Eduko uuringute uudiskiri by Programm Eduko

Uudiskiri nr 7

Uudiskiri

nr 7 12/2014

Uuringud: ÕPA, ÕPPEKAVA, LASU, ÕPEÕPI, LOTEGÜM

Analüüsid: PISA, KIMA, KÕK, MEVA, PÕHIDENT, EKORA, VÄÄRTUSED

Sisukord

Uudiskiri nr 7

Sisukord Eessõna .................................................................................... 3 Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine ............ 4-7 Koolieelse lasteasutuse ja üldhariduskooli riiklike õppekavade teoreetiliste aluste analüüs ja nende rakendusväärtus osapoolte hinnangul..........................................................................8-11 Eesti õpetajate õpikäsitlused ja õpetamispraktikad ning nende seosed õpilaste arengu ja õppimisega............................... 12-18 Laste arengu süsteemne uuring: subjektiivne heaolu seoses akadeemiliste, kognitiivsete ja keskkonnateguritega...... 19-22 Loodusteaduslik kirjaoskus gümnaasiumilõpetajate karjäärivaliku mõjutajana............................................................. 23-27 Eesti PISA 2009 kontekstis: tugevused ja probleemid.... 28-31 Kooli innovatsiooni mudelid maakoolide näitel.............. 32-34

Programm Eduko Programm Eduko tegutseb Eesti haridusteaduse ja õpetajakoolituse edendamise ning populariseerimise nimel. Aastatel 2009-2014 toetame valdkonna arengut 5,1 mln euroga. Eesmärgi täitmise nimel töötavad üheskoos SA Archimedes ja partnerid Eesti Kunstiakadeemia, Eesti Muusika- ja Teatriakadeemia, Tallinna Pedagoogiline Seminar, Tallinna Tehnikaülikool, Tallinna Ülikool ja Tartu Ülikool. SA Archimedes Eduko büroo Koidula 13a, 10125 Tallinn

Kooliõppekava arendamine ja rakendamine......................... 35 Põhikooli III astme õpetaja positiivset identiteeti mõjutavad omadused................................................................................ 36 Eesti kool ja õpetaja rahvusvahelises haridusvõrdluses........ 37 Õpetajate väärtuskasvatuse alase pädevuse arendamine õpetajakoolituses............................................................................ 38 Meediakasvatus Eesti alushariduse institutsioonides.......... 39

eduko.archimedes.ee eduko@archimedes.ee Tel 699 9396

Uudiskiri nr 7

Eessõna

Eessõna Tiina Anspal, Eduko büroo juhataja Lugupeetud lugejad, käesolevasse kogumikku on koondatud programmi Eduko raames aastatel 2009-2014 läbi viidud mahukate uuringute lühitutvustused. Aastal 2008 programmi luues seadsime eesmärgiks toetada süsteemsete, ühiskonnale oluliste ja usaldusväärsete haridusuuringute, sh õpetajakoolituse ja kooli uuringute toetamise. Uuringud viidi läbi teadlastevahelises koostöös, enamasti Tartu Ülikooli ja Tallinna Ülikooli haridusteadlaste ja psühholoogide koostöös. Projektide läbiviimisesse on aastate jooksul olnud kaasatud ilmselt enamus hariduse

valdkonna õppejõude ja doktorante. Projektide toel on kaitstud või kohe kaitsmisele esitamisel üle 10 doktoritöö ning suur hulk magistritöid. Palusime uurijatel selle kogumiku koostamise jaoks teha oma uuringutest lühike kokkuvõte, keskendudes eelkõige uuringu olulisemate tulemuste ja soovituste väljatoomisele, et rõhutada uuringutulemuste rakendusväärtust, mis tihti kipub tahaplaanile jääma. 2014. aastal lõppenud uuringute tulemused näitavad muuhulgas, et: loodusteadusliku kirjaoskuse tase gümnaasiumiaastatel areneb vaid minimaalselt, tõrjutus klassis on üks riskitegureid madala akadeemilise edukuse kujunemiseks, eestikeelsetes koolides toe-

tavad õpilaste arengut teist tüüpi õpitegevused kui venekeelsetes koolides, õpetaja uskumustel on oluline mõju õpilase matemaatikateadmiste arengule jpm. Loodan, et nii õpetajad, koolijuhid kui haridusametnikud leiavad uuringutulemustest olulist infot ja abi otsuste tegemiseks. Kõikide uuringute ja analüüside põhjalikumad lõpparuanded on leitavad programmi kodulehel: Uuringute lõpparuanded Analüüside lõpparuanded Head lugemist, mõtisklemist ning tulemuste praktikasse rakendamist!

