993” (pp.

106-107). Esta política enfatiza el desarrollo social y económico en el marco de la democratización y participación popular y se centra en el desarrollo de recursos humanos.

En todas las actividades, se incorpora la educación, la capacitación y el aumento de la toma de conciencia, elementos claves para el progreso de los grupos meta.

A pesar de las dificultades económicas y políticas, los gobiernos de Centroamérica son relativamente activos. En el campo de la educación, las tasas de escolarización son más altas que en la mayoría de otros países en vías de desarrollo. Por lo tanto, el énfasis principal de la política neerlandesa ha sido en mejorar la calidad y la

eficiencia de la educación, con un enfoque especial en promover la participación de los grupos excluidos, como por ejemplo, las poblaciones indígenas.

A manera de ejemplo, se presentan los proyectos SIMAC Guatemala, SIMED Costa Rica y SIMEN Nicaragua dentro de la Cooperación compartida UNESCO/PAÍSES BAJOS. 6.1. Cooperación con Guatemala En Guatemala, la UNESCO ejecutó desde 1987 hasta 1994, con el financiamiento del PNUD y de los PAÍSES BAJOS, el Proyecto UNESCO/PAÍSES BAJOS/PNUD, GUA/87/001 “Apoyo al Sistema de Mejoramiento y Adecuación Curricular (SIMAC)”, orientado a mejorar la calidad y relevancia de la Educación Básica de acuerdo con las características y peculiaridades del país. Sus ejes sustantivos tienen que ver con la transformación curricular, con un enfoque flexible y participativo, con la capacitación del personal de educación, la investigación educativa, la innovación de metodologías y técnicas y con la producción y el uso de materiales educativos. Este Proyecto apoyó 400 Escuelas Base y dio prioridad a los niveles preprimario y primario, con énfasis en las áreas rurales y urbanomarginales. Además de definir las acciones estratégicas para el mejoramiento curricular, el Proyecto enfatizó la capacitación del personal de los niveles central, regional y local; con acciones de capacitación en el campo de la planificación educativa. Asimismo, brindó su 18

colaboración en el desarrollo de las “Escuelas para la Paz” y en las acciones del “Programa de Desarrollo para Desplazados, Refugiados y Repatriados en Centroamérica (PRODERE)”. La preparación de materiales educativos para el personal docente y de libros de texto y materiales de lectura son áreas de trabajo sustantivo que el Proyecto ha fortalecido.

Uno de los principales logros, entre otros, es la consolidación del Sistema de Mejoramiento y Adecuación Curricular (SIMAC), cuya Unidad Central y mecanismos locales han sido fortalecidos por el Gobierno.

Este Proyecto finalizó en diciembre de 1994, pero su institucionalización en el nivel nacional permitió la continuidad de sus principales acciones siendo su punto focal las denominadas “Escuelas de base”.

6.2. Cooperación con Costa Rica La UNESCO, con la contribución financiera de los Países Bajos, ha tenido a su cargo la ejecución técnica del Proyecto UNESCO/PAISES BAJOS, 519/COS/I0 "Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense", orientado a lograr el establecimiento de dicho sistema de manera que incorpore metodologías activas y participativas, la aplicación de la metodología de adecuación curricular, la capacitación docente, que incluye la capacitación a distancia, la elaboración de materiales educativos y la capacitación y desarrollo de la planificación de la educación.

Complementariamente, el Proyecto

trata de desarrollar mecanismos de seguimiento, evaluación y retroalimentación de los procesos de adecuación curricular de manera que éste sea autorregulado. La creación y apoyo a las Escuelas Líderes se utiliza como estrategia operacional para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación. Las Escuelas Líderes "son consideradas como centros que fortalecen progresivamente su capacidad decisoria, reflexiva, creativa y participativa para obtener logros educativos suficientes y relevantes.

En ellas se realizan procesos de adecuación curricular, de autocapacitación y mutua capacitación de personal docente, así como de planeamiento, gestión y evaluación institucional. Las herramientas que hacen posible el cumplimiento de estas acciones son los círculos de estudio y los talleres regionales e institucionales”. Este Proyecto se extendió para una segunda fase de tres años, a partir de mayo de 1995.

6.3. Cooperación con Nicaragua El Proyecto UNESCO/PAISES BAJOS 519/NIC/10 “Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento de la Educación Nicaragüense (SIMEN)” tiene como objetivos el establecimiento de un sistema nacional de mejoramiento de la educación y de sus recursos humanos; la transformación curricular de la educación primaria y su adecuación en el nivel regional y local; el mejoramiento de la formación inicial del profesorado de primaria por medio de la reestructuración del currículo de las 19

Escuelas Normales y de la capacitación de su personal directivo, técnico y docente. Asimismo, el Proyecto se orienta al fortalecimiento de la planificación y administración de la Educación General Básica en los niveles central, regional y local teniendo como modelo las “escuelas guías”. Especial atención brinda este Proyecto a la problemática educativa de las Zonas I (Estelí), V (Juigalpa) y VI (Matagalpa) y de la Zona Especial III (Río San Juan) con énfasis relevante de la educación especial.

Una segunda fase hasta 1998, ha sido aprobada por los Países Bajos y concluida el año 2001 con la sistematización de su rica experiencia en seis volúmenes con los siguientes títulos: “Un modelo de Apoyo al Mejoramiento de la Educación en Nicaragua”; “Transformación Curricular de la Educación primaria”; “Adecuación Curricular: un Modelo de Gestión Educativa en el Centro Escolar”; “Formación Docente de Calidad: un Modelo de Intervención”; “Educación a Distancia Aplicada a la Formación Docente”; y “Sistematización de Experiencias Educativas y Sociales”.

En resumen: Los proyectos ejecutados para el Mejoramiento de la Educación en Centroamérica son los siguientes: Proyecto UNESCO/PNUD/PAÍSES BAJOS, GUA/87/001 Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento y Adecuación Curricular (SIMAC); Proyecto UNESCO/PNUD, PAN/92/001 Proyecto Movilizador en Apoyo a Acciones Relevantes de Educación para Todos;

Proyecto HONDURAS/OIT/PAÍSES BAJOS en Comayagüa de Educación para el Trabajo (POCET); Proyecto UNESCO/PAÍSES BAJOS, 519/NIC/10 Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento de la Educación Nicaragüense (SIMEN); Programa de Cooperación para el Desarrollo de la Formación Profesional en Nicaragua, por medio de INATEC, NICARAGUA/OIT/PAÍSES BAJOS; Programa de Cooperación Técnica para el Desarrollo de la Educación Técnica Agropecuaria, STOAS/INATEC/NICARAGUA/90/ 014/A/HOLANDA; Proyecto UNESCO/PAÍSES BAJOS, 519/COS/10 Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense (SIMED); Proyecto EDUCO/BANCO MUNDIAL/AID y Proyecto SABE de El Salvador.

Como se puede observar, la cooperación neerlandesa ha tenido una presencia sustantiva en la tarea de mejorar la educación en Centroamérica.

Innovaciones que se han promovido a través de los proyectos de la cooperación recibida.

El impulso a las innovaciones educativas ha abarcado aspectos muy sustantivos los que en su conjunto han tenido un impacto positivo en el mejoramiento de la educación en la región centroamericana. Basta para ello detenerse en el listado de esos aspectos objeto de las innovaciones educativas y sus variados componentes: 20

Diseño y desarrollo curricular.

Producción y uso de materiales educativos.

Estrategias pedagógicas.

Planeamiento de la educación.

Investigación en apoyo a la calidad de la educación.

Evaluación.

La supervisión educativa.

Modernización educativa.

Desarrollo de la capacidad técnica de las instituciones educativas y de las comunidades locales.

Concertación educativa.

Atención a los grupos vulnerables.

Concepción y prácticas renovadas de liderazgo educativo.

Este es el terreno en el que se movió activamente Jan Ooijens en Centroamérica; este es el marco donde ejerció un liderazgo penetrante tanto en las personas como en el desarrollo de los proyectos; este es el ámbito en el que dio a la cooperación neerlandesa un sentido solidario y un resultado efectivo según su política, objetivos y generosidad. Presencia comprometida y creativa, trato agradable y entusiasta, trabajo tenaz y acertado, exigencia y flexibilidad siempre unidas, confianza y franqueza compartidas. ¿Qué más se puede decir de Jan o qué más nos puede decir Jan con su trabajo, proceder y ejemplo?.

Mi experiencia me dice: que el éxito de la cooperación externa se debe en gran parte a la calidad del enlace técnico, financiero, profesional, programático y humano entre el donante y la respuesta efectiva del país beneficiado. Jan ha personificado ese enlace perfecto.

que en la cooperación debe existir un encuentro permanente y vivificador entre la política del país cooperante y la del país que responde efectivamente. Jan construyó ese encuentro permanente. Por eso, los países respondieron con un espíritu siempre creativo y desafiante respecto a su realidad educativa. que un funcionario de la cooperación externa activa las capacidades nacionales en relación a su capacidad de animar y recrear los proyectos, de hacerse todo a todos. Jan lo consiguió con creces.

En resumen, Jan hizo sentir en Centroamérica el espíritu, el aliento, la bondad y la visión de la cooperación de los Países Bajos.

Hizo visible la solidaridad del pueblo holandés y su generosidad pero con sentido de efectividad y resultados provechosos para la gente. Sin duda alguna esta cooperación neerlandesa es la más centroamericana sin dejar de ser holandesa y la más holandesa para ser centroamericana. Es un aporte importante de Jan. Los embajadores de este abrazo tan fuerte y efectivo, tan cercano y respetuoso, tan motivador y creativo, entre los Países Bajos y la educación en Centroamérica han sido, según mi vivencia, Antoon Thybergin, el gran visionario de la cooperación neerlandesa en Centroamérica y Jan Ooijens el gran hacedor en el terreno del éxito de esa cooperación.

Gracias a estos dos entrañables amigos.

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Hacia una Nueva Institucionalidad de la Educación.

Por Juan Bosco Bernal* L a institucionalidad es fundamental para el desarrollo económico, social y educativo.

Durante el último decenio emerge con mucha fuerza la importancia que se le concede a la institucionalidad como un factor determinante del desarrollo de los países. A diferencia de la década de los 80, cuando se hizo del crecimiento económico, de las reglas del mercado y de la privatización, un recetario de soluciones a la crisis de los países y de atención a la pobreza y la desigualdad social y educativa, hoy cada vez más investigadores y líderes políticos apuestan a la construcción de una institucionalidad sólida y eficiente como salida a un proyecto social equitativo y sostenible.

El fracaso de muchas de las políticas económicas, en su formulación y aplicación, se ha reflejado en el incremento y dureza de la pobreza, la ampliación inaceptable de la brecha ente países ricos y pobres, y en la exclusión social, educativa y económica de sectores importantes de población. Esta situación ha permitido también reconocer que existen otros elementos valiosos, esencialmente inmateriales, que ayudan a explicar el éxito que pueden tener los países en sus estrategias de desarrollo humano.

Esto ha motivado, en gran parte, a dirigir la mirada hacia la importancia 23

de las instituciones. Ello implica poner atención, entre otros elementos, a la cultura, la existencia de reglas claras ampliamente compartidas, valores y pautas culturales convergentes, políticas y gestión pública eficaces, modos tradicionales de pensar, capital social, comportamiento ético de los actores sociales, instituciones políticas transparentes y eficientes, consensos políticos.

Se plantea, en este sentido, que las oportunidades y perspectivas de desarrollo de las personas y los países dependen, significativamente, de la existencia y funcionamiento de las instituciones.

Diversos estudios y autores demuestran el alcance y sentido de las instituciones en el desarrollo humano. Por ejemplo, para Wagner las instituciones sociales son como “conjuntos relativamente permanentes de reglas y de recursos que los hombres (las personas) pueden tomar como puntos de referencia de sus acciones. Las instituciones pueden preceder a cada uno de los individuos concretos, pero han sido creadas en virtud de acciones humanas y solo pueden seguir existiendo cuando son continuamente recreadas mediante nuevas acciones. Se trata de prácticas ya convertidas en hábitos, cuyos acuerdos se trasmiten a través de interacciones, básicamente en virtud de los procesos de la socialización y la educación, pero también, en

general por medio de las restantes prácticas cotidianas”1 Por su parte, Prats permite distinguir entre instituciones formales y no formales al expresar que “Las instituciones son las reglas del juego formales e informales que pautan la interacción entre los individuos y las organizaciones. Las instituciones no son cosas, su existencia es meramente abstracta, no tienen objetivos, aunque cumplen importantes funciones sociales. Son el marco de constricciones e incentivos en el que se produce la interacción social. Son formales e informales: las formales se confunden con las reglas del juego, legal o socialmente proclamadas; las informales son las reglas interiorizadas y vividas.” 2 Aquí es importante, según el mismo autor, evitar confundir instituciones con organizaciones. A estas últimas se les asigna el cumplimiento de un conjunto de atribuciones consideradas importantes para el Estado y la sociedad. En cambio las instituciones son las reglas formales del juego que definen la interacción entre las personas y las organizaciones.

Ello supone que en estas reglas no existe la neutralidad política, así 1

* El autor es profesor universitario y ex ministro de educación de Panamá.

1. Wagner, Peter. Sociología de la Modernidad. Libertad y Disciplina.

Herder. Págs.55-56.

2 3 Prats Joan. La Dimensión Institucional del Desarrollo Humano.

2002.

24

como tampoco una orientación social definida, pues responden a determinadas fuerzas y equilibrios de poder y se apoyan en los valores, actitudes y esquemas mentales de las personas.

Asimismo, según Fukuyama, parece conveniente distinguir entre alcance de la actividad estatal y la capacidad institucional. El alcance guarda relación con los diferentes objetivos y funciones que asumen los gobiernos (defensa, orden público, salud, derechos de propiedad, educación, entre otros), mientras que la capacidad institucional permite evaluar el poder que tiene el Estado para elaborar políticas, programar y aplicar las leyes con el rigor y transparencia correspondientes, rendición de cuentas, control de la corrupción, administración eficaz, entre otras.3 Se reconoce ampliamente que el Estado es un factor esencial para el desarrollo de los países, por lo que su construcción, cuando se crean nuevas instituciones gubernamentales y se fortalecen las ya existentes, debe contar con un lugar especial en la agenda política de los gobiernos. Hoy se acepta claramente que las instituciones, las normas y los procesos públicos cumplen una importante función para que crezca la economía, las políticas sociales funcionen y el desarrollo humano progrese. En ese sentido, el desarrollo educativo no es simplemente un problema social, económico, pedagógico y 3

Fukuyama, Francis. La Construcción del Estado. Ediciones B, S.A. 2004. Pág.23..

tecnológico, es también un problema institucional y político4 .

Esta posición discrepa en mucho de la corriente de opinión que hace un par de décadas consideraba que el Estado en casi todas sus expresiones, constituía un estorbo al mercado. Era el mercado y no el Estado, el que podría resolver los problemas, llegándose incluso a plantear su desmantelamiento y reducción a la mínima expresión. De este modo, Kliksberg cuestiona ambos lados del péndulo, es decir, los optimismos excesivos, tanto de parte de quienes concedieron poderes omnipotentes al Estado, como de aquellos que hicieron del mercado carente de regulaciones, un factor capaz de generar por si solo desarrollo.5 La corriente de fortalecer el Estado parece encontrar fuerte respaldo en el momento actual. Organismos que en el pasado cuestionaron su importancia, hoy ven como positivas las ventajas de un buen gobierno en el desarrollo económico y social. La búsqueda de un Estado renovado, que genere bienestar productivo es parte del debate y del análisis de experiencias de países que han logrado resultados exitosos en el rendimiento económico y en políticas públicas muy articuladas mediante redes a la sociedad civil y a las comunidades pobres, para encontrar juntos alternativas viables a los problemas sociales complejos.

4

PNUD. Informe Sobre el Desarrollo Humano. PNUD. 2002.

5 Kliksberg, Bernardo. ¿Cómo Reformar el Estado para Enfrentar los Desafíos Sociales del 2000?. Pág.

3.

25

Una de las tareas fundamentales se asocia con la formación de capacidades humanas para el desarrollo, mediante la educación y la capacitación.

La constatación de que los estados débiles, incompetentes o inexistentes ocasionan una buena parte de los problemas económicos, sociales y políticos de los países, ha generado una corriente que intenta revertir el movimiento predominante en las décadas recientes, a escala mundial, que proclamó y fomentó la reducción del Gobierno y el desplazamiento de actividades fundamentales del Estado a la empresa privada y la sociedad civil, sin que se lograran los niveles de bienestar social y desempeño económico proclamados.

Este reconocimiento a la institucionalidad marca un momento importante en la evolución de lo sistemas educativos de los países de la región, por dos razones fundamentales. La primera, porque muchas escuelas funcionan bajo los esquemas del pasado; es decir, una institucionalidad que ponía fuerte énfasis en la transmisión de los saberes, el carácter repetitivo y memorístico de la información y en centros educativos que operan mediante rituales, distantes de la esfera de toma de decisiones (nivel central) y sin capacidad gerencial autónoma de organizarse para resolver asuntos que deben ser de su ámbito de competencia.

La segunda, porque durante la década pasada, se proclamó con mucha fuerza la reducción del papel del Estado en la política económica,

educativa y social, en favor de la capacidad que se le atribuía al mercado, al sector empresarial y a la sociedad civil para intervenir y modernizar la educación y la sociedad. Muchas críticas se dirigieron al Estado proveedor y educador, algunas sustentadas, con razón, en la baja eficiencia de sus programas, pero olvidando su función de asegurar el bien común, el carácter redistributivo y promotor de oportunidades educativas para todos los grupos de población.

Sobre esta noción el informe sobre Desarrollo Humano 1999, del PNUD, destaca este hecho al señalar “Cuando el mercado va demasiado lejos en el control de los efectos sociales y políticos, las oportunidades y las recompensas de la mundialización se difunden de manera desigual e inicua, concentrando el poder y la riqueza en un grupo selecto de personas, países y empresas, dejando al margen a los demás. …Cuando el afán de lucro de los participantes en el mercado se descontrola, desafía la ética de los pueblos y sacrifica el respeto por la justicia y los derechos humanos”.6 La educación debe reconstruir su institucionalidad Como bien lo reconoce Gómez Buendía “América Latina y el Caribe entran al siglo XXI con problemas del siglo XIX; así que nuestros sistemas educativos tienen que responder a una doble exigencia.

Por un lado, acabar de cumplir la 6

PNUD. Informe Sobre el Desarrollo Humano 1999. Mundi-Prensa.

Madrid. 1999.Pág.2.3 26

vieja promesa de la modernidad: una escuela efectivamente universal y efectivamente educadora. Y, por otro lado, preparar nuestras sociedades para el desafío pluralista de la postmodernidad y para su integración exitosa a la aldea global, caracterizada por industrias y procesos productivos cuyos insumos básicos son la información y el talento creador.7 La educación tiene un sentido histórico y prospectivo; es capaz de unir el pasado con el futuro. Según Brunner, la educación se sustenta en el legado cultural aportado en el pasado y tiene la fuerza de construir los cimientos del porvenir.

Reproduce un legado; pero también es capaz de anticipar un futuro.8 De modo fundamental, como lo reconoció Gastón Berger, en educación, el futuro será la razón de ser del presente.

La institucionalidad educativa que hoy conocemos, es muy distinta a la existente antes de la aparición de los Estados nación. Los sistemas educativos han evolucionado con el tiempo, logrando transformaciones importantes en sus normas, principios y formas de organización y de funcionamiento Así encontramos que entre el Renacimiento y la Revolución Industrial se crearon los sistemas 7

Buendía, Hernado Gómez.

Educación La Agenda del Siglo XXI. PNUD. 1998.Pág.xxv.

8 Bruner, José Joaquín. Educación: Escenario de Futuro. PREAL. Chile.

2000. Pág.3.

escolares públicos que representan un cambio fundamental en la institucionalidad educativa, que con diversas variaciones de acuerdo con el contexto sociocultural, son la base de la educación moderna que hoy conocemos.

De un modelo privado se pasó a uno público; de la inexistencia de un ente responsable de impulsar la educación evoluciona hacia un sistema ordenado y legalmente establecido; de uno fragmentado a uno concentrado e integrado; de uno que atendía las clases privilegiadas a uno que intenta ofrecer educación para todos, de uno disgregado en su contenido a uno homogeneizado, de uno centrado en la fe a uno secularizado; de uno con diversos tipos de organización, según los usuarios, a uno bajo un solo sistema de administración para todo el territorio nacional; de uno basado en la cultura oral a otro centrado más en el texto escrito.

De un sistema selectivo para pocas personas, se pasó a uno masivo para todos, que emplea docentes profesionales, métodos estandarizados, una estructura académica graduada (niveles, ciclos, grados, bimestres, años), con títulos reconocidos en el ámbito nacional e internacional; sistemas de evaluación homogéneos y equivalentes; un sistema de supervisión único, una infraestructura estandarizada (salones, laboratorios, áreas recreativas y deportivas); unas bases teóricas universales basados en los aportes de la filosofía, las ciencias y la pedagogía.9 9

Ibiden. Págs. 6 y 7.

27

Cabe preguntarnos ¿estamos satisfechos con la institucionalidad y los resultados de nuestros sistemas educativos? ¿La educación de nuestros países atiende los nuevos requerimientos y demandas de una sociedad y un mundo globalizado que cambian a gran velocidad? ¿El Estado ha asumido plenamente su responsabilidad con los cambios institucionales necesarios para ofrecer una educación moderna y de calidad en beneficio de todas las personas? ¿Cuál debe ser la institucionalidad educativa para sociedades que ingresan a la era postindustrial y que hacen del conocimiento su factor primordial de producción y desarrollo?

3.1. Un contexto que demanda cambios educativos: la globalización, la competitividad y la sociedad de la información La educación es un sistema que no funciona en el vacío ni opera de modo autónomo dentro de la sociedad. Se rige por diversas fuerzas y condicionamientos externos e internos que definen el qué se enseña y aprende, a quiénes, cómo y dónde.

Entre los factores exógenos más importantes, se encuentran: la cultura de la comunidad, la demografía, los fines educativos declarados por el Estado y la sociedad, la actitud y expectativas de las familias, las teorías de aprendizaje, la demanda y requerimientos del sector productivo, la capacidad financiera del Estado, la disponibilidad de tecnología y otros recursos. También se debe a factores endógenos como: la cultura del sistema, (valores, tradiciones, rituales), la organización y

administración del sistema, formación y remuneración del cuerpo docente, los criterios y estándares de evaluación, entre otros.10 Se reconoce ampliamente que el entorno en el que funcionan los sistemas educativos está caracterizado por cambios importantes que influyen y plantean nuevas demandas a la educación y a su institucionalidad: la globalización, la competitividad y la sociedad de la información, son entre otros, los desafíos que los nuevos tiempos plantean a los sistemas educativos de la región.

La globalización La globalización, que muchos autores denominan también mundialización, resulta de la interdependencia de las actividades que realizan las personas en los diversos países que integran nuestro planeta.11 Es una inmensa red a la que se articulan personas, instituciones empresas, gobiernos en atención a sus intereses de carácter económico financieros, culturales, científicotecnológicos, políticos y ecológicos gracias a los aportes de la las tecnologías de la información y la comunicación y a las políticas que favorecen la creación de áreas de libre comercio (Unión Europea, MERCOSUR).

La globalización, significa, como lo expresa Giddens, no solo ni principalmente, interdependencia económica, sino la transformación del tiempo y del espacio en nuestras vidas, ya que están cambiando las instituciones de las sociedades en las que vivimos.12 Significa tensiones en diversos sentidos: entre lo global y lo local, lo homogéneo y lo heterogéneo, entre la diversidad cultural y el pensamiento dominante, entre el vínculo social histórico (la familia, la comunidad) y los movimientos desintegradores (migraciones, ruptura del lazo familiar y de las relaciones solidarias).

La globalización es parte de la nueva revolución que experimenta el mundo y de la que la educación no puede sustraerse. Implica movimientos de capitales y transacciones más allá de las fronteras nacionales, pero significa a su vez, nuevos códigos en la cultura, la comunicación, la formación y uso del capital humano, reorganización de los espacios laborales y de creación del conocimiento.

Para muchas personas, significa el debilitamiento del Estado nación y su influencia en las políticas culturales, educativas y laborales, así como la pérdida gradual de las identidades nacionales frente al efecto arrollador de la cultura única que se proyecta mediante la televisión y el Internet.

10

Brunner J.J. Op. cit. Pág. 4.

Mojica Francisco José. La construcción del Futuro. Convenio Andrés Bello/Universidad Externado de Colombia. Colombia 2005.

Pág.28.

11

28

12

Giddens Anthony. La Tercera Vía.

Taurus. Quinta edición. Bogotá, Colombia. 2003. Pág.43.

Como efectos nocivos de este fenómeno, se reconoce la pérdida de identidades culturales, la privatización de la educación, reducción de los presupuestos educativos, estandarización de la calidad de la educación con evaluaciones internacionales, aumento y competitividad del capital humano.

Sin embargo, Costa Rica y Chile, en América Latina, pueden ser buenos ejemplos del efecto positivo que ha tenido la globalización, gracias a la seguridad jurídica y la educación, para la atracción de inversiones y capitales no volátiles que generan empleo de calidad y mejores ingresos a una buena parte de su población, evitando la migración y la fuga de cerebros, que tanto afectan a los países del área.

Frente a los que proponen la desaparición del Estado nación, existen pensadores que no comparten esta creencia apocalíptica. Nos dice Druker, desde una perspectiva neoclásica, por ejemplo, que el Estadonación por ahora no se hunde. “Hasta ahora, por lo menos, no hay otra institución capaz de lograr la integración política y la efectiva inclusión en la comunidad política mundial. Por lo tanto, es sumamente probable que el Estado- nación sobreviva a la globalización de la economía y a la revolución informática que le acompaña.”13

Sin embargo, el propio autor reconoce que el Estado de la sociedad de la información será una institución distinta, que requerirá reformas profundas y cambios tanto en sus políticas nacionales, como en el plano político internacional. Se trata de construir un Estado más competente y transparente con instituciones económicas, sociales y educativas más eficaces, sostenibles y articuladas.

Desde el proyecto de la socialdemocracia europea, Giddens argumenta que “la cuestión no es más o menos gobierno, sino que el gobierno debe ajustarse a las nuevas circunstancias de la era global; y que la autoridad, incluida la legitimidad del Estado, ha de ser positivamente renovada. En una sociedad postradicional, la autoridad ya no puede legitimarse mediante símbolos tradicionales o diciendo “así es como se han hecho siempre las cosas”14 Se trata de construir instituciones nuevas y más fuertes que puedan asegurar que la globalización tenga un rostro humano, que no sólo sirva a las utilidades sino también a la gente.

Dentro de esta institucionalidad renovada, está: la ética, para asegurar el ejercicio de los derechos humanos; la equidad, para reducir las desigualdades entre países y grupos humanos; la inclusión, para lograr menos marginación de las personas; seguridad humana, para disminuir la vulnerabilidad de las personas; sostenibilidad, para impedir la destrucción ambiental; y el

13

Drucker, Peter. El Managment del Futuro. Editorial Suramericana.

Buenos Aires, Argentina. 2002. Pág.

155.

29

14

Giddens A. Op.cit. Pág. 88.

desarrollo, para hacer retroceder la pobreza y la privación.15 Dentro de este nuevo Estado, la educación, que hasta ahora fue esencialmente un derecho fundamental de las personas, se convierte también en un deber de todos. Se considera que para ser un ciudadano de la nueva sociedad y del mundo globalizado, cada persona está obligada a desarrollar al máximo sus potencialidades, hacer del aprendizaje una tarea permanente de su existencia y el Estado una institución capaz de velar y regular las oportunidades múltiples de aprender a todo lo largo de la vida.

La competitividad La competitividad es un fenómeno vinculado a la globalización. Se sustenta en la economía de mercado en la que cada país busca ocupar un espacio en el comercio regional y mundial. Existen diversos mecanismos de medición del índice de competitividad de los países.

Según el índice mundial de competitividad del World Economic Forum (WEF) de Davos, 2003, que evaluó la situación de 102 países del mundo, las naciones situadas en los cinco primeros lugares son: Finlandia, Estados Unidos, Suecia, Dinamarca y Taiwán. Los últimos son: Bangladesh, Mali, Angola y Haití.

ocupan en la competitividad mundial.

Los países de la Región mejor ubicados son: Chile (28), México (47), El Salvador, (48) Trinidad y Tobago (49), Uruguay (50) y Costa Rica,(51). Panamá ocupó el lugar 59.

Los elementos que se toman en cuenta son: la tecnología, la institucionalidad y la macroeconomía.

La posición de Estados Unidos se explica fundamentalmente por su desempeño tecnológico apoyado por una estrecha colaboración entre educación superior y sectores productivos, así como un incremento en la calidad del nivel de la formación avanzada. Es decir, la competitividad de los países está determinada cada vez más por la incorporación del conocimiento a los bienes y servicios que circulan en el comercio internacional.16 En la competitividad, la institucionalidad es el sistema de reglas y organizaciones del Estado que garantizan el desarrollo del mercado, como: protección de la propiedad, vigilancia en el cumplimiento de los contratos, eficiencia del gasto público, y transparencia en todos los niveles. En este sentido, Finlandia ocupa el primer lugar en la institucionalidad.

Los países de América Latina y el Caribe se encuentran situados, en promedio, en la mitad inferior de esa escala, reflejando el bajo lugar que

La competitividad ejerce una gran presión en los sistemas educativos, al demandar un número cada vez más alto de personas que se capaciten al ritmo en que se renueva el conocimiento en los diversos campos

15

16

PNUD. Informe Sobre el Desarrollo Humano 1999. Op.Cit. Pág. 2.

30

Sala-Martin, Xavier. The Global Competitiveness Raport. 2002-2003.

WEF, Davos, 2003.

del saber vinculados a la economía.

El conocimiento se erige en una condición que potencia o que limita las oportunidades de los países para competir en el mundo globalizado.

Nuevas destrezas se les plantean a las personas para trabajar en la economía moderna relacionadas con la creatividad, colaboración, comunicación, aprendizaje continuo y la capacidad de analizar situaciones complejas y tomar decisiones acertadas.

La nueva economía depende cada vez más de de las aplicaciones del conocimiento y de las innovaciones tecnológicas. Muchos productos de los países desarrollados, contienen una porción superior al 50% de conocimiento, por lo que su creación, transferencia y usos representan un valor importante en la nueva sociedad.

Este nuevo escenario presenta retos ineludibles para el Estado y los sistemas educativos. La expansión de la escolaridad de toda la población a un mínimo de 14 años como en los países de OCDE, será una tarea importante para asegurar el buen desempeño de las economías y una reducción creciente de la pobreza en los países.

Al mismo tiempo, las organizaciones de educación superior que están llamadas a renovarse para lograr avances importantes de los países en este nuevo escenario, parecen caminar en un sentido distinto. En un estudio publicado recientemente sobre las mejores 500 universidades del mundo, llamó la atención la reducida representación de organizaciones latinoamericanas. Por 31

ejemplo, ninguna aparece dentro de las 300 mejores, aún cuando universidades de México y Brasil mostraron una posición importantes en aspectos modernos de su función.

En esta nueva era, a la educación superior se le plantea su reforma urgente, para que cumpla, al menos , con los propósitos siguientes: elevar la calidad de la formación de los diplomados, como profesionales y ciudadanos críticos y responsables; vincular la investigación y la innovación tecnológica al sector productivo y a las políticas de desarrollo social y cultural; crear un espacio de aprendizaje permanente; fomentar y preservar la cultura en un contexto de pluralismo y diversidad, así como aportar al desarrollo de la educación en todos los niveles.17 Para, el Estado la competitividad implica promover y legitimar diversas modalidades educativas: formales y no formales, a distancia y presenciales, con recursos convencionales y mediante el uso de las redes de información y comunicación, públicas y privadas, dentro y fuera del país.

La tarea del Estado en este sentido apuntaría no tanto a proveer exclusivamente servicios educativos como en el pasado, si no sobretodo, a la definición y aseguramiento del cumplimiento de las reglas del juego que garanticen calidad, equidad, pertinencia y transparencia en los programas educativos, muchos de los cuales serán ofrecidos por el Estado y 17

UNESCO. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Paris.1998.

otros se impartirán gracias a la iniciativa privada. Para ello, las acciones de supervisón, evaluación y acreditación, representarán una responsabilidad esencial del nuevo Estado.

Conocimiento (Alvin Toffer (1992), Sociedad Post industrial (Daniel Bell, 2001), Sociedad Post Capitalista (Peter Druker. 1998), La Era de la Información (Manuel Castell.1996) y La Era Digital (Bill Gates.1999).

De este modo, Paper reconoce, que lo que es válido para las personas, incluso es más válido para las naciones. “El poder competitivo de una nación es directamente proporcional a su capacidad para aprender, a la combinación de esa capacidad en los individuos y en las instituciones de la sociedad”.18 Invertir en el conocimiento será también invertir para mejorar la competitividad y las oportunidades de desarrollo del país. El conocimiento cuesta, pero más cuesta la ignorancia.

Esta nueva sociedad mundial no es homogénea, pues los niveles de progreso tecnológico y de inversión para lograrlo son muy dispares, lo cual produce, como en la economía, efectos negativos en la exclusión de los países más rezagados. Según el índice de Avance Tecnológico del PNUD,19 los países se dividen en líderes, líderes potenciales, seguidores dinámicos y los marginados. Los líderes son los 18 países que están a la cabeza del cambio tecnológico, entre los que están: Finlandia, Estados Unidos, Suecia, Japón, Corea. Los líderes potenciales son países que van bien encaminados, como España, México, Argentina, Costa Rica, Chile. Entre los seguidores dinámicos se encuentran: Uruguay, Panamá, Brasil, Bolivia, Colombia, Perú. Y entre los marginados aparece Nicaragua.

La sociedad de la información abre un nuevo escenario Un espacio nuevo en la convivencia sociocultural parece crearse a partir del uso masivo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. El mundo de la comunicación con fines comerciales, laborales, financieros, de aprendizaje, culturales y de ocio se reduce y se enriquece con la generación, procesamiento y uso masivo de la información.

Se viven los tiempos de una revolución tecnológica que adquiere diferentes denominaciones según sus proponentes: Sociedad del

Como bien pude apreciarse, existe una relación directamente proporcional entre desarrollo tecnológico y competitividad. Los países mejor ubicados en los estudios de de competitividad de Davos (2003) son al mismo tiempo los que tienen un mejor desempeño tecnológico y realizan una mayor inversión en ciencia y tecnología. Por ejemplo, Japón invierte el 3.9% del PIB, Estados Unidos el 2.8%, los

18

Paper. Seymour. La Máquina de los Niños. Paidos. Barcelona. 1995.

Pág.9.

32

19

PNUD. Informe sobre el Desarrollo Humano 1992.

países nórdicos (Finlandia, Suecia, Noruega) el 2,6%, Costa Rica 1.5%.

Por su parte, Panamá apenas el 0.31%.20 La conexión al Internet es otro indicador del avance en la sociedad de la información. Se estima que una de cada 6 personas que vive en el planeta, tiene una conexión a esta red. Sin embargo, este recurso se distribuye de modo inequitativo: el 88% de los usuarios viven en Estados Unidos, Europa y Japón que son países que concentran apenas el 15% de la población mundial, mientras que el 12 % de los usuarios pertenecen al resto del mundo, donde habita el 85% de la humanidad. 21 Nuestra región pertenece a ese resto del mundo rezagado tecnológicamente. Según el informe de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de Naciones Unidas,22 en el año 2002, 8.3 de cada 100 personas en América Latina y el Caribe eran usuarias de Internet. En los países de mayor desarrollo el promedio era de 15.2, donde Chile aparece con un promedio de 23.8 y Costa Rica, 19.3.

En los de desarrollo intermedio, el promedio era de 7.8, donde México fue el más alto con 9.9, Panamá con 3.2. En países de menor desarrollo el promedio alcanzó 2.4, aquí destaca Guatemala con 3.3 por cada 100 personas.

Las personas incluidas en la red, en general, son las que tienen mejor 20

Mojica Francisco José. Op.Cit. World Economic Forum, Citado por Mojica F.J. Op. cit. Pág. 75.

22 Naciones Unidas. Objetivos de Desarrollo del Milenio. Op.Cit. Pág.

320.

21

33

nivel educativo, mayores ingresos, son jóvenes y dominan el inglés. Por lo que se hace necesario ampliar la conectividad, fortalecer el uso comunitario, mejorar las capacidades humanas, enriquecer los contenidos, asegurar con creatividad su pertinencia y ampliar la capacidad nacional de financiarla.23 Existe una conciencia extendida acerca del valor de la informática con fines educativos. Todos los sistemas educativos de la región están comprometidos de una u otra forma con la inserción de las tecnologías de la información y la comunicación, para mejorar los aprendizajes de los alumnos y contribuir a la eficacia de la gestión institucional. Algunos países como Costa Rica, Chile y México han logrado avances importantes en la cobertura y desarrollo de estrategias pedagógicas auxiliadas con estas nuevas herramientas.

Nuevas organizaciones se han creado desde la sociedad civil para colaborar con los Estados y los gobiernos en la expansión de la informática educativa, mediante la búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento y estrategias más creativas para su aplicación en el aula de clases y escuelas. Fundaciones como Omar Dengo (Costa Rica), Fundación Pro Chile y Panamá Aprende, son algunos ejemplos de estas iniciativas en la región.

A esto se suma la reducción creciente de costos de la tecnología, que hace más viable su inserción dentro de los 23

PNUD. Informe de Desarrollo Humano 1999. Op.cit. Pág. 6 y 7.

presupuestos educativos en los países del área. Nicolás Negroponte de MIT, por ejemplo, propone la fabricación de computadores portátiles de 100 dólares, para beneficiar a estudiantes del tercer mundo y reducir la brecha digital entre los países y grupos humanos.24 Aún cuando se desconoce con exactitud la forma como influyen las nuevas tecnologías en los aprendizajes, muchos estudios comprueban su valor en el aprendizaje de nuevos códigos y lenguajes, en procesos que facilitan el desarrollo de habilidades cognitivas complejas, en la búsqueda y sistematización de la información y la creación de conocimientos nuevos.

Estos hechos llevan a países desarrollados a invertir parte del PIB en las TIC con fines educativos. El Estado australiano, por ejemplo, ha facilitado que cada docente tenga su notebook y cada cinco estudiantes una computadora personal, Estados Unidos y Dinamarca que sus escuelas primarias y secundarias del país, estén conectadas a internet con acceso a bibliotecas públicas virtuales El cambio en el conocimiento y la tecnología replantean la institucionalidad de los sistemas educativos. Una nueva organización social y educativa se configura alrededor del conocimiento y de la red como herramienta para su desarrollo, que implica descentralización, autonomía, innovación y globalización.

3.2. La Pobreza y la desigualdad social Lograr niveles crecientes de desarrollo humano sostenible es otra exigencia de los nuevos tiempos.

Según los estudios de las Naciones Unidas, la región está abatida por la pobreza y la pobreza extrema. Unos 222 millones, es decir, el 42% de la población, está afectada por la pobreza y el 18,6% padece pobreza extrema. La situación de la pobreza afecta más a unos países que a otros.

Por ejemplo, entre los países con alrededor del 30% de la población con pobreza extrema se encuentran Bolivia, Honduras, Nicaragua y Paraguay. Entre un 20 y 24% están Argentina, Colombia, El Salvador, Venezuela, República Dominicana. 25 Por su parte, Brasil, Ecuador, Panamá y México están en el orden de un 12% y un 19%.Con niveles inferiores al 10% se encuentran Chile, Costa Rica y Uruguay. En el Caribe el caso de mayor preocupación lo representa Haití con un 52% de pobreza extrema. Los pobres extremos viven en condición de riesgo, generalmente son los de menor edad y los que viven en las áreas rurales e indígenas, los que menos servicios de educación, salud y oportunidades de empleo tienen en sus países.

La niñez pobre es la que menos acceso tiene a la escuela, que recibe en promedio menos años de escolaridad, la que más abandona y repite. Ella presenta la mayor vulnerabilidad frente a la pobreza. El 25

24

Diario La Prensa. Panamá. Jueves 17 de noviembre de 2005. Pág. 51A. 34

Naciones Unidas. Objetivos de Desarrollo del Milenio. Santiago de Chile. 2005. Págs. 26-51.

29, 6% de los niños y niñas entre 0 y 5 años, y el 30,5% en las edades entre 6 y 12 años (edad escolar obligatoria) son afectados por la pobreza extrema.

El análisis de la brecha social muestra que América Latina es una de las regiones más desiguales y más rezagadas del mundo en concepto de equidad. El 20% de los hogares ubicados en el quintil inferior capta solo entre 2,2% (Bolivia) y un 8,8% (Uruguay) de los ingresos totales. Por su lado, los hogares del quintil superior perciben entre un 41,8% (Uruguay) y un 62,4% (Brasil) de la masa global de ingresos de sus países.

La brecha económica también se asemeja a la brecha educativa. La diferencia en los años de escolaridad promedio es vergonzosa entre los niños pertenecientes al grupo de menor ingreso y aquellos de ingresos altos. En Panamá, por ejemplo, los hijos provenientes de hogares rurales pobres reciben entre 7 y 10 años menos de escolaridad que la niñez de familias urbanas de ingresos altos.

Los programas de reducción de la pobreza se enfrentan siempre a la disyuntiva de la prioridad política en el gasto público y la disponibilidad real de los recursos. Sólo Chile alcanzó su meta de reducción de la pobreza en el año 2000 y otros tres países: Costa Rica, Panamá y Uruguay han mostrado un ritmo de avance indicativo de su compromiso con este objetivo.

Para enfrentar este problema, se promueven en la región experiencias que muestran resultados importantes.

35

Muchas de ellas combinan la subvención a los pobres con el desarrollo de capacidades humanas mediante la educación, tales como el programa Hambre Cero y Bolsa Familia en Brasil; Familias en Acción en Colombia; Programa Oportunidades en México, Programa de Asignación Familiar en Honduras y Chile Solidario en Chile.

Resulta paradójico pensar en la existencia del hambre y la pobreza extrema en América Latina en un mundo de abundancia y de riqueza.

En ese sentido, se pude observar que el poder económico de algunas empresas es superior al de muchos países. Por ejemplo, los ingresos de la Exxon Mobil fue de 191,581,0 billones de dólares en el 2002. Esta riqueza es tres veces superior al Producto Interno Bruto de los seis países centroamericanos juntos. La coexistencia de empresas grandes con Estados mínimos es otra de las tensiones de esta nueva era.

La pobreza y el hambre levantan un muro que impiden el acceso y la permanencia exitosa de nuestras niñas y niños al sistema educativo y con ello se reproduce el círculo pernicioso de la miseria y la exclusión social que afecta con mucha fuerza a elevados contingentes humanos en esta región del mundo.

Una institucionalidad social sostenible y realista que combine importantes factores del capital humano como salud y educación, representa también una condición necesaria al buen desempeño de los sistemas educativos, que los Estados tienen que enfrentar con voluntad y

firmeza hacia los próximos años, tal como lo establecen los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

3.3. Sistemas educativos inequitativos e ineficaces Los sistemas educativos en América Latina y el Caribe han crecido significativamente; sin embargo, en general, son inequitativos e ineficaces. Durante la última década se ha podido apreciar una fuerte expansión de las matrículas en la Región, con índices superiores al promedio mundial, aún cuando la supervivencia en el sistema a lo largo de la escuela primaria sigue siendo un escollo a vencer. Sólo 12 de 29 países tienen tasas superiores al 90 por ciento para llegar al quinto grado, (Chile, Aruba, Panamá, Santa Lucía, Venezuela, Cuba, Barbados, Costa Rica), pues persiste la repetición en los primeros grados en una buena parte de sus sistemas educativos.

En muchos de estos países, la permanencia de los niños es menor que la de las niñas (Colombia, El Salvador, Jamaica, Nicaragua, Venezuela, República Dominicana.).

Este representa también un avance importante, pues en el pasado tal situación afectaba a las niñas con secuelas en la condición social de las mujeres. Se estima que cerca del 6% de la niñez de escuela primaria no completaría al año 2015 este nivel educativo. Países como El Salvador, Honduras, Nicaragua y Guatemala entre un quinto y un tercio de los niños tendrían serias dificultades para terminar la escolaridad primaria obligatoria en ese año.

En Países como Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, México, Panamá 36

y Uruguay, más del 95% de niños completarían este nivel escolar al 2015. El rezago educativo afecta con mayor fuerza a la niñez pobre, la que viven en áreas rurales e indígenas y a la discapacitada. La inequidad aún afecta a los más pobres y los indígenas.

La educación secundaria sigue teniendo una cobertura muy baja en la región. En promedio, la tasa neta de escolarización es de 65% con grandes diferencias entre países.

Argentina, Chile y Cuba poseen una tasa superior al 80% y países muy pobres como Honduras, Guatemala y Nicaragua una tasa cercana o inferior al 40%. Los hombres acceden, en general, en menor proporción que las mujeres a este nivel, porque repiten o lo abandona prematuramente por razones laborales o familiares.

Aún persisten grandes disparidades en la cobertura del nivel preescolar, pues solo el 52% en promedio, de los niños y niñas en estas edades, accede a este servicio. Por encima del 90% están Cuba, Suriname, Guyana, Aruba. Con Menos del 30% están Honduras, Nicaragua, Belice, Paraguay.

La tasa promedio de alfabetización es de 89% en la población mayor de 15 años. No obstante, el analfabetismo es superior en los países más pobres.

Haití, Guatemala, Belice, Nicaragua, El Salvador y Honduras tienen tasas de analfabetismo superiores al 20%.

(2002-2004) La calidad sigue siendo el talón de Aquiles de los sistemas educativos de la región. De acuerdo con las pruebas

nacionales, regionales e internacionales, los niveles de aprendizaje son aún insuficientes, los niños no están aprendiendo en las escuelas lo que se espera y poco conoce la población acerca de estos resultados.

También se registra un bajo nivel de desempeño en los educandos en disciplinas claves como matemática y ciencias, marcadas diferencias en los resultados de los alumnos que estudian en escuelas rurales y urbanas, y públicas y privadas, creándose así una segmentación en el acceso al conocimiento que se traduce, posteriormente, en oportunidades diferenciadas en el empleo decente y bien remunerado.

Un hecho importante es que, en general, los países han establecido sus sistemas nacionales de evaluación de la calidad, pero aún no participan mayoritariamente en pruebas mundiales, como el TIMSS y PISA. Algunos países han participado en pruebas regionales como las del LLECE (UNESCO/OREALC). Países latinoamericanos como Chile, Colombia, Argentina y México que han participado en pruebas internacionales obtienen los más bajos resultados entre los participantes. El inicio de la aplicación de los estándares en países centroamericanos, como parte del apoyo técnico del la CECC, es una buena señal en esta dirección26 26

PREAL. Es Hora de Actuar.