Uuringud

Uudiskiri nr 7

Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine (ÕPA) Edgar Krull, grandihoidja

Lühikokkuvõte Eduko programmi finantseeritud uurimisprojekti “Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine” (ÕPA) taotluseks oli teadusvõimekuse arendamine õpetajakoolituse valdkonnas, aga ka juba valdkonnas uurimistööga tegelevate töörühmade teoreetiliste käsituste lähendamine, tegevuse kooskõlastamine ja koostöö arendamine. Projektis osales 24 õppejõudu ja teadurit ning sama palju doktorante. Tehtud töö tulemusena avaldati ligi 30 teemakohast teadusartiklit rahvusvahelise leviga väljaannetes ning esineti arvukalt ettekannetega teaduskonverentsidel.

Meeskond ja uurimisküsimused Uurimistöö korraldamiseks moodustati viis uurimisrühma – Tartu Ülikoolis kolm ja Tallinna Ülikoolis kaks. TÜ uurimisrühmad keskendusid õpetajakoolituse esmaõppe tõhustamisvõimaluste uurimisele ja TLÜ rühmad tegevõpetajate professionaal-

se arengu ja selle toetamise võimaluste välja selgitamisele töökarjääri vältel. Projekti üldkoordinaator oli TÜ professor Edgar Krull ja kaaskoordinaator TLÜ professor Leida Talts. TÜ esimene uurimisrühm (juhtisid vanemteadur Äli Leijen ja dotsent Mari Karm) uuris õpetajakoolituse üliõpilaste kutsealase identiteedi kujunemist, selgitas välja võimalused üliõpilaste refleksioonioskuste kompleksseks arendamiseks ning tegi uurimistulemuste põhjal ettepanekuid õpetajakoolituse õppekavade modifitseerimiseks. Taotluseks oli õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi, sh enesemääratluse kujunemisradade kirjeldamine; õpetajakoolituse õppejõudude rolli ja võimaluste väljaselgitamine õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi ja reflektsioonioskuste kujundamiseks. Vastused püüti leida järgmistele uurimisküsimustele: millised on õpetajakoolituse esmaõppe üliõpilaste professionaalse identiteedi enamesinevad arengutrajektoorid, kuidas oleks otstarbekas õpetaja-

koolituses üliõpilaste professionaalset enesemääratlust toetada ja millised õpetajakoolituse õppejõu kutseomadused aitavad kaasa õpetajakoolituse üliõpilaste reflektsioonioskuste kujunemisele. TÜ teine uurimisrühm (juhtisid emeriitprofessor Jaan Mikk ja dotsent Piret Luik ) uuris õpetajate suhtlemiskompetentsi seoseid õpitulemustega ning töötas välja põhimõtted ja metoodika õpetajate suhtlemiskompetentsuse arendamiseks. Lisaks uuriti blogi kasutamise võimalusi õpetajakoolituse praktika tõhustamiseks praktikantide refleksioonirühmades õppivate kogukondade kujunemise tingimuste ja toimimise välja selgitamiseks koolipraktikal ja kutseaastal. Vastuseid otsiti järgmistele uurimisküsimustele: millised on peamised võimalused õpetajakoolituse üliõpilaste suhtlemisoskuste kujunemise toetamiseks; kuidas blogimisel kujunev õppiv kogukond mõjutab õpetajakoolituse üliõpilaste ja algajate õpetajate eneseefektiivsuse taju, motivatsiooni õpetajatööks, enesereflektsioonioskusi ja

Uudiskiri nr 7

suhtumist õpetajatöösse ning millised üliõpilaste karakteristikud soodustavad erinevate blogi vormide kasutamist. TÜ kolmas rühm (juhtis professor Edgar Krull) uuris pedagoogilise psühholoogia põhimõistete omandamist õpetajakoolituse teoreetilistes õpingutes ja õppetunni analüüsioskuste arendamise võimalusi pedagoogilisel koolipraktikal. Samuti töötati välja küsimustikud algajate ja meisterõpetajate taju ja arutluse erinevuste väljaselgitamiseks tunni planeerimise, läbiviimise ja reflekteerimise faasides. Uurimisküsimusteks olid: millised on peamised võimalused õpetajakoolituse üliõpilaste praktilise teadmise arengu toetamiseks õppetöö kavandamisel ja läbiviimisel ning millised on algajate ja meisterõpetajate praktilise teadmise erinevuse peamised indikaatorid õppetöö ettevalmistavas, läbiviivas ja reflekteerivas faasis. TLÜ-s moodustatud neljas uurimisrühm (juhtisid professor Krista Loogma ja dotsent Madis Lepik) keskendus õpetajate arusaamadele õpetajakutsest ja õpetajate toimetulekustrateegiatele ning kaardistas ja analüüsis erinevate ainete õpetajate üldpedagoogilisi uskumusi, sealhulgas nende

Uuringud arusaamu heast õpetamisest. Uurimistöö eesmärkideks oli õpetajate kutseidentiteedi ja karjäärimustrite kujunemise ja muutumise mehhanismide välja selgitamine; õpetajate pedagoogiliste arusaamade kujunemisprotsessi analüüs ning struktuuri selgitamine ja sellest lähtuvalt algajate ja meisterõpetajate profiilide kirjeldamine. Vastuseid otsiti järgmistele uurimisküsimustele: mis mehhanismid mõjutavad õpetajate kutseidentiteeti ja karjääri ning millised on õpetajakutse võimalikud arenguteed Eestis; milliseid individuaalseid strateegiaid õpetajad rakendavad enese professionaalseks arendamiseks ning kuidas on need seotud õpetajatöö konteksti muutumisega; millised on õpetajate uskumused ja nende struktuur, tüüpprofiilid ning kuivõrd on need kooskõlas õpetajatelt oodatava praktikaga. Viies uurimisrühm (juhtis professor Marika Veisson) keskendus koolieelse lasteasutuse õpetajate professionaalse arengu indikaatorite väljaselgitamisele, analüüsides seda võrdlevalt Soome, Rootsi ja Ungari lasteaiaõpetajate vastavate indikaatoritega. Vastuseid otsiti järgmistele uurimisküsimustele: kuidas reflekteerivad eelkooli õpetajad oma

professionaalset arengut ning töökeskkonda?

Uurimismeetodid Esimeses uurimisrühmas kasutati Kullasepa (2008) ja Sato jt (2007) poolt väljatöötatud metoodikat õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi arengutrajektooride uurimiseks. Õppejõudude ja üliõpilaste tegevuse analüüsiks ja intervjueerimiseks kohandati Loughrani (2002) ja Husu jt (2009) töödes kasutatud vahendeid. Teises uurimisrühmas kasutati Boyatzis ja Saatcioglu (2007) enesehindamise metoodikat ja Kripsi (2006, 2008) metoodikat õpetajate suhtlemisoskuse uurimiseks ning anketeerimist blogimise mõju uurimiseks eneseefektiivsuse tajule, motivatsioonile, hoiakutele õpetajakutse suhtes ja õppiva kogukonna kujunemisele. Kolmandas uurimisrühmas kasutati mõistetest arusaamise selgitamiseks esseede kirjutamist, toetudes Saban jt (2004, 2006, 2007) metoodikale; tundide kavandamise, analüüsimise ja reflekteerimise oskuste uurimiseks mõistekaarditehnikat (Morine-Dershimer 1993, Markham jt 1994, Meijer jt 1999), stimuleeritud meenutust (Calderhead 1981, Sha-

Uuringud

velson & Stern 1981) ja intervjueerimist. Neljandas uurimisrühmas kasutati TALIS (OECD õpetamise ja õppimise uuringu) andmestiku sekundaaranalüüsi tegevõpetajate professionaalse arengu uurimiseks; anketeerimist ning intervjueerimist, rakendades biograafilist ja fenomenoloogilist lähenemist. Õpetajate arusaamade uurimisel kasutati kombineeritud metoodikat, toetudes nii kvalitatiivsetele (Bullough 1991, Meirink, Meijer, Verloop, Bergen 2009) kui kvantitatiivsetele uurimismeetoditele (Bolhuis, Voeten 2004). Viiendas uurimisrühmas kasutati lasteaedade juhatajate ja õpetajatega professionaalset arengut mõjutavate tegurite uurimiseks anketeerimist, kasutades Early Development Index (2008) ja Early Childhood Environment Rating ScaleRevised (Harms, Clifford, Cryer 2005) skaalasid, vaatlust ja intervjueerimist.

Tulemused Uurimistöö tulemusena sündis mitmeid uuendusi nii probleemide lahendamise viisi kui lahenduste originaalsuse tähenduses. Seda kinnitavad publikatsioonid rahvusvahelise levikuga erialastes teadusajakirjades.

Olulisemad uuenduslikud uurimistulemused saavutati õpetajate ja õpetajakoolituse üliõpilaste kutseidentiteedi valdkonnas, refleksioonioskuse dünaamika hindamisel ja mõõtmisel, õppekursuse mõju hindamisel pedagoogilise psühholoogia põhimõistete kujunemisel ja õppetöö planeerimise modelleerimisel, õpetajate hariduselu muutuste taju ja arusaamade väljaselgitamisel ja lasteaiaõpetajate professionaalsuse taju ja õppimisest arusaamade välja selgitamisel. Rakenduslikust seisukohast on kõige väärtuslikumateks uurimistöö tulemusteks uurimisrühmade lõikes järgmised punktid. Õpetajate esmaõppe osas: - võimaluste väljaselgitamine õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi kujunemise toetamiseks, refleksioonioskuste kompleksseks arendamiseks (sealhulgas blogi rakendamisega õpetajakoolituse praktika tõhustamiseks) ja uurimistulemuste põhjal tehtud ettepanekutes õpetajakoolituse õppekavade modifitseerimiseks; - õpetajate suhtlemiskompetentsi seoste õpitulemustega välja selgitamine ning põhimõtete ja metoodika välja töötamine õpetajate suhtle-