Informe de Progreso Educativo en Centroamérica y la República Dominicana. Comisión Centroamericana para la Reforma 37

En casi todos los países, se han impulsado reformas e innovaciones educativas durante los últimos años, para revertir esta situación, con resultados muy discutibles, en algunos casos. Los Ministros de Educación propusieron recientemente, en el marco del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), poner mayor atención a ciertos focos estratégicos de la reforma, como son:27 Valorar el sentido de los contenidos educativos en la globalización( competencias para la vida, nueva ciudadanía y cultura de paz), mejorar la formación, motivación y estabilidad del personal docente; transformar la cultura y el funcionamiento de la escuela; desarrollar competencias gerenciales en los directores de centros educativos, fomentar la participación de los diversos agentes sociales en los cambios educativos (empresarios, familias, docentes ONGs), reconsiderar el tamaño de la clase, especialmente, de la secundaria inferior.28 Una estrategia que se asume progresivamente en atención de la calidad, es la expansión de la educación preescolar, por los efectos positivos que tiene en la reducción de la repetición en los primeros grados, el aumento de la eficiencia de la educación primaria, contribuye a Educativa. 2003.

27 Naciones Unidas. Op.Cit. Págs.

112,113.

28 En los países de la OCDE el tamaño era de de 23.8, en Brasil 34.5, Chile 32.3, México 30.1 (año 2001).

cerrar las brechas sociales entre los niños pobres y no pobres y ofrece mayores oportunidades a las mujeres de incorporarse al mercado de trabajo.

La reducción de la repetición parece justificar plenamente la expansión del preescolar. El costo anual de la repetición en los 15 países más afectados en América latina es de unos 11 mil millones de dólares. Sólo Brasil paga 8 mil millones de dólares; y un estudio en Panamá registró 15 millones de dólares al año (2002) de sobre costo educativo por esta causa. ¿Cómo elevar la eficiencia de los sistemas educativos para invertir más en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

Ofrecer educación básica y media a toda la población en edad escolar, cerrar las ostensibles brechas en las oportunidades educativas y mejorar la calidad de los aprendizajes, constituyen un imperativo ético y el gran desafío de los estados nacionales de la región en el umbral de este siglo.

4. Nuevas reglas del juego para el sistema educativo “Solo los realistas pueden soñar” Grafitti estudiantil de los años 60.

Estamos en el umbral de una nueva revolución del sistema educativo.

Muchas de las reglas del juego sobre las cuales en el pasado se configuró la escuela y la estructura que le sirve de sustento a su organización y su funcionamiento, pierden ahora vigencia o son alteradas sustancialmente, ante una nueva 38

institucionalidad que empieza a definirse en razón de los cambios de la era del conocimiento.

Un nuevo escenario caracteriza la vida de nuestros países con nuevas formas de organización social y del trabajo, modelos emergentes de producción, intercambios comerciales y de información, los procesos de participación de la sociedad civil en asuntos antes considerados privativos del Estado como la educación y el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la vida de las personas.

Se observa la fuerte presencia de nuevos procesos y medios que influyen en la forma de aprender, de crear conocimiento y desechar el existente. Existe una tendencia hacia un aprendizaje más autónomo, dependiente del sujeto que aprende, mayores medios tecnológicos para acceder, transformar y aplicar el conocimiento, más investigaciones sobre la forma como aprenden las personas, sobre sus múltiples inteligencias y las formas de desarrollarlas.

En el campo de la gerencia educativa, ahora estamos mejor informados sobre el efecto de la cultura organizacional en la convivencia y el aprendizaje de los alumnos, sobre las nuevas y variadas herramientas metodológicas de administración y mejor capacidad de realizar y compartir buenas prácticas de gestión de centros educativos.

Como bien los reconoce Brunner, el conocimiento ya no es un bien escaso, lento y estable, por el

contrario, está en crecimiento constante, renovación y diversificación. La escuela deja de ser la única opción y canal para enseñar y aprender. Hoy existen nuevas vías (medios de comunicación, Internet, diarios, videos, videoconferencias) y la palabra del docente y el texto escrito pierden el valor que tenía en el pasado. De allí que la escuela deja de ser una institución supeditada a un currículo y organización única para buscar formas más flexibles y autónomas de atender los intereses educativos de sus estudiantes y su entorno. 29

cambio se puede realizar transfiriendo o importando modelos foráneos. Sólo cuando existe una decisión nacional asumida por los líderes principales, asegurando las consultas y logrando los acuerdos indispensables, se podrá impulsar la reforma contando con el apoyo de usuarios e interesados en la educación. Construir la institucionalidad educativa, reformando y consolidando lo existente, removiendo los hábitos y esquemas de pensamiento arraigados, reaprendiendo otras formas de hacer las cosas, es clave en la época en que vivimos.

En otro sentido, la cultura organizacional de la escuela empieza a cambiar al adoptar valores compatibles con el momento histórico que se vive, utilizando tecnologías, innovando, colaborando con los procesos de difusión y adopción de los cambios, trabajando en red con otras escuelas y centros de información, compartiendo con miembros de su entorno socio cultural, y creando nuevas alianzas con nuevos socios en la acción educativa creativa y emprendedora (universidades, ONG, fundaciones), rompiendo así el aislamiento y aumentando su capacidad educativa.

4.2. Una estrategia con visión a largo plazo ampliamente compartida. Se trata de contar con una lectura atenta y acertada acerca de la realidad, de los focos estratégicos por atender, las condiciones e insumos requeridos, y el orden y la velocidad convenientes de los cambios. Es importante reconocer que no existen recetas ni soluciones mágicas. Como no existen dos organizaciones iguales, tampoco existen dos innovaciones idénticas.

La institucionalidad exitosa de la educación exige constancia, dedicación, perseverancia, consensos entre los actores y confianza en el futuro.

Entre las nuevas reglas del juego están:

4.3. Organizaciones más flexibles y descentralizadas. La descentralización parece ser portadora de nuevos valores, principios y formas de construir la educación para democratizarla, mejorarla y asegurarle más pertinencia. De este modo, trabajar en la consolidación o creación de centros educativos más autónomos en sus dimensiones, pedagógicas,

4.1. Una voluntad clara y firme por parte de las autoridades superiores, es la primera condición hacia una institucionalidad educativa para el cambio y el desarrollo humano. Es importante reconocer que ningún 29

Bruner J.J. Op.cit.

39

financieras, gerenciales y sociales, como auténticas comunidades de aprendizaje, con directores y docentes competentes, estables y motivados, representa un paso decisivo en esa dirección. Este nuevo modelo institucional se verá favorecido con un cambio en la cultura organizacional de la escuela adoptando democráticamente su proyecto escolar, con estándares educativos, nuevos recursos y medios de aprendizaje, mayor apoyo de las instancias superiores de los misterios de educación y un liderazgo motivador que fomente el trabajo compartido entre estudiantes, familias, educadores y otros actores sociales del medio.

4.4. Apostar a los más pobres y a los excluidos. La nueva educación no sólo debe atender la demanda social explícita de los grupos interesados sino también aquella pasiva no exteriorizada de las personas y sectores excluidos. La flexibilidad y autonomía escolar, con políticas precisas en este sentido, puede ser más efectiva en la inclusión de grupos rezagados y de mayor riesgo que las acciones y programas que desde el nivel central se puedan emprender. Necesidades educativas diversas implican soluciones pedagógicas diversas. Una escuela inclusiva, efectivamente democrática y eficiente en los aprendizajes de calidad, representa un rasgo importante de la nueva institucionalidad.

4.5. Poner acento en los aprendizajes para una nueva ciudadanía. La nueva sociedad no sólo demandará competencias técnicas de las personas, sino también valores y 40

principios que contribuyan a una convivencia más armoniosa, tolerante, respetuosa, responsable, participativa y solidaria entre los miembros de la familia, la comunidad local y la global. Formar para una ciudadanía activa es un deber ineludible de la escuela y el sistema educativo. Ello permitirá superar el debilitamiento que padece el capital social y las instituciones socialmente solidarias, frente a un individualismo que actúa en función del interés personal de espaldas a los requerimientos socioculturales de la comunidad. La escuela como espacio socializador de los nuevos valores y principios de ciudadanía, es parte de la institucionalidad educativa renovada.

4.6. La tecnología como herramienta con poderes múltiples. Las tecnologías de la información y la comunicación tienen hacia el futuro de la educación un papel importante en los aprendizajes de las y los estudiantes y la gestión pedagógica y gerencial de los centros educativos.

Las nuevas aplicaciones que se descubren con frecuencia, hacen de la informática un aliado y medio indispensable para aprender efectivamente en esta nueva era, atendiendo la diversidad de necesidades, intereses, motivaciones e inteligencias de los alumnos.

De allí que se impone ampliar el acceso a estas tecnologías a estudiantes excluidos por razones geográficas o socioculturales, cerrando así la brecha digital y abriendo opciones y oportunidades de desarrollo para estos grupos.

Igualmente, será importante lograr que los docentes en todos los niveles

la incorporen amigablemente a sus estrategias y prácticas pedagógicas, liberándoles de trabajos repetitivos, facilitándoles procesos de refuerzo y autocorreción, exploraciones de temas desconocidos e investigaciones sobre su práctica pedagógica.30 Es una cultura nueva que empieza a ser parte de la institucionalidad naciente de los sistemas educativos.

4.7. Una ética para los actores educativos. Se espera que los integrantes de la comunidad educativa asuman un comportamiento ético en todas las actividades que emprendan, que tengan una disposición permanente a servir, que accedan al puesto que merecen de acuerdo con sus méritos y que miren en cada acción que realizan un ejemplo que se proyecta con fuerza docente dentro y fuera de la escuela. La ética en la gestión pública y privada se ve menoscabada con frecuencia por los actos de corrupción. Se reconoce que la corrupción es un problema histórico, político y social, que refleja una determinada cultura y escala de valores. Corresponde a la escuela y al sistema educativo, al mismo tiempo que actúa de modo íntegro y transparente en los actos que emprende, colaborar también en la socialización de los valores que contribuyan a fortalecer la ética en las organizaciones y la comunidad.

La institucionalidad ética de la educación debe ser al mismo tiempo, ejemplo de actuación y compromiso

moral con una docencia ciudadana en favor del futuro de la sociedad.

4.8. Una gestión más eficiente y eficaz. Poner una mayor atención en el esfuerzo creativo y sostenido para obtener resultados con equidad y calidad en la educación, implica cambios importantes en la cultura y capacidad de gestión de las escuelas y sistemas educativos. Los resultados comparados de las pruebas internacionales (TIMSS) han permitido concluir que las diferencias en los logros de los estudiantes no pueden ser explicados solamente por las diferencias de recursos de las escuelas, sino por las diferencias de las instituciones de los sistemas educativos.31 La existencia de un proyecto educativo consensuado y viable, la evaluación periódica de los logros, para hacer rectificaciones oportunas, la rendición de cuentas a la comunidad, la eficiencia y transparencia en el uso de los recursos, la sostenibilidad de las políticas y proyectos, el buen desempeño de los docentes, la colaboración de la familias y la comunidad, la autonomía y capacidad para la toma de decisiones son, entre otras, dimensiones de una buena práctica y gestión de los centros y el sistema educativo. La institucionalidad educativa se fortalece cuando las organizaciones prestan atención al cumplimiento de 31

30

Ministerio de Educación y Ciencia.

Una e3ducación de Calidad para Todos entre Todos. Madrid. España.

2004. Pág. 66-68.

41

Opiniones de Winkler (1997) y Delannoy, 1998, en CEPAL/UNESCO. Financiamiento y Gestión de la Educación en América Latina y el Caribe. Versión preliminar.2004 Pág.58.

sus objetivos, satisfacen las demandas y necesidades de sus usuarios y aplican los mejores procesos y mecanismos para lograrlo.

4.9. Familias y sociedad civil más comprometidas con la educación. La escuela debe ser un espacio de aprendizaje abierto a la comunidad.

En este sentido, será importante hacer de la educación una tarea compartida con actores de toda la sociedad, mediante la creación de las normas y aplicación de los mecanismos que incentiven, orienten y faciliten la participación en las decisiones, tareas y solución de problemas de los centros escolares y del propio sistema educativo.

Igualmente, será importante delegar ámbitos de responsabilidad a las comunidades y familias, así como inducir y respaldar iniciativas de los actores.

Hoy se concibe la participación de actores sociales como la familia, en términos de un derecho que les asiste y no como una concesión que se les ofrece. La participación es un elemento que consolida la vida democrática de la escuela y la sociedad, asegura mejores resultados educativos, difunde y fomenta el interés por la educación en la sociedad, y aumenta los recursos alternativos para cumplir las metas previstas. Cada vez más organizaciones de la sociedad civil buscan forjar alianzas sólidas y duraderas con la educación, creando una fuerte institucionalidad, dada la inmensa importancia que tiene en el progreso económico y el desarrollo sociocultural de una nación.

Reinventar la educación, de algún 42

modo significa también, reinventar la ecuación escuela y sociedad.

4.10. Mayor competencia y compromiso profesional del personal docente. La institucionalidad educativa en la sociedad del conocimiento, demandará nuevas competencias y actitudes docentes que armonicen la práctica pedagógica con la esencia de una educación centrada en la diversidad de las personas, y en su autonomía para lograr aprendizajes significativos y comprender los nuevos códigos de la modernidad. Implica, además, el compromiso con asumir una identidad profesional que le motive a formarse, capacitarse continuamente, cumplir con sus deberes y ejercer legítimamente sus derechos a la estabilidad laboral, percibir un salario digno, incentivos profesionales y condiciones de trabajo decente.

La deteriorada imagen de la profesión docente en la sociedad cambiará al ritmo en que más personas inspiradas y talentosas se inserten en este campo, cambie su modelo formativo, se incremente el desempeño profesional en la capacidad de influir en los aprendizajes de calidad de sus alumnos y de construir organizaciones escolares eficientes y competentes. La atención oportuna del Estado a este factor, favorecerá una institucionalidad educativa renovada con docentes más capaces y motivados para forjar una sociedad mejor para todos.

Conclusión Los visibles signos de los nuevos tiempos del conocimiento, la globalización, las tecnologías y el

desarrollo humano sostenible, permiten afirmar que los sistemas educativos viven una transición, de la institucionalidad que les dio origen, hacia una nueva que se construye, creando o consolidando reglas diferentes del juego, formales y no formales, que deben operar en la sociedad naciente. Una institucionalidad emergente que debe propiciar mayor equidad y aprendizajes de calidad para una ciudadanía que debe vivir y trabajar en contextos económicos y sociales de cambios rápidos, economías competitivas e información abundante y diversa, tecnologías de aplicaciones múltiples y de sociedades que no han superado la pobreza y la exclusión social de importantes grupos de población. La institucionalidad educativa que abre sus puertas, con sus luces y sombras, está más comprometida con la eficiencia, la transparencia, la sostenibilidad, las capacidades humanas, la equidad, los derechos humanos, la dignidad y el desarrollo de los talentos e inteligencias de todas las personas a lo largo de sus vidas.

No está lejos el día que los viajeros del tiempo a los que hizo alusión en su parábola S. Paper, puedan reaccionar de modo distinto al encontrar, que en efecto, hubo un cambio en la forma de hacer educación porque la institucionalidad educativa finalmente se renovó, en interacción con la transformación del mundo y la sociedad.32

32

Paper Symour. Op.Cit.

43

44

45

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO RURAL EN AMÉRICA LATINA: Tendencias y desafíos MSc. José Solano Alpízar 1. Apuntes introductorios E n América Latina, la educación en general y la educación rural en particular, no pueden ser comprendidas al margen de los modelos de desarrollo que han sido adoptados en la región a lo largo de su historia, ya que es en su relación que podemos situar las respuestas educativas que han venido ofreciendo los respectivos sistemas educativos.

Por su propio proceso de configuración histórica, el modelo de desarrollo que predominó en América Latina hasta entrada la primera mitad del siglo XX fue el llamado modelo “agro exportador” caracterizado por la existencia de economías fundamentadas en el monocultivo y la monoexportación.

Este modelo de desarrollo configuró una organización socio-cultural del espacio geográfico en la que destacaban: Existencia de un patrón de tenencia de la tierra de base latifundista; presencia de centros urbanos con poco poblamiento; poblaciones con una amplia base rural e identificadas con un modo de vida campesina y una organización económica fundamentada en la producción agrícola muy en consonancia con la forma de desarrollo imperante.

46

Las respuestas educativas a las determinantes de este modelo de desarrollo se expresaron a través de la implementación de la enseñanza agrícola, que tenía la intención de hacer penetrar el progreso técnico en las zonas rurales, introduciendo la idea del progreso en el espíritu del campesinado. La escuela básica -en este período- se constituyó en el medio más directo para promover hábitos, ideas y nuevos valores en relación con el modelo de desarrollo y sus orientaciones; por ello, los programas de enseñanza agrícola ingresaron a la primaria en la mayor parte de los países de la región.

La escuela en el mundo rural se convirtió en el principal espacio para vehiculizar una nueva concepción de campo, que sirvió para modelar una visión agrícola “más moderna”, que presuponía la elevación de la productividad en el campo, así como la adquisición de nuevos valores en relación a la salud, la organización familiar, la distribución territorial y el uso de nuevos instrumentos de trabajo, entre otros.

Pero no sólo la escuela primaria, ya que el papel de las instituciones de educación superior orientadas a la formación agrícola fue fundamental en este contexto histórico, pues las mismas proporcionaron los elementos científicos para una explotación más racional de la tierra y el incremento de la productividad por hectárea trabajada.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, se adoptó en la región latinoamericana un modelo de

desarrollo diferente. El cual contempló entre otras cosas: la diversificación de la estructura productiva; la tecnologización del agro y el fomento de la industrialización; y se centró en los procesos de modernización que tuvieron como epicentro los principales centros urbanos.

Esta focalización del desarrollo generó una concentración de los recursos humanos, materiales y financieros en las regiones metropolitanas y en las cabeceras de provincia, que provocó que el acontecer en el mundo rural, se viera sometido a una dinámica asistencial más que a una dinámica real que potenciara el desarrollo de las distintas regiones (Solano, van Kampen y Ovares, 2003). A su vez, las políticas sociales, económicas y culturales adoptadas, promovieron desigualdades entre las diferentes áreas geográficas, con un claro beneficio para las ciudades y pueblos ubicados en las regiones centrales urbanas; marginando a las regiones y pueblos de las zonas del interior, las fronteras y los litorales.

En las zonas donde históricamente hubo algún tipo de actividad productiva fuerte, el tránsito hacia la “reconversión productiva” en décadas recientes ha sido, en términos relativos, menos doloroso; pero en aquellas regiones y comunidades rurales donde habían existido problemas históricos de retraso y dificultad para anclarse a las dinámicas productivas impulsadas por las políticas estatales o las determinantes del mercado, no se pudo realizar el encadenamiento 47

requerido para potenciar su desarrollo.

En la actualidad, el mundo rural latinoamericano no sólo es heredero de estos desajustes estructurales sino que además se ha venido enfrentando a un proceso histórico-social denominado “globalización” que ha generado cambios que modifican sensiblemente las dinámicas sociales, económicas y culturales que tienen lugar en el mundo rural.

En este contexto, se pueden precisar desde cambios en las relaciones de los habitantes del medio rural con otros agentes productivos y con el Estado, hasta la pérdida de identidad cultural acompañada con nuevas actitudes y aptitudes frente a lo tecnológico, el mercado, la información y las inversiones, lo que ha venido influyendo determinantemente en los hábitos de consumo, los períodos de trabajo, los plazos de entrega de los productos, los períodos de descanso y las prácticas de cultivo.

La conjunción de estos aspectos y de muchos otros, ha generado un trastrocamiento de los valores y creencias que eran propios de los grupos culturales que históricamente habían venido habitando en los espacios rurales; que hoy se enfrentan a un modelo de sociedad en el que las aspiraciones y las expectativas sobre el desarrollo desencadenan formas de vida que no se corresponden con las que habían conocido sus familias décadas atrás.

En este amplio proceso de transformaciones, adquiere notable importancia la idea de una nueva

ruralidad. Por ello, en los nuevos desarrollos teóricos no sólo se viene a reconocer la existencia de mayores interrelaciones entre lo rural y lo urbano sino también el que lo rural no refiere exclusivamente a agricultura y a la población dispersa (IICA, 1999:9), a su vez, se comienza a reconocer un valor adicional a los espacios rurales, a partir del reconocimiento de la diversidad que es posible encontrar en ellos, lo que los constituye en zonas cuyas particularidades pueden ser utilizadas para potenciar su propio desarrollo.

Estos replanteamientos sobre el desarrollo han favorecido una reconceptualización de lo rural que imprime nuevas direcciones al desarrollo de las sociedades latinoamericanas, en la medida en que posibilita ver el medio rural como un espacio que no está ligado exclusivamente a lo económicoproductivo o asimilado a lo agropecuario y al modo de vida unido a estas formas de trabajo.

Desde este punto de vista, ya no se reduce lo rural a lo estrictamente productivo, dado que en los espacios rurales se puede encontrar desde la agroindustria hasta los servicios ambientales, el comercio y el ecoturismo, por mencionar sólo algunas de las actividades que le confieren un nuevo perfil al mundo rural en el nuevo contexto económico-social y le abren un mundo de posibilidades infinitas a la educación, tanto formal como no formal.

De igual manera, debe mencionarse, tal y como lo apunta Ceña (citado por Pérez, 2001:17) que dentro de este contexto se pasa a situar la nueva 48

ruralidad al interior de una concepción de desarrollo general en la que se parte no sólo de una mejora real del nivel de bienestar de los pobladores del medio rural, sino que presupone a la vez, una contribución del medio rural, de forma más general, al bienestar de la población en su conjunto, ya sea urbana o rural, con su base de recursos naturales, así como a partir de sus fortalezas culturales y sociales.

2. Pobreza y desigualdad en América Latina: una realidad insoslayable La pobreza y la desigualdad tienen una raíz histórico-estructural que no podemos ignorar hoy día, ya que es la comprensión del contexto en que ha tenido lugar la evolución económica, social y cultural de la región, que podemos percibir más claramente estos fenómenos.

Tal y como señalan de Ferranti, Perry, Ferreira y Walton (2002), la historia misma de la región ha venido configurando un conjunto de sociedades extremadamente desiguales que enfrentan el desafió de romper con su propia historia; pero para esto es preciso reconocer en qué situación nos encontramos como región, tanto en materia de pobreza como de desigualdad, con todas sus manifestaciones.

En este sentido, vale la pena recalcar que América Latina y el Caribe es una región que se caracteriza por la inmensa pobreza que experimenta su población, particularmente los pobladores de las zonas rurales, las mujeres, las niñas y los niños y sobre todo las poblaciones indígenas. A pesar de que durante la década del noventa se lograron avances

importantes para enfrentar la pobreza en la región, no podemos obviar que continua siendo un fenómeno que afecta a cerca del 35% de la población; es decir, a 180 millones de personas (BID, 2001).

De acuerdo con la CEPAL en 1997 en las zonas rurales de América Latina y el Caribe había 78,2 millones de personas que vivían por debajo de la línea de la pobreza y 47 millones que vivían en condiciones de extrema pobreza. Entre 1990 y 1997, la población rural que vivía en condiciones de pobreza o de extrema pobreza se mantuvo casi constante en la región, entre 80 millones en el primer caso y 47 millones en el segundo, ello independientemente del nivel de crecimiento económico ocurrido en la región durante la década anterior (Quijandría, Monares y Ugarte, 2000).

En Centroamérica incluyendo Panamá, por ejemplo, 28 millones de centroamericanos vivían bajo la línea de pobreza a finales de la década del noventa, y más de la mitad de los pobres de esta zona reside en el área rural; a su vez, uno de cada dos centroamericanos no tiene ingresos suficientes para alcanzar un nivel de vida digno (PNUD, 2003).

Vale la pena preguntarse acerca de ¿Quiénes son los pobres rurales en América Latina y el Caribe? Se señala que las poblaciones pobres rurales están formadas por comunidades de campesinos indígenas, pastores, pequeños agricultores, agricultores de subsistencia y campesinos sin tierra, jornaleros rurales, grupos indígenas nativos de la región amazónica y los 49

bosques tropicales y pescadores artesanales (FAO, 2002).

El mayor grupo de población rural pobre de la región está formado por campesinos, entre los que se encuentran grupos indígenas de la región andina, los numerosos ejidos y comunidades indígenas de México, la población maya de Guatemala y los mapuches del sur de Chile.

El segundo grupo lo conforman pequeños agricultores, que representan el 27% de la población rural pobre de América Latina y el Caribe, y está integrado por 4,6 millones de pequeños ganaderos, 8,5 millones de productores agrícolas y 11,3 millones de productores agropecuarios, caracterizados por poseer pequeñas parcelas situadas en regiones áridas, laderas de montañas o márgenes de los valles en regadío.

El tercer grupo está constituido por 19,3 millones de agricultores de subsistencia y 9,4 millones de campesinos sin tierra. Los primeros son minifundistas y los segundos sólo tienen acceso estacional o anual a la tierra arrendada (FAO, 2002).

En este contexto, es pertinente señalar que la pobreza afecta a gran cantidad de niñas, niños y adolescentes en América Latina y el Caribe; razón por la que se argumenta en los estudios que la pobreza en la región tiene cara de niño. A este respecto, UNICEF plantea que entre 1990 y 1999 el total de niños, niñas y adolescentes menores de 20 años en condición de pobreza, pasó de 110 millones a 114 millones (Construir Equidad desde la

infancia y la Adolescencia en Iberoamérica, 33) Una de las formas en que se expresa la pobreza en la infancia, es a través del trabajo infantil. A la hora de valorar este fenómeno, se observa que en la región trabajan en total 17 millones de niños; que en Brasil el 50% de los jóvenes de entre 15 y 17 años trabajaba en 1990 y que lo mismo sucedía con el 17,2 % de los niños de 10 a 14 años.

En Haití según la OIT (1999) el 25% de los niños de entre 10 y 14 años se encontraba trabajando y en Perú el 54% de los niños y jóvenes urbanos de 6 a 14 años también lo hacia (Kliksberg, 2001).

A su vez, se debe mencionar que existe en la región entre 8 y 10 millones de hogares encabezados por mujeres, que de 2 a 3 millones de mujeres realizan trabajos asalariados estacionales en la agricultura y la agroindustria y que cerca de 40 millones de mujeres con pareja, son parcial o totalmente responsables de la producción agrícola y la pequeña industria rural.

En términos generales, estos datos reflejan una realidad que no podemos soslayar a la hora de pensar en el desarrollo y en el desarrollo rural, pues en América Latina y el Caribe la pobreza va acompañada de la desigualdad, y no es casual que sea la región más desigual del planeta.

Como tal, sabemos que la desigualdad es un fenómeno que invade todos los ámbitos de la vida de una persona, es así como puede incidir en el acceso a la educación, la 50

salud y los servicios públicos; así como al acceso a la tierra y otros activos, las oportunidades laborales y la posibilidad de ocupar puestos en los gobiernos locales y nacionales.

Como ejemplo de esta desigualdad que vive América Latina y el Caribe, Ferranti, Perry, Ferreira y Walton (2003) señalan que el 10% mas rico de las personas recibe entre el 40% y el 47% del ingreso total en la mayor parte de las naciones de la región, mientras que el 20% más pobre sólo recibe entre el 2 % y el 4%.

Las tasas de mortalidad infantil y de malnutrición en las zonas más pobres y entre los grupos de más bajos ingresos son, por lo general, mas elevadas que las que se encuentran en las regiones y los grupos más prósperos. Las tasas de mortalidad de niños de menos de cinco años de edad son considerablemente más altas en las zonas rurales que en las urbanas (BID, 2001).

Las desigualdades también se aprecian en el mercado de trabajo, es así como estudios recientes ponen en evidencia que a los trabajadores cualificados les ha aumentado la remuneración mientras que la que se paga a los menos cualificados es la misma o inclusive ha bajado.

Desde el punto de vista del género, se puede apreciar, por ejemplo, que a pesar de que América Latina muestra una población femenina globalmente más educada, el capital humano femenino, además de estar subutilizado para el desarrollo, es objeto de múltiples discriminaciones.

El porcentaje de mujeres mayores de 15 años sin ingresos propios supera ampliamente el de varones. En las zonas urbanas 45% de las mujeres no obtienen ingresos propios mientras que sólo el 21% de los hombres se encuentra en ésta situación. A su vez, las mujeres jefes de hogar cuentan con menores ingresos monetarios que los hombre jefes, tanto en los hogares pobres como en los no pobres (CEPAL, 2003).

De esta manera, tal y como hemos podido apreciar, las desigualdades que se manifiestan en América Latina y el Caribe exigen un replanteamiento serio de las formas de pensar y ejecutar las estrategias de desarrollo, mismas que deben considerar una perspectiva inclusiva que recupere los espacios rurales a partir de sus propias especificidades socio-culturales y sus necesidades de desarrollo.

Indicadores sociales básicos de América Latina y el Caribe

País Esperanza de vidaAcceso a la Atención médicaMortalidad Infantil (por mil)Mal nutrición Mayor de 5 añosAnalfabetismo (15-65) Hombres / Mujeres % %Chile 7583131 5 5México 72663614 8 13Guatemala 66665633 38 51Nicaragua 67315724 35 33Honduras 67625018 27 27Jamaica 74741410 19 11 Haití 522413028 52 58Republica Dominicana7178476 18 18Perú 68445811 6 17Brasil 6741427 17 17Bolivia 614410216 10 24 Fuente: Banco Mundial. Informe sobre el desarrollo mundial (1998-1999)

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3. La exclusión educativa en América Latina y el Caribe: anverso de una moneda Cuando la pobreza se hace acompañar de la desigualdad, la situación se torna angustiante para millones de personas en la región, pues la interrelación entre pobreza y desigualdad, tal y como lo apunta Kliksberg, modela un patrón de oportunidades en educación absolutamente inequitativo (2001).

Claro está, las desigualdades educativas no son producto del azar, las mismas se asocian necesariamente a las demás formas de desigualdad social y económica y en particular al grado de desarrollo regional, la extracción de clase, el origen étnico y el género. Existen disparidades de origen social que marcan el futuro inmediato de un joven o una joven, así como de una niña o un niño. Por ejemplo, la escolaridad media del 20% más pobre es de únicamente cuatro años mientras que para el 20% más rico es de diez. A su vez, las tasas de matrícula primaria son sustancialmente más bajas para los niños y las niñas de familias indígenas y afro latinas (BID, 2001).

De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD (2003) en general la provisión de educación básica a nivel mundial es muy poco equitativa; ya que el 20% de las personas más pobres reciben mucho menos del 20% del gasto público, mientras que el 20% más ricas consiguen mucho más.

Evidentemente esta situación se mantiene en la región, partiendo del

hecho de que es quizás una de las regiones más desiguales del planeta.

No se puede negar que en la región se han venido realizando esfuerzos significativos para ampliar y consolidar la cobertura de la educación general básica; como comentan Muñoz y Márquez (2000), las proporciones de niños, niñas y jóvenes que tienen acceso a los diferentes niveles educativos, aunque tuvieron un crecimiento lento en la década del ochenta, mejoraron sensiblemente a partir de 1990.

No obstante, es un hecho que el esfuerzo sigue siendo insuficiente, sobre todo cuando se valora detenidamente la realidad educativa en el mundo rural latinoamericano.

Desafortunadamente, en América Latina y el Caribe, ser pobre y rural se constituye en una marca que se arrastra toda la vida, basta valorar la calidad de los servicios educativos y los niveles de deserción y repetición que muestran los diferentes sistemas educativos de la región, para tomar conciencia de ello.

Contrario a lo que podría pensarse, la universalización de la primaria en algunos de los países de la región, no ha significado necesariamente la eliminación de las inequidades, pues entre el 50% y el 76% de las personas provenientes de hogares pobres que ingresan no la concluyen PNUD (1999). En el nivel medio o educación secundaria, la situación no es muy diferente, pues a pesar de que la mayor parte de países de América Latina asumió en los últimos años el compromiso de universalizar la educación secundaria básica, existe

una marcada deuda en materia de cobertura.

La comparación entre América Latina y los países desarrollados indica que en la región se estaría alcanzado en el año 2000, los niveles de cobertura que tenían los países desarrollados en 1970 (Tedesco y López, 2002). Esto significa que estamos lejos de encontrar el camino que nos lleve a proveer una educación en la cantidad y la calidad requerida para responder a los retos que presenta la globalización.

Unido a ello debemos mencionar el hecho de que la educación secundaria no está respondiendo a las necesidades y expectativas de la juventud en general, pero sobre todo a las de los jóvenes provenientes de zonas rurales e indígenas, quienes no están logrando alcanzar ni siquiera los niveles elementales de escolaridad establecidos de manera obligatoria en la legislación de nuestros respectivos países.

Es significativo el hecho de que el promedio de tiempo pasado en el sistema escolar por las cohortes juveniles actuales en América Latina y el Caribe, sea de menos de nueve años, apenas un año y medio superior al promedio que se tenía a inicios de los ochenta y con el agravante de que este promedio encubre grandes desigualdades derivadas del nivel de ingreso de los padres y del hecho de vivir en el campo o en las ciudades y que por ende no cubre el mínimo de doce años de escolaridad que señala la CEPAL como el mínimo de educación necesaria para ganar un salario que permita liberarse de la pobreza a lo largo de la vida activa de una persona (UIS, 2001).

Cuando se analiza la distribución de la escolaridad de acuerdo con el ingreso familiar y las edades de los sujetos, es posible apuntar que en América Latina y el Caribe la distribución del ingreso es desigual; esta desigualdad repercute directamente en la distribución social de las oportunidades educativas, siendo que a partir de la educación secundaria y particularmente de la educación superior, las oportunidades tienden a concentrarse en las familias con ingresos más altos, que para el caso de la región significa una concentración en el 40% de las familias (Muñoz y Márquez, 2000).

En el nivel de Educación Superior, la situación se ha tornado cada vez más preocupante, pues las probabilidades de alcanzar un nivel de escolaridad más avanzado es menor para las personas que proceden de hogares cuyo jefe de hogar es menos educado. Siete o más hijos de cada diez hijos e hijas de padres universitarios llegan a obtener un título universitario, mientras que sólo 2 o menos de cada 10 hijos e hijas de personas con poca educación lo logran. (PNUD, 1999:42). Esto significa que como sociedad, hemos estado invirtiendo en los más ricos y por consiguiente, anulando las posibilidades de desarrollo individual y colectivo a los más pobres.

En cuanto a las disparidades de carácter étnico, puede señalarse que las poblaciones indígenas son de las que experimentan un mayor grado de privación cultural y económica. En Perú, un estudio logró establecer, tomando como criterio el factor multilingüe, que el 63,8% de los jefes de hogar que manifestaron tener

como lengua materna el quechua, el aymará o una lengua de la amazonía, se encontraba en situación de pobreza.

En Bolivia, los niveles de educación de la población indígena están, en promedio, tres años por debajo de los de la población no indígena, y en Brasil las madres negras necesitaban entre cuatro y siete años de educación formal antes de poder alcanzar las tasas de mortalidad infantil de las madres analfabetas blancas, lo que muestra la intensidad que las discriminaciones étnicas pueden tener en las condiciones de vida y de salud de la población (Construir Equidad desde la infancia y la Adolescencia en Iberoamérica).

En Guatemala apenas 1 de cada 20 indígenas ingresa al bachillerato, y en México sólo 10 de cada 100 niñas o niños indígenas concluye la primaria, lo cual pone en evidencia una vez más, la correlación entre pobreza y carácter étnico.

4. Tendencias en la educación para el desarrollo rural Como señalamos en el apartado introductoria, por sus propias dinámicas históricas, el modelo de desarrollo adoptado en la región se caracterizó por la preeminencia de sociedades rurales con una cultura campesina fuertemente arraigada, hasta muy entrada la segunda mitad del siglo XX. En ese contexto, la presencia de la escuela rural, no fue un acontecimiento aislado sino más bien característico, pues el espíritu de progreso de los liberales que forjaron

nuestras sociedades a finales del siglo XIX, encontró en la educación y en la escuela una forma de vehiculizar sus ideas y los nuevos valores y conocimientos que requería el modelo de desarrollo.

En las décadas del cincuenta y el sesenta, el avance de los procesos de urbanización que tuvieron lugar con la implementación del modelo de desarrollo hacia adentro, coincidió con la expansión de los sistemas educativos en toda la región. El impulso que se le dio en este periodo histórico a la educación básica y en menor grado a la educación secundaria, se vino a corresponder con las exigencias de los grupos sociales que emergían con denodada fuerza en el nuevo escenario económico-social.

Desafortunadamente, esta expansión educativa tuvo un marcado acento urbano, las clases medias fueron las más beneficiadas no así los sectores sociales del mundo rural latinoamericano que tenían que conformarse con una escuela que ofrecía menos grados un gran contingente de maestras y maestros sin título y una deficiente calidad en el servicio educativo que se ofrecía.

En las últimas dos décadas del siglo XX, las preocupaciones por una educación de calidad para toda la población, han generado una respuesta muy heterogénea en relación con cuales deben ser las características que ha de tener la educación que se ofrezca en los espacios rurales.

Es así como se presentan interrogantes en torno a ¿si la escuela

rural debe formar para el campo? ¿Si los contenidos deben estar referidos exclusivamente a la actividad productiva de las zonas rurales? ¿Si el currículum debe ser igual para todo un país o ha de ser elaborado conforme la especificidad de cada zona? Todas estas preocupaciones han generado diferentes perspectivas para abordar la relación educación y desarrollo rural.

La primera perspectiva que encontramos mencionada en la literatura, es la que se desarrolla en torno a la noción de especificidad de la cultura rural y la segunda es la que refiere a las nociones de inequidad y falta de oportunidades para la población rural, al compararlo con el desarrollo educativo que tiene lugar en el mundo urbano (FAO/UNESCO, 2003).

En el primer caso se trata de un reconocimiento de la cultura rural como un espacio simbólico y real en que tienen lugar diversas manifestaciones socio-culturales (visiones de mundo, tradiciones, conocimientos, hábitos, costumbres, creencias, formas de producción, entre otras) que pernean una forma de hacer y pensar el mundo que difiere de las formas en que se presenta la cultura en el mundo urbano.33

33

Al respecto, una muestra de esta perspectiva es la utilizada en el estudio de Solano, J. van Kampen, P y Ovares, S. (2003) El docente rural en Costa Rica: radiografía de una profesión. Heredia, Costa Rica: EUNA.

Esta perspectiva parte del presupuesto de que la diferencia entre una cultura y otra exige el planteamiento de un enfoque curricular diferenciado, ya que la suposición de que la sociedad es una unidad, afecta a aquellos que estructuralmente han vivido una historia de discriminación que los pone a competir con un capital cultural diferente al que exige la escuela oficial y la sociedad urbanizada.

El hecho de que se piense el currículum con una mentalidad urbana y dentro de una visión técnica, genera una ruptura cultural que impacta los procesos de apropiación de conocimientos. Por ello, es importante el reconocimiento de la existencia de formas de acercamiento y aprehensión de la realidad en el mundo rural que es diferente. El propio proceso de establecimiento de sistemas de evaluación en toda la región con pruebas estandarizadas que niegan e invisibilizan toda diferencia, marca en mucho los puntos nodales sobre los que se centra ésta perspectiva.

En el segundo caso, se trata de una perspectiva que parte de una comparación de la realidad educativa urbana y la realidad educativa rural.

Los principales problemas educativos son analizados partiendo de los déficit que presenta el mundo rural al ser comparado con la realidad urbana y/o con estándares óptimos para producir calidad educativa (FAO/UNESCO, 2003).

En esta perspectiva, se reconoce que el mundo rural requiere de mejores y mayores oportunidades educativas,

mismas que de ser aprovechadas por los habitantes de las áreas rurales pueden permitirles alcanzar niveles de desarrollo personal y colectivo como los que se dan en el mundo urbano, con lo que la preocupación central gira en torno a la calidad y el logro educativo, que pueden ser subsanados con una mayor cobertura y mejores recursos educativos.

Aunque una y otra perspectiva posicionan su mirada sobre aspectos diferentes, un abordaje inclusivo, podría rescatar elementos de ambos, promoviendo una nueva perspectivaza que aprovechara ambos planteamientos para fortalecer una propuesta de educación para el desarrollo rural, que se asuma a partir de la especificad de lo rural pero contemplando el establecimiento de un conjunto de oportunidades educativas en el marco de un modelo de desarrollo inclusivo donde la educación tenga un contenido glocal; es decir con un enfoque global abierto a los cambios y requerimientos del mundo moderno y local en la medida que reconoce y se reconoce en la particularidad del mundo rural latinoamericano.

Es desde este horizonte, como se pueden mencionar algunas tendencias de la educación para el desarrollo rural de una manera más precisa: a. Reconocimiento de la contribución de la educación al desarrollo rural Si se parte del hecho de que la educación es quizá una de las inversiones sociales con más altas tasas de retorno, tanto para la sociedad que la provee como para los

individuos que la reciben, tenemos que reconocer que ella posibilita, entre otras cosas, el aumento progresivo de la disponibilidad de capital humano, el desarrollo de mayores y mejores conocimientos para comprender la realidad, mayor integración cultural y participación en la vida pública, acceso a empleos más productivos, mejores salarios y movilidad ascendente.

Se ha comenzado a generar un consenso respecto a la magnitud de las contribuciones que la educación puede hacer al desarrollo, no sólo por su apoyo al desarrollo democrático de nuestras sociedades con lo han dejado a asentado Ooijens y van Kampen (2001), sino también porque puede ayudar a prevenir o en su defecto disminuir la pobreza y reducir la desigualdad, económica, social y cultural. En este sentido, se reconoce la existencia de una estrecha relación entre la educación y la superación de la pobreza, pues se ha logrado establecer que a mayor nivel educativo menor es la probabilidad de devenir pobre. De igual manera que a menor nivel de educación menor es la probabilidad de que una persona pueda salir de la pobreza (CEPAL, 1994).

No es fortuito que en los eventos internacionales realizados desde la última década del siglo XX (Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990; Foro Mundial de Educación, Dakar, Senegal, 2000; Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible, Johannesburgo, 2002) se destaque la importancia que tiene la educación para el desarrollo. Las diferentes agencias y organismos

internacionales atribuyen a la educación un papel determinante como motor del desarrollo mundial.

Con el correr de los años, la educación se ha constituido en el principal resorte para superar tanto la pobreza como las causas estructurales que la producen, ya sea baja productividad en el trabajo, escaso acceso a las herramientas de la vida moderna, marginalidad sociocultural, mayor vulnerabilidad en las familias y bajos logros en la educación de los niños, las niñas y los adolescentes.

La sociedad como un todo se beneficiaría si nuestros países invirtieran más recursos en la educación rural. A manera de ejemplo, si se diera en América Latina un año más de escolaridad a las mujeres que hoy no tienen esa posibilidad, se lograría bajar la tasa de mortalidad infantil en un nueve por mil. Con el establecimiento de una política de educación sostenida para las mujeres provenientes de hogares pobres, se lograría aportar el capital educativo necesario para contribuir a prevenir y reducir el embarazo adolescente, manejar mejor los periodos pre-parto, administrar adecuadamente la nutrición de los hijos, apoyar las tareas y actividades escolares de los hijos y obtener empleos mejor remunerados (Kliksberg, 2000:17).

Con base en las posibilidades que ofrece la educación al desarrollo, se deben realizar esfuerzos por dar una atención particular a la educación que tiene lugar en los espacios sociales rurales. Para ello, se tienen que establecer programas de

discriminación positiva, es decir, ofrecer apoyo económico y asistencia social a los grupos menos privilegiados. De esta manera, se vendría a compensar procesos inadecuados de aprendizaje generados por desnutrición, mala salud, insuficiente tiempo para aprender, escaso acceso a material didáctico efectivo, poca pertinencia del currículum y financiamiento de la educación centralizada, entre otros. b. Una educación rural para el desarrollo Unido al reconocimiento de que la educación provee un gran aporte al desarrollo rural se debe señalar el hecho de que al cierre del siglo XX haya comenzado a darse un reconocimiento de la especificidad de lo rural y de las características culturales de las poblaciones que viven en estos espacios sociales.

En diversos países de la región, se han creado instancias en los ministerios de educación que se encargan de la educación rural, y aunque en general en la región prevalece el criterio de que la educación debe ser vista como un todo sin distingos, ya sea que se ofrezca en una zona urbana o una zona rural, es evidente de que se ha dado un paso adelante al reconocerse -en algunos países- que existe una especificidad cultural que es necesario reconocer y respetar, y la cual sólo puede ser abordada con una escuela pertinente curricularmente, capaz de dar respuestas a las necesidades sociales, económicas y culturales de los habitantes de las zonas rurales.

En Perú, por ejemplo, se creó en el 2001, la Oficina para el Desarrollo Educativo Rural (OER) que coordina el Programa Estratégico de Educación en las Áreas Rurales, en Venezuela en ese mismo año fue creada la Dirección de Educación Rural, en Ecuador el Ministerio de Educación y Cultura tiene una Dirección de Educación Rural. En Argentina, el Ministerio de Ciencia y Tecnología definió entre las prioridades de política educativa para el período 2004-2007 una serie de temáticas que se relacionan con la educación en la ruralidad; en Chile, en el marco del proceso de Reforma Educativa (1992) se ejecuta el Programa de Educación Rural y en Colombia el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, formuló el Proyecto Nacional de Educación Rural que desde el 2001 se encuentra en su segunda fase.

No se ha podido hallar información referente a otros ministerios de educación en los que se señale de manera particular la atención de la educación rural, aunque se sabe que en algunos ministerios se trabaja con la educación rural, unas veces como parte de la política de atención de las escuelas unidocentes o multigrado, otras veces, como parte de las políticas educativas dirigidas a las escuelas que atienden a una gran población indígena que habita en las zonas rurales de nuestros países.

Además, debemos señalar que organismos internacionales como la FAO por medio de un conjunto de programas y proyectos en coordinación con la UNESCO y el CIDE (Chile), entre otros, ha venido diseminando una serie de

planteamientos sobre la educación para el desarrollo rural que se vienen a entrecruzar con todos los esfuerzos que se han hecho en materia pedagógica en la región, lo que enriquece de manera significativa la propuesta orientada a un fortalecimiento de la educación rural, a partir del reconocimiento de su especificidad contextual y cultural. c. La educación No Formal A partir de los dictados Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, Tailandia (1990) se ha tratado de realizar esfuerzos sostenidos para llegar hasta los más pobres de los pobres. Los cambios económicos, sociales, culturales, tecnológicos, ocurridos durante las últimas dos décadas del siglo pasado han puesto en evidencia la necesidad de llevar a cabo estrategias de apoyo de los procesos educativos que tienen lugar en los espacios rurales, partiendo del presupuesto de que la escuela no ha mostrado capacidad para realizar los ajustes con la celeridad esperada; por ello, el apoyo de organizaciones no gubernamentales, asociaciones comunitarias, organismos y agencias regionales e internacionales puede contribuir a potenciar el desarrollo rural.

Las deficiencias en cobertura de los sistemas de educación formal en las áreas rurales, tanto en las décadas pasadas como en la actualidad, el desafío de lograr una “educación para todos” implica la realización de un esfuerzo de mayores dimensiones en materia de educación no formal, como alternativa para la educación

básica rural y en algunos casos como complemento y en asocio con esta.