Uudiskiri nr 7 miskompetentsuse arendamiseks; - pedagoogilise psühholoogia kursuse võtmemõistete omandamisega seostuvate probleemide välja selgitamine ja ettepanekute tegemine õppimise ja õpetamise mõistete omandamise tõhustamiseks kursuse modifitseerimisega; õppetöö planeerimisel käivitavatest olulistest mõtlemisprotsessidest mudeli loomine, õppetunni analüüsi oskuste kujundamiseks kasutatud seminaride tõhustamisvõimaluste väljaselgitamine ning metoodikate välja pakkumine õpetajakoolituse üliõpilaste õppetöö planeerimis- ja õppetundide analüüsioskuste arendamiseks. Õpetajate professionaalse arengu toetamise osas töökarjääri vältel: - õpetajate arusaamade väljaselgitamine õpetajakutsest ja toimetulekustrateegiatest; - õpetajate pedagoogiliste uskumuste struktuuri, tüüpprofiilide ning nende kooskõla õpetajatelt oodatava praktikaga välja selgitamine, eelkõige õpetajate täiendõppe tõhustamise sisendina; - koolieelse lasteasutuse õpetajate professionaalsusest ja eestvedamise mõjust arusaamade välja selgitamine võrdlevalt Eesti, Soome, Rootsi ja Ungari näitel;

Uudiskiri nr 7 - lasteaaiaõpetajate erialase karjäärivõimaluste hinnangute ja lasteaias õppimisest arusaamade väljaselgitamine; - lasteaedade kasvukeskkonna kvaliteedi välja selgitamine kasutades ECERS-R skaalat ja Early Development Instrumenti ning Eesti õpetajate valmisoleku välja selgita-

Uuringud mine selle rakendamiseks. Projekti raames toimunud uuringute olulisemad tulemused on kajastatud artiklite kogumikus „Projekti „Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine“ tulemused õpetajakoolituse teenistuses“ (Krull, E., Leijen, Ä., Lepik, M., ´Mikk, J., Talts, L., Õun, T., 2013).

Täieliku ülevaate projekti tegevusest ja tulemustest saab selle lõpparuandest: Krull, E., Talts, L. ja Konsap, A. (2014). Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine (01.01.201031.12.2013). Progammi EDUKO uurimisprojekti lõpparuanne.

Uuringud

Uudiskiri nr 7

Koolieelse lasteasutuse ja üldhariduskooli riiklike õppekavade teoreetiliste aluste analüüs ja nende rakendusväärtus osapoolte hinnangul (ÕPPEKAVA) Rain Mikser, grandihoidja

Lühikokkuvõte Tallinna ja Tartu Ülikooli uurijate ühisprojekt selgitas, kuidas hindavad alus- ja üldharidusastme õpetajad ning taasiseseisvunud Eestis riiklike õppekavade valmimise eest vastutanud ametnikud riikliku ja kooli õppekavade kvaliteeti ning arendusprotsessi. Enamik alus- ja üldharidusastme õpetajaist on rahul kehtivate riiklike õppekavade sisu, struktuuri ja arenduspõhimõtetega. Probleeme tekitab riikliku õppekava üldosa sõnastuse keerukus ja ebapraktilisus, ent siiski peavad õpetajad üldosa vajalikuks. Õppekava arendajate seisukohad on ajalooliselt tugevalt polariseerunud. Riikliku õppekava edasiarendamisel vajab tähelepanu õpetajate suurem kaasatus, ent ka selgelt defineeritud vastutus, samuti kursisolek eri riikide praktikatega õppekava arendamisel ja rakendamisel.

Eesmärk

Taasiseseisvunud Eestis on vastu võetud kolm erinevat üldhariduskooli ning kaks alushariduse riikliku õppekava versiooni, nende uuendamise katseid on aga tehtud rohkemgi. Õppekava kui dokumendi kvaliteedi ning riikliku õppekava arendusprotsessi erinevad aspektid on pidevalt olnud avalikkuse, sealhulgas massimeedia tähelepanu all ning pälvinud palju kriitikat. Samas on puudunud järjepidev, otsestest poliitilistest huvidest selgelt eemalseisev akadeemiline uurimistraditsioon, mis võimaldaks õpetajate ning teiste sidusgruppide hinnangut õppekavadele ning nende arendusprotsessile erapooletult ja teaduslikelt alustelt lähtuvalt selgitada. Olemata otseselt seotud vastutusega ühegi senise riikliku õppekava versiooni valmimise eest, püüab lõppenud uurimisprojekt seda lünka täita. Õppekava arendamise ja rakendamisega on seotud väga erinevad huvigrupid – õpetajad, koolijuhid, haridusametnikud,