Si se parte del concepto de nueva ruralidad que se ha venido mencionando, es claro que este refiere a un contexto rural dinámico que exige ajustar las estrategias a las necesidades y oportunidades educativas en los diferentes espacios sociales, para responder no sólo a las exigencias de una producción agrícola en un mundo altamente competitivo sino también a las nuevas formas de inserción sociolaboral como el ecoturismo, la agroindustria, el comercio y los servicios ambientales, donde las respuestas desde la educación formal y la educación no formal representan formas alternativas par el desarrollo de las comunidades rurales. d. Educación para el trabajo Tomando como referente el conjunto de transformaciones que han venido generando los procesos de internacionalización de las economías en la región, es preciso que la educación adquiera un carácter más funcional sin que pierda el contenido de formación cultural que ha tenido históricamente. Su aporte puede ser mayor en términos económicos contemplando para ello los requerimientos sociales y económicos nacionales y regionales, pero sobre todo adoptando una orientación hacia el trabajo productivo. Ello permitiría, como bien señalan Espinoza y otros (1996) incrementar la producción en el sector moderno, estimular la modernización del sector informal y reactivar el sector tradicional rural.

Es sabido que por su propia condición económico-social, para los pobres de la región invertir en su propio capital humano se convierte en una opción poco atractiva, debido al costo de oportunidad que conlleva el que los adolescentes y los niños asistan a la escuela en lugar de trabajar y colaborar con el sostenimiento de hogar (BID, 2001), la educación para el trabajo puede venir a constituirse en el pie de apoyo que requieren los pobladores pobres rurales para encontrarle a la educación un sentido y una utilidad mas allá del contenido academicista que presenta actualmente.

Nuestras sociedades no se pueden cerrar ante los cambios que se presentan en el escenario económico internacional. La competitividad se ha convertido en uno de los ejes que articula las propuestas de desarrollo de la región, por lo que se debe promover la capacitación de los recursos humanos, articulando educación, trabajo y producción. e. Los desafíos de la educación para el desarrollo rural Para concluir, es oportuno referirnos acerca de ¿Cuáles son algunos de los desafíos a los que se enfrenta el mundo rural en América Latina y el Caribe? así como respecto a ¿Cuál es la magnitud de esos desafíos?.

Dentro de los grandes desafíos de calidad y cantidad que enfrentan las sociedades de la región, resaltaría los siguientes: Acceso al Sistema Educativo A pesar de los esfuerzos gubernamentales por aumentar la

cobertura del sistema escolar en todos nuestros países, continúan existiendo contingentes de jóvenes que abandonan de manera temprana la educación formal y no logran acceder a niveles de escolaridad necesarios para desenvolverse de manera exitosa en la sociedad. Se torna un desafió fundamental el ofrecer el acceso a los diferentes niveles educativos y garantizar a su vez la posibilidad de acceder a un empleo remunerado de acuerdo con el tipo de instrucción recibida.

Calidad de la educación Los sistemas educativos de la región no han podido ofrecer la formación que los niños, las niñas y los jóvenes de hoy requieren para el despliegue pleno de sus capacidades. La deficiente calidad, expresada en términos de los métodos de enseñanza tradicionales y memorísticos, la perspectiva pedagógica empleada, la formación de los docentes y las condiciones en que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el caso particular de las escuelas públicas, constituyen quizá uno de los desafíos más serios que se requiere afrontar, sobre todo, en las zonas rurales

donde los servicios educativos presentan mayores limitaciones.

Junto a estos desafíos, parece importante destacar elementos que deben ser retomados para abordarlos de una manera más efectiva.

Conocer las verdaderas necesidades de aprendizaje que tienen los habitantes de las diferentes regiones rurales de nuestros países para desarrollar proyectos educativos específicos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de estas poblaciones.

Desarrollar proyectos a partir de las demandas de educación en función de la edad, los requerimientos del trabajo productivo y las particularidades de cada región.

Desarrollar nuevas alternativas pedagógicas en el campo de la alfabetización de adultos en América Latina y el Caribe.

Crear programas educativos alternos de recuperación de las poblaciones rurales en riesgo social que permitan la continuidad educativa de los excluidos de nuestros sistemas educativos.

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UN MODELO DE EDUCACIÓN PARA PUEBLOS INDÍGENAS DE AMÉRICA Luis Alberto Alfonso E ste pequeño ensayo constituye un resumen de las conclusiones de dos estudios realizados con y para comunidades indígenas de Hispanoamérica en relación con la educación: El primero tuvo lugar, a comienzos de los años ochenta, en la Amazonia y la Orinoquia colombianas, mediante un convenio bilateral entre los gobiernos de Colombia y de Los Países Bajos, para el diseño y aplicación experimental de un modelo de educación para comunidades indígenas; en él, el profesor Jan Ooijens coordinó el seminario operacional con que se dio partida a los trabajos de campo. El segundo fue realizado a finales de los noventa por la fundación Rigoberta Menchú Tum, con la cooperación financiera de los Países Bajos y la asistencia técnica de la UNESCO, a fin de obtener un diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas de Mesoamérica, y cubrió las regiones de Altos de Chiapas, Belice, Guatemala, El Salvador, Honduras y la costa atlántica de Nicaragua.

En ambos casos, se intentó reconstruir el modelo endógeno de educación de cada pueblo, así como la visión que los mismos tienen del modelo exógeno ofrecido por los sistemas educativos oficiales de las sociedades dominantes en la respectiva nación. Para la descripción de los modelos, se siguió un esquema

en el que se tuvieron en cuenta, por un lado, las características de cada comunidad y, por el otro, los elementos considerados esenciales en todo proceso educativo: objetivos, contenidos, agentes, métodos, medios, ámbitos, así como las necesidades a las cuales pretende responder el modelo.

Las bases del Modelo Una de las bases sobre las que debe asentarse un modelo planificado para pueblos indígenas lo constituye el propio modelo endógeno de educación; la otra se halla en la teoría y la metodología de la cual se han de nutrir las líneas orientadoras, las mismas que presidieron los estudios realizados tanto en Colombia como en Mesoamérica.

En efecto, uno de los ejes de cualquier modelo educativo está constituido por la teoría o visión que se tenga sobre la educación y sus procesos; por lo mismo, es obvio que un determinante decisivo de las líneas maestras se encuentra en la identificación y caracterización de dicha teoría educativa, la misma que, como ya se vio, estuvo implícita en los planteamientos y desarrollo de ambos diagnósticos.

En primer lugar, el solo hecho de centrar la investigación en el modelo endógeno de educación, que se supone vigente en las comunidades, significa que la educación es vista como algo que va mucho más allá del ámbito escolar para convertirse en un proceso permanente y continuo; que no es un fenómeno puramente individual sino, ante todo, de la comunidad como tal; que el sujeto educativo está constituido, en primer

lugar, por la comunidad misma, así como por todos y cada uno de sus miembros; finalmente, y sobre todo, que existe en las comunidades un acervo de saberes, valores y destrezas que se trasmiten e incrementan permanentemente y, por lo mismo, que la única fuente de conocimiento no es la que procede de los sistemas educativos convencionales.

Por otro lado, el elemento central de la metodología está constituido por el método participativo, en donde la búsqueda es emprendida y adelantada mediante el diálogo entre el investigador externo y el investigador interno, es decir, la misma comunidad a través de aquellos de sus miembros que se vieron involucrados, en una u otra forma, en los estudios.

Además, el marco conceptual implica no solo un ejercicio de precisión acerca de conceptos como educación endógena y educación exógena, sino una revisión crítica de las concepciones más corrientes sobre educación, hasta desembocar en una visión comprensiva, más centrada en los procesos educativos y menos en los aspectos restrictivos o convencionales que tienden a identificarla con los sistemas oficiales y, en particular, con el sistema escolar, formal y no formal.

Por otro lado, los tres principales ámbitos identificados, en los cuales se desarrollan los procesos educativos de las comunidades, permiten ubicar los demás aspectos o elementos que deberán mantenerse en el nuevo Modelo. Tales ámbitos son el familiar, el comunitario y el del trabajo.

La educación en la familia tiene como objetivo llevar al niño y al joven hasta el umbral del

matrimonio, hasta formarlo como persona capaz de fundar una nueva familia y de sacarla adelante. El eje de los contenidos lo constituyen los valores que respaldan las normas de conducta, en primer lugar el respeto y la obediencia, que regulan las relaciones de familia y con los demás; además, el sujeto educativo va aprendiendo a realizar correcta y eficientemente las actividades necesarias para sostener y sacar adelante la propia familia. Esta labor educativa es ante todo responsabilidad del padre y de la madre, con el respaldo de los abuelos y padrinos y con la ayuda de los hermanos mayores, tíos y demás familiares. Es una educación personalizada, con el consejo personal y el ejemplo como ejes metodológicos. Se aprende escuchando, mirando, imitando, practicando, recibiendo la corrección.

Todo este proceso educativo familiar responde a la necesidad de reproducción y continuidad, en primer lugar de la familia, pero también de la comunidad.

La educación comunitaria se propone, en lo personal, completar la formación de los adultos jefes de familia y, al mismo tiempo, integrarlos en la comunidad como miembros activos y responsables; en lo comunitario, es la comunidad misma que se educa, que crece y aprende. Los saberes básicos son aquellos que definen e identifican a la comunidad como tal: historia, tradiciones, leyendas; organización, relaciones internas y externas, normas de convivencia, costumbres, derechos y deberes, ubicación en la sociedad total; las ceremonias y ritos religiosos y sociales, los símbolos de identidad y unidad comunitaria, la

pertenencia étnica, etc.; la cultura común en todas sus manifestaciones: artísticas, recreativas, alimentarias, de vestuario, vivienda, oficios y demás. Los agentes educativos en tales procesos son ante todo los ancianos, los sacerdotes y guías espirituales, las parteras y demás poseedores de dones especiales, los líderes políticos y sociales. Los métodos y medios están ligados a las actividades comunitarias: actos ceremoniales, festividades, trabajos comunitarios, reuniones políticas y sociales; el eje metodológico es la participación. Todo ello responde a la necesidad de supervivencia étnica y de identidad cultural.

La educación para el trabajo tiene como objetivo desarrollar la capacidad del trabajador en cuanto sujeto productivo de modo que pueda generar la riqueza necesaria para lograr una familia sana y para el desarrollo de la comunidad. Si bien se adquieren conocimientos teóricos básicos, el eje de los contenidos es el desarrollo y afirmación de las habilidades y destrezas necesarias, según las varias actividades laborales o los oficios comunitarios, junto a una actitud positiva hacia el trabajo.

Los primeros agentes educativos son los expertos en cada actividad, pero también los líderes que organizan los trabajos comunitarios, los ancianos y los guías espirituales que explican el sentido de las acciones y conducen las ceremonias y las bendiciones. El eje metodológico es el ejercicio práctico y el aprender haciendo, que no excluye la observación, la imitación, la corrección y demás métodos. Esta educación responde a las necesidades de la supervivencia individual y familiar, de una vida sana y del desarrollo familiar y

comunitario, con miras al bienestar y a mejores niveles de vida.

No obstante, la riqueza y pertinencia de lo anterior, ya no es posible que los pueblos indígenas, como cualesquiera otros pueblos, limiten sus procesos educativos a la simple reconstrucción y réplica del modelo endógeno, dado que es preciso satisfacer necesidades educativas relacionadas con la presencia e interacción de la otra sociedad y con la de los sistemas educativos nacionales. Por lo mismo, es preciso tener presente también la percepción que los comunitarios tienen acerca de esos servicios que les llegan de fuera, de su pertinencia, oportunidad y calidad.

Lo primero que aparece es la apreciación generalizada acerca de la bondad de varios elementos que ofrece el sistema exógeno de educación: la oportunidad de conocer la lengua oficial que les permitirá, no solo relacionarse con los no indígenas sino desenvolverse en la sociedad dominante; además, intuyen que en las enseñanzas escolares hay muchos otros elementos útiles, principalmente en relación con la adquisición de nuevos oficios y habilidades, que pueden ayudar a los alumnos de la escuela, una vez dejen de serlo para convertirse en actores productivos, a mejorar sus ingresos y, con ello, su calidad de vida y la de sus familias. Incluso, los comunitarios manifiestan la esperanza de que sus propios hijos logren algún día alcanzar niveles educativos superiores que les ayuden a ubicarse mejor en el conjunto de la sociedad y, en esa forma, contribuir también al desarrollo de su comunidad.

A pesar de ello, no se puede desconocer la amargura que producen, especialmente entre los más ancianos, los resultados disolventes de la educación exógena en los pocos indígenas que acceden a ella. La adquisición del español suele ir acompañada del olvido de la propia lengua; la mejor desenvoltura en la otra sociedad significa, por lo general, desadaptación en la propia comunidad, que convierte a los egresados de la escuela en perezosos, poco colaboradores, irrespetuosos y desconocedores de las tradiciones y costumbres ancestrales; en particular, el deseo de igualarse con los no indígenas desemboca en desprecio por la propia cultura y, con ello, en vergüenza y baja estima de su condición de indígenas. Es decir que, al menos en relación con lo que les está ofreciendo en la actualidad, la escuela y su contexto, unos mejores indicadores en educación exógena conllevan, junto con la pérdida de la propia cultura, la disolución de la comunidad, un mayor sufrimiento y peores condiciones en la calidad de vida, o sea, unos peores indicadores en relación con la propia cultura y, por ende, con una educación apropiada.

Lo anterior no significa que haya que prescindir de la escuela y mantener solo la educación que se da al interior de la comunidad, como si fuera posible aislarse del resto de la sociedad nacional. Lo que sí se plantea -y esto no solo en el caso de la educación indígena- es una transformación drástica de la escuela y de los servicios educativos exógenos, de modo que no se contrapongan a lo logrado en los procesos educativos endógenos, sino que, además de complementarlos de

forma coherente, ayuden al desarrollo de los saberes ancestrales, al perfeccionamiento de los agentes educativos propios, a la complementación de los medios y métodos educativos con el aporte del método científico, teniendo en cuenta los ámbitos naturales en que se desarrollan tales procesos. Todo ello responde a las necesidades de un desarrollo homogéneo que incluye la apropiación del conocimiento acumulado universalmente y de los avances tecnológicos logrados por la sociedad global.

Los componentes del Modelo En la construcción de un Modelo de educación con destino a los Pueblos indígenas, es preciso tener en cuenta dos componentes que constituyen otros tantos ámbitos educativos: Un componente de educación comunitaria y un componente de educación escolar.

La educación comunitaria se enmarca, aunque no se agota, en lo que se ha denominado Educación Funcional de Adultos, EFA, cuyo desarrollo permitió redescubrir algunas características propias de los procesos educativos: la importancia de la experiencia vivida como fuente de conocimiento; la necesaria funcionalidad en relación con la realidad vivida por los adultos; el carácter permanente y continuado de los procesos; la unidad e integralidad de los mismos; la naturaleza del aprendizaje como reflexión sobre la propia experiencia antes que como conocimiento basado en experiencias ajenas; la existencia de procesos educativos más allá y por fuera de la escuela.

La comunidad misma, en cualquiera de sus niveles, no es concebida como

simple receptora de los productos de la educación -los ciudadanos educados- sino como ámbito y aun como agente educativo. Más que eso, la comunidad educativa no es ya solo el ámbito en donde unos enseñan y otros aprenden, como tampoco en donde solo los individuos se educan, sino el sujeto mismo del proceso educativo.

En esta forma, sin negar los procesos individuales de educación sino integrándolos para maximizarlos, es posible hablar de un proceso comunitario de educación, en el cual los ámbitos centrales son la familia, el trabajo productivo y la comunidad misma, de acuerdo con las etapas y las actividades vitales. Tales ámbitos no son sólo los lugares en donde se desarrollan las actividades de la comunidad, sino en donde esta crece, se reproduce y aprende. Ahora bien, el proyecto de educación de la comunidad está determinado por su propio proyecto político, en donde las necesidades educativas se definen por lo que esa comunidad quiere llegar a ser, a partir de lo que ya es. Puede decirse, por lo mismo, que el primer paso en el proceso educativo de toda comunidad es el conocimiento de sí misma en su realidad actual, así como, en el otro extremo, una idea clara de su propia utopía, de lo que se propone llegar a ser.

Lo anterior es válido, no solo para la pequeña comunidad local sino para la gran comunidad en sus distintos niveles, de grupo lingüístico, etnia o nación. Y así como el saber de la comunidad es, más que la suma, el producto de los saberes individuales, el saber de la comunidad total lo es respecto de los saberes de cada comunidad particular, lo cual la

convierte a su vez en sujeto del proceso educativo social. Todo ello implica relaciones e interacciones de tipo horizontal, entre individuos o comunidades, así como de la comunidad con sus miembros, por un lado, y con los demás niveles comunitarios y sociales de los cuales forma parte, por el otro.

Por su parte, la escuela aparece, en particular en relación con la comunidad indígena -y aun con la campesina no indígena- como un elemento extraño, en todo caso exógeno, que fabrica su ámbito propio en forma artificial, al margen y un poco contrapuesto a los ámbitos familiar y comunitario. Precisamente, la principal crítica hecha en la actualidad a la escuela es la de su distanciamiento respecto del ámbito familiar y de la sociedad misma, lo cual ha llevado a establecer puentes de adaptación, ya sea el aprestamiento preescolar entre la familia y la escuela, ya la llamada educación no formal, entre la escuela y la sociedad.

De hecho, la escuela no constituye un cuarto ámbito educativo sino que, vinculada e inserta en los ámbitos familiar, comunitario y del trabajo, contribuye con su método propio -el método racional y científico- al afianzamiento de lo tradicionalmente desarrollado en los mismos, en el campo de los valores, de los conocimientos y de las destrezas. Se trata, no sólo de ubicar la escuela en la comunidad o de vincularla con los ámbitos educativos de esta, sino de hacer un trabajo conjunto, dentro de la visión de la comunidad que se educa, con los respectivos énfasis según la correspondencia de los ámbitos con los períodos de la vida y las actividades propias de cada uno:

Escuela y familia, en especial para el desarrollo de los valores éticos y culturales, en una labor conjunta de padres y abuelos con los maestros, orientada principalmente a los niños y los jóvenes, hasta convertirlos en personas adultas, capaces y responsables.

Escuela y trabajo, para el desarrollo particular de las habilidades y destrezas, lo mismo que de las técnicas, orientadas al trabajo productivo, con los expertos y conocedores de los oficios como agentes educativos naturales y en donde los sujetos del proceso de aprendizaje son ante todo los jóvenes y los adultos que deben llegar a ser sujetos productivos, generadores de riqueza para la familia y la comunidad.

Escuela y Comunidad, para la transmisión de los saberes ancestrales y para la incorporación de nuevos saberes, con la orientación de los guías espirituales y demás líderes comunitarios, entre los cuales el maestro, cuyos destinatarios son todos y cada uno de los miembros de la comunidad, a fin de que lleguen a ser ciudadanos útiles, capaces de participar en el proyecto político común.

La metodología El modelo para el desarrollo educativo de los pueblos indígenas reviste, desde el punto de vista de la teoría de la educación, dos características metodológicas básicas, complementarias entre sí: la primera se relaciona con la visión del proceso educativo como búsqueda y descubrimiento, la segunda con el carácter participativo del mismo. Sin embargo, los rasgos metodológicos

más inmediatos son los que surgen del modelo endógeno de educación y de las expectativas expresadas por los comunitarios respecto de los servicios exógenos, en particular de la escuela. Tales elementos son, en particular, el uso de la propia lengua, la transmisión oral, el consejo personal y el ejercicio práctico de las técnicas de trabajo.

El primer elemento está relacionado con algo que se viene planteando, cada vez con mayor fuerza y consenso en el ámbito educativo, que ha sido denominado educación bilingüe y, luego también, educación intercultural. En un principio, este aspecto pudo ser visto sólo como un problema de comunicación, de que los niños pudieran captar unos contenidos educativos que les eran expuestos en una lengua que no entendían, por maestros que podían conocer o no el idioma de los niños.

Poco a poco, se ha ido aceptando que el idioma es algo más que un medio de comunicación y que, en realidad, es también herramienta de construcción del pensamiento y base de las categorías mentales en la visión del mundo, de la ética y de la cultura. En ese sentido, la educación bilingüe constituye más bien el reconocimiento de un derecho inalienable de todo ser humano y, en el nivel más global, de todo pueblo a ser educado en su propia lengua y en su propia cultura.

La verdad es que el derecho a ser educado en la propia lengua no había sido puesto en duda sino excepcionalmente, por parte de culturas dominadoras y etnocéntricas.

Tal ha sido el caso de la invasión y conquista europea respecto de las culturas y lenguas de los pueblos conquistados del Nuevo Mundo. Con

el reconocimiento de la condición pluriétnica y plurilingüe de la mayor parte de los países del continente, aparece de bulto ese derecho de los pueblos indígenas a ser educados en la lengua y en la cultura propias. Solo el hecho de estar en contacto con una lengua y una cultura dominante diferente plantea la necesidad de aprender esta última y, por tanto, de una educación bilingüe e intercultural. Metodológicamente, es obvia la necesidad de que la educación de los niños, niñas y jóvenes indígenas se inicie y mantenga en la propia lengua y en la propia cultura y, solo en un segundo momento, tenga lugar el aprendizaje de la segunda lengua y el enriquecimiento de la propia cultura con los elementos de otra u otras culturas.

El segundo elemento es la oralidad como instrumento en la transmisión de los saberes. En efecto, en las lenguas occidentales y, en general, en las lenguas letradas, en donde el saber universal ha venido acumulándose en los libros, parece evidente considerar el dominio del alfabeto como la puerta natural del conocimiento. No es este el caso de las lenguas no letradas, en las cuales los saberes han venido trasmitiéndose e incrementándose de generación en generación en forma oral. Y no basta con el hecho de que tales lenguas puedan ser representadas en forma escrita con un alfabeto elaborado ad hoc, mientras ese acervo de saberes no haya sido expresado y acumulado del mismo modo. En tal caso, el alfabeto podrá ser útil para acceder a las culturas letradas pero no, al menos de momento, para asimilar la propia cultura. Por tal razón, el conversatorio tradicional de los

ancianos y otros guías espirituales sigue manteniendo su valor en la transmisión del conocimiento tradicional, ligado a los ritos ceremoniales o a otras reuniones similares, y podría eventualmente ser ensayado también en la escuela.

Esto podría tener algunas consecuencias en el momento de abordar el estudio de la lengua indígena en la escuela y de su eventual representación en forma gráfica. En efecto, el primer paso tendría que ir orientado a la apropiación y afirmación de su lengua como lenguaje hablado, en cuanto la misma constituye la primera herramienta en la estructuración de las categorías mentales para la aprehensión de la realidad exterior, a la vez que la base y primer indicador de identidad cultural. Solo en un segundo momento debería pensarse en el tratamiento escrito de la lengua materna del niño en función de la lectura y la escritura. Incluso, no sería adecuado comenzar de inmediato con la descomposición de las palabras en sílabas y sonidos, sin haber pasado antes por algún otro tipo de representación ideográfica como la imagen y el dibujo, dado que el ejercicio de análisis y descomposición en letras implica un cierto grado de abstracción, oneroso para el niño y aun para el adulto no letrado.

Un valor metodológico equivalente sigue conservando el consejo, especialmente relacionado con el comportamiento personal y vinculado con el ámbito familiar. El consejo parece ir mucho más allá de lo que el mismo pueda representar en las lenguas y culturas occidentales, y tal vez no sea esta la traducción más

exacta del término utilizado en las lenguas indígenas. Es en realidad el método específico para inculcar los valores básicos que den sentido a las normas de conducta, siempre vinculado con el ejemplo, más como un proceso continuado que como un acto aunque repetido siempre aislado.

“Para que llegue a ser hombre de bien”, según la repetida expresión de padres y abuelos.

Ligado al consejo se halla un elemento algo controversial, tanto en la cultura indígena como en la occidental. Se trata de determinados métodos de castigo utilizados en la corrección. En ningún caso se pone en duda la legitimidad de esta última, como el medio para corregir aquello que no fue bien ejecutado o una acción ética y socialmente inaceptable. Las divergencias se dan en relación con el castigo físico, por algunos rechazado y por otros aceptado con determinadas condiciones. Es un tema que debería ser objeto de análisis más detenido por parte de los educadores exógenos en diálogo con las comunidades y sus propios agentes educativos.

El último elemento metodológico se encuentra vinculado especialmente con el ámbito del trabajo, si bien no está limitado al mismo. Es lo que la educación no formal ha tratado de recuperar con el expresión “aprender haciendo”, y que en la educación endógena aparece como la forma más natural de aprendizaje, con la secuencia lógica: observar cómo lo hace el padre o el conocedor del oficio, ensayar, recibir la observación o corrección cuando no se logra ejecutar correctamente y, finalmente, ejercitarse repetidamente hasta lograr el dominio de la técnica o del oficio objeto de aprendizaje.

La Educación como proceso de búsqueda y la participación Si se atiende a las prácticas educativas corrientes, la generación de una mentalidad investigativa no ha constituido, por lo general, una preocupación en la mayoría de los sistemas educativos del área iberoamericana. Por el contrario, los métodos escolares más generalizados, basados en la autoridad del maestro que todo lo sabe y cuyo respaldo se halla en los enunciados indiscutibles del texto de clase, ha llevado a concebir el aprendizaje como un acto de fe, producto de la enseñanza de conocimientos terminados, contrapuesta a la visión del aprendizaje como un proceso de búsqueda y descubrimiento.

Sin embargo, la verdad es que la adquisición de todo conocimiento implica pasos lógicos, los mismos que sigue la investigación científica.

Esto convierte al educando, en cuanto sujeto del proceso educativo, de simple receptor de conocimientos acabados en descubridor y elaborador de los mismos; el acto educativo, de imposición autoritaria y aceptación por fe en búsqueda y descubrimiento, y el conocimiento mismo, de dogma basado en la autoridad en saber científico cuya base se halla en la verificación y la validación.

Por lo mismo, un primer paso para recorrer los caminos del conocimiento es el de un cambio en la orientación de la teoría y la práctica vigentes en los sistemas educativos, cambio que es asumido en el nuevo Modelo como un elemento metodológico esencial. Ello significa la transformación de la

teoría y las prácticas de enseñanzaaprendizaje en el sentido de las grandes líneas conductoras señaladas anteriormente. Significa también centrar el proceso educativo, ya no tanto en la enseñanza del maestro cuanto en el aprendizaje como acto propio del sujeto, para el cual la intervención del educador constituye solo una ayuda externa, no el acto educativo mismo.

En consecuencia, la última característica metodológica se encuentra en la visión de la educación como un proceso participativo, que supera la tradicional relación asimétrica entre un maestro enseñante que todo lo sabe y un alumno que todo lo ignora -tamquam tabula rasa- y cuyo papel es el de simple oyente que nada puede aportar al conocimiento. En un proceso participativo, en cambio, todos aportan y todos aprenden, cada cual según su experiencia, poca o mucha pero siempre válida para la construcción del conocimiento.

En este caso, los actores participantes están representados, de un lado y desde dentro, por todas y cada una de las comunidades, en cabeza de aquellas personas que se vean involucradas, en una u otra forma, en los procesos educativos; del otro, en calidad de actores e interlocutores externos, por los educadores, en sus diferentes niveles y modos de participación. Las primeras aportan su experiencia, su visión de la realidad, sus saberes y valores ancestrales; los segundos los elementos metodológicos, de análisis y síntesis, además de su propia experiencia y puntos de vista.

A lo largo del proceso, los papeles en la conducción del mismo se van invirtiendo. Al comienzo, el papel

principal lo cumple el educador externo como iniciador y promotor; poco a poco, a medida que alcanza una conciencia más inteligente de su realidad, la comunidad participante va asumiendo el control del proceso de búsqueda, en forma cada vez más clara y segura; al final, la intervención del educador externo tiene que ir disminuyendo hasta hacerse innecesaria.

El desarrollo curricular Las líneas anteriormente identificadas como orientadoras de la educación de los pueblos indígenas tienen su concreción en lo que en el sistema formal se denomina el currículo. De hecho, en el esquema de modelo endógeno de educación se reconstruye lo esencial de lo que sería el currículo real seguido en y por las comunidades. Lo que se busca ahora es un currículo ideal que, además de desarrollar desde dentro el currículo real endógeno, lo enriquezca mediante la apropiación de elementos que pueda ofrecerle el currículo proveniente de los sistemas exógenos de educación.

Existe cierto consenso en reconocer a la educación dos funciones básicas: la primera de socialización, centrada en la conservación y transmisión cultural, científica y técnica y en la afirmación de los valores y costumbres tradicionales, en torno a la identidad cultural; la segunda de cambio, orientada al avance científico y técnico lo mismo que al desarrollo cultural, con énfasis en la evolución moderada o en el cambio drástico. La verdad es que estas dos funciones, aunque opuestas, no son necesariamente contradictorias sino que se complementan entre sí, como

dos polos interdependientes, con énfasis que dependen de las situaciones concretas de pueblos y culturas.

En el caso concreto de los pueblos indígenas de América, su situación presente está determinada por una larga historia de relaciones asimétricas de dominación a las que han sido sometidas por la sociedad dominante, no solo a lo largo del período colonial sino también en épocas posteriores, como puede constatarse al revisar la historia de la vida independiente en cada país. A pesar de las estrategias de resistencia cultural instrumentadas, con variados resultados, por las poblaciones indígenas, actualmente todas ellas se ven amenazadas en su supervivencia étnica y en su identidad cultural y corren el peligro de ser absorbidas por las sociedades nacionales dominantes, a su vez desbordadas por las corrientes avasalladoras de la globalización. Tal situación hace patente la necesidad de que, en el diseño curricular, se coloque el énfasis en la conservación y transmisión de la identidad cultural, incluso en la recuperación de aquellos elementos que han venido perdiéndose por efecto de la aculturación.

Sólo sobre la base de una identidad cultural consolidada es posible la asimilación de los elementos provenientes de la cultura exógena de modo que ella no signifique aculturación y etnocidio. Por otro lado, y cualquiera sea el énfasis que se dé al carácter más o menos acelerado del cambio, es preciso partir del principio de que el mismo no puede ser impuesto desde fuera, sino que tiene que surgir desde

dentro y ser homogéneo con la identidad misma de los pueblos. El papel del currículo en esta transformación es doble: primero, el de contribuir a la asimilación de los nuevos saberes -científicos, técnicos y culturales- para un manejo que permita utilizarlos sin depender de ellos; segundo, el de hacer que la asimilación no signifique sustitución de lo propio sino integración de lo exógeno en lo endógeno, sobre una base firme de identidad social y cultural.

Una característica adicional se refiere al proceso de construcción del currículo y a los actores involucrados en dicha construcción. Se trata del carácter participativo de todo el proceso, elemento central de la metodología y condición para el cumplimiento de las demás características. En efecto, no solo en el caso de los servicios educativos exógenos ofrecidos a las comunidades indígenas sino, en general, en la mayoría de los sistemas educativos, se han podido notar las consecuencias negativas de currículos centralizados, diseñados desde fuera, ajenos a la opinión y a las necesidades sentidas de los propios interesados, trátese de los alumnos o de los maestros. Como es obvio, la consecuencia más inmediata ha sido la inadecuación, sea a las necesidades educativas, sea a las condiciones culturales de los sujetos del proceso educativo.

No es difícil identificar los factores determinantes de dicha inadecuación y, efectivamente, las críticas no se han hecho esperar en relación con esos currículos y programas de estudios elaborados detrás de un escritorio, con desconocimiento de lo que sucede en la realidad concreta de

los educandos. Es cierto que se ha tratado de corregir ese desconocimiento por medio de diagnósticos y otros estudios situacionales; no obstante, en la medida en que los mismos han sido concebidos y ejecutados desde fuera, sin la participación de los interesados, los resultados obtenidos se han demostrado decepcionantes en la mayoría de los casos. Por todo ello, parece lo más acertado involucrar directamente a los interesados en un desarrollo curricular continuo mediante su participación en todas las etapas de la construcción del currículo, desde la del diagnóstico para la identificación de necesidades educativas hasta la de ejecución y evaluación, pasando por el diseño, la elaboración y la planificación.

Desde luego, en el proceso de construcción del currículo deben participar todos los actores de los procesos educativos. Sin embargo, es claro que el punto de referencia último en la definición de las necesidades educativas, de los objetivos, contenidos, métodos, entre otros, es la comunidad de adultos, no tanto los niños en edad escolar, puesto que de lo que se trata con la educación no es de obtener niños disciplinados sino de que esos niños lleguen a ser adultos responsables.

Por lo mismo, los principales actores participantes serán los comunitarios adultos, en primer lugar los agentes educativos endógenos, los padres de familia, los maestros y, en general, todos los comunitarios adultos que cumplen un papel activo en el desarrollo de la comunidad.

Los agentes educativos

Por lo general se admite que el currículo real, a partir o no de un currículo ideal elaborado a priori, depende básicamente de los educadores que son quienes, normalmente, tienen la iniciativa en los procesos educativos. De ahí la importancia que suele darse en los sistemas educativos a los aspectos de formación y capacitación de maestros y profesores. Y de ahí también la necesidad de que dicha formación sea coherente y parta de los mismos enfoques que inspiran el currículo, en cuanto destinado a unos sujetos educativos concretos y en cuanto basado en una visión determinada de la educación.

Uno de los primeros problemas percibidos en la evaluación de los servicios exógenos de educación es el de la inadecuación de la formación recibida por los maestros, percepción expresada no solo por parte de los comunitarios sino por parte de los mismos maestros. Esto por contraposición a los agentes educativos endógenos quienes, como es normal, no advierten contradicción entre lo que piensan o sienten y lo que deben trasmitir a los sujetos de los procesos educativos, sean estos niños o adultos. Es lógico, en consecuencia, que en el Modelo de educación de los pueblos indígenas se preste especial atención a los educadores que van a orientar los procesos educativos.

Tal como aparece en el diagnóstico de la educación endógena, en la gran mayoría de los casos el papel de los agentes educativos comunitarios es concebido como un don que se recibe y para el cual, por esa misma razón, ha sido especialmente dotado el elegido. En consecuencia, es también un servicio que se presta

gratuitamente, no un oficio, por el cual se espere un pago en dinero o un trueque en especie. Solo puede dar lugar a una retribución de agradecimiento, en la cual las expresiones del mismo revisten carácter de regalo como muestra de afecto, sin equivalencia económica establecida con el servicio prestado.

Por tratarse de un don, es algo que no se elige ni se adquiere siguiendo una carrera, si bien a veces se hereda y, sobre todo, se aprende al lado de alguien poseedor del mismo don. Por lo tanto, suele tener exigencias de disciplina en el aprendizaje y de ascesis en el comportamiento, dado que uno de los requerimientos para el ejercicio del papel como agente educativo es una conducta que sirva de ejemplo para los demás, al mismo tiempo que el servicio implica, frente a la comunidad, la responsabilidad de ejercerlo bien. Tal es el caso de los sacerdotes, de los ancianos y guías espirituales, de las parteras o sanadores, con mayor razón el de los padres o abuelos.

En la visión occidental, lo anterior equivaldría a lo que suele denominarse vocación, que en su sentido propio indica algo que no se escoge sino para lo cual se es elegido, llamado. Dicha elección se traduce en dos indicadores fácilmente verificables: en primer lugar, una predisposición basada en dotes innatas, intelectuales o manuales, relacionadas con el oficio; luego, una inclinación inicial que se convierte en placer y sensación de satisfacción tanto en el aprendizaje como en el ejercicio mismo de una profesión.

Sin embargo, la profesión en cuanto tal implica un matiz diferente en la visión que se tiene de un oficio, al destacar la iniciativa de quien elige o

sigue una profesión. Si bien se supone que toda profesión ha de ser seguida por vocación, no parece ser siempre así. En el extremo, una profesión puede ser elegida -y desafortunadamente con frecuencia lo es- no por poseer dotes específicas al respecto ni por inclinación especial sino por otros factores, extraños a la misma, por ejemplo por la expectativa de ganar dinero o por la necesidad de tener un empleo para la supervivencia. En el extremo, es el caso de los mercenarios, que se ofrecen para luchar contra quien ni siquiera conocen, a favor de quien les pague y solo por razón de esa paga.

Pero no suele ser este el único caso.

Sin llegar a los extremos del mercenario, tanto en la educación endógena como en la exógena hay oficios que revisten matices más cercanos al concepto de profesión, aunque sin excluir los elementos propios de la vocación, a saber, las dotes naturales y la inclinación por el oficio. Es en general el caso del ámbito del trabajo productivo, trátese de aquellas profesiones que casi todos conocen como las actividades agropecuarias, la navegación y la pesca o de oficios específicos como el de carpintero, tejedor o artesano.

En particular en el caso de los maestros o educadores del sistema formal, investigaciones realizadas en varios países de Iberoamérica destacan la crisis de esta profesión, cuando la misma se halla divorciada de la vocación, lo que se traduce en baja estima del oficio por parte de muchos maestros que han emprendido con frecuencia esa carrera, más fácil de abordar por razones económicas y de otras facilidades otorgadas, como una especie de trampolín para pasar a otra

más lucrativa, más satisfactoria o más reconocida.

No es difícil adivinar las consecuencias negativas que para los alumnos ha de tener un oficio ejercido de mala gana, y hasta con resentimiento por no haber tenido el privilegio de ubicarse en otra profesión. Eso sin contar las insatisfacciones surgidas de la sensación de incapacidad por falta de vocación, sea por no hallar gusto en el oficio, por no poseer las dotes requeridas para su ejercicio o, finalmente, por no contar con el suficiente apoyo de parte de las autoridades de educación.

Bien sea que el oficio de educador se considere como una vocación, o como una profesión, en ambos casos postula una preparación adecuada, la cual requiere de un proceso más o menos prolongado de formación, además de capacitaciones específicas más inmediatas. En el caso de los educadores endógenos, la formación se da principalmente a través del acompañamiento, al lado de algún maestro experimentado, trátese de sacerdotes, guías espirituales, parteras y sanadores, o bien mediante el discurso y el consejo por parte del padre, la madre, los abuelos y los ancianos.

De nuevo, en el caso de las escuelas de formación de maestros del sistema formal, la crisis se hace patente en el divorcio entre lo que se enseña en el aula y los requerimientos concretos del oficio, entre unos contenidos abstractos y lo que parecen exigir las situaciones reales. Por otro lado, los complementos ofrecidos por la capacitación suelen estar demasiado aislados, sin vínculos entre sí y, en particular, sin una visión de conjunto que permita relacionar tales

complementos, lo mismo que los contenidos en general, con la totalidad de un proceso educativo único. De todos modos, es claro que la base sigue siendo la vocación -cualidades innatas e inclinaciónsobre la cual se construye el proceso de formación. Tampoco se puede desconocer la utilidad que en esa formación tienen el conocimiento y las técnicas basados en el método científico, como coronación y complemento necesario de la vocación. Se impone sí una revisión del currículo y de los programas de formación, que permita corregir las deficiencias de las escuelas normales a la luz de la experiencia observada en los procesos endógenos.

En esta línea, un diálogo entre agentes educativos endógenos y formadores del sistema formal sería de gran utilidad, en una búsqueda conjunta y participativa que permita la complementación desde las dos experiencias. Un análisis cuidadoso de los métodos endógenos y su complementación con las metodologías más innovadoras de la pedagogía moderna permitirán la construcción de un currículo adecuado para la formación de los nuevos educadores de los pueblos indígenas e incluso para los no indígenas.

Finalmente, una observación acerca de los programas de formación de educadores. Si bien casi siempre se plantea la necesidad de una revisión a fondo, esta es más urgente en el caso de los educadores que trabajan con las comunidades indígenas. Ello, no solo por la poca atención prestada generalmente a la educación de dichas comunidades por parte de los sistemas oficiales sino también por las características específicas que

deben revestir los educadores indígenas. Por eso, en la elaboración de un programa de formación y capacitación de educadores indígenas se han de tener en cuenta, en primer lugar, las características que se relacionan con la identidad cultural, las cuales han sido destacadas en la descripción del modelo endógeno de educación; por otro, los pasos metodológicos que debe seguir el programa.

El primer paso es el de la identificación y caracterización de los agentes educativos presentes en las comunidades y que actúan, sea en los procesos de educación endógena, sea en los servicios del sistema exógeno, tanto oficial como no oficial. Entre los primeros, han sido identificados los ancianos, los sacerdotes y demás guías espirituales, las parteras, los sanadores, los conocedores de oficios específicos, además de los padres y abuelos; entre los segundos se destacan los maestros del sistema formal y los agentes de desarrollo que adelantan acciones de educación no formal, sin olvidar otros agentes del modo informal, en particular los que se hallan detrás de los medios de comunicación.

El segundo paso ha de ser el de un diseño del perfil del educador indígena, a partir de las necesidades educativas de las comunidades y teniendo en cuenta el papel que cada uno de los educadores debe desempeñar según su ubicación en los ámbitos educativos. Tales necesidades se refieren, de un lado, a la afirmación, conservación, recuperación, desarrollo y transmisión de la propia cultura; del otro, a la interrelación con los demás pueblos que conforman una sociedad

nacional pluriétnica, multicultural y multilingüe; a ello habría que añadir cualidades, conocimientos y actitudes referidas al trato con los sujetos del proceso educativo y a la transmisión de conocimientos, valores y habilidades.

Con la primera línea de necesidades se relaciona el conocimiento ancestral, práctico y filosófico del entorno físico y social, incluyendo el dominio de la lengua propia como medio para la comprensión y transmisión; el conocimiento de los orígenes históricos y de su explicación mítica, de la organización comunitaria y social, de los valores y normas de conducta comunitarias; el desarrollo de destrezas y habilidades para el manejo técnico productivo autóctono.

En la segunda línea se halla la apropiación de elementos enriquecedores, coherentes y viables de la cultura nacional y universal: la lengua dominante en el plano nacional y su forma escrita, como medio para relacionarse con los no indígenas y para acceder al conocimiento acumulado universalmente; los conocimientos y habilidades necesarias para el manejo del método científico; las técnicas modernas para la producción; la estructura política, jurídica, económica y social; la historia nacional. Quizás la característica más importante del educador indígena sea lo que antes ha sido señalado como vocación: inclinación y gusto por el oficio, cualidades de comunicación, simpatía, apertura y comprensión y, ante todo, amor por su pueblo, capacidad de entrega, estima y orgullo por la etnia y por la propia cultura.

El tercer paso es el de la selección de los educadores indígenas que han de participar en el programa de formación y capacitación. Y, si bien es cierto que no basta con ser indígena o vivir en territorio indígena para ser seleccionado prioritariamente, sí es cierto que los criterios de selección tienen que ver, en primer lugar, con la pertenencia al pueblo y cultura indígenas, con no haber abandonado las propias raíces, con el dominio de la lengua propia junto con un buen conocimiento y comprensión del español y, en general, con las características anteriormente señaladas en el perfil del educador indígena. En relación con la prioridad a los educadores endógenos o exógenos, sería importante contar con unos y otros, como parte esencial de la metodología, en la cual es esencial el diálogo y el trabajo conjunto en todas las etapas de la construcción del currículo.

Una vez seleccionados los educadores, el cuarto paso es el de un inventario y priorización de las necesidades de formación y capacitación, elaborado en forma participativa mediante una primera investigación conjunta con los educadores que van a participar en el programa. Conjuntamente, un paso final que se convierte en permanente es el del diseño y desarrollo del currículo de formación y capacitación de los educadores, con base en las necesidades identificadas y siguiendo las líneas metodológicas señaladas anteriormente, a saber: el proceso investigativo, el método participativo, el uso de la oralidad, la relación personal y el aprender haciendo.

FREFERENCIAS UNESCO: Informe Final del Proyecto DIREPI, Anexo II, Ciudad de Guatemala, junio de 1998.

Alfonso LA , Oltheten T , Ooijens J , Thybergin A. Educación, Participación e Identidad cultural, La Haya – Bogotá, 1988.

INNOVACIONES EDUCATIVAS EN CENTROAMÉRICA Juan Chong-Sánchez E l propósito de este artículo es presentar una revisión de algunas innovaciones educativas desarrolladas en el marco de los proyectos de cooperación técnica internacional de la UNESCO, por medio de su Oficina Subregional para Centroamérica, con sede en San José, Costa Rica, en el período febrero de 1983 a noviembre de 2001. Proyectos financiados por Los Países Bajos, que ha contado, entre otras personas, con la participación del colega y amigo Jan Ooijens, quien colaboró como asesor su Embajada para Centroamérica; asimismo, se hace un breve repaso de las acciones apoyadas por el Programa Regular de la Organización en el Istmo Centroamericano, durante el período indicado.

El concepto de innovación educativa que se utiliza tiene que ver con la introducción de elementos metodológicos, estratégicos, organizacionales e instrumentales; así como con la formulación de propuestas pertinentes y apropiadas para la educación, que contribuyan con los cambios fundamentales y positivos para alcanzar mejoras, especialmente cualitativas, de manera que se puedan alcanzar objetivos a corto, mediano y largo plazos; es decir, cambios previstos o programables.

La selección del tema “Innovaciones Educativas en Centroamérica” para el

“CD amicorum” en español dedicado a Jan Ooijens, con ocasión de su jubilación, tiene el propósito de recorrer, conjuntamente, los acontecimientos comunes desarrollados en el campo de la educación en Centroamérica, en el marco de la cooperación técnica internacional, recordar las experiencias, tareas y vivencias que han tenido lugar y con las cuales, de una u otra forma, se ha contribuido, y constituyen lecciones para orientar el futuro de la educación de calidad con equidad. Siempre se recordarán las visitas técnicas y las “llamadas telefónicas” anunciando su presencia por San José y otros países centroamericanos para colaborar en la mejor marcha de los proyectos bajo su supervisión. Apoyamos esta propuesta de elaboración por ser Jan una persona que ha brindado y, estamos seguros, seguirá brindando una contribución a la educación de la región.

La Oficina de la UNESCO para Centroamérica y Panamá (UNESCOSAN JOSE), fue creada en 1983 para la realización tanto de actividades de programa, en los campos de competencia de la Organización, principalmente en la promoción y ejecución de actividades en la esfera de la educación; como en cumplimiento de las funciones de representación de la Organización ante los seis países (Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá), asignadas al Director de dicha Oficina.

Una característica importante ha sido, durante la etapa que se analiza, el haber asumido la responsabilidad de

formulación, aplicación y ejecución de proyectos extra-presupuestarios nacionales y subregionales y la coordinación y vigilancia de las tareas de todas las personas que colaboraron como especialistas en los países centroamericanos. De acuerdo con el mandato intersectorial e interdisciplinario, la Oficina UNESCO-SAN JOSE, como se señaló anteriormente, tenía la responsabilidad de atender todas las actividades en los campos de competencia de la Organización, en cofuncionamiento con la Sede de la UNESCO, otras Oficinas Nacionales y las Comisiones Nacionales; es decir, organizada de la misma manera como la propuesta del nuevo “Cluster”, en este caso para Centroamérica.

Rica con presupuesto propio, seguimiento de las principales acciones y utilización de los recursos y equipos que fueron proporcionados en el marco de este proyecto extrapresupuestario, ejecutado por la UNESCO y financiado por Los Países Bajos. De la misma manera, se puede señalar la continuidad de las principales acciones del Proyecto Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Educación Nicaragüense (SIMEN), también ejecutado y financiado por las mismas instituciones, y absorbido por el Ministerio de Educación de dicho país dentro del accionar de sus programas relacionados con el desarrollo curricular, de capacitación de docentes, incluyendo la capacitación a distancia.

El impacto de la UNESCO en la subregión se refleja en la institucionalización y consolidación de algunas entidades, organismos y programas como la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), creada por la UNESCO en 1975 y apoyada por medio de proyectos y actividades de carácter subregional; el Sistema de Mejoramiento y Adecuación Curricular (SIMAC), que se inició en 1987, como un proyecto extrapresupuestario financiado por el PNUD inicialmente y por Los Países Bajos luego, y que, en la actualidad, se mantiene como un organismo del Ministerio de Educación de Guatemala, con financiamiento del Gobierno; el Sistema de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense (SIMED), que se ha convertido después del 31 de julio del 2001, en un Programa del Ministerio de Educación de Costa

Asimismo, la Aldea Solar “José Cecilio del Valle” en San Ramón Centro, Choluteca, Honduras, fue apoyada por la UNESCO por medio de su Oficina para Centroamérica y Panamá y, posteriormente, asumida por la Comunidad de San Ramón Centro; de igual manera, el apoyo brindado para la construcción y equipamiento de la Escuela Solar Samanzana, como una experiencia demostrativa; la producción de materiales radiofónicos y audiovisuales apoyados por la UNESCO con la colaboración de Radio-Nederland Training Center para América Latina, con sede en San José. Esta ha continuado produciendo, con recursos propios y de otras fuentes, la producción, publicación, distribución y capacitación, de las Colecciones Cultura de Paz, Aprender sin Fronteras, Patria Grande, Prevención

de Catástrofes Naturales, Agenda Cultura de Paz. También se ha participado en el desarrollo de acciones de educación en áreas rurales y de producción de textos y de materiales de lectura, por parte de ASIES en Guatemala, posterior a la terminación de los proyectos financiados por Alemania en estos dos campos de competencia, la implementación del Plan Nacional de Educación 2001-2015 de Nicaragua, como política de Estado, así como la creación y mantenimiento de la Red de Autores de Textos y Materiales de Lectura en Panamá y en El Salvador, y de otras experiencias propuestas y apoyadas por la UNESCO. Se han tratado temas como los marcos conceptuales en el área de investigación y la planificación participativas, el currículo flexible, la auto y mutua capacitación, la capacitación en el aula, la sala de recursos de aprendizaje, las estrategias pedagógicas, los sistemas de información y estadísticas educativas, las bibliotecas comunitarias y otras experiencias.

La capacitación del personal docente y técnico de los sistemas educativos en los países del Istmo Centroamericano ha sido una de las principales líneas impulsadas por la Oficina de la UNESCO para Centroamérica y Panamá, teniendo en cuenta los temas apoyados por los proyectos de carácter extrapresupuestario y por las principales actividades del presupuesto regular en el marco de los Programas y Presupuestos Bienales.

Otras líneas de trabajo que han dejado impactos positivos, se refieren a las redes de educación formal y no

formal, impulsadas por la Oficina, incluyendo el tema de educación en derechos humanos; el apoyo a las acciones de cultura en los países del Istmo Centroamericano como el apoyo a la elaboración del Programa Educativo y Cultural de Nicaragua, el Programa de Lectura para Todos y el Sistema de Información del Ministerio de Educación de Costa Rica, la preservación de la Iglesia de Orosi y el importante apoyo brindado por la UNESCO, por medio de su Oficina Subregional, en el marco del Plan de Acciones Inmediatas para los Países Afectados por el Huracán Mitch, incluyendo el desarrollo de acciones para la Atención de la Niñez en Riesgo en Centroamérica y México.

En este contexto, se pueden mencionar los otros dos proyectos extra-presupuestarios ejecutados por la UNESCO, por medio de su Oficina Subregional, y financiados por los Países Bajos, que continuaron siendo ejecutados después de noviembre del 2001, y que realizaron importantes innovaciones educativas: el Proyecto Movilizador para Apoyar la Educación Maya (PROMEM) y el Proyecto de Educación Básica para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula (BEZACHI).

En marzo de 1990, tuvo lugar la Conferencia Mundial de Educación para Todos en Jomtien, Tailandia y luego, en el año 2000, el Foro Mundial de Educación en Dakar, Senegal, que aportaron nuevos alientos a la acción de la UNESCO en el Istmo Centroamericano.

Dinámica alimentada posteriormente por otros eventos internacionales como el Informe Delors (1993), la

Conferencia de Hamburgo sobre Educación de Adultos, la Conferencia Mundial de Educación Superior (1998) en París, el Segundo Congreso Internacional sobre la Enseñanza Técnica y Profesional en Seúl (1999), la Conferencia Internacional sobre la Situación y Condiciones de los Docentes en Ginebra, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, en Salamanca, España en junio de 1994 y otros aportes.

En la confluencia de corrientes educativas innovadoras, generadas por el Proyecto Principal y por la Conferencia Mundial de Educación para Todos surgen los cinco proyectos ejecutados por la UNESCO y financiados por Los Países Bajos, que se mencionaron anteriormente, con las siguientes características relevantes: i) formulación del Documento de Proyecto con enfoque participativo, cuyos especialistas representaban a las tres partes involucradas, es decir, el gobierno, la fuente de financiamiento y la agencia ejecutora; ii) ejecución descentralizada a cargo de la Oficina de la UNESCO para Centroamérica y Panamá, cada proyecto con un Asesor Técnico Principal (ATP), expertos y consultores internacionales; así como especialistas nacionales, según las necesidades identificadas en sus respectivos campos de competencia; iii) seguimiento continuo de la ejecución tanto por las instancias correspondientes de la UNESCO, como por parte de los Países Bajos, con sus respectivos asesores o consultores técnicos (Por ejemplo,

Jan Ooijens cumplía estas tareas); iv) revisiones técnicas y evaluaciones tripartitas, especialmente a medio término, en el caso de las revisiones, y al final en el caso de las evaluaciones, llevando adelante las recomendaciones cuyo cumplimiento fueron analizadas cuidadosamente en los Comités Consultivos y de Orientación del respectivo proyecto, mismos que mantenía reuniones periódicas presididas por los respectivos Ministros de Educación e integrados por el Asesor de Educación e Investigación de la Embajada Real de Los Países Bajos, con asesores y/o asistentes (como Jan Ooijens, especialmente en el caso de los proyectos SIMED y SIMEN); y el Representante de la UNESCO; así como el respectivo Asesor Técnico Principal, que cumplía funciones de Secretario Técnico del Comité); v) proyectos de largo plazo que demandan los proyectos de educación (por lo general, tres etapas, cada una de tres años); y, vi) puesta en marcha de innovaciones educativas, a en el nivel de institución educativa (Escuelas Líderes, Escuelas Guías, Escuelas de Excelencia, Unidades Locales de Educación Maya, Centros de Educación Trabajo) y de procesos de planificación, de formación y capacitación, de elaboración de materiales educativos, desarrollo curricular, metodologías, modelos de enseñanza-aprendizaje, con la participación de la comunidad.

En el Informe sobre las experiencias, los resultados y logros de la Oficina de la UNESCO para Centroamérica y Panamá del período 1983 al 2001, se expresa el reconocimiento correspondiente en los siguientes

términos: “Los señores Antón Thybergin, Eric van der Sleen y Jan Ooijens, de la Embajada de Los Países Bajos en Costa Rica colaboraron con gran competencia, profesionalismo, visión y un importante apoyo en la generación de Proyectos Extra-presupuestarios financiados por Los Países Bajos y ejecutados por la UNESCO en los Países Centroamericanos” (Chong, 2001).

En 1991, se aprobó el Programa de Apoyo al Desarrollo de los Pueblos Mayas, establecido como Programa UNESCO/MAYA y se organizó en 1993 un Seminario-Taller Internacional sobre Planes y Perspectivas de Desarrollo Sostenible en la Región del Mundo Maya, con la participación de Agencias del Sistema de las Naciones Unidas, Organismos Internacionales, Cooperación Bilateral, Expertos y Técnicos Internacionales en los Temas Mayas y representantes de las Comunidades Mayas. En este encuentro, se acordó fortalecer la identidad Maya, apoyar proyectos de educación bilingüe, promover el desarrollo sostenible y facilitar la comunicación y el conocimiento intercultural.

Se llevó a cabo en Guatemala la Primera Cumbre Iberoamericana de Intelectuales y la Primera Reunión Iberoamericana de “Ombudsman”, ambas con la participación del Director General de la UNESCO, con resultados satisfactorios, más allá de la subregión.

En general, se pueden destacar, entre otras, las siguientes actividades en el marco del Programa Regular:

Partiendo de Recursos propios del Programa Regular y de los provenientes de proyectos subregionales a cargo de la Oficina de UNESCO-SAN JOSE, las actividades se orientaron a los objetivos del Programa UNESCO/MAYA, entre las que destacan la realización del Primer Congreso Nacional de Educación Maya en 1994, cuyas recomendaciones fueron valoradas para incorporarse en el Acuerdo de Paz sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas (México), firmado el 31 de marzo de 1995, reconociendo a la Educación Maya, la práctica de los idiomas autóctonos, el uso de los trajes indígenas, la espiritualidad maya y la importancia de operar la Universidad Maya. En particular, se destaca la creación de una Comisión Paritaria (Indígenas/Gobierno) para la reforma educativa.

En relación con el Proceso de Paz, se solicitó la colaboración de la UNESCO, por el Gobierno y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca, en el Acuerdo para el Reasentamiento de las Comunidades Desarraigadas por el Conflicto Armado, firmado el 17 de junio de 1994, para preparar un Plan Específico de Educación que garantizara la continuidad y la normalización de las experiencias educativas de las poblaciones refugiadas-retornadas, comunidades de población en resistencia y comunidades de desplazados internos, la mayor parte de origen maya.

La preparación del plan dadas las diferencias en las experiencias, la sensibilidad de la población, los niveles políticos de sus alcances y contenidos, las estrategias de cada parte y los conceptos manejados, representó un esfuerzo de más de tres años, que dio como resultado un documento con cinco proyectos, para movilizar recursos de la cooperación internacional.

Con recursos del Programa Regular y como resultado de la reunión con los “Ombudsman”, el Director General acordó ampliar el apoyo al Procurador de los Derechos Humanos en Educación Popular, en Derechos Humanos y Cultura de Paz en Guatemala y fortalecer la Red de Ombudsman en función de sus papeles como educadores, promotores y defensores de los principios y valores fundamentales de la Cultura de Paz. Simultáneamente, el Director General acordó apoyar los esfuerzos de la UNESCO en Guatemala con el Consejo Nacional de la Juventud para el logro de la participación de los jóvenes en el proceso democrático y en la construcción de la Paz, promoviendo así un movimiento centroamericano y del Caribe de Jóvenes por la Paz, que además de intercambiar experiencias en problemas, soluciones y contextos nacionales, facilitaría la comunicación permanente, la solidaridad y la convergencia de objetivos para la paz, la democracia, los derechos humanos y el desarrollo duradero entre las Organizaciones Gubernamentales y las No Gubernamentales encargadas de las políticas de juventud.

Estas actividades han contado con la cooperación de la Oficina UNESCOSAN JOSE y, en los casos de reuniones en otros países, con las Oficinas de la UNESCO en México, en Santo Domingo, en San Salvador, con la de la Oficina Regional de Comunicaciones que tenía sede en Panamá; así como con el Proyecto DEMOS (Cultura Democrática y Gobernabilidad, con sede en México).

Dentro de este marco de actividades subregionales del Programa Regular, se dio apoyo a la preparación de un proyecto de lucha contra la violencia, que facilitaba la infraestructura y la coordinación para la puesta en marcha de la comisión auspiciada por el BID y la UNESCO, con el fin de firmar un acuerdo cuyos objetivos eran el estudio de las principales causas de la violencia y la aprobación de proyectos nacionales y regionales que contribuyeran a disminuir los hechos de violencia y a la consolidación de la Cultura de Paz. Se ha desarrollado un número importante de proyectos pequeños en los seis países de Centroamérica auspiciados por la UNESCO, considerando las siguientes líneas de trabajo: investigaciones, talleres, seminarios, becas, restauraciones, misiones de estudio e intercambios de experiencias, aprobadas, con el fin de cooperar en la solución de necesidades urgentes, puntuales y de impacto en el desarrollo social y cultural de las poblaciones.

Se ha apoyado la puesta en marcha de acciones de emergencia como la generación e implementación del

Plan de Acciones Inmediatas para la Atención de los Países Afectados por el Huracán Mitch en 1998, y de las misiones de cooperación técnica para la evaluación y elaboración de propuestas para atender los daños causados por los terremotos en El Salvador de enero y febrero del año 2001; así como otras acciones, como: la formulación de planes y proyectos de reconstrucción, capacitación en habilidades básicas, educación y desarrollo en Nicaragua, misiones específicas a los países afectados, proyectos demostrativos de energía solar: Aldea Solar en Honduras y Escuela Solar Samanzana en Guatemala, Módulos sobre Prevención de Desastres Naturales, Cuentos para la Niñez sobre Cultura de Paz, Colección Aprender sin Fronteras, Módulos para Docentes sobre Atención Psicosocial para la Niñez Afectada por Catástrofes Naturales, Apoyo al Desarrollo de Industrias Agropecuarias y Artesanales de Producción Casera en Honduras, Apoyo a la Construcción de Escuelas y Aulas y Dotación de Equipos y Materiales Educativos, entre otros.

Todas estas acciones se encuentran definidas, en el caso de Guatemala, en el marco del reasentamiento de las poblaciones desarraigadas, del desarrollo humano integral y de la modernización y del fortalecimiento del estado democrático, establecidas en la Nota Estratégica para Guatemala; de manera similar, la Oficina UNESCO-SAN JOSE estableció vínculos estrechos con algunas ONG especializadas en educación, paz, derechos humanos y juventud.

En este sentido, se ha apoyado la participación de la sociedad civil en el proceso de implementación y búsqueda de consensos, fortaleciendo las instituciones, capacitando cuadros dirigenciales y técnicos, promoviendo el interés y la participación de la sociedad civil en la democratización y el cambio en el marco de una Cultura de Paz y acompañando en la elaboración de propuestas y proyectos y en la preparación, traducción y difusión de documentos de interés nacional.

Durante alguna parte de la vida de los Proyectos Subregionales ejecutados por la Oficina UNESCO-SAN JOSE en los países del Istmo Centroamericano, se ha presentado, en cada uno de ellos, un período de transición política y social, en el que se iniciaban o llevaban a cabo reformas educativas. Algunos países se encontraban aún en un período de transición de conflicto interno hacia el establecimiento de la paz. Por tales razones, los proyectos han logrado convertir algunas circunstancias aparentemente adversas, tales la carencia de políticas claras en cuanto a la elaboración de libros de texto y la educación rural, en valiosas oportunidades para contribuir a la configuración de mejores enfoques y formas de trabajo. De tal manera, al concluir los proyectos en cada uno de los países, se observaron múltiples logros por los que puede considerarse que la influencia de la Oficina Subregional (UNESCO-SAN JOSE) ha sido valiosa en todos los ámbitos de competencia de la UNESCO. En todos los países, se realizaron investigaciones educativas sobre diversos temas como la situación de

la educación en áreas rurales o la elaboración, la distribución y el uso de libros de texto, lo cual ha dado a las diversas instancias un buen punto de partida para reafirmar, actualizar o formular políticas educativas. Los procesos de capacitación emprendidos -en los que se ha atendido a una porción significativa de protagonistas del proceso educativo- han generado espacios para el intercambio y puesta en práctica de innovaciones educativas, que dan mayor participación a la comunidad educativa, en particular, a los padres y a las madres de familia, para que se fomente el trabajo en equipo. La conformación de redes en diversos ámbitos ha permitido que cada país cuente con varias instancias que aglutinan a diversos sectores y mejoren la calidad de la educación a partir del intercambio generado.

Además, el hecho de que las redes reúnan una gran diversidad de protagonistas, ha permitido que el beneficio trascienda el ámbito de la Educación Básica y contribuya a mejorar la Educación Media y Superior, así como a otras modalidades educativas no convencionales.

Por otra parte, la estructura administrativa planteada por la Oficina UNESCO-SAN JOSE con objetivos, resultados y actividades claramente enunciados y su estrategia de trabajo de apoyarse en coordinadoras o coordinadores ejecutivos nacionales, a quienes se dejó en razonable libertad de accionar, permitió que, en cada país, se trabajara a partir de una realidad concreta, con los agentes idóneos y los énfasis que requerían los particulares intereses de los

Organismos Gubernamentales y No Gubernamentales. Esto potenció un presupuesto de operación relativamente modesto, al proveer la agilidad necesaria para impactar, de forma puntual pero decisiva, en el accionar educativo de cada uno de los países del Istmo Centroamericano.

El desarrollo de proyectos subregionales, ejecutados por la UNESCO, por medio de su Oficina Subregional, como el de escolarización, alfabetización y calidad de la educación en el Istmo, la alfabetización y la educación de adultos en Centroamérica y Panamá, el apoyo a la CECC en la captación de recursos financieros para el Plan Subregional de Acción de Centroamérica en el marco del Plan Regional del Proyecto Principal de Educación (financiados por el PNUD); educación en áreas rurales, elaboración de textos y materiales de lectura (financiados por Alemania), educación en derechos humanos (financiado por DANIDA, en tres etapas desde 1993), apoyo en la elaboración de planes nacionales de acción de Educación para Todos en el Istmo Centroamericano (financiado por DANIDA) y otros de carácter nacional. También contribuyó a sus propios objetivos específicos de carácter educativo y se ha brindado cooperación en el fortalecimiento de la integración centroamericana, el trabajo conjunto cooperativo y de fortalecimiento de la CECC. Esta acción se ha visto intensificada y reflejada con el aporte y la ejecución de los proyectos subregionales y nacionales, tanto en

los procesos de transformación educativa como en la incorporación de diferentes temáticas en el campo educativo que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación.

Con la implementación de esta modalidad de proyectos, se han abierto nuevas formas de ejecución, que conllevan la disminución de los gastos de operación y al aumento de los impactos y resultados en el nivel del trabajo de campo, así como nuevos espacios de acción y reflexión nacional, acordes con las necesidades y potencialidades de las comunidades participantes. Han impulsado el desarrollo humano, la utilización de los recursos de las comunidades, el perfeccionamiento y capacitación de los sujetos involucrados en la acción; han abierto voluntades y compromisos en los niveles de decisión gubernamental, como también, los canales de comunicación y convergencia de los sectores productivos y no gubernamentales y establecido las bases para una realización conjunta de iniciativas como propuestas del país, según cada Gobierno.

Básicamente, una de las bondades de los proyectos ha consistido en la participación de la comunidad en la acción de la escuela, llevándola hasta espacios educativos no formales, tanto para la atención de la niñez, de la juventud y de las personas adultas, y fortalecido la vinculación de la práctica educativa en los procesos productivos en la escuela y la comunidad.

Las actividades de los proyectos subregionales y nacionales han

tenido una amplia cobertura temática, principalmente en relación con el mejoramiento de la calidad de la educación, con el apoyo a la solución de problemas de expansión de la matrícula, con la lucha contra el analfabetismo, con innovaciones curriculares y educativas, con ediciones de textos y materiales educativos, con investigaciones, planificación del desarrollo educativo, generación de proyectos en educación y cultura, con la transformación de los sistemas educativos, derechos humanos y pueblos indígenas, educación en derechos humanos, cultura de paz, informática educativa, capacitación y formación de docentes, elaboración de materiales educativos radiofónicos y otros.

La Oficina ha desarrollado acciones para involucrar a los gobiernos municipales y al sector privado en mayor medida en las acciones que ha ido desarrollando. Existen apoyos como en el caso de Guatemala con la Fundación Rigoberta Menchú, el Parlamento Centroamericano, la Conferencia de las Fuerzas Armadas Centroamericanas; la Procuraduría de los Derechos Humanos, el Consejo para la Protección de Antigua, Guatemala y con el Consejo Nacional de la Juventud, entre otras. Como contrapartes de la sociedad civil actúan ASIES, MUNI-KAT, COPMAGUA, Casa de la Reconciliación, CEPD, Colegio de Abogados, Universidad San Carlos, Universidades Privadas, PRODESSA, PENNAT entre otras ONG; así como organizaciones e instituciones internacionales: FLACSO, Escuelas sin Fronteras, OEA y CHILDHOPE.

En Costa Rica, se han desarrollado tareas conjuntas con la Fundación Mundo Solidario, la Fundación Ayúdanos para Ayudar, Radio Nederland Training Center, Colegio de Abogados, Fundación Arias para la Paz y el Progreso Humano, la Fundación Omar Dengo, la Fundación PANIAMOR, la Defensoría de los Habitantes, el Consejo Nacional de Rectores (CONARE), Grupo Alforja, Proyecto UPLIFT, el CSUCA, el ICER, el ICEA, ILPEC, INBIO, Colegio de Periodistas, Movimiento Nacional de Juventudes, Museo del Niño, CECC, Mundo Solidario, The Nature Conservancy, EARTH, Universidad para la Paz, Instituto Tecnológico de Costa Rica, Universidad de Costa Rica, Universidad Estatal a Distancia, Universidad Nacional, Colegio Técnico Don Bosco, Escuela José María Zeledón Brenes de Desamparados, Escuelas Indígenas de Talamanca, la Fundación Amigos de la Isla del Coco y la Fundación Parques Nacionales.

En El Salvador, con la Comunidad Don Bosco, Organización de Mujeres Salvadoreñas (ORMUSA), Programa Radiofónico del Arzobispado de San Salvador, la Universidad de El Salvador y la Universidad José Simeón Cañas.

En Nicaragua, con el INIEP, el Centro para la Democracia, la Fundación Violeta Chamorro, el Instituto Martin Luther King y la Universidad Centroamericana (UCA).

En Honduras, el Instituto de Investigación y Capacitación de la

Educación (INICE), el Foro Nacional de Concertación (FONAC), la Universidad Pedagógica “Francisco Morazán”, el Banco Centroamericano de Integración Económica (BCIE).

En Panamá, con la Ciudad del Saber, Mi Banco, el Consejo de Rectores, la Universidad de Panamá, CADESCA (Comité de Acción para el Desarrollo de Centroamérica), entre otros.

En el marco de las acciones de la UNESCO en Centroamérica, se han generado algunos proyectos innovadores que constituyen referencias exitosas a la solución de problemas, especialmente en el campo de la educación. Entre otras experiencias, se pueden citar: Colección Aprender sin Fronteras, Colección Cultura de Paz, Escuelas Líderes, Escuelas de Excelencia, Escuelas de Atención Prioritaria, Escuelas Guías, Unidades Locales de Educación Maya, los Centros de Educación-Trabajo, Aldea Solar, Escuela Solar, Informática Educativa (Sala de Innovaciones). Desde la perspectiva subregional, se consideró que una experiencia era innovadora si reunía los requisitos siguientes, en su totalidad o en buena parte de ellos: que se basara en un enfoque curricular que ubicara un proceso de aprendizaje activo y que considerara al alumnado como protagonista y al docente como su guía, dinamizador o facilitador que utilizara recursos y estrategias no convencionales; que involucrara a grupos poblacionales desfavorecidos; que influyera, en algún grado, en el proceso de toma de decisiones para el mejoramiento de la calidad y equidad educativa; que sus resultados fueran de impacto.

En el marco de los proyectos extrapresupuestarios nacionales y subregionales, se pueden identificar

las siguientes experiencias innovadoras:

Costa RicaEl Salvador Centro de recursos educativos Bibliotecas escolares y comunitarias Planificación para escuelas unidocentes Red de autores de libros de texto y de materiales educativos Auto y mutua capacitación docente Sala de Innovaciones (Informática Educativa) Escuelas Líderes Escuelas de Excelencia Escuelas de Atención Prioritaria Escuelas Asociadas a la UNESCO Capacitación de Jóvenes Adictos en Proceso de Recuperación Capacitación Técnica para Mujeres Adolescentes Emprendedoras Fortalecimiento y Creación de Oficinas Municipales de Promoción y Desarrollo de la Condición de las Mujeres Lectura para Todos Comunicación Social Paniamor: Jóvenes @ Todo Dar Formación de Mujeres para la Toma de Decisiones y Participación Política (Oficina de la Primera Dama) Producción de materiales Promoción de lectura Red de autores de libros de texto y otros materiales educativos impresos (REDALTES) Masahuat: Educación para Todos Capacitación en Educación Musical Módulos autoformativos para la capacitación de docentes en prevención HIV/SIDA

Metodología de Evaluación de los Daños Causados en Cultura, por los Terremotos del 13 de enero y del 13 de febrero del 2001, en El Salvador.

GuatemalaHonduras Dotación de textos adecuados a toda la niñez de Preprimaria y Primaria Descentralización educativa en Guatemala: La potenciación de la capacidad de las comunidades para mejorar la calidad de la educación Cien escuelas de excelencia Educación especial como esperanza para las poblaciones en desventaja Red de autores en el nivel local en Panajachel Escuela Solar Samanzana Microempresas estudiantiles Sistema de tutoría Promoción de la lectura Red de autores Aldea Solar San Ramón Centro, Choluteca Diplomado en Educación en Derechos Humanos Laboratorio de Informática para Personas Privadas de Libertad en la Penitenciaría Nacional NicaraguaPanamá Brigadas ecológicas, estudiantiles y municipales Promoción de lectura Centro de recursos de aprendizaje Propuesta metodológica para el aprendizaje de las matemáticas y de la lengua escrita (PAM-PALE) Educación para todos: Escuela República del Ecuador, San Rafael del Sur, Masachapa Escuelas Guías Cátedra multigrado Capacitación de campesino a campesino Educación científica en las áreas rurales Promoción de lectura creativa voluntaria y desarrollo de la expresión creadora en la niñez Red nacional de autores de texto y materiales de lectura Publicaciones y otros recursos de aprendizaje en apoyo a sectores poblacionales desfavorecidos Subregionales Modelo organizativo para la ejecución de los proyectos, con coordinadores en cada país Capacitación con módulos autoformativos técnico-pedagógicos, elaboración de textos y materiales de lectura, supervisión Cooperación horizontal Sostenibilidad e institucionalización Círculos de calidad docente Guías curriculares y Manual de Educación en Derechos Humanos

Tratamiento de temas de paz, derechos humanos, población indígena, participación de la sociedad civil Atención de procesos de reforma y transformación educativa, introducción de ejes transversales sobre género, medio ambiente, desarrollo humano, desarrollo sostenible, educación-trabajo, educación intercultural-bilingüe Programas radiofónicos en educación y derechos humanos y Cultura de Paz Programas y proyectos de vivencia de los derechos humanos en las escuelas

La Oficina de la UNESCO para Centroamérica y Panamá, de cara al nuevo milenio, orientó sus acciones en el marco de la Estrategia a Plazo Medio de la UNESCO y de los programas y presupuestos bienales correspondientes teniendo en cuenta, de manera significativa, las políticas educativas propias de los países. En este sentido, se consideraron las perspectivas futuras visualizadas a nivel subregional, como las siguientes: En el área de la oferta, la demanda, el déficit y la cobertura: Los esfuerzos necesarios para que cuatro de los países (Costa Rica, El Salvador, Honduras y Panamá) logren alcanzar, sin ninguna dificultad, durante el primer decenio del nuevo milenio, la universalización de la Educación Primaria y, por lo menos, dos de cada tres niños y niñas estén cubiertos por un año de Educación Preprimaria, sea formal o no formal. Para estos países, su reto constituye la Educación Media, sus estructuras alternativas, sus salidas laterales y la búsqueda de modelos educativos que respondan a necesidades nuevas de producción, en un contexto laboral con menos empleo formal para jóvenes.

Para los otros dos países (Guatemala y Nicaragua), su reto continúan siendo los déficit educativos para llegar a coberturas netas de por lo menos un 92% en Primaria y un 60% en Preprimaria. Para toda la subregión centroamericana, el reto seguiría siendo la atención de la demanda y el déficit de la población adulta.

La contribución de la UNESCO ha sido el apoyo a los países de la subregión en el cumplimiento de los acuerdos vinculados con la Declaración de Educación para Todos de Jomtien, Tailandia (1990) y de los Compromisos de Dakar, Senegal (2000). Es importante mencionar el apoyo técnico brindado por la UNESCO, por medio de su Oficina para Centroamérica y Panamá, en el proceso de formulación del Plan Nacional de Educación 2001-2015 de Nicaragua, que impulsó una amplia participación de los diversos sectores y de la Sociedad Civil, que incluye, en este marco, el Plan Nacional de Acción de Educación para Todos hasta el 2015, así como el apoyo a la formulación de los planes en los otros países.

En el área de la calidad de la educación y la aplicación de nuevas tecnologías El mejoramiento de la calidad de la educación ha sido una de las principales líneas de cooperación de la UNESCO en los países del Istmo Centroamericano, incluyendo el fortalecimiento de acciones orientadas al avance en las ciencias de la educación, la psicología y la sociología y la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.

Esto generó nuevas investigaciones que incorporaron todo el acervo de la investigación participativa, investigación-acción desarrollada por la Oficina en Centroamérica.

En Costa Rica y Honduras, la UNESCO ha contribuido con la generación e implementación de proyectos en el campo de la

Informática Educativa, así como el desarrollo de proyectos de interactividad entre radio, televisión e informática que, aprovechando la experiencia de Radio Nederland y de la Fundación Omar Dengo, ha logrado avances en mecanismos de interoperabilidad e interconectividad de los diferentes medios.

Autonomía de las escuelas y apropiación de las comunidades En el trabajo de la Oficina de la UNESCO, se ha dado énfasis a los temas de descentralización y fortalecimiento de las instituciones educativas, con una mayor autonomía y de mayor apropiación de las comunidades de los procesos de planificación, gestión y calidad de la educación; así como la transformación de dichas instituciones en centros de innovación educativa para el mejoramiento de la calidad de la educación, dando preferente atención a las experiencias en el nivel local, como ha sido el caso de las Escuelas Líderes, las Escuelas de Excelencia, las Escuelas de Atención Prioritaria y de Innovaciones Educativas que se llevó a cabo en la Escuela José María Zeledón Brenes de Desamparados en Costa Rica; las Escuelas Guías en Nicaragua; las Unidades Locales de Educación Maya (ULEMs), los Centros Educación-Trabajo, la Escuela Solar Samanzana en Guatemala; la Aldea Solar de San Ramón Centro en Choluteca, Honduras y otras experiencias significativas a nivel institucional en la subregión, como es el caso de las Escuelas Asociadas.

La Oficina de la UNESCO para Centroamérica y Panamá asumió importantes responsabilidades en la ejecución de proyectos y actividades del presupuesto regular de la UNESCO, en especial, en temas relacionados con los programas de Cultura de Paz, Aprender sin Fronteras, Identidad Cultural, Modernización de Bibliotecas Comunitarias, Educación Popular en Derechos Humanos, Jóvenes por la Paz, Poblaciones Desarraigadas, Ciudad del Saber, Educación de Adultos, Apoyo a la Red de “Ombudsman”, Desarrollo del Programa para la Población Maya, Apoyo a la Fundación Rigoberta Menchú, Educación para Minorías Indígenas, Curso de Medicina Tropical y Parasitología, Cátedras sobre Cultura de Paz, Apoyo a la Universidad para la Paz, Apoyo a Programas de Educación Técnica y Vocacional, Educación para Todos, Igualdad de Género, Lectura para Todos, Cultura Popular, Formación de Maestros en Comunidades Indígenas, Biblioteca Juvenil, Formación de Mujeres para la Toma de Decisiones y Participación Política, Apoyo al Instituto de la Mujer, Capacitación y Comunicación en Derechos Humanos, Apoyo a Comisiones Nacionales de Cooperación con la UNESCO, Formulación de Proyectos en el Marco del Plan de Acciones Inmediatas para los Países Afectados por el Huracán Mitch, Aldea Solar Demostrativa en Honduras y Escuela Solar Samanzana en Guatemala, Impacto sobre los Recursos Naturales, Módulos sobre Prevención de Desastres Naturales, Atención Psicosocial a la Niñez Afectada por Catástrofes Naturales, producción y

publicación de las Colecciones de Cultura de Paz, Patria Grande y otras acciones.

Aquí puede mencionarse la publicación “Cultura de Paz en El Salvador: Algunos comentarios sobre la educación para la Paz”, que fue elaborada por Jan Ooijens y Theo Oltheten, en 1997, en el marco de los trabajos de la Oficina de la UNESCO para Centroamérica y Panamá.

Finalmente, un hecho relevante en la formación de cuadros lo representa el conjunto de expertos, consultores y especialistas, que estuvieron colaborando con la Oficina de la UNESCO para Centroamérica y Panamá, y que asumieron funciones de responsabilidad en sus respectivos países ya sea como Ministros de Educación: Gerardo Ayzanoa del Carpio (previamente desempeñó el cargo de Viceministro de Educación) y Carlos Malpica Faustor, en el Perú; Roberto Moreno (previamente desempeñó el cargo de Viceministro de Educación) en Guatemala y Juan Bosco Bernal en Panamá; como Ministro de Cultura y Deportes en Guatemala, Manuel de Jesús Salazar Tetzagüic (en anterior oportunidad, desempeñó el cargo de Viceministro de Educación); como Viceministras o Viceministros de Educación: Guillermo Araya, Virginia Rojas y Zaida Sánchez, en Costa Rica; César Picón y Juan Chong en el Perú.

Considero importante destacar la contribución del colega y amigo Lorenzo Guadamuz (costarricense), quien ha desarrollado, y continúa haciéndolo, una brillante carrera en el campo internacional, con amplia experiencia en educación y en

tecnologías de la información y comunicación, emprendedor y con visión calificada del desarrollo de nuestros países. También, debe señalarse la participación del colega y amigo Arnobio Maya (colombiano), quien trabajó como Experto de la UNESCO, por muchos años, dirigió el Proyecto SIMED y continúa brindando sus servicios profesionales en el marco de la cooperación internacional. Las personas citadas, conjuntamente con otras y otros especialistas, forman parte de una red natural de profesionales, muchos de los cuales han interactuado con el colega Jan, pues ha existido y existen estrechas relaciones y vinculaciones para contribuir con el desarrollo educativo de los países de la región centroamericana.

Con mucho afecto y reconocimiento, deseamos a Jan Ooijens, como siempre, lo mejor y muchas felicidades después de su jubilación.

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Proyecto UNESCO/PAÍSES BAJOS, 519/COS/12 Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense.

Sistematización del Proyecto de Apoyo al SIMED: Un Aporte con Significancia Cualitativa a la Educación Costarricense de I y II Ciclos (2001). Volumen I: El qué, el para qué, el cómo y el cuándo de la sistematización en y del Proyecto de Apoyo al SIMED; Volumen II: Así se organizó y funcionó el Proyecto de

Apoyo al SIMED; Volumen III: Así hicimos una Escuela Líder en Costa Rica; Volumen IV: Los Subproyectos una visión holística y transversal para enriquecer el currículo; Volumen V: Algunas Voces Testimoniales; Volumen VI: Reflexiones finales, lecciones de la experiencia y conclusiones y recomendaciones.

Proyecto UNESCO/PAÍSES BAJOS, 519/COS/12, San José, Costa Rica.

(Maya Betancourt, Arnobio, Asesor Técnico Principal del Proyecto SIMED).

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN CENTROAMÉRICA Y EL PAPEL DEL CREFAL César Picón D el 3 al 27 de septiembre de 1973, el CREFAL, con el auspicio de la UNESCO y de otras organizaciones de las Naciones Unidas, organizó y desarrolló, en su sede institucional de Pátzcuaro, Michoacán, México, la Reunión Consultiva de Directores Nacionales de América Latina. En dicho evento, el autor conoció a Jan Ooijens, en ese entonces, especialista del CREFAL. Jan Ooijens era un joven profesional estudioso, dedicado a su trabajo, con una fina sensibilidad acerca de los desafíos de la alfabetización y de otras expresiones de la educación de adultos en la región y, de modo especial, en Centroamérica.

consolidación de su desarrollo conceptual y pedagógico, la construcción de su calidad articulada al desarrollo humano integral, a las reformas estructurales de las sociedades nacionales, a la lucha contra la pobreza y a otros grandes empredimientos y tareas nacionales, y la generación de una nueva institucionalidad educativa para impulsar el desarrollo educativo de la población adulta.

En los ochenta, siendo el autor especialista del CREFAL, tuve la oportunidad de seguir dialogando con Jan sobre temas relevantes del desarrollo educativo centroamericano, aprovechando sus visitas eventuales a esta institución.

En los noventa, se me presentó la oportunidad de alternar con él en algunas misiones de revisión técnica y de evaluación de proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación básica en Costa Rica, Guatemala y Nicaragua.

Le preocupaba a Jan, el incremento cuantitativo de atención a los analfabetos (acceso); pero le inquietaba, en forma concurrente, una alfabetización sólida, con resultados concretos para los sujetos educativos y los entornos comunitarios; es decir, se planteaba el desafío de la calidad de la alfabetización y de otras expresiones de la educación de adultos.

Como resultado de los trabajos de campo, complementados con análisis, reflexiones y propuestas, con los auspicios de la UNESCO- Oficina de Centroamérica y de la Cooperación Bilateral de Holanda, elaboramos y publicamos, en 1996, un libro intitulado “Calidad de la Educación en el Istmo Centroamericano”, del que fuimos autores: Jan Ooijens, Juan Bautista Arrién, Juan Bosco Bernal, el amigo holandés Antoon Thybergin y el autor de este artículo.

En un sentido global, y desde mi percepción, algunos de los principales desafíos de la educación de adultos en la región son: la reconquista de su credibilidad, la

La educación de adultos en la regióndentro de cuyo universo se atiende a los niños y las niñas, a quienes a veces se les ve como adultos, los adolescentes y a las personas jóvenes

y adultas- ha realizado considerables avances en el campo de la equidad.

No puede decirse lo mismo de la calidad. Hay un consenso generalizado en el sentido de que ella, en el espacio estatal, ha venido brindando opciones educativas con bajos niveles de calidad, en beneficio de las distintas categorías etáreas que comprende, a tal punto que se la considera una educación "de tercera clase". Naturalmente, hay algunos programas de calidad, pero son los menos.1 En los espacios de la sociedad civil, a pesar de algunos logros notables, particularmente en relación con la organización, la participación y el estilo de trabajo educativo, la educación popular de adultos todavía debe recorrer un camino cada vez más innovador para lograr niveles crecientes de calidad.2 La calidad, en uno de sus sentidos fundamentales, es una categoría valórica de logro en la que se subsume un conjunto de atributos.

Incluso en el lenguaje cotidiano cuando hablamos de calidad, lo que queremos significar es que un determinado producto o cosa es buena, durable, de garantía, confiable. En sentido un poco más técnico, algo de calidad es eficaz, eficiente, pertinente, relevante, potencialmente sostenible en una perspectiva dinámica.

La calidad, siendo una categoría valórica, es de carácter universal.

Sin embargo, sólo cobra significancia real, cuando se refiere a determinadas realidades, a contextos específicos.

De ahí que dos de sus atributos sean la pertinencia y la relevancia.

Consecuentemente, una variable a considerar en la calidad, es el nivel de desarrollo de una sociedad nacional y su ser cultural.

De lo señalado anteriormente, se infiere que la calidad de la educación en general y de la educación de adultos en particular, tiene que ser contextualizada en forma debida. No hay fórmulas, esquemas ni modelos únicos. Hay distintas teorías, enfoques estratégicos y metodológicos.3 Los caminos de la alfabetización de adultos, por ejemplo, pueden ser distintos, pero como dice un verso de una conocida canción mexicana "el problema del arriero no es llegar primero, sino saber llegar". Esto significa que, respetando los contextos, es posible construir la calidad de la educación en atención a las particularidades nacionales que tienen diversidades múltiples, lo que no impide hacer homologaciones al interior de cada país y en los niveles regional e internacional.

La calidad de la educación de adultos es un fenómeno multidimensional.

Así como no se puede combatir contra la pobreza sólo atendiendo los servicios de educación y de salud en beneficio de la población-objetivo, de igual modo no se puede lograr una educación de adultos de calidad en un determinado país, con sólo dotar a los centros educativos y programas de sendas bibliotecas.

No cabe la menor duda de que en los dos casos señalados, los elementos que se han ejemplificado inciden en la solución, pero no son toda la solución. Un fenómeno, que es por esencia multifactorial o multidimensional, no puede ser

exitosamente encarado y superado a través de una simple respuesta factorial o dimensional. ¿Cuáles son las principales dimensiones o componentes que están implicados en la calidad de la educación de adultos? Son varios y de distinta naturaleza. Para comenzar, si deseamos construir una educación de jóvenes y adultos, con niveles crecientes de calidad, debemos tener un sustento conceptual sólido a través de una concepción renovada de la educación para el siglo XXI y de la educación de jóvenes y adultos.4 Si tal concepción es esquemática y atrapada por el reduccionismo e intolerancias de distinta índole, tendremos un punto de partida muy limitado para lograr el propósito que buscamos. El mundo siempre está en movimiento. Las realidades y las necesidades en educación y en la educación de adultos son cambiantes y, por lo tanto, no están congeladas históricamente.

Este mundo dinámico le exige a la educación, respuestas nuevas para las situaciones emergentes. Si tiene una concepción sólida y en proceso permanente de renovación estará preparada para hacer un acompañamiento solidario con flexibilidad y diversificación de respuestas.

La concepción renovada de la educación y de la educación de adultos exige un desarrollo conceptual permanente, teniendo en cuenta de manera referencial, los cuatro grandes pilares de la educación a lo largo de la vida que plantea la Unesco.5

Se requiere más investigación teórica y hay que consolidar y profundizar las investigaciones aplicadas. Los conocimientos producidos, sumados a otros provenientes del desarrollo científico y tecnológico, serán la masa crítica intelectual que permitirá abonar, constantemente, su concepción cada vez más actualizada y con enfoque holístico.

Las estrategias educativas innovadoras son un componente de la calidad de la educación de adultos que no ha sido suficientemente atendido hasta ahora. Sabemos desde hace varias décadas que los adolescentes y adultos tienen sus particularidades de aprendizaje; que hay algunos aspectos comunes y también diferencias en los modos de aprendizaje de los diferentes grupos de edad. ¿Qué hemos hecho en materia de respuestas pedagógicas?

Es evidente que hay un avance, pero también es cierto que no es significativo. ¿Cómo aprenden, dentro de las respectivas contextualizaciones y especificidades, los grupos de los adolescentes, los jóvenes y los adultos por capas etáreas, tanto en las áreas urbanas como en las áreas rurales? - ¿Cómo optimizar la alfabetización y la educación básica de aquellos que han abandonado la escuela? - ¿Cómo motivar y facilitar los trabajos educativos de una comunidad de aprendizaje de los adolescentes y los adultos al interior de una comunidad local? - ¿Qué estrategias educativas se pueden utilizar con colectividades y grupos de jóvenes y adultos en situación de pobreza y motivados por su acceso al conocimiento y al aprendizaje?estas y muchas otras interrogantes

requieren de respuestas estratégicas innovadoras en el campo educativo. ¿Cuáles son las estrategias educativas de la educación de adultos más apropiadas para hacer el acompañamiento a las grandes propuestas humanísticas: derechos humanos, cultura democrática, preservación y conservación del medio ambiente, desarrollo humano sostenible, cultura de paz, seguridad humana, el tema de género, educación a lo largo de toda la vida?

Es una agenda muy extensa e indicativa de lo mucho que hace falta hacer en el dominio que venimos refiriendo. Es pertinente precisar que no partimos de cero, incluyendo las fragilidades de la educación de adultos a cargo del Estado. Hay algunas prácticas y tradiciones que ha acumulado históricamente la educación de adultos en el campo de las estrategias educativas. Hay la necesidad de consolidar y profundizar las exploraciones iniciales y hacer otras en campos nuevos vinculados con el conocimiento pedagógico y el conocimiento científico y tecnológico de nuestra era.6 El Desarrollo Curricular, en una perspectiva dinámica y de adecuación permanente, es un componente indispensable de la calidad de la educación de adultos.

Es el instrumento privilegiado para recuperar la centralidad del sujeto educativo. Para el logro de tal propósito, debe contar con un marco conceptual sólido; una política curricular a nivel nacional, abierta a las múltiples opciones desde el Estado y la sociedad civil; un desarrollo metodológico amplio y

flexible que permita iluminar las requeridas diversificaciones en términos de currículos locales y regionales dentro de cada país.

En la educación estatal de adultos, aunque hay que reconocer su apertura a ciertas flexibilidades, el acento curricular ha sido rígido y esquemático. Es importante construir propuestas curriculares que viabilicen las ofertas educativas legitimadas con los propios sujetos educativos y que, por lo tanto, sean las respuestas a las necesidades educativas sentidas y que se convierten en demandas sociales.

El desafío intelectual y pedagógico es tener la sabiduría de identificar lo que sería el tronco común del currículum para cada una de las situaciones educativas fundamentales de la educación de adultos y las particularidades culturales, sociales, geográficas y humanas vinculadas con los sujetos educativos.7 Se requiere en la educación de adultos un currículum que acerque equidad con calidad, flexibilidad con diversificación, autoridad pedagógica con participación, esencialidad con lo necesario en atención a las particularidades; formación integral de las personas con eficaz y eficiente operacionalidad articulada de sus áreas componentes: conocimientos, dimensión afectiva, actitudes, valores, capacidades y orientación de los sujetos educativos.

El desarrollo curricular de la educación de adultos, en la perspectiva señalada, tiene que preocuparse por la calidad educativa en la dimensión individual y social en congruencia con el desarrollo humano y las otras grandes

propuestas humanísticas, teniendo en cuenta las exigencias propias del progreso científico y tecnológico.

La calidad de la educación está vinculada a un concepto de sociedad, de desarrollo y a una teoría y proyecto educativo, dentro de la realidad y opciones políticas de cada país. De ahí que el currículo de la educación de adultos debe estimular aprendizajes de calidad; en otras palabras, aprendizajes pertinentes, relevantes, significativos y trascendentes.

Una educación de adultos de calidad requiere de métodos y técnicas innovadoras de trabajo educativo.

No se trata de recetas y prescripciones, sino derroteros para construir caminos pedagógicos que permitan lograr los objetivos educativos a que se aspira.

En el señalado territorio hay mucho por hacer. Paradójicamente, no es nada significativa la producción de la educación de adultos en el campo de las didácticas, en particular, aquellas destinadas en forma específica a los adolescentes y los adultos de los sectores poblacionales en situación de pobreza y de exclusión.

La instrucción programada que en los setenta fue duramente criticada, sobre todo en los espacios alternativos de la educación de adultos, dejó una lección que conviene aprovechar: una concepción educativa o instruccional es de impacto y pueden apropiarse de ella los sujetos educativos en la medida en que genera instrumentos, herramientas y materiales para los participantes y los educadores y demás facilitadores. Esto no ha

ocurrido frecuentemente incluso en las parcelas más progresistas de la educación de adultos. Es un desafío histórico que sigue esperando respuestas.