õpilased, lapsevanemad, tööandjad. Käesolev uuring ei võimaldanud võtta vaatluse alla nende kõigi hinnanguid ja ootusi õppekava arendamise ja rakendamise suhtes ning keskendus õpetajatele kui peamistele vahendajatele õppekava-arendajate poolt kavandatud ja õpilase poolt omandatud või vastuvõetud õppekava vahel. Selline eristus on laialt levinud rahvusvahelises õppekava-uuringute praktikas. Lisaks uuriti taasiseseisvunud Eestis riiklike õppekavade ja õppekavapoliitika kujundamise eest vastutanud ametnike hinnanguid. Peamisteks uurimisküsimusteks olid: 1) m i l l i s e hinnangu annavad ning milliseid ootusi esitavad alus- ja üldharidusastme õpetajad riiklikule ja kooli õppekavale kui oma tööd toetavale dokumendile ning nende õppekavade arendamise protsessile; 2) millise hinnangu annavad riiklike õppekavade eri versioonide eest vastutanud ning nende aren-

Uudiskiri nr 7

damisel võtmepositsioonidel olnud isikud senistele riiklikele õppekavadele ja nende arendamise protsessile; 3) kuhu paigutub, milliste teoreetiliste mudelite alusel on selgitatav ning kui levinud on Eesti alus- ja üldhariduse riiklike õppekavade sisu ja struktuur ning nende arendamise protsess rahvusvaheliste uuringute kontekstis?

Metoodikast Õpetajate hinnangute, arusaamade ja ootuste uurimiseks kasutati nii ankeetküsitlust kui ka intervjueerimist. 1035 üldhariduskooli õpetajaga ning 314 lasteaiaõpetajaga läbiviidud ankeetküsitlus oli vajalik, tagamaks valimi esinduslikkust. Samas oli vajalik ka intervjuumeetod, et selgitada õpetajate hinnangutes ja arusaamades välja aspekte, mida ankeetküsitlus ei võimaldanud. Arvestades, et õpetajate hinnangud ja arusaamad õppekava teemadel on praktikas tihedalt põimunud nende hinnangute ja arusaamadega oma töö teiste aspektide osas (näiteks palga ja töökoormuse osas), oli oluliseks metodoloogiliseks väljakutseks usaldusväärse ankeetküsimustiku koostamine, mis võimaldaks saada adekvaatset infot spetsiaalselt õppekava-alaste hinnangute

Uuringud ja arusaamade kohta. Lisaks rakendati õppekavapoliitika kujundajate ja riikliku õppekava eri versioonide valmimise eest vastutanud isikute intervjueerimist ja rahvusvahelise õppekava-arenduse alase kirjanduse analüüsi.

Tulemused 1) Õpetajate õppekava-alaste hinnangute ja arusaamade uurimiseks töötati välja valiidne ja reliaabel küsimustik (Viirpalu jt 2014), mida rakendati 1035 üldhariduskooli õpetaja ja 314 lasteaiaõpetaja küsitlemisel. Muude küsimuste hulgas sisaldab küsimustik kaht skaalat, millest üks võimaldab selgitada õpetajate hinnanguid olemasolevate õppekavade komponentidele ning teine õpetajate ettekujutusi sellest, millised oleksid nende arvates ideaalsed õppekavalahendused. Neil kahel skaalal antud vastuste võrdlemine võimaldab seega selgitada õpetajate antud hinnangute sisemist järjekindlust, teisalt aga ka seda, kuivõrd erinevad on kehtivad õppekavad ja õppekava-arendusprotsess õpetajate hinnangul sellest, mida nad ideaalina sooviksid. 2) Ankeetküsitluse tulemusena selgus, et enamik nii üldhariduskoolide õpetajatest kui ka lasteaiaõpetaja-

test on kehtivate riiklike õppekavade ning nende senise arendusprotsessiga üldiselt rahul. 3) Vaatamata ankeetküsitluse tulemusena ilmnenud üldisele rahulolule (sh ka õppekavade üldosadega) selgus intervjuutulemustest, et paljud üldhariduskoolide õpetajad ei ole rahul riiklike õppekavade üldosaga, see on nende hinnangul liialt keeruka, ebamäärase ja ebapraktilise sõnastusega (Erss jt 2014). Lasteaiaõpetajate hulgas olulist rahulolematust ei ilmnenud. 4) Õpetajad tunnevad end suhteliselt vähe kaasatuna riiklike õppekavade arendusprotsessi, eriti nende üldosade arendamisse. Intervjuudest selgus, et osa õpetajaid on vähese kaasatusega ka rahulolematud, eriti juhul, kui nende antud sisendit ei ole arvesse võetud. See seletab osaliselt ka üldhariduskoolide õpetajate kohatist vastuseisu riiklike õppekavade üldosadele – see ei ole kirjutatud “nende keeles” (Erss jt 2014). 5) Riiklike õppekavade kõigi komponentide osas hindasid üldhariduskoolide õpetajad 2011. aasta õppekavu kõrgemalt kui 2002. aasta õppekavu. 6) Vaatamata eri riikides kasutatud õppekava ja selle