Nuestra percepción es que los métodos, las técnicas y los instrumentos de trabajo educativo deben ser elementos con un referente más amplio, que es el desarrollo metodológico. Como señalamos anteriormente, tal referente tiene un marco conceptual, postula unos principios, precisa unas estrategias con la concurrencia de una amplia gama de métodos, técnicas e instrumentos diferenciados de aprendizaje de los sujetos educativos de la educación de adultos que son los adolescentes y los adultos, a quienes, en la práctica, se les suman los niños trabajadores y en otras situaciones y condiciones que no pueden ser atendidos por la educación básica regular.

Ya no estamos en el momento histórico de seguirnos quejando de que en las escuelas nocturnas los adultos aprenden básicamente con los métodos y técnicas de aprendizaje propios de los niños. Esta grave incongruencia tiene que ser necesariamente superada. La respuesta para este y otros casos, dentro del amplio espectro de la educación de adultos, es que existe la necesidad de sistematizar y ampliar su desarrollo metodológico en la forma en como la estamos proponiendo.

La calidad de la educación de adultos requiere de una instancia de control de calidad. Es un componente indispensable. Hay que hacer un monitoreo moderno y acompañante.

Evaluar en forma dinámica y permanente: los aprendizajes realizados por los sujetos educativos, el trabajo educativo realizado por los educadores y otros facilitadores de aprendizaje, el comportamiento institucional de su instancia de gobierno y de sus instancias operacionales; los procesos técnicos que intervienen en apoyo a la calidad de la educación de adultos; los recursos utilizados y otros medios; la participación y aporte de los otros miembros de la comunidad educativa; las condiciones propias del entorno.

El control de calidad se puede facilitar a través de ciertos mecanismos. Uno de ellos puede ser el laboratorio institucional o comunal de calidad de la educación de adultos.

Con creatividad e imaginación, habría que dimensionar este laboratorio, que sería la célula primaria del Laboratorio Nacional y, este, la unidad de base del Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación de Adultos.8 Es una ventaja considerable, que una institución o programa de la educación de adultos cuente con una concepción renovada de la educación y de los aprendizajes, que haya sido capaz de generar estrategias educativas innovadoras, que tenga como brújula orientadora de su acción educativa un desarrollo curricular que se convierta en palanca impulsora del cambio educativo y que tenga la visión de construir un desarrollo pedagógico y metodológico que recoja las más caracterizadas postulaciones y prácticas de la pedagogía tradicional y moderna en el trabajo educativo

con las personas adolescentes, jóvenes y adultas. Todo ello es indispensable y necesario, pero no es suficiente.

Hay la necesidad de encarar, con visión de totalidad, la problemática de la formación y capacitación permanente del personal de la educación de adultos. No es posible lograr la calidad con educadores, animadores y facilitadores que muestren una baja calidad profesional y un débil o ambiguo compromiso profesional.

Desafortunadamente, las condiciones en que ha venido trabajando la educación de adultos en nuestros países, sobre todo en los escenarios del Estado, ha sido, por decir lo menos, deprimente y desmotivadora.

Los bajos salarios, las limitadas opciones de capacitación permanente, la explícita situación de subordinación de los programas educativos a instancias administrativas regidas autoritariamente por lógicas de la escolaridad convencional y las ridículas asignaciones presupuestales a la educación de adultos estatal, han contribuido a la depreciación de la carrera de educadores de jóvenes y adultos.

En relación con el tema que venimos comentando, si bien la situación en las ONGs y otras organizaciones de la sociedad civil, presenta matices, no es lo más conveniente para contribuir con la calidad de la educación de adultos. En este escenario, el elemento carencial no es la capacitación, ya que estas organizaciones, por lo general, la tienen y en muchos casos con alta

frecuencia. El punto crítico se refiere a los contenidos de la capacitación.

En materia de capacitación, no hay renovación innovadora; el conocimiento que se imparte no está siempre articulado con las realidades cambiantes del mundo y de nuestras sociedades nacionales, con el extraordinario desarrollo del conocimiento científico y tecnológico de los tiempos en que vivimos, con las nuevas teorías de la educación y del aprendizaje sustentadas en las correspondientes teorías del conocimiento.

Se descuida, de otro lado, la actualización permanente de los líderes y dirigentes de la educación de adultos, tanto del Estado como de la sociedad civil. Ganados por las urgencias de atención a sus tareas y compromisos de servicio, caen en el activismo con una visión inmediatista. No hay tiempo ni oportunidades para reflexionar organizadamente sobre el futuro y concebir utopías posibles para el mediano y largo plazo, en el horizonte de políticas educativas de Estado, sustentadas en acuerdos sociales básicos, con una perspectiva dinámica y en consensos culturales.

Las situaciones que venimos comentando y otras vinculadas con la problemática de la formación y capacitación del personal, son suficientemente ilustrativas que tal realidad no debe seguir persistiendo.

Existe el desafío de diseñar y poner en práctica una estrategia principal, con las requeridas estrategias intermedias, para revertir tal situación.

Si con ello logramos el mejoramiento integral de las condiciones de trabajo de dicho personal, dentro de un programa orgánico de desarrollo del personal de la educación de adultos, estaremos dando un paso significativo en la construcción global de su calidad.

Los educadores de jóvenes y adultos que se sienten respetados y valorados por su sociedad nacional, su Estado y sus sujetos educativos, se automotivarán y generarán innovaciones que incidan en el mejoramiento de la calidad de la educación. Investigaciones recientes realizadas en las distintas regiones del mundo, en el contexto del movimiento internacional de la Educación para Todos, muestran que el simple aumento de presupuesto para las acciones de educación e incluso de mejoramiento de los salarios del personal docente, no garantizan, automáticamente, el mejoramiento de la calidad de la educación. Dicho personal tiene que estar motivado, comprometido y sentirse partícipe de una propuesta educativa innovadora para que pueda desplegar todas sus potencialidades y asumir su rol de artífice en el proceso de construcción de la calidad de la educación.9 Los materiales educativos y otros recursos de aprendizaje constituyen un componente fundamental de la calidad de la educación de adultos.

La situación de pobreza generalizada, en la que históricamente se ha desarrollado esta modalidad, en los espacios del Estado y de la sociedad civil, no le ha permitido contar con este elemento que facilita, de manera considerable, los aprendizajes. La paradoja es que en América Latina

hay mucha creatividad y talento para producir textos, materiales educativos y otros recursos de aprendizaje de calidad, con el enfoque de multimedia.

Tal producción no ha sido posible por varias razones, siendo sólo una de ellas las limitaciones financieras.

Ha faltado capacidad de gestión, no se han concebido y ejecutadas acciones innovadoras para superar dicha situación; no se ha negociado suficientemente con las empresas editoriales y los centros encargados de elaborar y producir los materiales educativos y otros recursos de aprendizaje.

No se ha aprovechado con imaginación y visión de futuro la extraordinaria potencialidad de las editoriales y los medios de comunicación social para concertar empresas asociadas que produzcan textos, materiales educativos y demás recursos de aprendizaje.10 Se puede hacer una alfabetización en una amplia perspectiva cultural y educación básica no formal y moderna, por ejemplo en: derechos humanos, desarrollo humano sostenible, ciudadanía moderna, cultura de paz; y en temas más específicos como salud, alimentación y nutrición, informática, género y muchos otros temas de nuestro tiempo.

Algunos periódicos tienen rotativas con una considerable capacidad de producción. Si se establecen acuerdos con las entidades del Estado y de la sociedad civil, se puede hacer entrega a las colectividades y grupos de jóvenes y adultos de unos materiales de calidad, con temas

relevantes de nuestro tiempo, para los propósitos de su crecimiento educativo11. Lo mismo, y dentro de las respectivas particularidades, se puede hacer con la TV, la Radio y otros medios tradicionales, así como con los medios emergentes que provienen de las nuevas tecnologías informáticas y comunicacionales.

La infraestructura física, en términos de establecimientos educativos y de ambientes de aprendizaje, deja mucho que desear en la educación de adultos. En los espacios del Estado, los servicios educativos que se ofrecen tienen su sede en los locales escolares destinados a los niños y niñas. Existe falta de solidaridad, en razón de que todavía no nos sentimos parte de una sociedad educadora y tenemos una distorsionada ética social centrada en la defensa de pequeños intereses, sin considerar las necesidades del desarrollo educativo global que beneficie, concurrentemente, a todos los grupos de edad.

La experiencia ha mostrado que los servicios educativos para la educación de adultos, en su condición de “parientes pobres” de la educación regular, están "mal alojados" y tienen muchos obstáculos en el uso de la infraestructura educativa del Estado.

En los espacios de la sociedad civil, se tiene la ventaja de poder utilizar, al menos en teoría, la capacidad instalada de las instituciones intermedias de la sociedad civil y de las comunidades locales. Es “una letra bonita, pero la música no es del todo grata,” como dijo un educador popular colombiano en un reciente taller en el que participó el autor.

Muchos ambientes de aprendizaje en dichos espacios son inadecuados y ameritan ser mejorados.

Es obvio que no es del todo viable en nuestros países, construir establecimientos educativos específicos para la educación de adultos. Lo que sí es posible es que los futuros diseños de nuestros centros educativos superen la concepción esquemática de la educación regular de los niños y niñas; y que dentro de tales establecimientos, se incorporen ambientes multiusos para todos los grupos de edad, incluyendo ciertamente los ambientes de aprendizaje requeridos por los adolescentes y los adultos. Esta es una tarea que debe surgir desde el Estado y la sociedad civil, en la perspectiva de una educación a lo largo de la vida para y en una sociedad educadora. Para ello, hay que sensibilizar a todas las instancias e instituciones intermedias del Estado y a la sociedad civil.

Tal convocatoria puede reflejarse a través de medidas concretas de sensibilización y estimulación, fundamentadas en la realidad concreta de que la educación es el componente transversal de todas las tareas humanas, sociales y organizacionales.

La infraestructura física y los adecuados ambientes constituyen un elemento facilitador de la calidad de la educación de adultos. Brindan una comodidad mínima, un ambiente que refuerza la intencionalidad educativa; están disponibles servicios y facilidades razonables para asegurar

una atmósfera agradable y satisfactoria de aprendizaje.

En el medio rural, se tiene que replantear el diseño de la infraestructura educativa destinada a los niños y en lugar de ella concebir y diseñar tal infraestructura para facilitar el desarrollo educativo global de todos los grupos de edad, obviamente, con atención preferencial, pero no exclusiva, a los niños, niñas y adolescentes.

En el contexto de hacer escuela para todos, nuestra percepción es que tal infraestructura debe tener en cuenta, entre otros, los siguientes criterios: arquitectura orgánica y con sentido de comunidad global de aprendizaje, funcional, flexible, innovadora, con enfoque modular, cogestionaria y autogestionaria, replicable y utilizadora de los recursos naturales de la zona en que viven los sujetos educativos.12 La Gestión en sus distintas expresiones es un componente fundamental de la calidad de la educación de adultos. Desde que ella es de naturaleza multidimensional, su gestión debe tener también tal atributo. El panorama situacional de dicha Gestión está en un perfil bajo.

No se han generado respuestas imaginativas y creativas, particularmente en las dos últimas décadas. Hay una notoria apatía, indiferencia e indolencia.

Tal situación se explica, entre otras razones, por el hecho de que la educación de adultos no ha sido capaz de lograr una valoración social positiva y por la aguda carencia de líderes visionarios con sólida

competencia profesional y talento realizador.

Una gestión moderna de la educación de adultos comprende distintos campos. Se requiere una innovadora gestión pedagógica para consolidar y profundizar su centralidad educativa.

El desarrollo pedagógico debe ser reorientado y fortalecido. Se hace necesaria la presencia de las universidades y de los centros independientes de investigación y desarrollo educativo.

Se necesita también el apoyo solidario de la comunidad científica nacional, de la comunidad intelectual de la educación de adultos, de los dirigentes y educadores y facilitadores, de los distintos espacios educativos, para fortalecer su desarrollo conceptual y pedagógico.

Una gestión pedagógica de calidad requiere varios soportes. Uno de ellos es la gestión técnica, a través del acceso y el manejo de procesos, métodos, técnicas e instrumentos. De un modo muy especial se necesita de una presencia significativa de los procesos de investigación, sistematización, planeamiento, monitoreo en términos de un acompañamiento técnico, evaluación en sus distintas expresiones y rendición pública de cuentas.

Urge también un crecimiento de percepción en emprendimientos técnicos innovadores en el dominio de la producción de textos, materiales educativos y otros recursos de aprendizaje.

Más allá de los discursos, las apariencias y las buenas intenciones, la educación de adultos comprende

un vasto universo cuyos actores y elementos constitutivos, en una visión sistémica, no están debidamente comunicados. Se impone una dinámica y creativa gestión comunicacional que facilite el diálogo, la negociación y concertación entre sus actores protagónicos y sus actores asociados.

Se requiere también comunicación fluida entre los diferentes subsistemas al interior del Sistema de la Educación de Adultos: identificación y legitimación de sus ofertas educativas, desarrollo de las ofertas educativas, control de la calidad de las ofertas educativas, desarrollo de investigaciones, innovaciones y experimentaciones, construcción de su visión de futuro en la percepción de la educación a lo largo de toda la vida.13 Un sistema abierto y altamente comunicado de la educación de adultos, facilitará el acortamiento de la brecha de las racionalidades conceptual, estratégica y metodológica de las acciones educativas promovidas por el Estado y por organizaciones diversas de la sociedad civil. Será un instrumento sembrador de consensos, habida cuenta de nuestras diferencias que, en algunos casos, pueden llegar a ser irreconciliables.

Una educación de adultos de calidad requiere de recursos. No sólo de las buenas intenciones y las voluntades retóricas. Se requiere de una dinámica Gestión Financiera para lograr que el país no gaste, sino invierta en dicha expresión educativa.

En este ámbito, los mejores argumentos son los hechos y las obras: prácticas educativas exitosas y

testimonios convincentes de actores sociales que han recibido beneficios directos como resultado de su participación en determinadas prácticas de la educación de adultos.

No es posible que la educación de adultos en América Latina, en promedio, tenga el 1% del presupuesto global de educación. Es un claro reflejo de su desvalorización social, política y pedagógica. Urge un cambio de concepciones y valoraciones, así como de una explícita voluntad política de los gobiernos nacionales.

Una creativa gestión financiera, avalada y apoyada por los logros de los otros tipos de gestión y de sus correspondientes interrelaciones e interacciones, puede contribuir a revertir la dramática situación señalada. Con el presupuesto referido, en ninguna parte del mundo, se puede hacer una educación de adultos de calidad.

En la gestión financiera, una recomendación que conviene ser atendida es la necesidad de diversificar las fuentes de financiamiento: público, privado, comunitario, organizacional y, en determinados casos, recurrir al autofinanciamiento. Todas estas fuentes están comprendidas dentro de la cooperación nacional. Habrá que insistir en una mayor presencia de la cooperación internacional, en apoyo a la educación de adultos, particularmente en lo concerniente a la educación de los pueblos indígenas y de otros sectores populares históricos y emergentes.

La Gestión Administrativa deberá superar sus atrapamientos conceptuales, sus estilos y mecanismos de trabajo. Tendrá que ser emprendedora e innovadora.

Aplicará concepciones y prácticas ejemplares de una moderna gerencia educativa, que tenga como foco de sus planteamientos y decisiones, el desarrollo educativo permanente de las personas y colectividades que constituyen sus sujetos educativos.

Tal enfoque debe movilizar los esfuerzos y recursos para dar fuerza a la célula primaria, que es la escuela en el espacio escolar; y en un sentido más amplio, apoyar y estimular a las unidades operativas de la educación de adultos en los barrios, instituciones intermedias de la sociedad civil, espacios del Estado, municipios y comunidades locales.

El propósito referido se facilitará si se descentraliza de forma adecuada, se planificada y desarrollada, teniendo como base un acuerdo social y una voluntad política, debidamente explicitados y procesados con transparencia, compromiso y responsabilidad social.

Sería razonable y conveniente que la gestión administrativa superara la "tentación histórica" de ser la dimensión hegemónica del universo de gestión de la educación de adultos.

Hay que recuperar el sentido legítimo e histórico de la administración: servir y apoyar para lograr los propósitos y objetivos sustanciales de su referente más amplio: desarrollo educativo de las personas jóvenes y adultas. El desafío es recuperar la vocación de servicio de la

administración, en forma humilde y coherente.

La transparencia, a través de la vigilancia social y de la rendición de cuentas al país, es un poderoso instrumento estratégico aún no utilizad por la administración de la educación de adultos como es debido. Su adecuada ejecución y sus resultados satisfactorios, podrían generar confianza en los sujetos educativos y en la sociedad nacional en su conjunto.

Una gestión dinámica y creativa requiere de decisiones, algunas de ellas de carácter político. Su logro impone la necesidad de dialogar, negociar política y culturalmente y concertar con los actores involucrados del Estado y de la sociedad civil.

Debe recordarse que una de las carencias históricas de la educación de adultos es no formar parte todavía de la agenda prioritaria de los presidentes y ministros de educación y otros ministros de Estado, de la clase política de nuestros países, de los legisladores, de los alcaldes, de los líderes más caracterizados de la amplia gama de organizaciones de la sociedad civil.

Una gestión política, asumida con seriedad y profesionalismo y sin sesgos ideopolíticos o de otra índole, contribuirá a enriquecer y dinamizar la gestión multidimensional de la educación de adultos.

Hemos visto que la calidad de la educación de adultos es una acción de gran envergadura y de naturaleza multidimensional. Todos sus

componentes deben estar integrados dentro de un sentido de totalidad, de sistema. En tal universo, las partes del todo no tienen ningún impacto si actúan en forma unilateral y aislada.

Se impone una dinámica interrelación, intercomunicación, interdependencia e interacción. Sólo de este modo se logrará un impacto duradero y significativo. Tal logro redundará en la reafirmación de la credibilidad de la educación de adultos, porque el producto cultural y social generado es de calidad.

Algunos economistas y el Banco Mundial han insistido en el denominado costo-beneficio con un evidente sesgo economicista. Creo que ha llegado el momento de replantear dicho costo en términos de ganancia significativa para el ejercicio de una ciudadanía moderna con participación, organización social, motivación y compromiso, capacidad para trabajar en equipo, educabilidad y empleabilidad que se manifiestan en la capacidad para buscar y generar empleo, capacidad para aprender a aprender.

Recordemos que durante un buen tiempo, el concepto de desarrollo tuvo una gravitación y presencia hegemónica de lo económico y una presencia aditiva de lo social; pero recientemente, la comunidad internacional ha consensuado el concepto de desarrollo humano sostenible, que comprende las dos tradicionales expresiones de desarrollo económico y social e incluye a otros componentes, entre ellos, la libertad y el desarrollo cultural y educativo.

Esto puede darse también en el caso del costo-beneficio aplicado a la educación de adultos. Si cambian las concepciones, pueden cambiar también las valoraciones y los instrumentos de medida. Es una lección de la historia y de la cultura.

El CREFAL, en relación con el desafío de la calidad de la educación de adultos, tiene una amplia experiencia en proyectos innovadores. Uno de ellos puede ser, en coordinación con la UNESCO, asumir la animación del Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación de Adultos. Actualmente, funciona uno, a través de la UNESCO-OREALC, pero referido a la educación básica regular de los niños y niñas. Hay que gestionar y conquistar el espacio sugerido en relación con la educación de adultos.14 Sería de gran impacto que una entidad de la talla histórica del CREFAL, asumiera el referido papel.

Se produciría un incremento considerable de la producción conceptual, pedagógica, técnica, estratégica y metodológica vinculada con este relevante dominio temático.

Ello requerirá, obviamente, alianzas estratégicas y auspicios financieros.

Es hora de dialogar seriamente con el Banco Mundial, en un plano de horizontalidad, acerca de la errónea marginación histórica de la educación de adultos. Hay que lograr que dicha entidad perciba que esta modalidad educativa no sólo tiene propuestas corto-placistas, sino para el mediano y largo plazos.

Un aspecto en que el CREFAL puede servir y cooperar eficazmente con los países de la región, es desarrollando un innovador Programa de Formación de Formadores en apoyo a la Calidad de la Educación de Adultos, con distintas modalidades y formas de entrega. Conviene formar una masa crítica de intelectuales, técnicos y educadores y facilitadores líderes de los países latinoamericanos en el campo temático señalado.

Los cambios y las innovaciones educativas se hacen, en especial, con las personas. Este personal podría convertirse en el animador principal de los Laboratorios Nacionales de Calidad de la Educación de Adultos y, en tal virtud, en el personal de enlace con el Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación de Adultos.

Hemos visto las carencias y el desafío de elaborar y producir textos, materiales educativos y otros recursos de aprendizaje de calidad en los campos de competencia de la educación de adultos. Es un territorio que el CREFAL puede explorar. El patrimonio cognitivo y experiencial de dicha organización, en el campo pedagógico, complementado con las requeridas alianzas estratégicas, constituyen una base sustentadora de este posible emprendimiento innovador.

Hemos percibido que en la calidad de la educación están implicados una amplia gama de elementos, factores o componentes, que tienen sus campos de competencia claramente definidos y potencialidades de articularse entre sí, para lograr los comunes propósitos que persiguen. Todos inciden en el mejoramiento

permanente de la calidad educativa.

Sin embargo, algunos de ellos son de particular relevancia estratégica: Voluntad política para hacer ruptura con el paradigma educativo vigente y construir uno nuevo, en una perspectiva genuinamente transformadora; Voluntad política de invertir más y mejor en educación en general y educación de adultos en particular, con el fin de lograr niveles crecientes de calidad educativa, que contribuyan al mejoramiento de las condiciones de vida y de calidad de vida de la población nacional; Políticas y estrategias educativas, creativas e innovadoras, que posibiliten el cambio educativo con centralidad en los sujetos educativos, y que sean objeto de permanente evaluación; Desarrollo educativo, con una gestión educativa moderna e integral, en articulación con el desarrollo local, regional y nacional, con las reformas estructurales que se den en los distintos sectores de la vida nacional, con las prácticas amplias de lucha contra la pobreza y la exclusión, todo ello en una visión transformadora y de descentralización del país; Construcción de una nueva institucionalidad educativa, uno de cuyos subproductos es una escuela diferente para el siglo XXI, que debemos inventarla en cada país; Investigaciones, experimentaciones e innovaciones educativas, como procesos claves de fomento de la calidad de la educación, que apoyan el constante impulso creativo e innovador del cambio educativo en los países de la región; Desarrollo magisterial integral, con incidencia directa en el mejoramiento

de las condiciones de vida y de trabajo del personal docente de cada país, así como en la constante superación de su perfil de formación profesional idónea, de desempeño docente y de su desarrollo personal; Participación activa de la comunidad educativa y de otros actores sociales, en los niveles locales y regionales, asumiendo compromisos y responsabilidades específicas en apoyo a la equidad y calidad de la educación de adultos y a su correspondiente vigilancia social, lo cual implica el desafío de construir una ciudadanía moderna.

El mensaje central que subyace en este tema, es que la calidad de la educación de adultos no es la simple sumatoria de sus elementos, componentes o factores. Trasciende el mundo pedagógico y sus efectos son de carácter educativo en el sentido más amplio y también de carácter social, político, económico y cultural.

He tenido el privilegio de transitar con Jan Ooijens un tramo de la ruta solidaria de cooperación horizontal con los pueblos centroamericanos en apoyo al proceso de construcción de la calidad de la educación básica de niñas y niños y de educación de adultos. Compartimos con Jan, que la calidad de la educación es un derecho y una necesidad nacional, uno de los grandes desafíos ético-sociales de nuestro tiempo, un derecho humano de las personas y colectividades nacionales de Centroamérica, una deuda histórica que dicha región tiene, particularmente, con los sectores poblacionales en situación de pobreza y exclusión.

NOTAS 1. Los sujetos educativo adultos, convencionalmente en el nivel internacional, corresponden a la amplia franja etaria de 15 a más años, en razón de los análisis y estadísticas internacionales. Varios analistas y comentaristas, entre ellos el autor, hemos planteado desde los setenta la atención categorizada de adolescentes y de personas jóvenes y adultas. En relación con la juventud, de 18 a 30 ó 35 años, sugerimos leer a: RODRIGUEZ, Ernesto y DABIEZES, Bernardo. Primer Informe sobre la Juventud de América Latina. Quito, Ecuador, Conferencia Iberoamericana de la Juventud, 1990. Es un documento técnico sustantivo sobre el estado del arte de la problemática de la juventud, sus desafíos y utopías de cara al Siglo XXI. 2. En la VI Asamblea General del Consejo de Educación de Adultos de América Latina( CEAAL), realizada en Recife, Brasil, del 24 al 28 de agosto de 2004, se hizo un relanzamiento de la educación popular en la región. Hubo un sector apreciable de participantes que hizo un reconocimiento honesto a la exagerada ideologización de la educación popular, situación que constituye un factor limitativo de su desarrollo conceptual y metodológico en la perspectiva de una pedagogía crítica. Las personas interesadas pueden recurrir directamente al CEAAL. Correo electrónico: µceaal@laneta.apc.org§ Sitio Web: www. ceaal.org

3. Las personas interesadas en conocer más detalladamente los énfasis de la educación de jóvenes y adultos en el contexto de las distintas teorías, enfoques estratégicos y metodológicos, que fueron sus referentes principales de los cincuenta a los ochenta, pueden recurrir a: PICÓN, César. Educación de Adultos en América Latina: una visión situacional y estratégica.

Pátzcuaro, México, CREFAL, Serie Retablos de Papel, No9, 1983.

4. A quienes se interesen en conocer el informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, pueden leer a: DELORS, Jaques et. al. La educación encierra un tesoro. París, Unesco, Correos de la UNESCO, 1997.

5. A las personas que se inquieten por conocer el sentido y alcances de los denominados cuatro pilares fundamentales de la educación a lo largo de toda la vida, pueden leer a: PICÓN, César. Los pilares de la Educación para el Siglo XXI. En: Hacia el cambio educativo en el Istmo Centroamericano. Tegucigalpa, Honduras UNESCO/ Red Hondureña de Investigadores en Educación, 1999, pp.42-62.

6. El tema de las estrategias de alfabetización y educación de adultos requiere ser más ampliamente explorado. Las personas interesadas en este tópico pueden leer a : PICÓN, César. Políticas y estrategias de alfabetización y educación de adultos en América Latina, en la perspectiva del Estado y de la sociedad civil. San Salvador, El Salvador, PNUD/UNESCO, 1990

7. Un enfoque curricular sugerente para la educación de jóvenes y adultos de una situación nacional concreta, se puede encontrar leyendo a: CHANG de MÉNDEZ, Abril.

Características del currículo de educación básica para jóvenes y adultos de Panamá. En: Educación de adultos en Panamá y América Latina. Editores: César Picón y Abril Chang de Méndez. Panamá, UNESCO/Red Panameña de Investigadores en Educación, 1994, pp.115-142.

8. El autor hace más de un año propuso al CREFAL la creación de un Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación de Jóvenes y Adultos. No hay ninguna respuesta todavía. Reactivaremos la propuesta en los espacios de la comunidad intelectual latinoamericana de la educación de jóvenes y adultos.

9. A las personas interesadas en conocer los resultados de las investigaciones realizadas en nuestra región y en otras regiones del mundo acerca de las investigaciones realizadas en el cumplimiento de los objetivos de la Educación para Todos con énfasis en la calidad de la educación, se les sugiere recurrir a: UNESCO. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo-2005: Educación para Todos. El Imperativo de la Calidad. París, 2005. Sitio Web: µwww.unesco.org§ 10. A las personas interesadas en el tema de recursos de aprendizaje con un enfoque innovador en apoyo al desarrollo educativo de todos los grupos de edad, pueden acudir a: PICÓN, César. Algunos recursos

innovadores de aprendizaje. En: Cambio Educativo: itinerario de un educador peruano. Lima, Derrama Magisterial-Servicios Gráficos, 2002, pp 212-248.

11. Es impresionante en el caso del Perú las publicaciones educativas que vienen impulsando los periódicos de mayor circulación nacional, incluyo uno de ellos con el enfoque de multimedia. Es una lástima que el Ministerio de Educación y otros organismos del Estado no fortalezcan las requeridas alianzas estratégicas para hacer una utilización óptima de las entregas educativas de los periódicos y también de los otros medios de comunicación social.

12. Las personas lectoras interesadas en la búsqueda de respuestas innovadoras en materia de infraestructura educativa, pueden recurrir a: PICÓN, César. Algunos criterios básicos en la concepción y diseño de la infraestructura educativo-cultural en el contexto del movimiento latinoamericano de hacer escuela para todos. En: Hacer Escuela para Todos en una visión latinoamericana. San Salvador, El Salvador, Pnud/Unesco, 1990, pp.

140-154.

13. A las personas lectoras interesadas en hurgar en un enfoque conceptual y estratégico sistémico de la educación de adultos, se les recomienda recurrir a : PICÓN, César. Sistemas Nacionales de Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina. Panamá, REDALFPANAMÁ, 1993.

14. El Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación, impulsado por UNESCO-OREALC,

viene prestando importantes servicios a los países de la región en la medición de la calidad de la educación básica regular de las niñas y niños. El acumulado teóricometodológico de tal experiencia puede alimentar nuestra propuesta de un Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación de Jóvenes y Adultos, coordinado por el CREFAL.

LA SISTEMATIZACIÓN METODOLÓGICA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL MODELO EDUCATIVO DEL CENTRO NACIONAL DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO, CENET Marco A. Martínez INTRODUCCIÓN E n la construcción y el desarrollo de un modelo en el ámbito de la educación no formal, intervienen varios factores, entre ellos: las políticas educativas del país y de la institución responsable de su aplicación, la influencia de la cooperación internacional -particularmente del país u organismo que apoya el desarrollo del modelo-, la participación de la población destinataria (comunidades y sujetos participantes) y la dedicación del personal a la sistematización metodológica, proceso mediante el cual se construye y desarrolla el modelo.

En algunos casos las políticas educativas, han sido el factor de mayor influencia, especialmente cuando por su especificidad señalan directrices que se asumen en la concepción. En otros casos, cuando el modelo es impulsado con fuerte apoyo de la cooperación internacional, su concepción, aplicación y desarrollo se ven influenciados por las visiones del patrocinador. También hay casos, de hecho poco comunes, en que los sujetos educativos ejercen una clara influencia, sobre todo, si tienen oportunidad de participar en el

proceso, durante su concepción, implementación y evaluación.

La influencia de estos factores es variable y no es fácil determinar en qué proporción inciden en el desarrollo del modelo; sin embargo, en la experiencia del CENET1 se advierte que la sistematización metodológica ha sido un factor de gran importancia, lo que lo vuelve un caso interesante de estudiar por los aprendizajes que aporta. Este artículo pretende profundizar en el análisis de este aspecto y explorar la fuerza ejercida por esas fuentes, particularmente la de la sistematización, para adicionarle sustentación a un argumento cada vez más difundido en cuanto a qué se sistematiza no solo al final de una experiencia, sino para convertir la práctica en un modelo por aplicación del método científico.

Este artículo está dedicado al Dr. Jan Ooijens en reconocimiento a su empeño por apoyar el mejoramiento de la educación de Centro América, en especial, por su contribución al desarrollo del Modelo Educativo del CENET. Como profesor de la Universidad de Utrecht y Asesor del Gobierno de los Países Bajos, el Dr. Ooijens participó, de manera comprometida, desde el momento de la concepción (1989) hasta la institucionalización y búsqueda de condiciones de sostenibilidad y replica del modelo (2000).

SISTEMATIZACIÓN METODOLÓGICA, CONCEPTUALIZACIÓN Y FINALIDAD Diversidad de concepciones

La sistematización no puede definirse mediante un único concepto, sino que, dependiendo, del campo en que se aplica, tiene diferentes connotaciones y significados. Por ejemplo, en el campo de la investigación se denomina sistematizar a la etapa en que se analizan, organizan e interpretan los datos recopilados, mientras que en los ámbitos de la formación y capacitación se le concibe muy relacionada con el diseño y puesta en práctica de sistemas de enseñanza aprendizaje. En el campo de la informática se le asocia con la definición de sistemas de información, en tanto que en las ciencias sociales se le utiliza como un proceso de rescate, interpretación y reconstrucción de intervenciones realizadas sobre una realidad determinada (Jara, 1994).

Por la diversidad de situaciones en que se realiza y también por la variedad de propósitos y funciones por las que se adopta, existe una riqueza de concepciones, enfoques y formas de sistematizar. A continuación una revisión de tres de los enfoques de mayor difusión: La sistematización de experiencias para estudiar y describir una práctica cuando ha finalizado la intervención.

Esta es una forma de sistematización muy común en Honduras, que se aplica para registrar por escrito los sucesos y resultados más importantes de la vida de un proyecto. Desde esta perspectiva, sistematizar implica recuperar y organizar datos e información para describir la experiencia vivida por un equipo de personas durante la ejecución de un

proyecto orientado a resolver un problema de relevancia social que afecta a una población asumida como meta.

La sistematización como medio de producción de conocimientos a partir de la práctica. Esta es una concepción cada vez más difundida en Latinoamérica, cuyos orígenes pueden situarse alrededor de los años 80 cuando la sistematización comenzaba a perfilarse como una alternativa a la evaluación y a la investigación tradicionalmente aplicadas. En esa época la evaluación era realizada, por lo general, por agentes externos, con el objetivo de crear información para la toma de decisiones. De manera parecida, según Martinic (1998), la investigación social de tipo positivista planteaba una dicotomía entre el sujeto que conoce (externo y ajeno a la acción) y el objeto a conocer, concentrándose en descripciones e interpretaciones externas. Ambas herramientas, concebidas de esa manera, ofrecían una contribución limitada a la comprensión profunda de los procesos de desarrollo con toda su dinámica interna y riqueza cognoscitiva.

Como reacción a esas formas de concebir y realizar la evaluación e investigación, la sistematización comienza a entenderse como una herramienta de generación de conocimientos, lo que se evidencia en definiciones como las siguientes: El Centro Latinoamericano de Trabajo Social, CELATS, asumió la sistematización como una forma de

investigación cualitativa sobre una experiencia en la que se ha participado, concibiéndola como una metodología que integra teoría y práctica para producir conocimientos a partir de la experiencia (Franke y Morgan, 1995). De manera parecida, el Consejo de Educación de Adultos para América Latina, CEAAL, la plantea como un primer nivel de teorización mediante el cual se genera conocimiento a partir de la intervención sobre la realidad.

Desde la perspectiva de Francke y Morgan (1995), sistematizar es una forma de generar conocimientos, ante todo prácticos, a partir de experiencias de promoción socioeconómica; por eso, la definen como “un proceso de reconstrucción y reflexión analítica sobre una experiencia de promoción vivida personalmente (o sobre determinados aspectos de esta) mediante el cual interpretamos lo sucedido para comprenderlo. Ello permite obtener un producto consistente y sustentado, a partir del cual es posible transmitir la experiencia, confrontándola con otras y con el conocimiento teórico existente, y así contribuir a una acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica” (p.12).

En el campo de la producción de saberes, Souza (1997:6) la define como “una actividad cognitiva que se propone construir los saberes que están siendo producidos en una determinada experiencia existencial, por sus diferentes sujetos (autores sociales y agentes sociales),” lo que les permite apropiarse de ella.

Coincidiendo con esta definición, Barnechea, González y Morgan

(1998:2) la entienden como “un proceso permanente y acumulativo de producción de conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad social.”

La sistematización metodológica.

Esta es una forma de sistematización que se concentra en el estudio de los métodos a través de los cuales se ejecuta un proyecto de desarrollo.

Mantiene algunos rasgos que son comunes a las otras formas, pero se diferencia de ellas por aspectos como los siguientes: Asume como objeto de estudio la intervención que se pretende sistematizar, bien sea en su totalidad o focalizando en uno de sus componentes o subproyectos, pero toma como eje central del rescate y reconstrucción la metodología aplicada durante la experiencia.

Su propósito es la generación de conocimientos, prácticos y metodológicos, teniendo de base las vivencias y aprendizajes de los protagonistas (promotores, ejecutores y participantes).

En cierta manera es equivalente a describir por escrito la práctica realizada, pero va más allá de la mera documentación al generar productos más diversos al clásico informe técnico, por ejemplo guías metodológicas, didácticas y operativas, a través de los que se sistematiza el conocimiento metodológico proporcionando lineamientos para acciones futuras.

Se aplica no sólo después de la finalización de la experiencia o en el momento en que está concluyendo, sino que comienza desde el momento mismo en que se aprueba el proyecto

y se mantiene a lo largo de la ejecución.

razones de síntesis se agrupan de la siguiente manera:

Utilidad y Finalidad de la Sistematización

Rescatar la experiencia y contribuir a mejorarla. Dentro de esta función, se interpreta que la sistematización debe: a) recuperar y reconstruir la experiencia estudiada y propiciar su revaloración a partir de los análisis y reflexiones, b) ofrecer ideas, estrategias y metodologías para mejorar su concepción y ejecución, c) presentar soluciones para incrementar la posibilidad de que el proyecto alcance los efectos e impactos deseados.

Como se percibe en lo anterior, la sistematización puede asumir objetivos que varían de un caso a otro, dependiendo de las necesidades, de los intereses de quienes la impulsan y hasta del momento en que se aplica. Por ejemplo, cuando se realiza a mitad de la etapa de ejecución del proyecto o experiencia, la finalidad se relaciona con introducir mejoras a la ejecución para posibilitar sus objetivos en condiciones de eficiencia y eficacia; en cambio cuando se aplica al término, lo que se busca es rescatarla, revalorarla y divulgarla.

Según Ooijens (1997) “…el objetivo general de la sistematización es el rescate de las lecciones aprendidas, reflexionando con visión de conjunto sobre la concepción teórica y la práctica realizada, analizando los métodos aplicados, los problemas y contradicciones, y concluyendo sobre las soluciones dadas según el contexto de la experiencia.”(pp.

Presentación).

En Honduras, la finalidad y utilidad de la sistematización fue identificada mediante un estudio exploratorio (Fuentes, 2000) en el que se consultó a una muestra representativa de las instituciones que impulsan o apoyan procesos de desarrollo y que manifiestan interés en sistematizar.

Ante la pregunta de para qué sistematizar, se obtuvo una diversidad de respuestas que por

Replicar o reproducir las prácticas exitosas. La sistematización posibilita identificar las experiencias que se han aproximado a la solución de las necesidades o problemas que les dieron origen, descubrir los factores contribuyentes a su éxito y promover su adopción o adaptación.

Como derivación de esta, función se alcanzan beneficios como los siguientes: a) se contribuye a la articulación de los esfuerzos de desarrollo, b) el público al que se le comunican los resultados toma conciencia de los avances y se motiva a experimentar las estrategias que han sido efectivas o a desechar las de poca funcionalidad, c) se generan innovaciones, las que convertidas en propuestas pueden estimular nuevas inversiones nacionales o de cooperación.

Contribuir al avance científico y tecnológico mediante la producción de conocimientos. Aún cuando esta es la función menos apreciada por la mayoría de las instituciones consultadas, muchas perciben que la sistematización sirve para producir

nuevos datos, información y conocimientos que adecuadamente organizados y divulgados contribuyen al avance científico y tecnológico en los campos específicos en que se realiza.

En la sistematización metodológica realizada por el CENET, se cumplen muchos de los objetivos anteriores pero su finalidad principal ha sido la construcción y desarrollo del modelo de educación para el trabajo que le sirve de medio para el logro de su misión.

LA ESTRATEGIA DE SISTEMATIZACIÓN METODOLÓGICA La Necesidad de una Estrategia de Sistematización Para definir su estrategia de sistematización metodológica, el CENET comenzó creando su propio concepto para unificar los criterios y visiones de todos los involucrados y para orientar sus acciones en una misma dirección. Según lo reportan, Espinoza y Martínez (1997:14), se le concibió como el “proceso de análisis y reflexión continua sobre la evolución del método de educación para el Trabajo, desde su concepción original, su experimentación, hasta los resultados finales, mediante el cual se recopila y preserva los aprendizajes más significativos con el propósito de difundir las experiencias más relevantes, innovadoras y aprovechables.”

Fue adoptada como un proceso permanente, puesto que en 1990 cuando se inició la ejecución del Proyecto de Educación para el

Trabajo, POCET1, se carecía de un modelo de educación que le sirviera de marco y guía de actuación. Por su carácter, de proyecto experimental y piloto, el POCET tenía la misión de diseñar su propio modelo, experimentarlo, validarlo y documentarlo para propiciar su extensión a contextos diferentes al área seleccionada para la intervención inicial. Es decir, que la necesidad que sirvió de punto de partida para la adopción de la estrategia de sistematización fue la carencia de una metodología o un modelo que respondiera a las siguientes condiciones, que según Ooijens y Thybergin (1989) caracterizaban la misión del proyecto: El modelo debería posibilitar la incorporación de las principales políticas y concepciones de La Secretaría de Educación y del Instituto Nacional de Formación Profesional, INFOP, en materia de alfabetización, educación de adultos y educación ocupacional alrededor de procesos de trabajo y producción.

Se esperaba que el modelo incorporara las concepciones prevalecientes en el momento en cuanto a desarrollo humano sostenible promovidas por los organismos cooperantes: el Gobierno de los Países Bajos, la Organización Internacional del Trabajo, OIT, y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD. Era esencial que la metodología de educación para el trabajo incorporara como ejes transversales la perspectiva de género y la preocupación por la problemática ambiental.

En consideración a las características de la población destinataria del modelo educativo, pero también recopilando las principales tendencias de la educación no formal de ese momento, la metodología debería fundamentarse en el principio de la participación, de modo que los sujetos educativos tuvieran la oportunidad de involucrarse desde la identificación de las necesidades para la preparación del currículo hasta la evaluación de los resultados, pasando por la organización comunitaria y ejecución de los procesos educativos, productivos y sociales.

Como finalidad, el modelo debería impactar en la mejora del nivel de alfabetización y educación básica de la población joven y adulta, en el incremento de su capacidad ocupacional y en la generación de oportunidades de trabajo que fructificaran en elevar las condiciones de vida de la familia en las áreas rurales más deprimidas.

En este concepto de sistematización metodológica, le asigna un lugar privilegiado al análisis y la reflexión continua como medios de producción de conocimientos y aprendizajes colectivos dentro de la práctica educativa. De esta forma, para lograr al final un sistema metodológico experimentado y validado, se debía estudiar la evolución del método, describiendo y juzgando de qué manera los planteamiento originales (principios, supuestos, procesos, objetivos, entre otros) eran confirmados o descartados por la práctica. La sistematización tendría que indicar continuamente -a lo largo de la práctica- los ajustes a aplicar al modelo para que tuviera condiciones de cumplir su finalidad.

Para dar respuesta a estas necesidades, se preparó una estrategia de sistematización metodológica consistente en una secuencia compuesta por estas etapas: a) planificación y diseño del modelo total, de sus componentes y métodos2, b) aplicación experimental para observar y ajustar su lógica y funcionalidad durante la práctica, c) validación de los elementos experimentados ajustándolos para que cumplan la finalidad asignada, c) sistematización o documentación de las experiencias validadas, y d) socialización del modelo validado buscando su continuidad y sostenibilidad.

La etapa de diseño La sistematización se inicia con la etapa de diseño consistente en la preparación de una propuesta teórico metodológica que es una descripción pormenorizada de la concepción inicial del modelo total o de sus partes. Para el proceso de sistematización, este es un insumo esencial, pues predefine los conceptos centrales, la fundamentación teórica (bases teóricas, supuestos, principios), las hipótesis operacionales, los procesos, métodos y estrategias, los resultados por obtener, y las relaciones con el contexto, antes de poner en marcha la experiencia. En tanto la planificación tradicional se concentra en definir los detalles operativos, la propuesta teórico metodológica profundiza en los aspectos de fondo procurando armonizar las visiones y concepciones de quienes ejecutarán el proyecto.

La etapa de experimentación Esta etapa consiste en llevar a la práctica la propuesta teórico metodológica en una área seleccionada por ser representativa de las principales características de las comunidades rurales de todo el país. Según Espinoza y Martínez (1997: 84) “es el período que transcurre entre la definición de un modelo metodológico, que es adoptado a modo de respuesta provisional, y la verificación de la validez que tiene ese modelo.” No es una etapa de ejecución mecánica de la forma de actuación predefinida, sino un continuo ensayo y ajuste resultante del ir y venir entre la teoría y la práctica, aplicando la curiosidad científica, el análisis crítico y la reflexión colectiva para aprender y arribar al conocimiento necesario para el desarrollo del modelo. Las principales características de la experimentación, así entendida, son: La aplicación de la propuesta debe atender a los principios metodológicos adoptados: participación, flexibilidad, funcionalidad e integralidad.

Los ajustes que se realizan sobre la marcha tienen el propósito de ensayar diferentes formas de actuación para identificar la de mayor pertinencia, adecuación y efectividad.

Se privilegia la producción de conocimientos de manera colectiva y participativa, propiciando el diálogo escrito y los encuentros periódicos de discusión y reflexión entre todos los involucrados, incluyendo a los sujetos participantes en los procesos educativos.

Establecimiento de relaciones funcionales entre la sistematización y

otros procesos: la evaluación formativa, la investigación, el monitoreo y los sistemas de información, para estudiar la evolución del modelo desde distintas perspectivas.

El comportamiento de los involucrados se caracteriza por: estímulo a la curiosidad científica, proceder metódico en todo el quehacer, fortalecimiento del pensamiento sistémico, creatividad y flexibilidad, interacción continua entre todos los componentes y participantes.

La etapa de validación La etapa de experimentación conduce a una propuesta teórico-metodológica ajustada a lo que es factible de realizar en las condiciones particulares en las que se llevó a cabo el experimento. Esta nueva propuesta se aplica de nuevo en otro grupo de comunidades cuyas características son representativas del contexto mayor en el que el modelo habrá de replicarse. En la experiencia del POCET, la validación es el período en que se demuestra que, dentro de condiciones similares, cada vez que se aplique la metodología o el modelo, se obtendrán los mismos o semejantes resultados Espinoza y Martínez (1997). La etapa de documentación o preparación de los productos de la sistematización Esta etapa es por si misma un proceso mediante el cual el modelo validado se describe y presenta en diversos productos de sistematización, los que serán los insumos principales para las posteriores etapas de divulgación, socialización, continuación o réplica.

Las actividades a través de las que se llega a la elaboración de los productos son muy diversas dependiendo del tipo de producto que se elija para la presentación de la experiencia validada. La variedad de productos también puede ser amplia, dependiendo del tipo de público al que se destinan, de la función o utilidad que habrá de cumplir, de la

naturaleza de la actividad sistematizada y hasta de la disponibilidad de recursos para costear la edición e impresión.

Los productos obtenidos al final del proceso son tan diversos que podrían estudiarse como una tipología de productos de sistematización (Martínez, 2000):

PRODUCTOS BIBLIOGRÁFICOS

PRODUCTOS DIDÁCTICOS PRODUCTOS AUDIOVISUALES

PRODUCTOS DE INFORMACIÓN

Informes Técnicos Guías Metodológicas y operativas Estudios de Caso Monografías

Banco Curricular Guías Didácticas Videos Grabaciones Presentaciones para diferentes medios Sistema de Información Materiales divulgativos

La etapa de socialización A esta etapa también se le conoce como divulgación, exposición y transferencia. Se realiza con el propósito de presentar el modelo desarrollado a un público que no vivió directamente la experiencia y que tiene interés en conocerla a fondo por distintas motivaciones: apropiarse de los conocimientos y aprendizajes, criticar la concepción y ejecución del modelo, adoptar el modelo en su totalidad o en forma parcial.

pueden alcanzarse mediante estrategias de: a) divulgación, para informar o comunicar a un público amplio los aspectos centrales de la experiencia sistematizada, b) inducción, para motivar y promover el aprovechamiento y aplicabilidad del modelo, y c) réplica, buscando generar condiciones para su aplicación total o parcial.

EL MODELO EDUCATIVO El problema que asume el modelo

Mediante esta etapa, se tiene la posibilidad de que el modelo se prolongue en el tiempo, que extienda su cobertura, que pueda volverse sostenible o que ofrezca otras utilidades no previstas en manos de distintos usuarios. Estas posibilidades

El modelo encuentra su principal justificación en el problema de la pobreza, que por la desigual distribución de la riqueza nacional incide más en ciertos sectores, en especial, en la población del área rural. Aquí se observan con claridad,

indicadores y efectos de extrema pobreza: el analfabetismo, la escasez de oportunidades de educación básica y formación para la población joven y adulta, la falta de oportunidades de trabajo y producción, la débil organización productiva y comunitaria, todo ello impacta en la calidad de vida.

Estas manifestaciones de pobreza fueron asumidas como la situación hacia la cual el modelo de Educación para el Trabajo debía orientarse, enfatizando en las respuestas de educación instrumental, ocupacional y formación, a la vez que se ofrecían otros apoyos (crédito productivo, acompañamiento técnico, organización para la producción) con los que la oferta educativa podía integrarse.

En cuanto a este problema de partida, la función de la sistematización metodológica consistió, por un lado, en la constatación y profundización de su conocimiento y, por otro, en la divulgación de diversos productos (monografías comunitarias, bases de datos, planes de desarrollo comunitario) para la toma de conciencia y búsqueda de solución por todos los involucrados.

Concepción, principios metodológicos y componentes El POCET definió a su modelo de Educación para el Trabajo como “un proceso permanente de educación no formal de jóvenes y adultos que, a partir de las características y necesidades de la población, proporciona los elementos formativos necesarios para la incorporación, tanto de hombres como mujeres, con

mayor capacidad, al trabajo productivo para que puedan lograr su bienestar y contribuir en mejor forma al desarrollo comunitario sobre bases de sustentabilidad.” (1996: 25). No es una nueva forma de educación, menos aun un nivel educativo, es una metodología específica para un particular tipo de población con necesidades y circunstancias correspondientes con los postulados teóricos del modelo. En su denominación, se evidencia el interés de destacar una finalidad particular, la de preparar a la persona para el trabajo (no equivalente a empleo).

Los principios metodológicos tal como fueron asumidos desde el inicio de la aplicación del modelo son: Integralidad. La educación y el trabajo constituyen un proceso único, integral y permanente, orientado a satisfacer las necesidades vitales, productivas, sociales y culturales de la población.

Funcionalidad. Se parte de las necesidades y saberes previos de las personas y se proporciona una educación que puede tener aplicabilidad en el contexto inmediato de los sujetos.

Flexibilidad. La oferta educativa, su currículo, metodología y demás componentes habrán de ajustarse continuamente a las necesidades de la población y a los cambios de su contexto.

Participación. Los sujetos educativos, individuos grupos de base y comunidades, participan en todo el proceso de desarrollo del modelo y asumen un papel de protagonistas de su propio proceso educativo para la sostenibilidad del modelo. (Espinoza, Ooijens y Tampe, 2000)

Dentro de este modelo, se integran tres componentes: a) la educación instrumental dirigida a la dotación de herramientas básicas como el alfabeto y el cálculo elemental, y al ejercicio de habilidades de pensamiento como el análisis, la reflexión y la solución de problemas, b) la educación ocupacional destinada a desarrollar habilidades y actitudes para el trabajo (capacitación técnica, organizativa y empresarial), y c) el ejercicio de la actividad productiva mediante la formulación y ejecución de proyectos productivos y sociales.

En relación con la fundamentación teórica del modelo, la sistematización metodológica sirvió para: a) observar, orientar y revisar la aplicabilidad práctica de estas concepciones y principios, b) para identificar el tipo de ajustes a realizar y el momento oportuno en que habrían de aplicarse, y para c) registrar los avances teórico metodológicos al elaborar los productos de sistematización. Al final del proceso de sistematización, cuando se compara el contenido de los productos con los planteamientos iniciales, se observan diferencias significativas las que son atribuidas a la continua adecuación de los postulados iniciales a lo largo de la ejecución y registradas por la actividad de sistematización.

El proceso metodológico El proceso metodológico, que funciona como la columna vertebral del modelo educativo, es una secuencia de etapas lógicamente concatenadas, aunque no concebidas

para ejecutarse de manera lineal o cronológica: La promoción, es el primer contacto entre el agente educativo y la población destinataria para tomar acuerdos de iniciar juntos el proceso educativo.

La investigación comunal participativa, es la construcción de una visión compartida educadoreseducandos acerca de la realidad comunal para recopilar información que sirva para la preparación del currículo y el resto de fases metodológicas.

La planificación del desarrollo comunal, equivale a definir la ruta desde la realidad actual hacia la deseada, incorporando como puente entre ambos extremos la metodología educativa.

La organización para el desarrollo, consiste en la formación de grupos de base o en el fortalecimiento de los existentes para que ejecuten los proyectos educativos, productivos, sociales o de otro tipo contemplados en el currículo.

La ejecución de proyectos, se constituye en el medio alrededor del cual se insertan los contenidos educativos a la vez que posibilita atender las necesidades y problemas confrontados por la población participante.

La consolidación e integración empresarial es la fase destinada a transformar los grupos productivos en unidades con visión empresarial y sostenibilidad.

La educación instrumental y ocupacional. A lo largo de este proceso, se aplican los componentes de educación instrumental y ocupacional ajustados a las necesidades de los participantes y a

los procesos de trabajo por ellos seleccionados.

De manera esquemĂĄtica, este proceso se representa asĂ­:

Fuente: Alfonso, Espinoza y Martínez (1996:44) Los resultados del modelo La aplicación del modelo generó resultados como los siguientes: Resultados de tipo educativo: Progresiva satisfacción de necesidades de alfabetización y educación básica de la población meta.

Desarrollo de capacidades de organización, trabajo y producción.

Fortalecimiento de la capacidad de las comunidades y grupos de base para participar en procesos a través de los que se atienden sus problemas de pobreza y de desarrollo comunitario.

Fortalecimiento de capacidades para el liderazgo local.

Resultados de impulso al desarrollo local: Fortalecimiento de las organizaciones de base y mejora de los niveles de organización de las comunidades participantes.

Mejora de la producción y productividad de los participantes ejecutores de proyectos productivos.

Generación de nuevas oportunidades de trabajo e ingresos para los miembros de los grupos participantes y para sus familias.

Estímulos para la dignificación del papel social y económico de la mujer, y generación de mayores oportunidades para su participación en la vida comunitaria.

Resultados en cuanto al desarrollo y sostenibilidad del modelo: Desarrollo curricular con su instrumental para replicar el modelo, adaptado a la realidad específica de las áreas geográficas en que se aplica.

Validación y sistematización del modelo para su difusión.

Desarrollo de una oferta de capacitación y educación a nivel de diplomado y de Técnicos Universitarios sobre temas directamente relacionados con educación y trabajo.

Transferencia de la metodología a instituciones, municipalidades y proyectos para su adopción y o adaptación.

LA INFLUENCIA DE LA SISTEMATIZACIÓN EN EL DESARROLLO DEL MODELO Tal como fue planteado al inicio, el modelo de Educación para el Trabajo es el resultado de la influencia de cuatro factores como principales fuerzas que moldearon su desarrollo: las políticas educativas nacionales, la cooperación internacional, la participación de la población destinataria del modelo y la estrategia de sistematización metodológica. A continuación, un breve análisis de la forma en que cada factor de estos contribuyó a su conformación: La influencia de las políticas educativas nacionales

Tanto en el momento en que se concebía el modelo educativo como en las fases posteriores de experimentación y validación surgieron políticas educativas generales, de educación de adultos y de formación profesional que fueron recogidas e incorporadas en la finalidad, concepciones y metodologías de educación para el trabajo. A manera de ejemplo: El Plan Nacional de Desarrollo de la Educación de Adultos, formulado dentro del Plan Nacional de Desarrollo 1987-1990, proponía que la educación de adultos se desarrollara en torno a las actividades productivas, y que en el currículo se incorporara la innovación de integrar la educación básica, con la educación ocupacional, alfabetización y promoción sociocultural (Ooijens y Thybergin, 1989).

Más delante, con la emisión del Modelo Educativo de la Escuela Morazánica, se presentaron tres ideas centrales: educación de calidad, educación para todos y educación para el trabajo, se definieron políticas que por su relación directa con la visión y misión del POCET fueron de inmediato asumidas dentro del modelo. Por ejemplo: “desarrollar la educación estrechamente ligada al trabajo productivo revalorizándolo en sus diversa formas, para que sea visto no solo como un medio de vida sino también como fuente para el desarrollo y dignificación de la persona humana.” (Secretaría de Educación Pública, 1994:23) Durante ese mismo período, en el ámbito de la Formación Profesional, se producían transformaciones en las formas tradicionales de entender su finalidad y de realizarla que también ejercieron cierta influencia en el

modelo. Por ejemplo: el paso del limitado concepto de entrenamiento a uno más amplio de formación, el traslado de énfasis del puesto de trabajo a la valoración de la persona humana, la evolución del concepto de empleo al de trabajo, el cambio del diseño curricular tradicional al modular (CINTERFOR, 1995).

La influencia de la Cooperación Internacional.

Al inicio de la década de los 90, las políticas internacionales de cooperación al desarrollo contribuyeron a la lucha contra la pobreza, a las estrategias de desarrollo enfocadas en la población y al nuevo paradigma de desarrollo sostenible. Estas políticas planteadas a través de la cooperación holandesa, del PNUD y de la OIT, entidades originalmente promotoras del POCET, concebían la educación como un factor esencial para la traducción de estos intereses en logros concretos (Ministry of Foreign Affairs, The Netherlands, 1993). De esta manera, esas políticas se incorporaron en la metodología de la educación para el trabajo como: atención al analfabetismo y a la falta de preparación para el trabajo, apoyo a las organizaciones de base, abordaje del problema de la pobreza, aumento de la capacidad productiva y aplicación de estrategias específicas para mujeres.

La participación de la población destinataria Según Alfonso y otros (2002), uno de los rasgos característicos de este modelo ha sido desde sus orígenes la participación de los sujetos

educativos, personas individuales, grupos de base, comunidades y recientemente municipalidades, en su construcción y desarrollo. La participación tuvo diferentes formas de expresión, entre ellas: La organización de comités comunitarios para la realización de procesos de investigación y planificación del desarrollo comunitario Involucramiento de los grupos de base en la formulación y ejecución de proyectos para beneficio de sus familias y comunidades.

Incorporación de educadores voluntarios procedentes de las comunidades atendidas, a las actividades de diseño del currículo y ejecución de los procesos educativos dentro de sus comunidades. Estos, finalmente evolucionaron a asociaciones de educadores que asumieron procesos de gestión educativa más amplios y complejos.

Participación de representantes comunitarios en los procesos de evaluación, revisión técnica y sistematización.

Estas formas de participación, entre otras, posibilitaron que en los objetivos, contenidos, estrategias y otros componentes del modelo se incorporaran las visiones, necesidades y expectativas de los sujetos.

Los efectos de la sistematización en el Desarrollo del Modelo Como se ha planteado, cada uno de los factores analizados ejerció su influencia particular en la construcción del modelo; no obstante, la contribución de la

sistematización metodológica se considera fundamental por las razones siguientes: La sistematización permitió identificar continuamente los cambios en las políticas educativas nacionales e incorporarlas a las concepciones, la metodología y el currículo de la educación para el trabajo. En este sentido, una de las funciones de la sistematización es asegurar la interpretación y aplicabilidad de las políticas durante las distintas etapas de desarrollo del modelo.

Esta estrategia de sistematización le otorgó metodología y proceder científico a la necesidad e iniciativas de los participantes y patrocinadores de generar innovaciones educativas.

Por ejemplo, en cuanto a los educadores voluntarios, en el diseño curricular, en la incorporación del trabajo como eje central, en la atención a las mujeres, entre otros.

El proceso de sistematización generó condiciones favorables para lograr una amplia participación en la evolución del modelo. Estimuló y potenció la participación de la población destinataria, y sirvió de medio para que las instituciones nacionales de contraparte, el INFOP y la S.E., incorporaran sus aportes con recursos de diferente naturaleza.

La sistematización fue fuente permanente de aprendizaje para todos los participantes directos, pero también para las instituciones que, sin haber vivido la experiencia, fueron receptivas de los productos sistematizados.

Esta estrategia generó, al final, un sistema metodológico que le dio vida al modelo, que ha servido para su continuidad y sostenibilidad, y que

ha proporcionado nuevas ideas, planteamientos e iniciativas para continuar trabajando por mejorar las carencias educativas de la población deprimida de las áreas rurales.

Definitivamente, la sistematización fue el proceso conductor del esfuerzo de construcción y desarrollo del modelo, incorporando las principales visiones de los involucrados, transformándolas en herramientas operacionales, adoptándolas dentro del currículo, ensayándolas, ajustándolas y validándolas continuamente, convirtiendo la experiencia en productos divulgables y replicables y, por último, generando condiciones para la continuidad y sostenibilidad del modelo. Una afirmación similar a esta, fue hecha por Ooijens (1997), cuando dijo que “Debido a la rigurosidad del proceso de sistematización aplicado y a la actitud científica asumida, el POCET ha podido desarrollarse como uno de los proyectos que mayores aportes conceptuales ha realizado en la región en cuanto a la educación para el trabajo…”

similares a los de la experiencia original.

CONCLUSIONES

Los principales productos de la sistematizaron realizada por el POCET/CENET, su modelo de educación para el trabajo y su estrategia de sistematización, tienen una utilidad que trasciende el tiempo en el que se alcanzaron, ya que por su validez pueden seguirse aplicando en otros contextos para propósitos similares. Es decir, en este caso, la sistematización actuó como un proceso productor de conocimientos (prácticos y metodológicos) y de aprendizajes de distinto tipo que adecuadamente difundidos y

El modelo de Educación para el Trabajo que aplica el CENET, es resultado de una estrategia que hace de la sistematización un proceso continuo, aplicada desde el momento en que el modelo se diseña hasta cuando se socializa e institucionaliza.

Al haber seguido los pasos del método científico, la estrategia de sistematización contribuyó a otorgarle validez y confiabilidad al modelo, de modo que al replicarlo sea posible obtener resultados

Una de las funciones clave de la estrategia de sistematización metodológica, en el caso estudiado, es la de servir de medio para canalizar la influencia de los otros tres factores. La experiencia del POCET/CENET permite constatar que: a) la sistematización metodológica es un proceso que posibilita la incorporación coherente de las visiones, intereses y expectativas de los agentes involucrados: cooperantes, instituciones nacionales y población meta, b) estimula y potencia la participación de los sujetos educativos en la construcción del modelo para lograr que sus necesidades y expectativas encuentren respuesta en los objetivos y demás componentes del currículo, y c) actúa como un sistema de aprendizaje, mediante el cual los participantes en el proyecto generan conocimiento a partir de su práctica, lo explicitan y lo difunden propiciando la extensión o replica del modelo a otros contextos.

aplicados podrían constituirse en una importante contribución para mejorar las concepciones y prácticas educativas.

La riqueza de esta experiencia de desarrollo de un modelo educativo mediante la sistematización es meritoria de estudiar más a fondo para profundizar en aspectos levemente tratados en este articulo, de modo que se llegue a conocer todo su potencial como medio de generación de innovaciones educativas.

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Notas 1 El CENET es el Centro Nacional de Educación para el Trabajo, institución desconcentrada del Estado, dotada de autonomía técnica, administrativa y financiera, adscrita a la Secretaría de Educación, Honduras. Comenzó a funcionar en 1995, aunque su creación se formalizó por decreto legislativo en Julio del 2001.

2 El Proyecto POCET se ejecutó entre 1990 y 1996. Como estrategia de continuidad y sostenbilidad de sus acciones y resultados se puso en funcionamiento el CENET. 3 El producto principal de esta etapa fue la propuesta de la metodología de Educación para el Trabajo contenida en la publicación de Ooijens y Thybergin (1989), que sirvió de guía durante la siguiente etapa de aplicación experimental.

El Proceso desarrollado hacia la construcción de una Política de Formación de Recursos Humanos Maribel Suazo

E n la Secretaria de Planificación (SECPLAN) en Honduras, con apoyo de la Unidad de Formación Socio-productiva y Desarrollo Local, desarrollamos durante los años 1995 – 1997, un proceso para la elaboración de un marco estratégico fundamentado en el rol central que deben jugar las políticas de formación de recursos humanos en las políticas de desarrollo del país.

El proceso anterior surge dentro del contexto del apoyo y asesoramiento de la Cooperación Holandesa a la Secretaria de Planificación, a través de modalidades de envío de expertos, así como la relación de la Secretaria con el monitoreo y seguimiento del trabajo realizado por el Proyecto de Capacitación de Educación para el trabajo – POCET, ahora convertido en Centro Nacional de Educación para el Trabajo - CENET. Durante ese proceso, fue importante la relación de apoyo y asistencia a través de diversas misiones de trabajo, que implicaron evaluaciones y revisiones técnicas del Proyecto, conferencias, reuniones de trabajo y análisis con el Sr. Jan Ooijens. Su presencia a lo largo de diversos momentos en Honduras es muy recordada y su legado está presente

en nuestro país, al grado que el Ministerio de Relaciones Exteriores lo condecoro como visitante distinguido por su aporte al proceso de la educación y desarrollo en Honduras.

La relación con Jan Ooijens, además de profesional, ha permitido hasta ahora mantener una comunicación frecuente y de informante clave en sus constantes visitas al Honduras.

En lo personal, estar vinculada a Jan es una enorme satisfacción que transciende las fronteras y une los lazos de solidaridad y amistad entre los pueblos de Holanda y Honduras.

Para llevar a cabo el proceso hacia la construcción de una política de formación del recurso humano, se realizaron distintas actividades; fue así como se planteó la elaboración de un documento de propuesta, que implicó reuniones de trabajo de diferentes niveles con Gobierno, Organizaciones No Gubernamentales, representantes del sector laboral y el sector educativo.

Importante resulta en este ensayo señalar la propuesta orientada a establecer un marco estratégico para constituirse en un insumo importante para la formación de dichas políticas.

Su elaboración fue planteada con requerimientos entre los cuales se destacan: los estudios sobre la demanda y oferta de formación de recursos humanos, el análisis de las vinculaciones entre las políticas socio-económicas, las de ciencia y tecnología, etc, con los recursos humanos, y además un amplio intercambio y discusión con la diversidad de actores y agentes

educativos que operan en las áreas de formación.

En este sentido, se presentó un balance provisorio en un primer documento, con base en algunos estudios ejecutados y las múltiples conversaciones mantenidas con los distintos actores en el área de la formación de recursos humanos; de tal manera que se mostró un balance para la continuación y profundización de la discusión, que enriqueciera nuevas versiones más concertadas del marco estratégico y que permitieran dar lineamientos más operativos para la formulación de las políticas.

Importante destacar que se definió la formación de recursos humano como el conjunto de todas las acciones formativas para jóvenes y adultos, a través de las cuales se pretende desarrollar, de manera programada, competencias sociales y laborales productivas.

Esta definición incluye tanto a la enseñanza media y superior del sistema de educación formal, como la mayor parte de la educación no formal, como es la formación profesional y la educación de adultos.

Por lo tanto, esta definición no incluye la educación primaria del sistema formal, ni a la educación informal. La educación primaria se excluye por el grupo erario al cual va destinada dentro del sistema formal, pues, al momento de salir de la primaria la participación social y productiva de los egresados sigue siendo limitada. Sin embargo, tanto la cobertura como la calidad y el contenido de la formación de

“futuros recursos humanos” a nivel primaria, tiene grandes repercusiones para la formación posterior. Por eso, en este marco estratégico, nos referimos varias veces a la educación primaria como importante factor externo.

Por otro lado, la falta de programación del aspecto formativo que la caracteriza, excluye la educación informal de la definición de formación de recursos humanos.

Esta se da dentro de acciones socializadoras difusas y no programadas, combinada con el ámbito en el cual suele darse la educación informal: familia, comunidad, vida cotidiana, medios de comunicación, etc., lo cual hace que sea difícil incluirla para un marco estratégico, si se tiene como objetivo el desarrollo de políticas nacionales específicas.

El documento elaborado como primera versión, dio un panorama general sobre la situación socioeconómica y cultural de Honduras, en un primer capitulo, dentro de la cual se realizan los procesos formativos, y las tendencias y retos que nos demanda este panorama para el futuro. Asimismo, un panorama más específico sobre la oferta normativa hasta el día de hoy.

En el segundo capítulo, se dio un panorama desde el lado de las necesidades de formación, que se presentan tanto a nivel individual como el que se refiere a los requerimientos del sistema socioproductivo y político-institucional del país. Del mismo modo, algunos criterios que nos permitan priorizar

esta demanda y ajustar la oferta a ella.

El tercer capitulo contempla los lineamientos estratĂŠgicos sobre la formaciĂłn de recursos humanos, objetivos, marco de las polĂ­ticas y medidas prioritarias.

NECESIDADES DE FORMACIÓN Las necesidades de formación de recursos humanos se pueden definir desde el punto de vista individual o familiar y del sistema socioproductivo. La demanda de formación es una expresión más o menos compartida de estas necesidades, por parte de los individuos, los actores sociales y los integrantes del sistema productivo del país. Están orientadas por un lado, por la estimación que los individuos hacen de la rentabilidad de cierto tipo y nivel de formación para sus aspiraciones socioeconómicas y personales, sobre todo en términos de empleo, ingresos, calidad de vida y bienestar (rentabilidad privada); así como por la estimación que las instituciones, empresas y organizaciones sociales y el propio Estado hacen de la rentabilidad de cierto tipo de formación para el crecimiento y desarrollo de sus organizaciones y empresas. Sean estas orientadas con fines de lucro, fines de servicio o fines de desarrollo (rentabilidad socio-económica y productiva).

En el intento de determinar cuáles son las necesidades de formación, es importante establecer tanto las necesidades actuales como las tendencias sociales y económicas del país, para llegar a una proyección de necesidades de formación a mediano y largo plazo. Esto no sólo es importante por el hecho que parte de los programas y formativos tienen una duración larga, sino también para poder diseñar y proponer anticipadamente los cambios necesarios en el sistema nacional de formación.

En el nivel individual, para las personas, las familias y las pequeñas comunidades, que en su conjunto forman la población del país, la formación es uno de los medios existentes en la búsqueda del desarrollo personal y el aumento del bienestar. A través de actividades formativas, una persona puede pretender un mejoramiento de su situación económica personal y familiar. Esta necesidad sentida a nivel individual, se manifiesta sin discriminación de estratos económicos de la población, o sea, surge tanto de la urgencia de asegurar un nivel de subsistencia, como del deseo de incrementar el poder adquisitivo mucho más allá del nivel ya alcanzado.

Sin embargo, con base en el panorama y las tendencias, se pudo deducir una serie de rubros en los cuales las necesidades de formación, individual y familiar, son particularmente grandes.

El bajo grado de escolaridad, en combinación con las deficiencias cualitativas dentro del sistema educativo, sugieren una importancia relativamente grande de las necesidades de desarrollar conocimientos básicos, por ejemplo respecto de la lecto-escritura, el cálculo elemental y la salud familiar.

El tamaño relativamente grande del sector informal, los altos índices de subempleo y los bajos ingresos familiares, llevan a una demanda significativa en materia del establecimiento y la gestión de microempresas, así como de las

habilidades técnicas para los oficios a estas se dedican.

los integrantes del aparato productivo.

El gran segmento poblacional ocupado en el sector agrícola tradicional y que vive a nivel de subsistencia, implica una alta demanda de formación de técnicos agrarios sencillos, para aumentar la producción familiar.

Evidentemente en todos los procesos de desarrollo, una mejor escolaridad (en términos cuantitativos y cualitativos) de la población, es una condición necesaria, sin convertirse casi nunca en condiciones suficiente.

En Honduras, es difícil imaginarse procesos sustentables de desarrollo tecnológico, económico, social o cultural, sin que la base educativa de los recursos humanos del país se vuelva más sólida.

Muchas personas empleadas dentro del sector de comercio y servicios, así como aquellas que trabajan en funciones administrativas en los demás sectores, están sintiendo la necesidad de formarse o actualizarse en el área de computación, cuya introducción en el país ha sido repentina y, en los ámbitos laborales mencionados, muchas veces masiva.

La cantidad creciente de personas involucradas en actividades de participación social y gestión local, a causa de la tendencia actual de democratización y descentralización, está causando una demanda en temáticas como organización social, normas legales, principios democráticos y expresión en público.

Sobre todo en el área urbana, los jóvenes sienten cada vez más la necesidad de obtener un grado de educación formal alto, para competir en el reducido mercado de empleo del sector formal de la economía.

El nivel del sistema socio-productivo y la demanda de formación ya no se formulan según las necesidades individuales, sino en función de los distintos procesos de desarrollo que vive el país. En este caso, la demanda de formación se expresa a través de gran cantidad de actores sociales y

El estado hondureño, en el marco de sus políticas, deberá priorizar la formación orientada hacia: Una mayor participación social y productiva con miras a una mayor equidad socio-económica.

Un incremento en la producción y la productividad, basada en la explotación sostenible de los recursos naturales y los avances tecnológicos adaptados a la situación hondureña.

Un incremento en la capacidad de conducción, gerencia y ejecución de las tareas del desarrollo socioproductivo y político-institucional.

Para el establecimiento de las áreas prioritarias de formación, será necesario contar con diversos insumos mediante varias fuentes interrelacionadas: Información pertinente sobre la demanda de formación identificada a los distintos niveles (necesarios sentidas por los agentes y actores del proceso socio-productivo).

Análisis de las tendencias sociales, económicas, tecnológicas y políticoculturales en el marco de la formación de RRHH. (exigencias y retos de estas tendencias).

Inventario de la oferta institucional instalada para formación de RRHH. Inventario sobre capacidad potencial, recursos, financiamiento y colaboración externa.

Análisis de la interrelación entre la estrategia nacional de desarrollo, las políticas socio-económicas sectoriales e intersectoriales y las políticas específicas en formación, educación, capacitación y entrenamiento.

LINEAMIENTOS ESTRATÉGICOS El propósito fundamental de la formación de recursos humanos es preparar los seres humanos para un desarrollo consciente, eficaz y eficiente hacia su superación y realización personal, contribuyendo a su vez al desarrollo sostenible del país.

Además, está formación debe ser orientada hacia una mayor integralidad entre la actividad formativa y el trabajo humano. De esta manera, la población puede evolucionar desde un receptor más o menos pasivo de innovaciones y cambios sociales, tecnológicos y productivos, generados fuera de su radio de acción, en actores dinámicos e innovadores que produzcan transformaciones y cambios adaptados a su realidad y entorno.

A su vez, hay que tomar en cuenta que las exigencias de formación de recursos humanos están determinadas por los cambios en la economía, la tecnología, el conocimiento alrededor del trabajo, las políticas del gobierno y la evolución del entorno educativo y socio-institucional.

Los siguientes son algunos criterios que se deben considerar para la formulación e implementación de políticas de formación de recursos humanos en Honduras: La transversalidad e intersectorialidad de los procesos formativos y educativos en las políticas de desarrollo del país.

La complejidad y diversidad de procesos y dinámicas de desarrollo en los cuales tiene que insertarse la formación de recursos humanos: superación de la pobreza y exclusión social, desarrollo productivo, crecimiento económico, desarrollo científico-tecnológico, protección del medio ambiente y los recursos naturales, modernización y descentralización del Estado, democratización y participación ciudadana, modernización organizativa e institucional de la sociedad, reorientación valorativa y ética de la sociedad.

La importancia que tiene la formulación de políticas de desarrollo socio- económico y sectorial a nivel nacional, que den contexto y articulen las políticas de formación de recursos humanos a esas políticas y, asimismo, garanticen una estrategia de implementación acorde con los objetivos de desarrollo planteados por el Gobierno.

La necesidad del papel regulador y promotor del Estado para definir las políticas, normar el proceso de formación y convocar y concertar con los actores (demanda) y agentes educativos (oferta) en la implementación de estas políticas.

La importancia de la participación activa de los diferentes actores socio-económicos de la sociedad civil (empresas, organizaciones e instituciones), así como la articulación de los diversos agentes privados que brindan servicios formativos, educativos y de capacitación, en la implementación de las políticas de formación de recursos humanos que requiere el país.

La formación de recursos humanos como un proceso progresivo, flexible e integral, que necesita ser implementado con diferentes énfasis en el corto, mediano y largo plazo.

Desarrollo de criterios sobre lo urgente, lo importante y lo estratégico, de acuerdo con las condiciones, la capacidad y los recursos con que cuenta el país en materia de formación.

Este proceso podrá ser mejor implementado, si se aumenta el rendimiento de la formación posterior, en la medida que se mejore la calidad y la cobertura de la educación primaria, como requisito indispensable para adquirir las competencias básicas que necesita el mundo de hoy, tanto para los niños como para jóvenes y adultos.

La importancia de definir un perfil básico al que apunte la formación

general de todos los recursos humanos y perfiles educativos y de formación de competencias laborales más especializada, diversificada y complementaria. Las prácticas analíticas y operativas ha de permitir al educando las siguientes habilidades y competencias: mayor comprensión de la actividad productiva y social, mayor capacidad de comunicación e interlocución, mejores aptitudes para resolver problemas y trabajar en equipo, mayor disposición y flexibilidad hacia el cambio y la innovación.

Considerar la necesidad de desarrollar procesos paralelos y complementarios en materia de formación que, por un lado, nivelen el rezago y heterogeneidad en que se manifiesta el proceso formativo y educativo en el país (formación remedial, recuperatoria y de nivelación) y, por otro, potencie capacidades y competencias laborales (complementación, habilitación, especialización), de cara a los procesos innovativos y los cambios socio-económicos que constituyen el reto y el futuro para los recursos humanos de Honduras en el siglo XXI. PROPOSITO Y OBJETIVOS Un propósito central de las políticas de formación es la reconversión educativa de cara al futuro: reconversión que permita una mayor integralidad entre actividad formativa y trabajo humano y que requiere orientación valorativa, normativa, tecnológica, metodológica e institucional.

Entre los objetivos específicos se planteó: lograr una formación que compatibilice los intereses de la población para su desarrollo personal y familiar (ingresos, empleo, bienestar y movilidad social) con los intereses y requerimientos del sistema socio-productivo (capacidad de inserción en la actividad productiva, competencias laborales, rendimiento efectivo del capital humano).

En segundo lugar, lograr medidas de ajuste apropiadas entre la demanda y la oferta de formación, de acuerdo con las condiciones y requerimientos de ambos, a través de la reactivación de un diálogo cuatripartito entre: Estado – Trabajadores – Agentes formativos.

En tercer lugar está el impulsar y promover formas educativas e institucionales que puedan combinar, por un lado, los aspectos remediales y compensatorios, dado el bajo nivel de escolaridad existente, y por otro, promuevan capacidades y oportunidades laborales en función de las dinámicas económicas, productivas y sociales y las políticas de desarrollo del país.

En cuarto, impulsar el desarrollo de un sistema de formación de recursos humanos que regule, oriente, dé seguimiento y convoque a los distintos actores y agentes educativos y formativos, en un espacio de concertación e implementación de políticas educativas, formativas de capacitación, de instrucción y de entrenamiento.

Entre los aspectos por tratar para la implementación de una estrategia en

formación de recursos humanos, se requiere organizar una estrategia de intervención que apunte a los componentes más importantes que hay que considerar para la formación.

Se han considerado los siguientes aspectos: Niveles de intervención en que se desarrolla la estrategia y las políticas: Orientativo-normativo: Todos los aspectos que normen, regulen, orienten y den direccionalidad al proceso formativo, para los diferentes aspectos y agentes comprometidos con la tarea educativa a nivel nacional.

Organizativo-institucional: Todos los aspectos que tienen que ver con la coordinación, convergencia y articulación entre los diferentes actores y el desarrollo de las instituciones comprometidas con la tarea educativa, en los diferentes sectores y modalidad de formación.

Curricular-metodológico: Todos los aspectos que tienen que ver con el manejo del proceso de enseñanzaaprendizaje, concepciones pedagógicas, metodologías participativas, innovaciones curriculares, entrenamiento docente y propuesta educativas, que apunten a procesos formativos para le trabajo, el empleo y la competitividad laboral y social.

Programático-operativo: Todos los aspectos que tiene que ver con el diseño e implementación de programas y proyectos específicos para la formación de recursos humanos; según criterios de priorización de demandas y

necesidades, focalización de grupos metas, uso de recursos humanos, financieros y materiales, requerimiento de apoyo externo técnico-financiero etc.

FORO: HACIA UNA FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS EN HONDURAS Con la propuesta elaborada, fue factible preparar y desarrollar un Foro denominado: Hacia una Formación de Recurso Humanos, discutiendo aspectos relevantes que lleven al establecimiento de un marco de políticas sobre niveles: Orientativo - Normativo; Organizativo e Institucional; Curricular y Metodológico y el Programático – Operativo.

MECANISMOS Y MEDIDAS Proponer políticas d formación de Recursos Humanos asociadas con las políticas de desarrollo socioeconómico del país.

Asociar las políticas a los programa de generación de empleo, reconversión industrial.

Establecer un Consejo Nacional de Formación de Recursos Humanos, integrado bajo la rectoría del Estado, por los actores y agentes educativos.

Realizar foros educativos y plataformas de convergencias entre los diferentes actores, para definir y orientar las diferentes acciones educativas.

Realizar estudios e investigaciones, así como desarrollar sistemas de

información y banco de datos, que permitan orientarse sobre estado de la oferta – demanda de formación, mercado laboral, desarrollo tecnológico.

Fomentar la realización de foros nacionales sobre recursos humanos.

Proponer normas legales que legitimen el proceso de formación y rol de lo diferentes actores, dentro del marco jurídico vigente.

Desarrollar progresivamente un Sistema Nacional de Formación de Recursos Humanos que permitan la integración de esfuerzos, recursos y experiencia de los diferentes subsistemas e instituciones del quehacer educativo.

Creación del SINET – Sistema Nacional de Educación para el Trabajo y apoyo a la irradiación de la Educación APRA el Trabajo – EPT. Desarrollar planteamientos curriculares y metodológicos, que provengan de experiencias validadas como estratégicas, para los diversos grupos de usuarios de los sistemas de formación, entre ellas la EPT, el desarrollo de competencias laborales y profesionales.

Diseñar propuestas pedagógicas participativas, superando la noción tradicional docente e institución hacia agentes de formación ¿CÓMO ES EL PROCESO ACTUAL? Los resultados del proceso anterior han llevado a resultados interesantes como producto de esa semilla de

trabajo que juntos emprendimos, Gobierno, sociedad civil y cooperación holandesa; es así como se ha creado el Centro Nacional de Educación Para el Trabajo una Propuesta del Sistema Nacional de Educación para el Trabajo – SINET, una versión técnica operativa del Currículo Nacional Básico del País, y

lo más importante la propuesta de un Sistema de Educación Nacional. Una Estrategia y sus reglamentos para desarrollar la estrategia: Educación No formal y alternativa en el País, funcionando en el marco de la Comisión de Educación No Formal y Alternativa – CONFEANFO.

EDUCACIÓN Y POBREZA EN NICARAGUA Algunos avances en la situación

Mario Espinoza

sectores de la sociedad y que les impide el acceso a derechos esenciales para su bienestar individual y social. Esta marginación tiene raíces políticas, sociales, culturales, económicas y geográficas, que están entrelazadas y se refuerzan mutuamente.

Introducción E n este documento se presenta una síntesis de la situación de la pobreza y la educación en Nicaragua, destacando los impactos que ambos factores generan y su influencia en la calidad de vida de sus habitantes. Se destacan algunos de los esfuerzos que en las dos últimas décadas se han realizado para superar las condiciones actuales de pobreza y educación y se mencionan algunos aportes de la cooperación internacional en esos campos. Muy especial referencia se hace de la cooperación del Gobierno de Holanda a la educación nicaragüense, dado que el autor ha sido un protagonista más de algunos de estos esfuerzos. No podría dejarse de hacer mención en este documento del invaluable aporte realizado, dentro del marco de esta cooperación, por el Dr. Jan Ooijens, del cual me considero su amigo y con el que compartí retadoras tareas en la región.

Impacto de la situación de pobreza y educación (1) El impacto más significativo en un país de las condiciones de pobreza y educación repercute en la denominada “exclusión social”, que es una forma de marginación o privación que afecta a determinados

El más importante de los significados de la exclusión social tiene que ver con la pobreza, entendida como una situación de incapacidad de algunos individuos para acceder al consumo de bienes y servicios que se consideran esenciales para la supervivencia y una vida digna. Si bien la pobreza tiene muchas connotaciones, todas ellas coinciden en diversas formas de discriminación que impiden que las personas, consideradas pobres o extremadamente pobres, accedan a los beneficios del desarrollo humano, siendo el derecho a la educación uno de los más impactantes en sus condiciones de vida.

La exclusión social originada en la pobreza tiene múltiples efectos en el derecho universal a la educación. La cobertura educativa se ve mermada por la inasistencia de muchos niños pobres al sistema escolar, algunos porque nunca tuvieron la oportunidad de entrar al sistema y muchos otros, fueron expulsados del mismo por circunstancias derivadas de su condición de pobres. Ello repercute en las ignominiosas cifras de personas analfabetas, las que no tendrán oportunidad de acceder a los derechos esenciales en su condición de personas.

Por otra parte, la calidad de la educación que reciben quienes logran

permanecer en el sistema educativo se ve determinada por las condiciones socioeconómicas de las familias de los estudiantes. La mayoría de las escuelas privadas a las que tienen acceso los estratos más altos de la sociedad, garantizan un rendimiento superior de sus alumnos, ya que dichas escuelas cuentan con mejores condiciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tales como sueldos de los maestros, mayor número de clases anuales, mejores materiales de apoyo y medios didácticos, mejor infraestructura, etc.

La mayoría de los estudiantes pertenecen a la educación pública, que se ve afectada por condiciones deficitarias para el desarrollo de su misión educativa.

Algunos aspectos generales de la situación en Nicaragua Al inicio del siglo presente, Nicaragua contaba con un poco más de 5.000.000 de habitantes, con una tasa de crecimiento demográfico del orden del 2.7% anual. La población económicamente activa era de casi 1.800.000 personas. Nicaragua mantiene su fisonomía de una estructura económica de naturaleza agro-exportadora, a pesar de los recientes cambios hacia una economía de mercado. Los principales productos de exportación siguen siendo: el café, la carne, el azúcar y la pesca, con niveles tecnológicos y de productividad en el campo muy bajos e industrias poco desarrolladas. Los índices de productividad mantienen una tendencia a la baja en todos los sectores de la actividad económica.

El pago por intereses de su deuda

externa asciende casi al 15% del presupuesto del gasto fiscal, monto similar al presupuesto destinado a educación.

Debido a su situación de pobreza y sus dificultades en el manejo de su economía, con las consecuentes repercusiones en el desarrollo de sus políticas sociales y educativas, Nicaragua ha tenido un tratamiento especial en cuanto a la cooperación internacional, con la obtención de condonaciones de parte de su deuda externa y de renegociaciones del servicio de la misma.

“Si bien las exportaciones muestran un comportamiento ascendente, son las de menor magnitud entre los países centroamericanos y la balanza comercial sigue registrando un déficit muy elevado. El principal socio de Nicaragua es Estados Unidos. Sus exportaciones hacia ese país se han mantenido por encima del 40% del total en los últimos años, mientras las importaciones registran una tendencia creciente, superando el 30% del monto global. La Unión Europea es el segundo socio comercial. Así, las exportaciones de Nicaragua sobrepasan el 30% del total; sin embargo las importaciones tienen una menor significación y muestran una tendencia decreciente (menos del 10% del total). Alemania es el país europeo que tiene el mayor intercambio comercial con Nicaragua.” (2) La pobreza en Nicaragua Nicaragua es un país pobre. Se clasifica como el segundo país más pobre de América Latina y el Caribe.

Hacia fines del siglo pasado, cerca

del 73% de los hogares era pobre y cerca del 45%, extremadamente pobre. En los últimos años, se ha registrado una disminución lenta de estos niveles de pobreza, aunque su ritmo de reducción es insuficiente, un 2.5% en cinco años. Con esta disminución, ha contribuido un ascenso progresivo del producto interior bruto (PIB), que se inició a principios de los noventa. (3) Se sabe que la pobreza es un fenómeno multidimensional, en el que al menos destacan varias dimensiones fundamentales: la dimensión económica, la sanitaria, la educacional, la medioambiental, la institucional y la dimensión histórico-cultural. Nos interesa en este análisis, hacer algunos alcances en torno a la pobreza en su dimensión económica, sanitaria y educativa, aunque un análisis más integral también se debería referir al resto de esas dimensiones.

En lo referente a su dimensión económica, la pobreza y el desempleo son dos de los problemas más acuciantes del país. El grupo de 15 a 24 años de edad presenta tasas de desocupación dos veces superiores a las del grupo de 25 a 49 años. De otra parte, se estima que aproximadamente un 41% de la PEA está subocupada, situación que afecta, en especial, a la población urbana, en la cual el subempleo puede estimarse en un 50%, fenómeno que se ve agravado por el aumento sostenido de la población urbana, que podría estimarse en cerca del 60% del total.

En relación con la dimensión sanitaria, Nicaragua tiene los índices

más bajos de Centroamérica en términos de cobertura de agua potable y saneamientos básicos, con un 39% y un 69% respectivamente; casi. “el 800.000 nicaragüenses no tienen acceso a los servicios de salud, y la tasa de mortalidad es de 5.8 por mil. Las condiciones inadecuadas de vivienda, el hacinamiento, la carencia de agua y de sistemas de saneamiento propician altas tasas de mortalidad infantil por enfermedades de fácil prevención y tratables con medidas de bajo costo y eficacia comprobada.

La tasa de mortalidad infantil es todavía de 45.2 por mil nacidos vivos. Las enfermedades de mayor impacto y morbilidad, especialmente en los niños de uno a cinco años, son las enfermedades diarreicas agudas (EDA), la desnutrición y las enfermedades e infecciones respiratorias agudas, responsables del 81% de las muertes infantiles. Por otro lado, la prevalencia de la desnutrición es alta. – casi el 20% de la población infantil presenta desnutrición crónica - y es más común en las zonas rurales que en las urbanas.” (4) Algunos problemas de la situación educativa Tal vez, el problema central sea el hecho de que el 45% de menores de 18 años está fuera del sistema escolar debido, fundamentalmente, a dos razones: por un lado, la temprana exclusión de muchos niños y niñas del sistema educativo y, por otro, la porción de niños y niñas que nunca pudieron incorporarse al sistema educativo. Un factor determinante de ambas razones de exclusión educativa proviene de las

condiciones de pobreza en que vive el país.

Un segundo problema emblemático de la situación educativa de Nicaragua es la baja escolaridad promedio de sus habitantes, la cual alcanza a los 4.8 años de estudio para los hombres y a 5 años para las mujeres. En el sector rural, este promedio baja a 3.2 años de estudio.

Sólo el 29% de los niños y niñas que ingresan al primer grado de educación básica concluyen su educación primaria. De los 29 estudiantes, de cada 100, que concluyen la educación primaria, sólo 11 terminan la educación secundaria. De ellos, casi 7 entran a la educación universitaria y 3 concluyen su educación superior.

Un tercer problema emblemático de le educación en Nicaragua es la existencia de un 21% de la población de 10 años y más que no sabe leer ni escribir. Este analfabetismo afecta, con mayor fuerza, a las regiones rurales, en las que un tercio de su población es analfabeta, y a la zona atlántica, en la que la tasa es superior al 40%. Esta situación respecto al analfabetismo en Nicaragua encuentra su explicación más importante en el hecho de que el 25% de la población infantil entre 7 y 12 años, edad en que se adquieren en las escuelas las habilidades para leer, escribir y aprender el manejo de las operaciones matemáticas básicas, se encuentra excluida de la educación primaria.

Por último, un cuarto problema emblemático de la educación en Nicaragua es que solamente un 2% de la población estudiantil está

siendo atendida por la educación técnica. De esta forma, el país no cuenta con mano de obra calificada como para sustentar su desarrollo.

Son varias las causas que originan esta situación, pudiéndose mencionar, entre otras, la escasa cobertura de la infraestructura educativa para atender las necesidades nacionales de educación técnica, el alto costo de este nivel educativo, la escasa vinculación entre los contenidos educativos y las necesidades del desarrollo productivo de las regiones, y la poca valoración del trabajo manual.

Esfuerzos de Nicaragua por superar los problemas de la pobreza A pesar de múltiples dificultades, la sociedad nicaragüense y su Gobierno han elaborado un conjunto de intervenciones planificadas para superar su situación de pobreza, las que están contenidas en la “Estrategia Reforzada de Reducción de la Pobreza (ERRP)”, estipulado en agosto de 2000, después de un amplio proceso de consulta con todos los partidos políticos y con la sociedad civil, así como con la comunidad de donantes internacionales. De acuerdo con esta estrategia, los esfuerzos del país se han de concentrar en cuatro pilares, así como en tres temas transversales que reflejan las metas globales del gobierno. (5) Los cuatro pilares son: 1) el crecimiento económico, especialmente basado en la expansión agrícola, que deberá alcanzar una tasa de crecimiento del PIB del 5.5% promedio en cada uno de los primeros cinco años del

presente siglo; 2) la inversión en el capital humano de los pobres, que leva a una mejora en la cobertura, calidad e integración de los servicios de educación, salud, nutrición y población, en especial, en las áreas rurales; 3) mejor protección a los grupos vulnerables, tanto a los afectados por desastres naturales como los que tienen problemas físicos y familiares; y 4) la gobernabilidad y desarrollo institucional, que requiere en principio una nueva legislación para mejorar el aparato público.

Los tres temas transversales son: 1) la vulnerabilidad ambiental de la nación, para lo cual se tomarán medidas en orden a un mejor aprovechamiento del agua y un mejor sistema de alerta sobre desastres naturales; 2) una mayor equidad social que se abordará facilitando a la mujer igual acceso a las áreas políticas, económicas, culturales, etc, así como reduciendo la violencia que sufren tantas mujeres y garantizando los derechos y oportunidades de los grupos indígenas; y 3) la necesidad de descentralizar la toma de decisiones y la prestación de servicios que deberá ir acompañada de una continua expansión en las capacidades y responsabilidades de los gobiernos y comunidades locales para que respondan a las necesidades de los más desfavorecidos, haciendo un énfasis especial en la región de la Costa Atlántica, donde un alto porcentaje de la población es extremadamente pobre.