Uuringud

arendusmudelite mitmekesisusele ei kujuta Eesti õppekava kui dokumendi sisu ja struktuur ega ka selle arendusprotsess endast midagi erandlikku. Pigem on aineteülese osa – üldosa – arendamine rahvusvaheliselt tõusvaks tendentsiks. Tulemustest saab rohkem lugeda ilmunud publikatsioonidest: *Erss, M; Mikser, R; Löfström, E; Ugaste, A; Rõuk, V; Jaani, J. (2014). Teachers’ Views of Curriculum Policy: The Case of Estonia. British Journal of Educational Studies; *Krull, E; Mikser, R.(2014) Kuidas näeb õpetaja end õppekava kasutajana ja arendajana. Õpetajate Leht 02. 05, 6-7; *Kärner, A; Jürimäe, M; Jaani, J; Kõiv, P. (2013). Principal steps towards curriculum freedom in Estonia. Kuiper, W.; Berkvens, J. (Toim.). Balancing Curriculum Regulation and Freedom across Europe (21 - 38). Enschede, the Netherlands: SLO; *Rõuk, V. (2013) Curriculum History and Planning: Theoretical Framework and Some Guidelines about its Development in Estonia 1987 – 1996. Acta Paedagogica Vilnensia, Vol. 30, 19-29; *Tuul, M; Ugaste, A; Mikser R (2011) Teachers’ percep-

tions of the curricula of the Soviet and postSoviet eras: A case study of Estonian preschool teachers, Journal of Curriculum Studies, 43 (6): 759-781. Täielikku ülevaadet uuringu tulemustest saab lugeda projekti lõpparuandest.

Poliitikasoovitused 1) Rahvusvaheliste arengutendentside analüüsist ning õpetajate hinnangutest nähtub, et praegusel perioodil ei ole põhjendatud Eesti riikliku õppekava struktuuri ega selle arendusprotsessi põhimõtete radikaalne muutmine. Vajalikud edasiarendused on otstarbekas teha põhialuseid säilitades. 2) Õppekava üldosa sõnastust tuleks lihtsustada ja konkretiseerida, säilitades selle olemasoleva põhistruktuuri. 3) Riikliku õppekava arendusse kaasatud õpetajate töö tuleks tasustada (selleks võib olla erinevaid viise), ent samas siduda selge vastutusega protsessis pikema perioodi, soovitavalt kogu ühe õppekavaversiooni arendusperioodi jooksul. Samuti tuleks määratleda, millist sidusrühma iga arendusprotsessis osalev õpetaja esindab.

Uudiskiri nr 7

4) On teatavad rahvusvaheliselt süvenevad tendentsid, eelkõige õpiväljundite hindamine tasemetööde, riigieksamite ja rahvusvaheliste võrdlusuuringute näol, mis õpetajate hinnangul pärsivad üldisematele haridusja kasvatuseesmärkidele keskendumist ning mida üksnes õppekavapoliitika muutmisega muuta ei saa. Seega tuleb aktsepteerida, et õppekava üldosa otsesel rakendusväärtusel on paratamatult teatud piirid. 5) Õppekava ja selle arendustegevuse edasine detsentraliseerimine ei ole õpetajate huvides. Riiklikul tasemel deklareeritavat suurenevat vabadust õppekava ja selle arendustegevuse osas tajutakse pigem suurenevate kohustustena. Õpetajad on huvitatud võimalusest ja vabadusest valida erinevate olemasolevate õppekavalahenduste vahel (sealhulgas erinevate metoodiliste ja õppematerjalide alaste ettekirjutuste vahel), ent ei ole reeglina huvitatud ise nende loomisest, kuna see nõuab liialt palju lisaressursse ning teeb õpetaja töö pigem keerulisemaks kui lihtsamaks. Samale järeldusele on jõudnud uuringud ka mitmetes teistes riikides. Õpetaja huvides on riiklikul tasemel loodud alternatiivsete lahenduste hul-

Uudiskiri nr 7

gast valimine, mitte nende ise loomine. Selliste lahenduste väljatöötamisele õpetajate osalusel tulekski riiklikul tasemel suunata edasised püüdlused. 6) Õpetajate taseme- ja täiendõppe osas näitavad läbiviidud uuringud vajadust tutvustada õppekava-alase õppetegevuse käigus maailma eri riikides reaalselt rakendatavaid erinevaid õppekava-alaseid lahendusi, sealhulgas erinevaid käsitlusi sellest, mida tähendab õppekava-arenduse detsentraliseerimine (ning et see ei ole tingimata seotud õpetaja suureneva vabadusega õppekava-alaste otsuste langetamise osas). Ankeetküsitluse põhjal selgunud suhteliselt üldine toetus senistele õppekava-alastele lahendustele võib suures osas olla tingitud sellest, et õpetajad ei ole teadlikud võimalikest alternatiividest. Kui õpetajad on teadlikud senistest lahendustest erinevate alternatiivide osas, on nende poolehoid senistele lahendustele märksa suurema kaaluga. 7) Kuna õppekavaalase kompetentsusega ning

Uuringud selle riiklikul tasandil arendamise kogemusega spetsialistide hinnangud protsessile ja arusaamad sellest on tugevalt polariseerunud, on riiklike õppekavade ja nende arendusprotsessi kohta otstarbekas kaasata kogenud ja erapooletuid väliseksperte.