La cooperación internacional La cooperación internacional, para favorecer el desarrollo de Nicaragua

durante las últimas décadas, ha sido muy generosa, incluyendo tanto créditos como donaciones, de fuentes bilaterales y multilaterales, en divisas líquidas o financiación de proyectos.

Existe un creciente consenso en afirmar que el gran volumen de la cooperación externa se ha caracterizado por la descoordinación y la falta de integración de las acciones. Una profunda articulación de estas constituye una necesidad evidente de cara a mejorar la eficacia.

El 40% del monto total de la cooperación se canalizó al sector financiero, seguido del sector productivo, que absorbió el 21%. Las principales fuentes multilaterales de crédito para el desarrollo son el Banco Mundial (inversiones sociales, agua y saneamiento, reforma del sector público, sector financiero), el Banco Interamericano de Desarrollo (desarrollo rural, caminos rurales, inversión social, sector financiero), y el Banco Centroamericano de Integración Económica. La cooperación bilateral, además de otorgar créditos concesionales, es la mayor contribuyente en forma de donaciones y cubre casi la totalidad de los sectores económicos, institucionales y sociales.

La Unión Europea, incluyendo la cooperación de los Estados Miembros y la ayuda proveniente del presupuesto comunitario, es el principal cooperante de Nicaragua.

Japón y Estados Unidos registran significativas aportaciones, aunque en este último caso, es notoria la tendencia declinante en los últimos años. La mayoría de los Estados miembros de la Unión Europea tienen una presencia muy activa en

Nicaragua. Para varios de ellos, Nicaragua constituye un país prioritario, en el que se concentra la mayor parte de sus esfuerzos de cooperación con Centroamérica o incluso con América Latina.

Antecedentes de la cooperación de los Países Bajos al mejoramiento de la educación en Centroamérica La cooperación del Reino de los Países Bajos, para el mejoramiento de la educación en Centroamérica, tiene antecedentes que se remontan mucho tiempo atrás, pero adquieren especial relevancia en las últimas décadas del siglo pasado. Su máxima intensidad se ubica en los años 80 y 90, en los cuales se produce una cooperación articulada en varios países de la región, con objetivos y métodos semejantes y asociada a organismos del sistema de Naciones Unidas, especialmente OIT y UNESCO. De esta época datan Proyectos tales como: “Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento y Adecuación Curricular de Guatemala, SIMAC”; “Proyecto en Comayagua de Educación para el Trabajo, POCET”; “Apoyo al Sistema del Mejoramiento de la Calidad de la Educación Nicaragüense, SIMEN”; “Programa de Cooperación para el Desarrollo de la Formación Profesional en Nicaragua”; “Proyecto para el Mejoramiento de la Educación Agropecuaria en Nicaragua, (INATEC, STOAS)”; “Proyecto de Sistematización y Difusión del Modelo Técnico Básico Rural, (INATEC, STOAS); “Proyecto de Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la

Educación en Costa Rica, SIMED”, entre otros.

A pesar de los contextos nacionales con matices de diferencias, casi todos estos esfuerzos de la cooperación de Holanda tuvieron ciertos propósitos semejantes, destacando la introducción de innovaciones para mejorar la equidad del sistema educativo; la transformación del currículo de estudios para hacerlo más contextual a la realidad y necesidades del desarrollo nacional; el perfeccionamiento de los docentes para hacerlos más eficientes para el desempeño de su función, atendidas las nuevas concepciones educativas, y el logro de una gestión educativa descentralizada, localizada y participativa.

Dos experiencias significativas de la contribución de Holanda al mejoramiento de la educación en Nicaragua El Proyecto SIMEN El Proyecto SIMEN “Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Educación Nicaragüense” se realizó en Nicaragua entre los años 1992 y 2001, mediante la cooperación entre los Gobiernos de Nicaragua y de Los Países Bajos y la participación de la UNESCO, como organismo de ejecución. Tiene como objetivo de desarrollo la contribución al mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación nicaragüense; el Proyecto concentró sus esfuerzos específicos en los siguientes objetivos:

a) Apoyar el proceso de transformación curricular de la educación preescolar, de la educación primaria y de la formación docente. b) Mejorar la formación de los maestros y maestras de la educación primaria nacional, tanto inicial como permanente. c) Fortalecer el proceso de información y manejo estadístico para la planificación y el desarrollo de la educación en el nivel local. (6) La intervención del Proyecto SIMEN en el proceso de apoyo a la educación nicaragüense, se realizó con base en la siguiente estrategia central: “el mejoramiento de la calidad, equidad y cobertura de la educación nicaragüense puede lograrse por medio de una intervención en tres componentes interrelacionados: un componente central de acciones destinadas a fortalecer el desarrollo curricular, en términos de transformación y adecuación del currículo, y dos componentes complementarios de intervención, uno centrado en la formación docente y otro, en la información para la planificación, evaluación y el desarrollo de la educación, con énfasis en el espacio local. Todo ello, sustentado en un enfoque constructivista de la educación” Con base en la anterior estrategia y con una contribución internacional de aproximadamente US$ 8,530,000 proveniente del Gobierno de Holanda, el Proyecto se desarrolló durante diez años, a través de tres etapas: una primera, de experimentación (1991-1995); una segunda, de validación (1995-1998);

y una tercera, de consolidación e institucionalización, incluido un proceso de sistematización de las experiencias validadas (1999-2001).

Este Proyecto tuvo una cobertura de carácter nacional y sus actividades abarcaron, específicamente, 14 departamentos, 51 municipios y 2 Regiones Autónomas. Sus más importantes logros se pueden resumir en los siguientes aspectos: Se llevó a cabo la transformación del currículo de la educación primaria, preescolar y normal. Este proceso de transformación curricular fue acompañado de una fuerte intervención en el campo de la adecuación curricular, con el objetivo de poner al currículo en consonancia con las necesidades, las características y las expectativas de la realidad local. Mediante un proceso de selección de “escuelas guías” y de capacitación de los docentes, técnicos y administrativos de las mismas, se irradiaron los efectos de la adecuación curricular a una significativas cantidad de escuelas primarias aglutinadas en torno a las escuelas guías. Los efectos de la transformación curricular llegaron a toda la educación primaria del país, mientras que los de adecuación curricular alcanzaron a 55,546 participantes entre directivos, docentes, técnicos y estudiantes de 52 escuelas guía y de 180 escuelas irradiadas.

Una experiencia muy importante en el campo curricular fue la experimentación y adaptación de una propuesta metodológica para el aprendizaje de la matemática y la lengua escrita, basada en aportes teóricos de Piaget y Vigotsky. Con

esta experiencia educativa, se logra que los niños y niñas obtengan un aprendizaje significativo y construyan su aprendizaje, haciendo uso de la memoria comprensiva y de la reflexión.

Otro aspecto interesante logrado con el desarrollo curricular fue el desarrollo y consolidación de un método de integración de ejes verticales en el currículo. Estos ejes quedaron inmersos dentro de los objetivos de generales de cada nivel y grado, en los logros de aprendizaje, contenidos básicos, actividades sugeridas y procedimientos de evaluación. Estos ejes eran: valores, enfoque integral de géneros, medioambiente, derechos humanos y salud e higiene.

En el campo de la formación docente, el primer logro se relacionó con el conocimiento de la situación de partida, ya que no existía un diagnóstico completo de la realidad en el área de la formación docente.

De allí que el primer esfuerzo estuvo centrado en conocer la realidad en materia de formación de los maestros y maestras de Nicaragua, y el grado de profesionalización de los docentes empíricos. En segundo lugar, se formuló un sistema de formación y capacitación docente bajo tres modalidades: 1) modalidad presencial, consistente en la capacitación de directivos y docentes de las escuelas normales del país a fin de actualizar sus conocimientos, la profundización de las áreas básicas, la profesionalización y la capacitación docente; 2) modalidad “a pie de aula” o capacitación in situ, aplicando el principio de aprender haciendo y aprovechando los

instantes de docencia de los maestros y maestras en sus propias escuelas; y 3) modalidad de educación a distancia, metodología utilizada para alcanzar al mayor número de docentes posible, dadas las condiciones de estrechez de los recursos destinados a la formación docente. Los beneficiarios directos de estas tres modalidades de formación y capacitación impactaron en 15.000 docentes, entre directivos, técnicos y docentes de la enseñanza preescolar, primaria y normal.

Paralelamente, en materia de formación docente, se establecieron en las escuelas normales los denominados Centros de Recursos para el Aprendizaje, espacios donde los docentes y estudiantes en práctica profesional pudieran elaborar sus materiales de apoyo al proceso de la enseñanza-aprendizaje. Otro logro complementario fue el desarrollo de un modelo de especialización de maestros y maestras en servicio, destinado a elevar en nivel y la calidad educativa de los docentes, proporcionándoles un conocimiento más preciso sobre determinados niveles y modalidades educativas, beneficiando a la educación preescolar y la educación rural.

Por último, en materia de Información y Planificación Educativa, se trabajó en el establecimiento de tres áreas de trabajo: planificación educativa en el nivel local o microplanificación, evaluación educativa e información educativa. En una mayoría de los municipios del país, fue posible conformar equipos locales, inicialmente para realizar el diagnóstico de la realidad educativa

local y luego para ejecutar las otras etapas de la planificación, programación, diseño de proyectos educativos, ejecución y evaluación de los mismos. De forma complementaria, el Proyecto SIMEN apoyó el establecimiento de un Sistema Nacional de Evaluación Educativa y un Sistema de Información Educativa, con el propósito de facilitar una metodología e indicadores recomendados para evaluar a nivel local el desempeño de docentes, directivos, técnicos, estudiantes y la participación de la comunidad.

Todo este proceso de apoyo al mejoramiento de la educación nicaragüense se vio fortalecido con la producción y difusión de 1,430 publicaciones, realizadas en los diez años de funcionamiento del Proyecto.

Dentro de las debilidades del Proyecto, se anotaron: falta de una mayor integralidad entre diversos componentes del proyecto; demasiada movilidad de los recursos humanos del sistema educativo, debilitando en parte los efectos del proyecto; algunas debilidades en el grado de fluidez en la disponibilidad oportuna de los recursos económicos; y debilidades en ciertas actividades de capacitación que afectaron la calidad de algunos eventos.

Sin embargo, la visión general del comportamiento e impactos del proyecto dejaron una apreciación altamente positiva, según se pudo apreciar en la evaluación final hecha por el Gobierno de Nicaragua, la UNESCO, como organismo técnico de ejecución y el Gobierno de Holanda, como cooperante

internacional. Puede decirse, en términos globales, que esta experiencia impactó positivamente los niveles de educación preescolar, educación primaria y la educación normal. La mayoría de los factores considerados en el Proyecto y sus efectos quedaron registrados y forman parte del Plan Nacional de Educación, 2001-2015.

Los Proyectos “Mejoramiento de la Educación Agropecuaria, PEA” y “Sistematización y Difusión de la Experiencia de Técnicos Básicos Rurales, PROSYD” Entre los años 1992 y 1997, se realizó en Nicaragua por parte del Instituto Nacional Tecnológico, INATEC, un Proyecto para el Mejoramiento de la Educación Agropecuaria, con el apoyo financiero del Gobierno Real de Los Países Bajos y el apoyo técnico y operativo de la Fundación para el Desarrollo de la Educación y Capacitación Agropecuaria, STOAS. Su propósito fundamental fue contribuir a la transformación curricular del nivel técnico básico de la educación agropecuaria.

Este Proyecto fue formulado para enfrentar problemas urgentes de la educación agropecuaria, tales como: escasa cobertura de la educación formal agropecuaria, desconocimiento de la demanda educativa, programas de estudio no ajustados a las necesidades productivas del entorno, carencia de fincas didácticas destinadas a “aprender haciendo”, falta de capacidad administrativa en los centros educativos agropecuarios, y

la existencia de un currículo de estudios obsoleto.

en una relación íntimamente ligada con el entorno productivo.

La ejecución del Programa de Educación Agropecuaria concentró gran parte de su esfuerzo en la formulación de un modelo de formación del Técnico Básico Rural, cuyos propósitos fundamentales eran que los egresados de la educación básica rural, provenientes de familias campesinas de la pequeña y mediana agricultura, se reinsertaran en sus comunidades de origen a fin de actuar como motores del desarrollo de sus comunidades. Para ello se reformó el currículo de estudios con la finalidad de adaptarlo a las necesidades productivas del área de influencia del Centro Educativo, se mejoró el manejo de la finca didáctica de cada Centro para lograr una mayor aplicación del principio de “aprender haciendo”, se puso en práctica el sistema de alternancia de los estudiantes entre el Centro y su finca familiar, y se propuso un mayor y mejor uso de los recursos de los recursos existentes en la zona.

Como era obvio, la transformación curricular fue complementada con un intensivo programa de fortalecimiento de las capacidades docentes en los aspectos técnicos y metodológicos, a fin de permitirles desarrollar los contenidos educativos del nuevo enfoque curricular. En este mismo sentido, se ejecutó un intensivo proceso de producción de nuevos materiales didácticos que contuvieran los cuatro enfoques del nuevo currículo, esto es: agricultura sostenible y medio ambiente, sistemas de producción, tecnología apropiada, y enfoque de género. Así fue como se produjeron nuevos módulos, cartillas, guías y otros documentos didácticos para el desarrollo del proceso educativo.

La aplicación de este modelo experimental de formación de los Técnicos Básicos Rurales tuvo como eje principal la transformación curricular de este nivel educativo, de manera que la nueva oferta educativa partiera de un enfoque educativo innovador, más centrado en los procesos de aprendizaje que en los de enseñanza y que privilegiara el desarrollo de una agricultura sostenible, la conservación del medioambiente, el trabajo con base en sistemas de producción, el uso de una tecnología apropiada y el enfoque de género. Todo ello basado

Un aspecto destacado de la aplicación del nuevo modelo educativo desarrollado por el Programa de Educación Agropecuaria, fue el uso del método de alternancia, consistente en el desarrollo de actividades educativas realizadas por los estudiantes en su propia finca, la de sus vecinos y en la comunidad cercana, complementarias a las actividades educativas desarrolladas en el Centro. Esto permitía mantener una relación permanente con el medio de procedencia e incorporar lo aprendido en el aula a procesos productivos reales. Esta alternancia era acompañada de supervisión docente y de guías e informes para registrar los logros educativos logrados.

Un complemento fundamental para el proceso de aprendizaje en el aula fue el uso de la finca escolar, espacio productivo del Centro, en el cual se introdujo la ejecución de actividades productivas con base en un plan de producción, instrumento fundamental en la formación profesional agropecuaria, que permitió combinar la enseñanza con la vida productiva real.

Uno de los aportes especiales del Programa de Educación Agropecuaria fue la realización de una evaluación del impacto logrado con la aplicación del modelo experimental de Técnicos Básicos Rurales. Esta evaluación fue llevada a cabo a través del Proyecto PROSYD, como uno de las fases integrantes del proceso de sistematización de esa experiencia.

Los resultados de la evaluación de impacto proporcionaron información para la formulación de un modelo corregido a ser aplicado en todos los Centros educativos.

Las conclusiones globales de esta evaluación de impacto muestran que el modelo aplicado en el nivel Técnico Básico Rural alcanzó, en forma moderada pero satisfactoria, los propósitos para los cuales fue diseñado. Todo ello dentro de condiciones precarias y con muchos obstáculos, algunos de ellos procedentes de condiciones externas, muy difíciles de manejar. Como punto de partida, la evaluación confirmó que los estudiantes del nivel Técnico Básico Rural procedían de familias campesinas de pequeña y mediana producción y que la gran mayoría eran integrantes de familias que poseían o tenían acceso a la tierra

como medio productivo. Estos eran dos supuestos muy importantes dentro del diseño del modelo.

La evaluación también demostró que el proceso educativo desarrollado en cada Centro consideró, en general, la realidad productiva, económica, social y cultural de los campesinos que vivían en el área de influencia del mismo, aunque faltó una mayor correspondencia entre ambos. De otra parte, es útil mencionar que el currículo transformado fue aplicado a un ciclo completo de estudiantes ingresados a los Centros experimentales desde el inicio de la implantación del nuevo modelo, con lo cual la enseñanza y el aprendizaje logrados reflejaban los elementos de calidad educativa, tanto en los aspectos teóricos, como en los contenidos prácticos.

Un logro igualmente significativo fue la aplicación del principio “aprender haciendo”, el que tuvo su mayor relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en la finca escolar. Sin embargo, se concluyó que la aplicación de este principio en las jornadas de alternancia pudo ser más efectiva, lo que se habría logrado mejor con una mayor participación comunitaria y con una mejor adaptación del material didáctico utilizado.

Asimismo, quedó demostrado que hubo buenos resultados en el propósito de relacionar la oferta con la demanda educativa, ya que los módulos educativos establecidos fueron estimados acordes con las necesidades y problemas existentes en las zonas de irradiación de los Centros educativos.

Finalmente, se concluyó que, tal como era uno de los propósitos fundamentales, la gran mayoría de los estudiantes egresados de los centros experimentales en que fue aplicado el modelo se reinsertaron en la comunidad a la cual pertenecían y se incorporaron a las actividades productivas de la finca familiar.

Tal y como expresa el Informe Final del Proyecto PROSYD : “La evaluación de impacto concluye que el Modelo Técnico Básico Rural justifica su establecimiento y que no parece razonable optar por algún modelo diferente, sino que debe recibir una retroalimentación con las medidas correctivas que surgen del análisis de los datos de la evaluación.” Estas correcciones quedan sugeridas por el propio Proyecto PROSYD en el recién mencionado Informe Final a través de las lecciones aprendidas mediante la aplicación del modelo original.

Refiriéndose al Programa de Educación Agropecuaria, en general, y al Modelo de Técnico Básico Rural, en particular, Jan Ooijens escribe: (10) “Personalmente quiero enfatizar tres lecciones de esta experiencia educativa: “En esta era de globalización, de cambios continuos, no basta entrenar a los hombres y a las mujeres del campo sólo en técnicas específicas.

Operar como partícipe activo en el proceso de crecimiento y desarrollo exige de todos los actores no sólo conocimientos específicos y una actitud productiva, sino también, y quizás es aún más importante, una

nueva visión del mundo, otra manera de ver a sí mismo, su comunidad, su gobierno nacional y local, su medio ambiente y sus mercados” (Blotten y Largaespada, 1999). Implícitamente eso es el propósito principal del Modelo Técnico Basico Rural.”

Continúa: “Es preciso hablar de organización de aprendizajes, expresando así la necesidad de estructurar los procesos educativos con base en las necesidades concretas de aprendizaje de los sujetos. Los planes rígidos de estudio y el aula o la finca escolar como el espacio físico de enseñanza ya no son las opciones únicas. Por los rápidos cambios en los mercados y en las tecnologías, el aprendizaje ya no se limita a las carreras. Cada vez más se produce en el mismo campo laboral” Y concluye. “Los protagonistas del Modelo Técnico Básico Rural deben estar convencidos de que es necesario adaptar permanentemente el proceso educativo desarrollado en los centros a la realidad circundante. Eso significa reconocer que el entorno socioeconómico y cultural influye en el proceso educativo de los CETA. En busca de la sintonía entre ambos aspectos, se necesita la fuerte articulación entre los programas educativos y la realidad de la pequeña y mediana producción agrícola”. Hasta aquí Jan Ooijens.

Un testimonio necesario En la última parte de este documento, quiero hacer un testimonio sobre la extraordinaria contribución de Jan Ooijens a los esfuerzos para mejorar la educación de la región

centroamericana, en general, y de la educación de Nicaragua, en particular. Todos quienes hemos estado vinculados a los proyecto de la cooperación del Gobierno Real de los Países Bajos en Centroamérica estamos convencidos de que la intervención de Jan Ooijens ha sido vital para el éxito de esas iniciativas.

Mi forma de testimoniar el reconocimiento a su labor es dando algunas pinceladas sobre aspectos de su personalidad que me llamaron poderosamente la atención, mientras me correspondió trabajar con él.

Uno de los aspectos más destacables de la personalidad de Jan es su profundo sentido del profesionalismo en todas sus actuaciones laborales.

Los proyectos educativos desarrollados con la cooperación de Holanda en Centroamérica fueron considerados en las evaluaciones finales como muy exitosos. No me cabe la menor duda de que una parte sustantiva del éxito debe ser atribuida a la rigurosidad técnica y profesional con que Jan asumió su participación en dichos proyectos. Su presencia y apoyo se manifestó activamente, ya fuere que estuviera presente en la sede de cada proyecto o que estuviere en otro lugar.

Desde Holanda, había con Jan un contacto permanente por vía telefónica. Cabe mencionar que las llamadas internacionales de Jan desde Holanda eran realizadas, la mayoría de las veces, sin tomar en cuenta la diferencia horaria. Así fue como muchas de esas me sorprendieron durmiendo profundamente. Como es de comprender, en esa circunstancia era muy difícil tener la mente clara

como para responder preguntas difíciles, como las que hacía Jan. A veces pienso que las llamadas a esas horas intempestivas, eran hechas con plena conciencia de su inoportunidad. Jan sabía que me encontraría, sin perder su llamada.

Tiene una increíble resistencia para el trabajo. Muchas noches fue necesario trabajar en algún documento que debía ser presentado con cierta premura. Jan no daba señales de saber que las horas avanzaban y el cansancio colectivo era evidente.

Cualquiera fuere la hora en que finalizara el trabajo, en la mañana siguiente estaba muy temprano, dispuesto a continuar con las actividades del día.

Otra característica de Jan es su gran lealtad para con los grupos humanos y las actividades que conforman su entorno. En los momentos cruciales de la vida de los proyectos de la cooperación de Holanda, tales como sus revisiones técnicas y sus Consejos Directivos, en los que se tomaban decisiones de gran impacto en la vida de los proyectos, siempre estuvo actuando como un estratega visionario, defendiendo con fuerza los aspectos fundamentales de cada proyecto y manteniendo una lealtad absoluta con quienes teníamos responsabilidades de conducción, aunque ello, a veces, le provocara dificultades con la contraparte gubernamental. Todo ello, sin salirse del margen de lo racionalmente defendible.

Los proyectos realizados en Centroamérica con apoyo del Gobierno Real de los Países Bajos tuvieron una especial preocupación

por registrar documentalmente los avances realizados durante su ejecución y los aspectos técnicos, metodológicos y administrativos relacionados con esos avances. Como un ejemplo del cúmulo de documentos bibliográficos producidos por los proyectos, consideremos el caso del Proyecto SIMEN en Nicaragua. En su Informe Final se reporta que durante sus 10 años de existencia se produjeron y divulgaron 1.430 publicaciones, con un total de 27.833 páginas. Si se consideran otros 15 proyectos del área de la educación, con distintos niveles de producción bibliográfica, es posible imaginarse la cantidad de documentos surgidos.

Existe la convicción de que Jan Ooijens recopiló, leyó, analizó y archivó en su domicilio la casi totalidad de esos documentos. Cada vez que regresaba a Holanda, después de un viaje por Centroamérica sus valijas reventaban de papeles. Lo asombroso era que leía todos esos documentos y hacía llegar sus observaciones a los autores. Con el progresivo equipamiento de los proyectos con equipos computacionales y la introducción de la correspondencia electrónica, las valijas de Jan respiraron un poco, pero su computador continuó la tarea de hacer acopio documental.

La capacidad de lectura y procesamiento mental de la información ha sido un aspecto que nos asombraba a todos quienes teníamos que compartir nuestras experiencias con Jan. De esa capacidad, debemos reconocer que la calidad de las acciones de los

proyectos se vio enriquecida con las valiosas observaciones hechas.

Son muchos más los aspectos que yo podría mencionar en este testimonio.

Me conformo con los aspectos que he destacado, sabiendo que otras personas se referirán a otros. El mensaje final es: Muchas gracias Jan por tu amistad y tu apoyo.

Referencias y Notas Bibliográficas (1) Un análisis más completo sobre la interrelación de educación y pobreza puede ser encontrado en ponencia presentada por el autor en el Seminario “Educación Rural para el Desarrollo” bajo el título “Exclusión, Sociedad y Educación en América Latina” y recopilada por Solano y Aguilar, EFUNA, 2004, Heredia, Costa Rica.

(2) “Nicaragua. Plan Estratégico de Actuación 2002-2004”, Dirección General de Cooperación al Desarrollo, Madrid, 2002.

(3) Un excelente análisis sobre la situación en Nicaragua está contenido en el documento “Nicaragua 2002-2006”, Marco Conjunto de Cooperación para el Sistema de Naciones Unidas, PNUD, Managua, 2000.

(4) “Nicaragua. Plan Estratégico de Actuación 2002-2004”. Op. Cit. (5) “Estrategia Reforzada para la Reducción de la Pobreza”, PNUD, Gobierno de Nicaragua, agosto, 2000.

(6) Una información muy detallada de las acciones y resultados del Proyecto SIMEN se encuentra contenida en la serie de Sistematización del Proyecto, cuyos títulos son: 1.- “Un Modelo de Apoyo al Mejoramiento de la Educación en Nicaragua”; 2.“Transformación Curricular de la Educación Primaria”; 3.“Adecuación Curricular, un Modelo de Gestión Educativa en el Centro Escolar”; 4.- “Formación Docente de Calidad: un Modelo de Intervención”; 5.- “Educación a Distancia Aplicada a la Formación Docente”; y 6.- “Sistematización de Experiencias Educativas y Sociales”.

(7) Espinoza y Chacón, “Un Modelo de Apoyo al Mejoramiento de la Educación en Nicaragua”, MECD, UNESCO, PAISES BAJOS, Managua, 2001 (8) Para datos más específicos sobre esta evaluación de impacto ver: Espinoza Vergara Mario, “Informe Técnico sobre la Evaluación de Impacto del Modelo TBR, PROSYD, Managua, 1998 (9) “Innovaciones en la Educación Técnica Agropecuaria. La Experiencia con el Modelo Técnico Básico Rural”, Iván Berroterán, et alt…, INATEC, Managua, 2000 (10)“Innovaciones en la Educación Técnica Agropecuaria”, OP. Cit

UN PROYECTO PARA LA CALIDAD EDUCATIVA Y UNA VOZ ACOMPAÑANTE

y fue en ese marco del Proyecto donde surgió la también aludida propuesta de Escuela Líder que el mismo estimuló e impulsó en todas las regiones educativas del país.

Arnobio Maya Betancourt E l proyecto, al cual queremos referirnos en estas páginas, es el Proyecto de Apoyo al SIMED y las Escuelas Líderes que fueron estimuladas y asesoradas por Jan Ooijens, las cuales constituyeron un hito muy importante en las propuestas y realizaciones de Costa Rica para definir y seguir en la continua búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación.

Esta visión fue claramente comprendida por el Gobierno de Costa Rica y su Ministerio de Educación Pública cuando solicitaron a la UNESCO y al Reino de los Países Bajos su asesoría técnica y financiera, que fue la que condujo a que un Proyecto como el que nos ocupa se formulara y se pusiera en acción durante nueve años, en tres etapas sucesivas, hasta protocolizar su conclusión en el mes de Julio del 2001; sus resultados, en alguna proporción, siguen muy vigentes en algunas de dichas escuelas y en el espíritu de la práctica de muchos y muchas docentes de las mismas.

Durante dicho lapso, el Proyecto, más con visión de pionero que con el de colono de paradigmas, según el lenguaje técnico desarrollado por el futurólogo Barker1, incursionó en propuestas estratégicas y técnicas que pudieran contribuir a la mencionada calidad de la educación en I y II ciclos del sistema educativo nacional

La política educativa vigente en Costa Rica plantea “...una concepción de calidad de educación orientada a todos los niños y niñas y jóvenes costarricenses por igual, una educación de calidad, en condiciones dignas y equitativas. En particular se busca cerrar las brechas entre la educación rural y urbana y entre la pública y la privada. Además, plantea propiciar el cultivo de las diversas inteligencias, elevar los niveles de conocimiento científico, desarrollar las destrezas técnicas y psicomotoras, profundizar la formación humanista y formar para convivir en armonía dentro del entorno social y el ambiente natural”2 y a ello fue, entre otros aspectos a lo que apuntó desde luego, el Proyecto de Apoyo al SIMED. El Proyecto trabajó además con una concepción de calidad educativa sustentada en un conjunto de principios derivados de esta y de las demás políticas educativas vigentes en el Ministerio de Educación, así como de las tendencias pedagógicas actualizadas. Entre tales principios estuvieron los siguientes: Calidad de la educación asociada a un concepto de sociedad, de desarrollo y a la teoría y política educativa asumida por el país.

Calidad de la educación vinculada con la equidad en las oportunidades de acceso y permanencia exitosa en el centro

educativo, que deben tener todos los niños y niñas, con prescindencia de su origen geográfico, étnico, social u otros. Lo fundamental es lograr aprendizajes de calidad para todos.

La calidad de la educación en su dimensión individual, social y nacional, respecto al desarrollo humano, económico y cultural del país, con las exigencias del progreso científico y tecnológico.

Calidad de la educación vista como un concepto relativo, dinámico y multidimensional en el que influyen condiciones externas e internas a las escuelas, como son el contexto socio-cultural, la familia, la cultura institucional, el currículo, los docentes, la dirección del centro, los textos y otros recursos para los aprendizajes, entre otros.

Calidad de la educación centrada en el sujeto que aprende, quien posee necesidades, aspiraciones, expectativas y potencialidad de aprendizaje, que la escuela debe conocer, satisfacer y desarrollar.

Calidad de la educación referida a la formación integral al incluir además de los conocimientos, las dimensiones socio-afectivas y axiológicas de las y os estudiantes.

También, comprende los procesos y resultados educativos intermedios y no solamente el producto final.

Asimismo, toma en cuenta los ámbitos técnico-pedagógicos, administrativos y psicosociales en los que se realizan los procesos de enseñanza-aprendizaje (escuela, comunidad, familia, otros).

La calidad de la educación centrada en aprendizajes de calidad, los cuales deben ser relevantes, pertinentes, significativos y funcionales. Una educación es relevante, en esta concepción, cuando implica procesos y resultados de aprendizaje que apuntan a satisfacer necesidades, intereses y expectativas de los sujetos, la comunidad y el país y cuando forma para la incertidumbre, el desarrollo científico, tecnológico, cultural y económico. Es pertinente, cuando expresa la coherencia que debe lograrse entre objetivos y situaciones de aprendizaje, con la naturaleza del sujeto que aprende y del contexto cultural, social y natural al que sirve la educación. Es significativo el aprendizaje, cuando además de ser claro el mensaje, es asimilado y relacionable; cuando existe motivación de parte del sujeto para relacionar lo que aprende, con los conocimientos y actividades previamente adquiridos y cuando adquiere sentido lo que aprende y contextualiza las experiencias y situaciones educativas. Vinculado con lo anterior, es funcional cuando lo aprendido puede ser aplicable a situaciones concretas a las que se enfrente el alumno o la alumna en su medio familiar o social.

La calidad de la educación focalizada y construida en la institución.

En síntesis, en el marco del Proyecto de Apoyo al SIMED y de la política educativa vigente, la calidad de la educación implica una búsqueda permanente de la excelencia y la equidad, el logro de mejores resultados globales, la realización de

procesos más eficaces, el uso de mejores recursos, la congruencia entre lo que necesita el estudiantado y lo que la escuela ofrece y lo que demandan los cambios sociales, económicos, científico-técnicos y culturales del país.

El proceso de cambio impulsado por el proyecto, se apoyó también en los siguientes criterios conceptuales: Concepción sistémica de la realidad y de los procesos de cambio educativo.

Un proceso de cambio que partió de las necesidades e intereses de la institución y de los grupos (diagnóstico).

La difusión del cambio educativo horizontal y en espiral.

Propuestas que se construyeron por aproximaciones sucesivas, hasta lograr un conocimiento y un tratamiento total.

Sentido autogestionario y creativo de la gestión pedagógica y administrativa.

La escuela y el aula como escenarios de la transformación y la innovación.

Visión constructivista de los aprendizajes.

La condición de compromiso de los actores de la comunidad educativa.

El valor del margen de autonomía y de flexibilidad que requieren las instituciones y grupos en su trabajo. Evitamiento de recetas.

Evaluación y autoevaluación de los procesos y resultados.

Procesos de auto y mutuo interaprendizaje del alumnado y de los docentes.

Las principales áreas de trabajo en las que se impulsó el proceso de cambio propuesto y buscado por el proyecto y en congruencia con los objetivos del mismo, fueron: el desarrollo profesional de directivos y docentes, el desarrollo institucional y organizacional, el desarrollo y la adecuación curricular y técnicopedagógica y las relaciones escuela, familia y comunidad.

Igualmente, en el marco de la política educativa del país y de la filosofía, objetivos y resultados inmediatos del proyecto, se desarrollaron como estrategias principales generales el sistema nacional de mejoramiento de la calidad de la educación, el impulso y desarrollo de la escuela líder, la gestión y cogestión institucional con participación comunitaria, el diagnóstico y planeamiento institucional y de aula, la adecuación y el desarrollo curricular, la práctica docente innovadora, las innovaciones educativas, la auto y mutua capacitación y la capacitación a distancia y la evaluación y autoevaluación institucional.

De acuerdo con lo anterior, el documento del proyecto (PRODOC) formulado al comienzo de todo el proceso del mismo, con respecto a los beneficiarios previstos, señaló lo siguiente: “La nueva concepción educativa nacida por mediación del análisis crítico de los miembros de

las diversas instancias que hayan participado en el proyecto, así como las metodologías y los materiales producidos durante su desarrollo, conformarán los apoyos para la capacitación y perfeccionamiento del personal directivo y docente del sector educativo. Los beneficiarios del proyecto serán, entonces, en primera instancia, los miembros de las unidades centrales: asesores técnicos del Ministerio y de las direcciones regionales y directores y docentes de las escuelas del país, en cuanto se capacitarán en la teoría y la práctica de las innovaciones educativas, desde luego, los beneficiarios centrales serán los alumnos y las comunidades a que pertenecen, en cuanto lograrán a través de la mejora cualitativa, en los procesos de aprendizaje, aumentar su capacidad de resolver sus problemas y alcanzar un mejor desarrollo personal y social.” En su primera etapa, en el año de 1992, el Proyecto inició sus acciones en 200 escuelas públicas (100 escuelas el primer año y 100 a partir del segundo), escogidas con un criterio de tipo geográfico, ya que fueron seleccionadas, como mínimo una escuela de dirección técnica por cada uno de los 150 circuitos escolares urbanos, rurales y urbano-marginales ubicados en las 20 Direcciones Regionales del país. En aquellos circuitos escolares, en los cuales la densidad de la población era muy grande, se seleccionó una segunda escuela, hasta completar así las 200 mencionadas. Esta elección la hizo el Departamento de Desarrollo Educativo y el criterio de escogencia obedeció a la intencionalidad de ubicar estratégicamente a dichas escuelas en todo el territorio nacional, para que pudieran irradiar

el cambio de las demás escuelas del país, tomando en cuenta su ámbito geográfico.

Sin embargo, como los procesos de cambio implican la incorporación de un fuerte componente actitudinal y deben partir de la decisión, motivación y compromiso de quienes participan en él, para la segunda etapa del proyecto (1995-1998), se modificó la estrategia y se trabajó únicamente con aquellas escuelas cuyo personal y comunidad decidieron voluntariamente participar en la experiencia del cambio promovida por el proyecto y de esta manera firmaron un Contrato de Compromiso o “Contrato Psicológico” para mejorar la calidad de la educación de esas escuelas. Con esta nueva estrategia de participación voluntaria, 195 escuelas líderes se mantuvieron comprometidas hasta el final de la tercera etapa del proyecto en el año 2001.

No obstante, al concebirse las escuelas líderes, se pensó que las mismas, además de generar su propio proceso de cambio e innovación, debían generar también capacidad para influenciar cambios en otras escuelas de su entorno o ámbito geográfico, por eso el nombre de Escuelas Líderes. Es en este sentido que el Proyecto de Apoyo al SIMED estableció en el marco de su tercera fase, que las escuelas líderes ejercieran influencia o liderazgo sobre otras escuelas del país, para que entre todas buscaran el mejoramiento de la calidad de la educación que deberían ofrecer. A esta nuevas escuelas, que voluntariamente decidieron participar en la experiencia de cambio,

mediante la influencia y asesoría de las Escuelas Líderes, a partir del año 1999 se les denominó Escuelas de Proyección, las cuales representaron un total de 312 escuelas, a las que también se adicionaron 93 escuelas de atención prioritaria y 89 escuelas unidocentes, las que amparadas por la propuesta de Escuela Líder, se propusieron construir y desarrollar su propio y pertinente modelo de desarrollo institucional para el mejoramiento de la calidad de la educación en el primero y segundo ciclos de la educación general básica.

Así mismo, en el año 2001, ya lamentablemente concluyendo el proyecto, 101 escuelas más, estimuladas por un proyecto impulsado por la propia Viceministra de Educación de entonces y denominadas Escuelas de Excelencia, entraron a recibir la asesoría y el apoyo técnico del Proyecto.

la sistematización de experiencias, así como con numerosas publicaciones que documentaron y fundamentaron todo lo anterior.

Cuantioso y dispendioso sería describir, cuatro años después de concluido y evaluado el proyecto, los logros obtenidos por el mismo, según sus objetivos, de todas maneras señalemos que además del modelo, institucionalización y avance de las escuelas líderes, el mismo contribuyó de manera relevante, con aportes concretos, en la gestión institucional, en el diagnóstico y la planificación, en las relaciones escuela, familia y comunidad, en la auto y mutua capacitación, en la formación de los directivos de la educación, en el desarrollo y la adecuación curricular, en la práctica pedagógica, en las innovaciones educativas, en varios subproyectos de áreas temáticas específicas en pedagogía de género, educación ambiental y otros, en la proyección de las escuelas líderes, en

Los cambios en educación son fundamentalmente cambios actitudinales y culturales y deben dirigirse esencialmente a las personas y no hacer de ellos simples ejercicios de implementación técnica o productiva sin que esto, desde luego, pueda omitirse.

Muchas importantes lecciones dejó la formulación, gestión y resultados del Proyecto y que este cifró en 23 principales que sería dispendioso también transcribir aquí3, por ello mencionamos de las mismas las que consideramos más relevantes: Un proyecto pequeño en recursos, puede ejercer un impacto cualitativo en la educación de un país, si se inserta en el ámbito de prioridades educativas universales recogidas como tales en la política educativa del mismo. Además, los recursos se deben visualizar, no única y exclusivamente en aspectos técnicos, sino y fundamentalmente humanos.

Lograr dichos cambios, por lo demás, requiere un esfuerzo sostenido y conducido a la sostenibilidad sistemática, multidimensional y convergente de diversos actores, instancias y organismos, interesados en la educación del país.

Esos cambios son además una tarea que demanda tiempo, dedicación, recursos, claridad conceptual y estratégica y voluntad política en los

más altos niveles organizacionales, para hacerlos posible.

En educación, el paradigma escuela o centro educativo es el punto focal o medular para generar el cambio de los aprendizajes y buscar la oferta de una mejor calidad de la educación y hacia él deben converger la mayoría de los esfuerzos, tendientes al mejoramiento de la calidad de dicha educación. Este mejoramiento, necesariamente pasa por la transformación de la escuela.

El Ministro del momento, expresó alguna vez en una de sus intervenciones con relación con esta experiencia: “ La revolución educativa se hace en las aulas o no se hace”.

Según lo plantea el enfoque epistemológico holístico y quizás recientemente Edgar Morin, en su teoría del pensamiento complejo o de los “Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro”, generar cambios duraderos y sostenibles en la educación, además de la participación y de la significación humana, por la vía de las actitudes y de la comprensión, debe implicar, en lugar de enfoques positivizados o aislantes de variables o problemas, la asunción de una visión y un trabajo holístico, que vea la escuela integrada, es decir, como una totalidad.

Morin sostiene en su segunda obra citada: “El mundo se vuelve cada vez mas un todo. Cada parte del mundo se hace cada vez más parte del mundo y el mundo como un todo, está cada vez más presente en cada una de sus partes. Esto se constata no solamente con las naciones y los

pueblos sino con los individuos. Así como cada punto de un holograma contiene la información del todo del cual hace parte, también, ahora cada individuo recibe o consume las informaciones y las sustancias provenientes de todo el universo”4 Desde este punto de vista y de la holística, pensar y actuar en función de la calidad de la educación, exige pensar y actuar simultáneamente en las tres áreas principales o subsistemas de la escuela: la administrativa, la técnico pedagógica y la psicosocial.

Como antes se afirmó, un proyecto de carácter sustantivo acerca de la calidad de la educación, cumple su razón de ser en tanto se concreta, aunque no exclusivamente, en la acción pedagógica del maestro y de la maestra en el aula. Pero su efecto de vida limitada o que concluye, como cualquier proyecto, adquirirá un potencial de trascendencia e institucionalización para sus logros, cuando se sistematizan las experiencias pedagógicas innovadoras. Esto último permitirá que muchas experiencias o saberes construidos, puedan ser transferidos a otros maestros y maestras y a otras escuelas, por medio de publicaciones, encuentros, talleres, pasantías y otras vías de capacitación y difusión.

La sistematización, además, se revertirá como aprendizaje en la práctica docente y promoverá actividades y cultura de investigación y cultura escritora en los docentes y en las docentes de la escuela.

Además puede ser un valioso instrumento de apoyo de los procesos de autoevaluación institucional.

Infortunadamente, cuando se plantea el cambio educativo, la primera respuesta de los agentes involucrados en el sistema educativo, y muchas veces también de los agentes internacionales, es orientada a pensar en instrumentos o en cosas tales como instalaciones o equipos y no en procesos actitudinales, sociales, técnico-pedagógicos y de desarrollo humano.

Se nota una tendencia en directivos y educadores a pensar que el cambio, y por eso es que probablemente no se cambia, es un asunto instrumental y no de actitudes y procesos humanos.

El proyecto, en este contexto, ha sido una gran experiencia ya que contando con mínimos recursos económicos para dotación y otros, permitió espacios psicosociales para que las personas involucradas en él se centrarán en los procesos humanos y dieran a los demás recursos, el justo lugar que les corresponde.

A este respecto, Kriegel y Brand, han expresado, citando a Goldsmith: “...el cambio lamentablemente se concentra en los procesos laborales, en las nuevas tecnologías...y los servicios descentralizados, y no en las personas que deben aplicar el cambio...”5 “Los consultores de gerencia que asesoran a empresas en transición saben que las personas son la parte crítica del cambio, y que la mayoría de las veces pasan por alto o las subestiman”6 Citan también a Erika Andersen quien dice: “La capacidad y la

voluntad de cambio de los empleados es el factor clave que limita la capacidad de una organización para reinventarse”7 Igualmente se respaldan en la Revista Fortune en la cual se lee: “El cambio es personal....Hay límites a los que se puede llegar mediante el liderazgo impetuoso. El paso de la burocracia de la era de las máquinas a los equipos flexibles y autodirigidos exige una preparación psicológica de muchos gerentes y trabajadores...

El secreto del éxito en cualquier proceso, sistema o estrategia nueva es la puesta en práctica, y allí es donde entra en juego la gente. La gente tiene que aplicar. Si no apoya el nuevo sistema, éste no irá a ninguna parte. Los procesos son fáciles; la gente es difícil.

Mi experiencia ha sido que la gente, por naturaleza se opone al cambio”.8 Bueno, muchas otras valiosas experiencias de aprendizaje se derivaron de los nueve años de ejecución del proyecto, los cuales se pueden rastrear en los documentos del mismo, especialmente en la Sistematización, que en seis volúmenes se publicó sobre la misma.

Al finalizar el Proyecto se hizo un gran esfuerzo, que siempre estuvo respaldado por los Países Bajos y por la UNESCO para darle continuidad a las acciones y a los logros del Proyecto y antes que el abandono, buscar que dichos logros se institucionalizaran para seguir incidiendo en la calidad de la educación, pero lamentablemente,

aún cuando así fue el compromiso del Ministro de Educación de turno, esto no sucedió y lentamente el espíritu y presencia del mismo ha ido desapareciendo, pese al esfuerzo de un pequeño grupo central al cual se le asignó dicha función y responsabilidad, por falta de apoyo real institucional y lo más frecuente, en el ámbito de los Proyectos educativos con cooperación internacional, por carencia de capacitación y propiedad en el cargo de dichas personas y del presupuesto necesario para implementar las acciones.

Finalmente, queremos destacar que la voz acompañante, a que hicimos alusión en el título de este artículo se refiere al colega de la Cooperación de los Países Bajos Jan Ooijens, quien por decisión de la misma acompañó a éste desde su inició hasta el último momento de su conclusión.

Paso a paso, con la vocación de dedicado y eficiente pedagogo e investigador, durante los nueve años de duración del Proyecto, el doctor Ooijens estuvo presente y también a distancia desde su sede en la Universidad de Utrecht, informándose y retroalimentando con su conocimiento y experiencia el diario acontecer del mismo, lo cual hacía simultánea y comparativamente con otros proyectos que la Cooperación de los Países Bajos estuvo liderando con la UNESCO en Centroamérica, todos tendientes y

comprometidos con el mejoramiento de la calidad de la educación. Por tal razón, nada podría decirse del logro de los amplios y válidos logros de los mencionados proyectos sin aludir a la presencia y ayuda comprometida de dicho profesional, de allí nuestro reconocimiento de su presencia y de su voz al escribir el presente artículo.

Bibliografía.

Maya Betancourt, Arnobio.

Sistematización del Proyecto de Apoyo al SIMED: Un Aporte con Significancia Cualitativa a la Educación Costarricense en I y II Ciclos. 6. Vols. Editorama S.A. San José, Costa Rica 2001.

Barker, Joel Arthur. Paradigmas. El Negocio de Descubrir el Futuro. McGraw Hill Interamericana S.A. Bogotá, 1995.

Ministerio de Educación Pública.

Educación de Excelencia para Todos.

Programa de Gobierno 1998-2000.

San José, Costa Rica, 1998.

Maya Betancourt, Arnobio.

Reflexiones Finales, Lecciones de la Experiencia y Conclusiones y Recomendaciones. Editorama, S. A. San José, Costa Rica, 2001.

Kriegel, Robert y Brandt, David. De las Vacas Sagradas se Hacen las Mejores Hamburguesas. Editorial Norma S.A. Bogotá, Colombia, 1996.

Ibídem.

Ibídem.

Ibídem.

FORMACIÓN DE DOCENTES RURALES EN COSTA RICA Yadira Cerdas Rivera E n 1999 regrese a trabajar a la División de Educación Rural, del Centro de Investigaciones en Docencia y Educación (CIDE), en la Universidad Nacional, después de cinco años de ausencia. Además de impartir cursos de la carrera, me asignaron trabajo en un proyecto que se desarrollaba entonces: El proyecto de fortalecimiento de las escuelas rurales en Centroamérica, ahí donde conocí a Jan Ooijens.

Su interés por la educación en Centroamérica y, especialmente, por la educación rural, han impregnado el quehacer de la DER y de sus académicos y académicas. Además, su aporte trasciende a la Universidad Nacional en general. Por ello, deseo hacer remembranza de nuestra Institución y de nuestra Unidad académica que siempre estarán agradecidas con el apoyo que Jan nos ha brindado.

El documento que deseo compartir con ustedes, surgió a raíz de una ponencia presentada en el PRIMER ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN RURAL, que se celebró en Colombia en el mes de octubre del 2005.