Jätku-uuringud Lõppenud uuring on andnud sisendi 2014. aasta algusest käivitunud TLÜ institutsionaalsesse uuringugranti „Õpetajate professionaalsus ja professionalism muutuvas kontekstis“ (teema juht prof. Ivor F. Goodson), milles on oluliseks osaks õppekavaarenduse ja –uuringute arengulugu Eestis alates taasiseseisvumisperioodist. Samuti on õpetajate õppekava-alased hinnangud, arusaamad, hoiakud ja ootused osaks õpetajate professionaalsusest ning seetõttu uurimisaineks õpetajate professionaalsuse ja professionalismi kujunemise ja muutumise üldises kontekstis (Erss jt 2014). Tulenevalt läbiviidud uuringutest on edasis-

teks olulisteks uurimisküsimusteks õpetajate rahulolu või rahulolematuse põhjused õppekava või selle arendusprotsessi kui terviku või teatud osaga (rahulolu võib viidata ka alternatiivide vähesele tundmisele, vt 6. poliitikasoovitus), õpetajate arvates sobivaima kaasamismudeli väljatöötamine õppekava-arendusprotsessi ning õppekava-arendustegevuse ja õppekava rakendamise alase kompetentsuse tõstmiseks vajaliku õpetajahariduse õppekava aine (või ainetetsükli) sisu, metoodika ja õppematerjalide väljatöötamine. Samuti on vaja võrdlusuuringuid eri riikides rakendatavate õppekavamudelite ja õppekava-arendustegevuse põhimõtete tõhususest ja selle põhjustest.

Meeskond Projekti vastutavad täitjad: • Tallinna Ülikoolis vanemteadur Rain Mikser (email: rain.mikser@tlu.ee) ; • Tartu Ülikoolis professor Edgar Krull (e-mail: edgar.krull@ut.ee).

Uuringud

Uudiskiri nr 7

Eesti õpetajate õpikäsitlused ja õpetamispraktikad ning nende seosed õpilaste arengu ja õppimisega (ÕPEÕPI) Eve Kikas, grandihoidja

Lühikokkuvõte Projekti raames analüüsiti erinevate longituudsete kooliuuringute andmeid. Leiti, et: 1) matemaatikateadmiste areng kooli alguses võib sõltuda õpetajate uskumustest õppimise ja võimekuse kohta; 2) lapsekesksed kasvatustegevused üldiselt toetavad laste arengut, kuid on osades klassides efektiivsemad kui teistes; 3) laps-domineerivad kasvatustegevused on eriti ebaefektiivsed klassides, kus laste algsed matemaatikateadmised on madalad; 4) eesti ja vene õppekeelega koolide õpilaste väärtuseelistused on suhteliselt sarnased; 5) eesti ja soome 1. klasside emakeeletunnid on klassitegevuste juhtimise osas sarnased, kuid soome tundides individualiseeritakse tegevusi rohkem.

Eesmärk Õpetamispraktikad, mida õpetajad oma töös kasutavad, ning eesmärgid, mida rõhutavad, on seotud nende väärtuste, uskumuste, teadmiste ja oskustega, mis omakorda on mõjutatud läbitud koolitustest, ühiskonnas levinud väärtustest, koolisüsteemist ja haridusele esitatud eesmärkidest. Õpetamispraktikad omakorda omavad rolli õpilaste akadeemilises ja isiksuslikus arengus. Kuigi õpetajate õpikäsitlusi ning praktikaid ning nende seoseid õpilaste arenguga on uuritud, on varasematel töödel olulisi piiranguid, mida selle projekti raames püüdsime ületada. Toetusime sotsiokultuurilisele teooriale ning arvestasime nii indiviidi kui keskkonna näitajatega. Vaatlesime õpikäsitluste ja praktikate mõju nii õpilaste akadeemilisele kui motivatsioonilisele arengule. Kuna õppimine ja õpetamine on tugevalt mõjutatud ühiskon-

na ja selle gruppide väärtustest ja hariduse eesmärkidest, võrdlesime tulemusi erinevates rahvusrühmades (eesti ja vene õppekeelega koolid) ning riikides (Eesti-Soome). Uurimisprojekti põhiliseks eesmärgiks oli analüüsida seoseid erinevate õpetajaga seotud näitajate (õpikäsitlused, praktikad jm) ning õpilaste arengu vahel. Neid analüüse teostati eraldi erinevates kooliastmetes ja erinevat tüüpi ning ainete õpetajatega seotult (kutseaasta õpetajad, matemaatikaja klassiõpetajad). Lisaeesmärgiks oli kirjeldada erineva vanuseastme ja õpetamise kogemusega õpetajate ning õpetajaks õppijate õpikäsitlusi, enesetõhusust, pedagoogilisi teadmisi ja õpetamispraktikaid. Tulemustes võrreldi lasteaia ja põhikooli eri astmete, samuti eesti ja vene õppekeelega koolide õpetajaid. Eraldi uuriti ja analüüsiti õpetajaks õppijaid nende õpetajapraktikal, kutseaasta õpetajaid, matemaatikaõpetajaid ja emakeeleõpetajaid.