Universidad Nacional: ¿Cómo surge?

En 1915, se funda en Costa Rica la Escuela Normal, ubicada en Heredia; centro educativo encargado de la formación de maestros de educación básica. Posteriormente, en

1968, La Normal se amplía con la creación de la Escuela Normal Superior, entidad destinada a formar profesores de Segunda Enseñanza.

En 1972, el entonces Ministro de Educación Pública, Prof. Uladislao Gámez Solano, concibió y promovió un proyecto con el cual se le otorgara rango universitario a la Escuela Normal, pensando su estructura y concepción, inicialmente, como una Universidad Pedagógica. Sin embargo, diferentes posiciones ideológicas, políticas y tradicionalistas, así como la urgencia de las necesidades educativas y sociales del contexto costarricense de la época, transformaron la propuesta inicial, y de aquellas primeras intenciones, se pasó a la concepción de un nuevo proyecto; un cambio revolucionario y transformador de la percepción educativa desde el marco de la formación superior: la constitución de la Universidad Nacional como la Universidad Necesaria.

Universidad Nacional: ¿Por qué Universidad Necesaria?

Así, en 1973, bajo la concepción y filosofía de “Universidad Necesaria”, el Presbítero Benjamín Núñez estableció de manera muy clara, en el documento “Hacia la Universidad Necesaria”, las características que tendría este nuevo centro de educación superior. A partir de allí, se aboga porque la tarea de producción de conocimientos esté orientada hacia la interpretación de la realidad y en constante reorganización a la par de las aspiraciones de sus miembros.

En este sentido, la Universidad Necesaria nace con el propósito de suplir las auténticas necesidades y

urgencias sociales y educativas del pueblo costarricense. Por ello, don Benjamín, promotor de esta concepción, estimuló la percepción de una academia que no se basara en lo puramente académico o teórico: se trata de un propósito que involucrara lo humano, lo fundamentalmente ético, la excelencia, aunque, en palabras de don Benjamín, “…esa excelencia no debe ser academicismo de torre de marfil. Hay un segundo y no menor compromiso de la Universidad. El compromiso con la justicia, la libertad y la democracia. Pues ella debe dar, dentro de sus límites de academia, la contribución efectiva hacia un desarrollo equilibrado y autónomo de la sociedad, o a la creación de la “civilización del amor”, donde se consiga la liberación integral de “todo el hombre y de todos los hombres”. (Núñez, p. 58).

Por ello, los propósitos de nuestra institución deben ser coherentes con esa primera idea que sustentó su génesis: “… la misión histórica de la Universidad Nacional es la búsqueda de nuevos horizontes para el conocimiento y la formación de profesionales que contribuyan con su quehacer a la transformación de la sociedad costarricense hacia planos superiores de bienestar social y libertad” (Estatuto Orgánico, p.3).

En consecuencia, la Universidad Necesaria deberá reconstruir la “unidad cultural” de la sociedad en que funciona, como conjunto de valores e introducir la concordancia entre realidades sociales objetivas y los valores humanos abstractos. Para ello, debe recurrir a “…la investigación científica como

instrumento para establecer el grado en que exista esa falta de concordancia y para señalar los medios para restablecerla”.

De esta forma, en 1973, con la fundación de la Universidad Nacional, la Escuela de Educación queda integrada por lo que hasta entonces había sido: La Escuela Normal Superior La Escuela Normal de Costa Rica; la Escuela Normal de Guanacaste, de San Ramón y de Pérez Zeledón y el Centro de Capacitación Docente ¿Cómo se organiza hoy la Universidad?

En la actualidad, la Universidad Nacional acoge a una población aproximada de 14 400 estudiantes procedentes de todas las áreas, etnias y contextos sociales del país. Para satisfacer la demanda académica y de formación nacional, en este momento la Universidad cuenta con las siguientes facultades: Facultad de Filosofía y Letras; Facultad de Ciencias Naturales y Exactas; Facultad de Ciencias de Tierra y Mar; Facultad de Ciencias Sociales.

En total, la UNA tiene 70 carreras, de ellas, este centro desarrolla, en forma exclusiva, las siguientes: Biología Marina y Tropical Ciencias del Deporte Veterinaria Estudios Latinoamericanos Política Económica Relaciones Internacionales Ingeniería Agronómica Por otro lado, en la institución existen tres Centros que, teniendo rango de Facultad, deben desarrolla una labor al interior de la Institución,

que los liga a todos los demás departamentos académicos de la Universidad. Estos son: El Centro de Estudios Generales El Centro de Investigación, Docencia y Extensión Artística (CIDEA) El Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) ¿Cómo surge el CIDE en el marco de la “Universidad Necesaria”?

A partir de la creación de la UNA, se da en educación, concretamente en la formación de educadores, un importante salto cualitativo: aparecen en el panorama “Los planes de seguimiento”, un programa con espíritu de extensión que muy pronto pasó a convertirse en docencia, y que posibilitó la investigación como proceso de acompañamiento.

Es 1976, una época de gran efervescencia política e ideológica en el contexto latinoamericano; época en que se busca integrar los postulados freirianos con la educación formal; especialmente, con la universitaria y, ante todo, con la formación de docentes.

Así, los planes de seguimiento retoman características distintivas de lo que hasta entonces había hecho la Escuela Normal: Se consolida un programa de formación docente que lleva a sus estudiantes a la obtención de un título de enseñanza superior.

Se lleva el aula a distintas comunidades del país, atendiendo de esta forma las necesidades socioeconómicas de quienes residían en zonas alejadas.

- Se inicia con la elaboración de materiales de autoestudio que guían

al docente en la reflexión académica desde su cotidianidad de aula.

Por otra parte, la experiencia de formación docente conocida como “Bachilleratos” con énfasis diferentes áreas, coadyuvó a ejecutar importantes transformaciones cualitativas posteriores.

La formación de maestros evoluciona de una formación propiamente didáctica y humanista, a una visión universitaria; que, no obstante, sigue implicando en su quehacer esos dos componentes.

Las décadas del setenta y el ochenta vivieron procesos revolucionarios en la formación de maestros que se gestaba dentro de la Universidad Necesaria. Entre estos, nace el plan de formación de docentes denominado “Pedagogía de la Comunicación”, que durante cinco años formó docentes en ejercicio, desde una visión crítica y transformadora. Sin embargo, la coyuntura socio-histórica y política, y especialmente, la situación centroamericana de la época,(cayó la dictadura de Somoza en Nicaragua, y se fortalecieron los grupos insurgentes en la región), dieron al traste con la promoción de un nuevo lanzamiento del programa, pues por aquellos días, las propuestas revolucionarias fueron vistas como “peligrosas”.

En 1983, se crea el Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE); como “casa” de las unidades académicas, mal definidas como divisiones, que se ocuparían de la formación de educadores. En ese momento, el

CIDE se conforma de la siguiente manera: División de Educación para el trabajo (Orientación, Administración educativa y Educación para la familia) Educología (formación de profesores de secundaria) Educación Básica (Preescolar, Educación especial, I y II ciclos) Educación Rural CIDENAF (Centro de Información en Educación, Niñez, Adolescencia y Familia). ¿Cómo nace la División de Educación Rural (DER)?

Definitivamente, los cambios que surgen a raíz de la experiencia formadora que la Universidad Nacional viene desempeñando, originan toda una serie de propuestas y cambios de concepción, metodología y mentalidad. Luego de los Planes de Seguimiento y de los Bachilleratos con énfasis en …, se ha acumulado una enorme riqueza experencial e intelectual, que aboga por ceñirse con mayor fuerza a los principios que regían el surgimiento de la institución como centro de educación superior dado que sujetarse a esos procesos, era en realidad sujetarse a los procesos de Universidad Necesaria.

Desde aquí, se extraen algunos elementos clave: La vocación de extensión universitaria que se generó en los planes de formación en las propias comunidades, promovió en la práctica una nueva forma de comprender las relaciones entre escuela y comunidad.

La visión política que le inyectó a la formación de maestros la experiencia acumulada en Pedagogía de la Comunicación, a educadores locales, y que sentó las bases para el desarrollo de una discusión que enfrenta la pedagogía con las Ciencias de la Educación.

Los trabajos de graduación se orientan hacia el conocimiento de la realidad rural, la comunidad escolar, el trabajo de aula, las interacciones en el contexto educativo y la incidencia de los medios de comunicación en los procesos de aprendizaje; aspectos que dan pie a la incorporación de la investigación y la extensión a la vida académica.

Algo que permitió construir una nueva forma de comprender la vida en escuelas unidocentes, fue la implementación del Proyecto en Educación Rural (PER), nacido en los años 80, que dio paso a una escuela nacida en el contexto rural, en zonas dispersas, por y para quienes se educaban (estudiantes y maestros) en este tipo de regiones, y en estrecha vinculación con las comunidades en que se desarrollaban los procesos.

Es en 1985 cuando comienza a gestarse lo que hoy conocemos como División de Educación Rural, pues en esos años, las diferentes unidades académicas juntan esfuerzos y gradúan cerca de 2000 estudiantes que se desempeñarían en diversas escuelas del país; más de la mitad de esta promoción termina ejerciendo en zonas rurales.

La carrera de I y II ciclos con énfasis en educación rural, es la tónica que a

través de los años ha marcado la historia de la División, así como el desarrollo de varios proyectos de extensión e investigación, que han permitido la capacitación y actualización de maestros y maestras unidocentes en las áreas de adecuación curricular, educación ambiental en las escuelas aledañas a áreas protegidas, rescate de costumbres y valores de las comunidades indígenas. “…Nuestra visión educativa persigue la visión de una sociedad más justa y equitativa, conformada por personas capaces de construir su propia realización social y personal (…) No obstante los grandes baches de la historia y las profundas crisis, estamos convencidos de que la sociedad no puede renunciar al proyecto de ser cada vez una sociedad mejor, que se potencie a sí misma y a cada ser humano, para su realización. En las sociedades rurales, el educador sigue siendo una figura social clave, la escuela, un centro llamado a dinamizarlas; los niños, presente y esperanza de una sociedad que no se resignan a abandonarse a los determinismos sociales.

responda al bien común” (Céspedes, 2004, p.279-280). Así, entre 1990 y 1999, la DER, desarrolla un Plan de Estudios de Bachillerato con concentración en Educación Indígena, que mediante convenios con el Ministerio de Educación Pública, entre otras cosas, buscaba contextualizar la realidad de las comunidades educativas indígenas de la zona atlántica y sur del país. En este plan se graduaron 80 maestros y maestras indígenas, que habitaban en esas comunidades. Entre el 20042005 se han graduado como Licenciados los 17 primeros maestros y maestras, quienes han realizado sus trabajos finales de graduación con investigaciones en la escuela, en el aula y en la comunidad indígena.

El objetivo de transformación de la sociedad rural en una más justa, más solidaria y más humana, pasa necesariamente por la formación de educadores que reconozcan su condición de seres humanos dignos en su dimensión individual y social; que son conocedores de su potencial y capaces de desarrollarlo y que pongan su voluntad al servicio de la búsqueda y a la construcción de la felicidad personal y colectiva, mediante la realización de un proyecto de sociedad compartido que

“El principio humanista según el cual la persona es y crece para la libertad, representa para las sociedades más pobres, un espacio muy significativo en cuanto a fe y esperanza en los procesos de educación, como que son procesos que deben ser liberadores.

Proponemos entonces una educación dialógica en la que las personas se encuentran entre sí y con el mundo, desde su realidad personal y con la certeza de que el sujeto cognoscente construye el conocimiento, y que esta

¿Cuáles son las aspiraciones de la División de Educación Rural (DER)?

La DER sueña con construir una sociedad más justa, que brinde igualdad de oportunidades a los residentes de todas las comunidades educativas costarricenses. En palabras de don Edgar Céspedes (2004, p.280-281), actual director de la DER:

construcción es una tarea solidaria, que es realizada por cada uno pero que no sería posible sin la existencia de los otros.

El educador rural como maestro, deberá dominar los contenidos curriculares que prevé el programa de I y I Ciclos así como las diferentes metodologías y estrategias para lograr que las niñas y niños los construyan debidamente. Deberá estar en condición de adecuar el programa a las circunstancias propias del medio, y a las necesidades y potencialidades de ella y ellos.

Mantendrá relación estrecha con la familia de los educandos y estará en condición de administrar el centro educativo desde perspectivas curriculares, económicas, laborales y jurídicas.”

La DER sabe que el educador rural necesita rasgos particulares que lo conviertan en un buen docente: - Especial capacidad para identificar y reconocer las características, necesidades y potencialidades de las familias y el medio.

Capacidad para ejercer un liderazgo equitativo, que promueva la comunidad y las capacidades de las zonas rurales.

Respeto y receptividad.

Disposición para ser un investigador de la realidad comunitaria, y servir como lazo entre la escuela y otras instituciones.

Y finalmente, “…deberá ser todo lo paciente que la urgencia permita, y todo lo impaciente que aconseje la prudencia activa y creadora, tanto en el análisis de la realidad, como en la promoción de los procesos educativos y en la transformación en la realidad…”

¿Por qué se forman maestros y maestras rurales?

Para efectos de este trabajo, se destacan las siguientes razones: Se puede afirmar que la educación costarricense es rural, pues Costa Rica es un país que hasta hace algunas décadas, el 85% del territorio nacional corresponde a zonas rurales en las que habitan más del 40% de la población total. Esta población rural se ve afectada por una pobreza en crecimiento, en donde el 25% de los hogares rurales vive bajo condiciones de pobreza, de los cuales el 17% no cubre las necesidades básicas y el resto vive en extrema pobreza, según las estadísticas del 2002 (INEC, 2002) Además, existen 3347 escuelas rurales públicas de las cuales el 82,5% son multigrado, este hecho le ha permitido al país gozar de prestigio internacional, por los altos índices de cobertura y alfabetización.

(Solano, Ovares, van Kampen, 2003).

La escuela en una comunidad rural, en muchos casos representa la única institución existente. Esa presencia casi siempre cambia la dinámica de una comunidad. Sus pobladores necesariamente tendrán un lugar de encuentro que les permite compartir situaciones comunes, participar en la toma de decisiones y en la búsqueda de soluciones a sus problemas. En estos casos, la relación de escuela y comunidad tiene características propias, definidas por la realidad y cotidianidad rural. En el mejor de los casos, aportará en el proceso de desarrollo económico, social y cultural de la comunidad.

Los índices de repitencia, extraedad y la exclusión siguen afectando a las niñas y los niños de escuelas rurales en mayor porcentaje en relación con las escuelas urbanas, lo que parece estar indicando que la calidad de la educación no se asemeja a la que ofrecen las instituciones públicas en la ciudad; perpetuando así el círculo vicioso de la pobreza en los pobladores rurales.

Por lo tanto, la escuela y la educación en general no están impactando en el cambio de las condiciones de vida y de desarrollo de está población. Se hace necesario y urgente en las zonas rurales, lograr que la educación esté vinculada al desarrollo, de manera integral. ¿Cómo?: Contribuyendo a la utilización adecuada de los recursos de consumo nacional de los bienes y servicios; del tiempo, el espacio y la tecnología. También se deberá educar para la participación y la organización, en miras de la formación integral del ciudadano para el ejercicio de los derechos y deberes.

La ruralidad hace que la escuela y el currículo que se necesita en ella, adquieran características propias. “Es función del currículum insertarse en la realidad cotidiana de los sujetos, de manera que sea posible a través de él, concretar respuestas a través de prácticas educativas formales y no formales, que respondan a las situaciones de los sujetos” (Aguilar y Monge, p.23).

En este contexto, el currículum tiene que tener otro significado, tal como lo plantea Magendzo (citado por Aguilar y Monge, 2000) “El currículo significa capturar las pautas

de la socialización familiar y comunitario, valorizar la cotidianidad, los estilos de vida que tienen los hombres de carne y hueso para resolver sus problemas” (p.23) y dejar de ser el instrumento más eficaz para la valoración y la transmisión de la cultura dominante.

La educación rural tiene necesidades educativas (carencia de saberes, habilidades, destrezas, entre otros) que requiere suplir con urgencia para lograr alternativas de desarrollo y una mejor calidad de vida. Aguilar y Monge (2000) proponen las siguientes: 1) Necesidades educativas fundamentales, referidas a valores, actitudes, habilidades y destrezas en general. 2) Necesidades educativas de servicio social (salud, vivienda y otras). 3) Necesidades educativas de organización comunitaria. 4) Necesidades de producción.

El contexto rural brinda recursos y espacios educativos (formales y no formales) propios que pueden favorecer la identidad y el arraigo cultural. Lo rural, sin embargo, se ha transformado. La “nueva ruralidad” está urgida de estudio y formulación de alternativas que emerjan desde y para sus principales actores. La Universidad Nacional ha asumido ese compromiso desde su fundación y la DER tiene el deber de planificar y ejecutar acciones que aporten a la educación rural. ¿Cómo se forman los docentes rurales?

Existe un plan de estudio que certifican a sus estudiantes como Licenciados en Educación, con énfasis en Educación Rural, I y II

ciclos. Dicho plan tiene una salida lateral: a los dos años entrega un certificado de Diplomado (71 créditos). Un año y medio más se certifica como Bachillerato (53 créditos), para finalizar con la Licenciatura (36 créditos) en un año y medio posterior. Por lo tanto, la formación de maestros y maestras rurales a nivel superior tarda 5 años (160 créditos) más el tiempo que requiera para presentar y aprobar su trabajo final de graduación, bajo diferentes modalidades: tesis, seminario de graduación, proyecto, práctica dirigida, pasantía o prueba de grado.

“El objeto de estudio lo constituye el conjunto de procesos educativos que se desarrollan en los espacios formales y no formales de la educación rural, sobre todo lo que respecta al I y II ciclos de la Educación General Básica, para realizar trabajos académicos prácticos en el proceso de formación, y a las relaciones que se generan desde la escuela con las familias y las comunidades.” (p.19, Plan de Estudios) El plan de estudio se desarrolla bajo la modalidad presencial y a distancia, que se entiende como el “proceso de adquisición del conocimiento que se da en dos ambientes de aprendizaje, interrelacionados, caracterizados por el énfasis de las estrategias metodológicas empleadas en cada una de ellos. Así se permite la construcción del conocimiento basado en la comunicación, la reflexión grupal y el trabajo individual. La investigación, la evaluación y la producción sobre las experiencias, constituyen un proceso

de aprendizaje con significado” (p.17, Plan de Estudios).

El encuentro presencial de los estudiantes y el profesor universitario, se da cada quince días, con el propósito de problematizar el objeto de estudio, a través de un proceso de acción-reflexión-acción.

El trabajo a distancia se da fuera del aula universitaria en un tiempo que se define a partir del creditaje del curso. Contempla la lectura y análisis de documentos, práctica pedagógica en aulas rurales, reflexión de esa práctica, elaboración de informes y trabajos escritos diversos.

La metodología que se asume para el logro de una formación de calidad en esa modalidad, contempla los principios de participación, metacognición, trabajo en equipos y la construcción social del conocimiento.

El soporte y la estructura del plan de estudios se logra en el abordaje de 4 áreas disciplinarias: la pedagógica, la disciplinar, la aplicativa y la ruralidad; así como en los siguientes ejes curriculares: formación humanista-ética y en equilibrio con la naturaleza, la investigación crítica en el contexto rural, y el desarrollo de procesos metacognitivos. ¿Hacia dónde va la DER? Los retos.

En la actualidad, se desarrolla la Maestría en Educación Rural, con carácter centroamericano e itinerante, que nació como propuesta en el marco del las actividades del proyecto MHO, el cual contó con la participación de Jan Ooijens, de la universidad de Utrecht.

El plan de estudios se compone de 5 módulos que tratarán temas definidos como fortalezas de los países de la región. Esta definición se realizó después de la experiencia de la ejecución de tres cursos de posgrado en los que participaron estudiantes centroamericanos. La maestría tiene otra novedad: es itinerante. Esto significa que el primer módulo denominado: Tendencias de la educación rural en Centroamérica, se desarrolla en Costa Rica. El segundo módulo: Educación rural y trabajo, en Honduras. El tercer módulo: Educación rural e interculturalidad, en Guatemala. El cuarto módulo: Educación rural y participación comunitaria, en Nicaragua; para concluir en Costa Rica con el módulo: Desafíos de la educación rural en Centroamérica.

La maestría se desarrolla bajo la modalidad presencial (10 días al iniciar cada módulo) y a distancia. El trabajo a distancia se apoyará virtualmente.

INTERNACIONAL, organización mundial no gubernamental que trabaja en pro de la niñez y la educación, la cual ofrece la oportunidad de estudio a varios estudiantes centroamericanos a través de las becas que otorga. Se han visto beneficiados con esta ayuda los siguientes países: Belice, Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua y Panamá.

Muchos otros retos se enmarcan dentro de la reflexión y el análisis crítico, permanente y abierto de nuestro quehacer y compromiso con las niñas y los niños, las maestras y los maestros y comunidades rurales de nuestro país y más recientemente de la región. Ellos y ellas están urgidas de respuestas inmediatas.

En esa búsqueda de respuestas, es oportuno recordar una súplica especial que nos hace el poeta costarricense Jorge Debravo, a las maestras y a los maestros, en una poesía titulada La semilla:

Este proyecto de la Maestría se ejecuta con la cooperación de PLAN Huele esta tierra fresca, hermano mío, maestro.

Es poderosa y dulce entre las manos.

Quiere escaparse, a veces, cual si estuviera viva, Es tierra americana, de Costa Rica, tierra Que bosteza de noche pidiendo más semillas, Más arados, más brazos, más ternura.

Hermano mío, maestro, Los hombres todos somos, Las semillas del mundo Nos derramamos e ella, hundimos las raíces Y crecemos Tú eres una semilla, hermano mío.

La semilla escogida por las otras semillas

Para que oiga la tierra Y nos diga la forma de arraigarnos, La forma de chupar los minerales, La forma de curvarnos contra el viento.

Debes ser buena, fresca, valerosa semilla.

Debes ser dulce, honda, delicada semilla.

Debes ser franca, recta, indomable semilla.

Tú debes conducirnos, tierra arriba hacia el triunfo.

Tú debes levantarnos de la basura diaria.

Has de enseñarnos como se digiere la vida, Cómo se halla el amor, cómo se da la Mano al que ha resbalado, Cómo se siembra bien en mitad de un barranco, Cómo se siembra orgullo en mitad de un esclavo.

Tienes que aconsejarnos como lavar los cuerpos, Cómo lavar las almas.

Tienes que darnos dioses más nuestros Más humanos, Más francos y valientes.

Si no pones el pie donde debes, hermano, Todos nos doblaremos.

Si no escuchas a tiempo el fondo del barranco, Todos nos hundiremos.

Y sobre ti caerá, como un chorro de sangre, El agua amarga y triste de los remordimientos…

Jorge Debravo Céspedes, E. (2004). La educación rural, una experiencia costarricense.

En: Educación rural para el desarrollo. Memoria del Segundo seminario latinoamericano de educación rural. Heredia, Costa Rica: REFERENCIAS EFUNA España, O. Comp. (1998).

Universidad Nacional: Historia y Aguilar, M., Cerdas, Y. Comp. utopía. Heredia, Costa Rica: EFUNA (2003). La educación rural en Centroamérica. Memoria del II INEC. (2002). Encuesta de hogares Seminario centroamericano de de propósitos múltiples. San José, educación rural. Heredia, Costa Rica: Costa Rica EFUNA Aguilar, M., Monge, M. (2000).

Hacia una pedagogía rural. CIDE. División de Educación Rural.

Heredia, Costa Rica.

Núñez, B. (1998). Una universidad de excelencia. En: Universidad Nacional: Historia y utopía. Heredia, Costa Rica: EFUNA Solano, J., van Kampen P., Ovares, S. (2003). El docente rural en Costa Rica: Radiografía de una profesión.

Heredia, Costa Rica: EUNA Universidad Nacional. Estatuto Orgánico. 1993

Universidad Nacional. Plan de estudios para la carrera de Licenciatura en educación con énfasis en educación rural, I y II ciclos. CIDE. División de Educación Rural Universidad Nacional. Plan de estudios de la Maestría centroamericana en educación rural.

CIDE. División de Educación Rural.

Fortalecimiento de las escuelas rurales de Costa Rica y América Central, dentro del marco del programa MHO Licda. Ma. Esther Aguilar H istóricamente, los países centroamericanos han presentado el fenómeno de la exclusión. Las oportunidades de educación y el acceso a bienes y servicios son muy desiguales, sobre todo en los sectores rurales. Esta se concreta entre otras situaciones en deficientes vías de comunicación, analfabetismo elevado, dificultad para sembrar la tierra y comercializar los productos, deficientes servicios de salud y alto índice de desempleo.

Con el fenómeno de la globalización, se vive un panorama oscuro en cuanto a equidad social, pues la polarización entre ricos y pobres se acelera. Se hace indispensable como señala Ooijens (2004), una respuesta educativa como factor para el desarrollo, que aunque insuficiente, necesaria para la superación de la pobreza.

Se han hecho esfuerzos importantes para mejorar las condiciones de vida de los habitantes de las zonas rurales, así como la calidad de su educación, intentando acortar la brecha entre educación urbana y educación rural.

Un esfuerzo sostenido por muchos años es el trabajo que realiza la División de Educación Rural, DER, del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional, importante

aporte de este centro de enseñanza, que ha asumido el interés por la educación desde sus inicios.

Entre las destacadas acciones de la DER, para efectos de este escrito haré referencia al proyecto Fortalecimiento de las escuelas rurales de Costa Rica y América Central, que se desarrollo con la cooperación holandesa, dentro del marco del programa MHO. El proyecto citado se propuso el planteamiento de alternativas que, desde la extensión, la docencia, la investigación y la producción, propiciaran en el contexto rural, el desarrollo de un proceso educativo más pertinente, que contribuyera a mejorar las condiciones educativas del niño y del adulto capacitándolos para analizar su realidad y generar estrategias para entender y atender la problemática del medio rural.

Para atender la marcha del proyecto, durante sus nueve años de vigencia, se realizó una primera fase que se orientó al desarrollo de procesos de capacitación, en áreas que, previamente, mediante la discusión y el análisis del equipo de profesores de la DER, se consideraron prioritarias; luego se diseñó un plan de estudios que incorporara, por primera vez en la oferta educativa del país, el componente rural en la formación de educadores, desde diplomado hasta licenciatura en educación rural.

Las áreas que se trabajaron en esta primera fase, según se registra en la propuesta del proyecto del año 1994 y en el informe final de la primera fase, del año 2000, fueron:

adecuación curricular, técnicas de estudio, educación funcional desde la perspectiva de la relación escuela y comunidad y técnicas participativas.

En adecuación curricular, se planteó la importancia de tomar la propia cultura como fuente del currículo, asumiendo los contenidos en términos de pertinencia y utilidad en un contexto dado y en una situación de vida determinada. Por ello, los contenidos provenientes de la cultura sistematizada, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se articulan con los contenidos provenientes de la cultura cotidiana. En el proyecto, se trató de adecuar los programas educativos al contexto socio cultural conociendo con mayor profundidad ese contexto Como plantean Cerdas y Ovares (2000), la adecuación curricular es un alternativa que permite el desarrollo de un currículo pertinente para las escuelas rurales.

En cuanto a técnicas de estudio, el objetivo fue mejorar los hábitos de estudio de los estudiantes de la DER, en atención a la particularidad de la modalidad presencial y a distancia.

Se identificó una carencia de habilidad lectora que afectaba tanto al estudiante-maestro como a sus alumnos en la escuela. El diagnóstico realizado mostró la necesidad de atender habilidades de auto-estudio.

En relación con técnicas participativas, se asume que la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje determina el rendimiento educativo. Es necesario estimular una participación activa del alumno. Se señala en la propuesta del

proyecto, la importancia de que los estudiantes no consuman en forma pasiva, conocimientos sino que construyan y reconstruyan activamente.

La educación funcional se abordó desde la perspectiva de la relación escuela-comunidad, contemplando la formación del educador con la preparación requerida para facilitar el desarrollo de la comunidad rural, cultivando los principios democráticos con un mutuo reconocimiento del valor de la comunidad; como lo señala Van der Bijl (2000) en la relación escuelacomunidad hay un efecto retorno: la escuela apoya a la comunidad, lo que provoca que esta reciba de la comunidad. El maestro y la maestra logran conocimientos más profundos y relaciones de confianza con organizaciones locales que permiten contextualizar de manera más adecuada, los contenidos curriculares y adecuar los procesos educativos, a partir de la realidad local.

Con el desarrollo de estas áreas, se propició una metodología de trabajo pertinente para la modalidad presencial y a distancia, así como formar un educador investigador de la realidad de su comunidad y capaz de atender un contexto social que, como señala Céspedes (2000), en los últimos años resiente la frustración del empobrecimiento acelerado y la pérdida de identidad Aguilar (2002) señala que de acuerdo con el objetivo general que se indicó en el proyecto, para la primera fase, el cual fue desarrollar una metodología de trabajo para la formación de maestros, adecuada

para la educación rural, las áreas que se tomaron en cuenta apuntaron a tres aspectos fundamentales: la interacción entre la escuela y la comunidad, la interacción maestroalumno y el proceso de adecuación curricular para el contexto rural.

Los resultados de esta primera fase condujeron a varios logros, que es preciso señalar, por sus implicaciones en el objeto de estudio de la DER. Mención particular, merece el aporte al rediseño de los planes de estudio para la formación de educadores de I y II ciclos, en la modalidad presencial y a distancia. Se incorporaron cambios sustanciales, como se señala en el informe final (2000), en el marco filosófico del plan de estudios, su justificación y fundamentación, así como el perfil de salida del estudiante egresado de este plan. Se evidenció el aporte del proyecto, en la creación de cursos nuevos, específicos para el contexto rural y la creación de la Licenciatura en Educación Rural, la cual ubicó a la Universidad Nacional como pionera en la propuesta de un plan de estudios único para la formación de maestros rurales.

En esta primera fase, se realizaron publicaciones orientadas a acercarse más particularmente a las y los estudiantes, la y el docente y la comunidad rural. Por la complejidad del trabajo y su aporte a la DER, señalo de manera particular en esta etapa, la elaboración de cuatro guías didácticas, el marco conceptual sobre educación rural y la guía y el vídeo sobre participación en el aula.

Las guías didácticas correspondieron a las áreas antes mencionadas. El proceso previo a su elaboración comprendió un período de dos años de capacitaciones y contactos con los docentes rurales, sus estudiantes y las comunidades participantes, que estuvieron ubicadas en diferentes zonas geográficas del país (Limón, San Carlos, lugares alejados de San José y Heredia) Durante los dos años de capacitación, se hicieron diagnósticos de la realidad socioeconómica y familiar, observaciones a los maestros y análisis del trabajo de aula, además de talleres con docentes de la unidad académica que permitieron compartir los hallazgos obtenidos en ese período.

En el caso del área de técnicas de estudio, se trabajó con estudiantes de la DER, en la recopilación de los hábitos de estudio de los alumnos.

Este proceso fue un insumo fundamental para la elaboración de las guías, pues siempre se buscó que su diseño partiera de los elementos de la realidad rural costarricense, la cual muestra variaciones según el contexto.

En el desarrollo de la docencia, por la naturaleza de la modalidad presencial y a distancia, se identificó la carencia de material audiovisual, que permitiera especialmente en los cursos de metodología e investigación, analizar experiencias reales de la clase, de niños y maestros rurales de comunidades alejadas del campus universitario. Se vio la necesidad de producir un vídeo sobre procesos de interacción en el aula. Con este vídeo y su respectiva

guía, se cuenta en la DER, con un recurso didáctico que brida pistas al estudiante maestro, para estimular en la clase, la participación de sus alumnos y alumnas, aspecto muy valorado en el proyecto, para fomentar el ejercicio de los principios democráticos.

El proyecto se ocupó mediante un proceso de discusión y análisis, bastante amplio de plantear orientaciones conceptuales y metodológicas que llevaron a un acercamiento teórico de la educación rural en Costa Rica. Ello implicó el reto de construir y aportar conocimiento en una temática en la cual la literatura es muy escasa.

El trabajo realizado en esta primera fase, que tuvo una vigencia de cinco años, como señalan Aguilar y Cerdas (2000), permitió una mayor proyección de la DER en el ámbito nacional y facilitó espacios de interacción con otras instituciones y organismos nacionales y centroamericanos. Mostró la necesidad de trabajar en una propuesta de formación académica de alto nivel para funcionarios que abordaban la educación rural, desde diferentes disciplinas (salud, agricultura, turismo, economía, entre otras) así como fortalecer la investigación aplicada.

Lo anterior llevó al equipo del proyecto, a plantear una segunda etapa cuyos objetivos principales se ubicaron en la investigación y preparar la plataforma requerida para el desarrollo posterior de la propuesta de la Maestría en Educación Rural.

También se planteó la consolidación de los resultados de la primera fase y las posibilidades ampliar los estudios

académicos dentro de la DER como centro especializado en la formación para la educación rural En esta fase, cuya vigencia fue de cuatro años, se llevó a cabo el proceso de validación de las guías didácticas que se publicaron durante la primera fase. Se realizó una sistematización cuidadosa de las observaciones de los usuarios de las guías, de manera que la segunda edición que se publicó, logró un mayor acercamiento a las necesidades de las y los docentes y las y los estudiantes de las comunidades rurales Las guías presentan un aporte metodológico particular: el texto paralelo como opción, para que los usuarios vivieran experiencias de construcción de los aprendizajes a la luz de sus propias experiencias y de acuerdo con su comprensión de la realidad.

En el campo de la investigación aplicada, fue necesario contar con conocimientos, más allá de las percepciones, del perfil de las y los docentes que tenían a su cargo el desarrollo de procesos educativos en las escuelas rurales del país, con miras a atender en la DER, los nuevos retos en la formación, capacitación y actualización de los maestros rurales. Se realizó un trabajo de investigación de carácter empírico, que como indican sus autores Solano, Ovares y van Kampen (2004), permite contar con un perfil bastante preciso del docente rural costarricense, su procedencia, expectativas de trabajo y condiciones en las cuales lo llevan a cabo.

Con el interés de abordar desde la investigación, la realidad de la práctica pedagógica en el aula rural se realizó un estudio sobre las interacciones del maestro en el aula, el cual consistió en un estudio de casos múltiples. En este trabajo, las autoras Cerdas y Ovares (2004), tomaron en tres estudios de casos, las interacciones verbales y no verbales que el docente establece con los estudiantes, en el aula escolar rural.

Los casos se estudiaron a partir de observaciones, entrevistas, diarios de campo y vídeos, realizados a estudiantes y docentes. El trabajo aporta aspectos que influyen y caracterizan la interacción del maestro y sus efectos en los estudiantes.

La segunda fase del proyecto atravesó la frontera nacional y brindó desde la investigación, un aporte a la educación rural centroamericana. Se realizó el estudio “Un acercamiento a la educación general básica en las zonas rurales de seis países centroamericanos”, un trabajo exploratorio que recoge información acerca de la educación básica, la formación docente y las políticas educativas en Centroamérica. El énfasis del estudio, como señala Ooijens, en la presentación, se centró en aspectos relacionados con la estrategia, la forma y los contenidos de la educación.

El estudio presenta los resultados del procesamiento y análisis de información recopilada en los seis países centroamericanos. Los datos empíricos y el análisis realizado llevaron a la formulación de desafíos vinculados con la conceptualización

y el tratamiento de la educación rural, la cobertura de los sistemas educativos y la calidad de la educación que se imparte.

Durante todo el desarrollo del proyecto, tanto en la primera como en la segunda fases, se dio mucha importancia al desarrollo académico, se fortalecieron los lazos interinstitucionales, el intercambio de experiencias a nivel local y regional y se establecieron las bases de una red de organizaciones vinculadas con la educación rural.

Se realizaron seminarios a nivel nacional, centroamericano y latinoamericano, en los cuales se contó con la participación de especialistas con amplia trayectoria en el campo de la educación rural.

Estos seminarios fortalecieron el análisis y la reflexión en torno a la conceptualización y los desafíos de la educación rural.

En los foros, seminarios y talleres se contó con la participación de los académicos de la DER y del CIDE, fomentándose la interacción con el equipo del proyecto, el intercambio académico y la proyección de los resultados en el desarrollo académico institucional.

En relación con la propuesta de la Maestría en Educación Rural, como se indicó anteriormente, se valoró que en el trabajo con las comunidades rurales, además del esfuerzo de los educadores, se requería la participación de especialistas de otras disciplinas en procesos educativos no formales.

Esto llevó a diseñar una propuesta de maestría que abre el espacio para

formar especialistas en el campo de la educación formal y la no formal para facilitar los procesos educativos en el medio rural, de manera pertinente y eficaz.

Dado que no se contaba con antecedentes en este tipo de experiencia, fue necesario desarrollar cursos de postgrado con participación de especialistas costarricenses y centroamericanos que dieron aportes importantes para el diseño de la maestría en cuanto a contenidos, metodología y modalidad de trabajo.

Los cursos que se impartieron fueron Metodología de la educación no formal, Caracterización de la educación rural y Diseño, evaluación y sistematización de proyectos en educación rural.

La vivencia en el desarrollo de estos cursos, además de las investigaciones realizadas, sentaron las bases para la propuesta de una maestría innovadora tanto en su contenido como en su modalidad, pues el sondeo que se realizó comprobó que en los países centroamericanos no existía un postgrado con esta especialidad.

El diseño retomó la modalidad presencial y a distancia, particular de la DER y se incorporaron las estrategias virtual e itinerante en los países centroamericanos. Se plantearon cinco módulos: Tendencias de la educación rural en Centroamérica; Educación rural y trabajo; Educación rural e interculturalidad; Educación rural y participación comunitaria y Desafíos de la educación rural en Centroamérica.

El plan de estudios aborda la formación de profesionales en el ámbito de la educación formal y no formal, desde una perspectiva inter y transdisciplinaria. Este plan de estudios quedó como una de las actividades por realizar en la DER, al concluir el proyecto.

De la experiencia vivida en los nueve años de vigencia del proyecto, se realizó una autoevaluación, en la cual participaron los integrantes del equipo de académicos que tuvo a su cargo la puesta en marcha del mismo.

En ella se destacó el logro de los objetivos propuestos en las dos fases, llegando a cumplir con los resultados esperados y se visualizó un panorama de sostenibilidad en la DER, muy positivo, sustentado en el desarrollo académico logrado, el reconocimiento de la DER en el país y en el ámbito centroamericano, la capacidad de trabajo en equipo de sus académicos y el conocimiento adquirido sobre la realidad centroamericana, entre otros.

Es importante señalar las lecciones aprendidas, que el equipo de profesores consideró necesarias de tener en cuenta, para el desarrollo de nuevos proyectos y su interrelación con la cooperación internacional: El contacto con otras experiencias tanto en el ámbito nacional como internacional, amplía el horizonte a quienes participan en el desarrollo del proyecto y permite el surgimiento de nuevos retos.

La participación en proyectos con cooperación internacional, constituye una oportunidad para que los académicos asuman nuevos retos,

sistematicen experiencias y realicen publicaciones.

a la unidad académica y permiten su enriquecimiento.

El diseño del proyecto debe prever su articulación con la unidad académica correspondiente, para garantizar la sostenibilidad

Para concluir, es oportuno anotar que el éxito del proyecto en sus dos fases, se vio favorecido por el esfuerzo y la dedicación de los especialistas nacionales, que participaron en su ejecución, el valioso aporte de los expertos holandeses que se incorporaron al trabajo a tiempo completo con el equipo nacional, a la participación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Utrecht, con amplia experiencia en proyectos de educación básica en América Latina en general y en Centroamérica en particular.

Es indispensable contar con académicos con capacidad para trabajar en equipo. En esta experiencia se evidenció que la tolerancia, la disciplina, la aceptación de la crítica, el respeto a las ideas de los demás y el compromiso con el trabajo, son características fundamentales para que el proyecto sea exitoso y permita el crecimiento personal y profesional de quienes participan en él.

Los proyectos con cooperación internacional, demandan equipos de trabajo disgustos a asumir retos y cumplir resultados y metas de acuerdo con los objetivos que se proponen. El trabajo de los proyectos debe ser divulgado en las instancias correspondientes, para su aprovechamiento. Asimismo, el desarrollo de la investigación debe estar vinculado con la realidad que se estudia.

En el aporte de la Universidad de Utrecht, se destacó la participación del coordinador por la contraparte holandesa, el Dr. Jan Ooijens, por su calidad humana, capacidad de diálogo, su visión antropológica, su conocimiento de la realidad centroamericana y su trayectoria como investigador en temas de América Latina.

Fue una gran experiencia contar con Jan (Juan, entre nosotros).

Aprendimos mucho y se lo agradeceremos siempre.

El desarrollo periódico de congresos, seminarios y talleres dan dinamismo

REFERENCIAS Aguilar, M. y otros (2000).Educación rural: un acercamiento pedagógico.

Heredia, Costa Rica: EFUNA. Aguilar, M. y otros (2003).Un acercamiento a la educación general

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En Revista EDUCARE. No. III. Heredia, Costa Rica: EUNA. Angulo, L. Cerdas, Y y Ovares, S. (2004). Las interacciones del maestro en el aula rural: un estudio de casos múltiples. Heredia, Costa Rica .EFUNA. Cerdas, Y. Ovares, S. (2003).

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Solano, J, Van Kampen, P y Ovares, S. (2004). El docente rural en Costa Rica: radiografía de una profesión.

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SOBRE LOS AUTORES (en orden alfabético) María Ester Aguilar, costarricense, académica pensionada de la Universidad Nacional, donde desempeñó entre otros, los puestos de Vicedecana del CIDE y coordinadora del proyecto MHO. Luis Alberto Alfonso, colombiano, Master en Ciencia Política, Santiago de Chile.

Actualmente es coordinador del Proyecto “Aplicación experimental de un modelo de educación para población indígena”, Bogotá. En los años noventa trabajó como Asesor Técnico Principal del proyecto de Educación para el Trabajo, POCET, en Honduras.

Juan Bautista Arríen García, español, Doctor en Filosofía, ex rector (1976-1979) en la Universidad Centroamericana (UCA) de Managua, Nicaragua. A partir de 1979 laboró en el Ministerio de Educación como Director General de Planificación y Desarrollo Educativo. Desde 1990 al 2001 ha sido consultor de UNESCO como especialista de planificación para Centroamérica y Panamá vinculado a la oficina de la UNESCO con sede en San José Actualmente se desempeña como Secretario Permanente de la Comisión Nicaragüense de la UNESCO, Director del Instituto de Educación de la Universidad Centroamericana IDEUCA, Secretario Técnico del Consejo Nacional de Educación (CNE) y Asesor de Educación en varios Organismos Internacionales.

Juan Bosco Bernal, panameño, es profesor universitario y ex ministro de educación de Panamá. Actualmente trabaja como embajador de la República de Panamá en Brasil.

Yadira Cerdas, costarricense, Máster en Docencia universitaria. Funcionaria de la Universidad Nacional. Subdirectora de la División de Educación Rural del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE-DER) de la Universidad Nacional (UNA) de Costa Rica.

Edgar Céspedes Ruiz, costarricense, educador. Director de la División de Educación Rural del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDEDER) de la Universidad Nacional (UNA) de Costa Rica. Además, es pintor y ha dibujado las ilustraciones de esta publicación.

Juan Chong Sánchez, peruano, Consultor Internacional en Planificación del Desarrollo Educativo, Ex –Director de la Oficina de la UNESCO para Centroamérica y Panamá. ha ocupado altos cargos directivos en el Gobierno de su país (Ministerio de Educación): Viceministro de Gestión Pedagógica, Viceministro de Gestión Institucional, Secretario Técnico de Planificación Estratégica.

Mario Espinoza Vergara, chileno, licenciado en Pedagogía e Historia, con estudios de postgrado en Gerencia Pública y Administración de Empresas. Fue Asesor Técnico Principal de varios Proyectos de organismos de la Naciones Unidas. Dos de estos proyectos fueron ejecutados con la cooperación de Holanda, el Proyecto de Educación para el Trabajo, POCET, en Honduras y el Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Educación en Nicaragua, SIMEN. Es autor de 25 libros sobre temas relacionados con técnicas y metodologías de promoción humana y desarrollo comunitario, con énfasis en la dimensión económica y de trabajo.

Actualmente cumple tareas de asesoría técnica como consultor independiente.

Marco A. Martínez es pedagogo, hondureño. Entre 1990 y 1998 se desempeñó como Director Nacional del Proyecto de Educación para el Trabajo, POCET, y como Asesor Técnico del Centro Nacional de Educación para el Trabajo, CENET, durante su primera etapa de funcionamiento. Actualmente trabaja como Consultor en temas de sistematización, evaluación de proyectos y educación no formal, a la vez que está cursando un Doctorado en Educación.

Arnobio Maya Betancourt, costarricense, ex funcionario de UNESCO, consultor internacional en desarrollo.

Cesar Picón, peruano, doctor en Educación. Hasta la fecha ha publicado 22 libros y más de cien artículos en educación de adultos y otros temas de educación.

José Solano Alpízar, costarricense, historiador y pedagogo. Se desempeña como Director de Docencia en la Universidad Nacional (UNA) de Costa Rica.

Anteriormente, ha trabajado como director de la División de Educación Rural y Coordinador del Programa de Investigación Educativa del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE).

Maribel Suazo, hondureña, Licenciada en Trabajo Social con Maestrías en Desarrollo Urbano y otra en desarrollo Municipal y Local. He laborado en diferentes instancias de Gobierno, Organismos privados de desarrollo, Agencias de Cooperación Internacional, especializándome en desarrollar trabajos de apoyo a los Gobiernos locales y organizaciones comunales. Desempeñados cargos de Viceministro, Coordinadora, Directora, Gerente, Consultora.

Dr. Jan Ooijens (Holanda, 1941) estudió sociología en la Universidad de Utrecht, Holanda. En 1969 salió a México, para trabajar por cuatro años en el CREFAL en Pátzcuaro, Michoacán. Esa estadía resultó ser el punto de arranque de una larga y muy fructífera relación laboral con la región latinoamericana.

En 1974 vuelve al viejo continente y es contratado por la Escuela de Antropología Cultural de la Universidad de Utrecht, institución en que ha prestado sus servicios hasta este año de su jubilación. En esa misma casa de estudios superiores, en 1986 obtuvo su doctorado en Ciencias Sociales, con una tesis sobre alfabetización funcional.

Sin dejar su puesto en la Universidad de Utrecht, ha estado vinculado con proyectos educativos en esta parte del mundo, con especial énfasis en las áreas de educación de adultos y desarrollo rural. Buena parte de estos proyectos se llevaron a cabo en México, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Colombia.

En estos más de 35 años que Jan ha estado vinculado laboralmente con nuestra región, ha conseguido un grupo creciente de contactos, contrapartes, colaboradores(as) y compañeros(as). Son representantes de ese grupo que han contribuido a la presente publicación, como homenaje a su labor para la educación en esta parte del mundo.

El Dr. Jan Ooijens, en ocasión de la inauguración de la Maestría en Educación Rural, UNA-CIDE-DER, en febrero, 2006. Le acompañan el Dr. Olmán Segura Bonilla, Rector UNA, y M.Sc. Marisol Vidal Castillo.