Uudiskiri nr 7

Metoodikast Oleme uurinud lapsi, õpetajaid ja laste vanemaid. Osa andmeid olid kogutud kahe varasema projekti raames. Esimene hõlmas 1.-3. klasse (870 õpilast, 53 klassi üle Eesti), teine 3.-5. klasse (1900 õpilast, 93 klassi, eestija venekeelsed koolid). Uued andmed koguti lugemisoskuse arengu analüüsimise jaoks. Siin jälgiti 1.-2. klassi õpilaste lugemise arengut ja õpetajate tegevusi (561 õpilast, 25 klassi). Viimane uuring kordas Soomes läbi viidud sarnast uuringut. Kõikides projektides uuriti lapsi testide ning küsimustikega, osa õpilasi intervjueeriti suuliselt. Õpetajate uurimiseks kasutasime enesekohaseid küsimustikke, intervjuusid, tundide filmimist ja vaatlust. Lisaks grupitaseme analüüsidele oleme kasutanud indiviidikeskseid andmeanalüüsi meetodeid, mis võimaldavad avastada oluliselt komplekssemaid suhteid laste arenguga seotud tegurite vahel kui on võimalik leida kasutades tavalisi grupitasemel analüüsi meetodeid.

Uuringud Tulemused Missugused õpetajate uskumused ja tegevused toetavad õpilaste arengut ja kas alati? Projekti põhilised uudsed tulemused on saadud, kui analüüsisime koos õpetajate ja õpilaste näitajaid erinevas kultuuri- või klassikontekstis. Järgnevas toome välja olulisemad leiud ja sellest tulenevad praktilised järeldused. On teada, et inimeste uskumused omavad rolli nende tegutsemisel. Teooriaga kooskõlaliselt leidsime, et õpetajate võimekususkumused ja tulemusootused mõjutavad seda, milliseid õpetamismeetodeid õpetajad valivad ning kuidas nad õpilaste motivatsiooni suunavad. Selgus, et õpetajad, kes pigem ei usu võimekuse sünnipärasusse ja arvavad samas, et õpilaste head õpitulemused on tingitud õpetaja tööst (nn positiivne uskumusteprofiil), ning õpetajad, kes pigem usuvad võimekuse sünnipärasusse ning ei pea end vastutavaks õpilaste õpitulemuste eest (nn reserveeritud uskumusteprofiil) võivad õpilaste matemaatikateadmisi erinevalt mõjutada. Täpsemalt leiti, et reserveeritud uskumustega õpetajate õpilaste seas on juhuslikust enam neid, kelle nõrgad teadmised kooliaasta alguses aasta jooksul oluliselt ei parane, ning juhuslikust

vähem õpilasi, kelle nõrgad teadmised kooliaastal alguses paranevad õppeaasta jooksul oluliselt. Positiivsete uskumustega õpetajate klassides oli juhuslikust vähem õpilasi, kes olid kooliaasta alguses küll heade matemaatikateadmistega, kuid kelle teadmised olid kooliaasta lõpus võrreldes teistega nõrgad. Tulemustest võib järeldada, et õpetajate uskumustesüsteemid ei mõjuta mitte ainult õpetajate suhteid õpilastega, vaid neil on ka otsene mõju klassis õppivate õpilaste matemaatikateadmiste arengule. Seosed viitavad vajadusele teadvustada õpetajahariduses tulevaste ja algajate õpetajate võimekususkumuste eripärasid ja mõju õpilaste arengule (vt täpsemalt Jõgi, Aus, & Kikas, 2014). Kooskõlas teooriaga ja varasemate uurimustega leidsime, et osa kasvatustegevusi ja õpetamispraktikaid on efektiivsemad ja osa vähemefektiivsemad. Kuid täpsemad analüüsid näitasid, et see ei kehti kõikides koolides ja klassides ning et tähtis on analüüsida just õpetajate tegevuste ja klassikonteksti koosmõju. Näiteks selgus (R. Suviste, N. Kiuru, A. Palu ja E. Kikase analüüsid), et eestikeelsete koolide klassides, kus õpetajad kasutasid rohkem positiivseid kasvatus-

Uuringud

tegevusi ja toetasid õpilasi emotsionaalselt (arvestades ka nende vajadustega), olid õpilaste oskused lahendada keerukamaid matemaatika ülesandeid paremad. Samas venekeelsetes koolides esines seos vaid tendentsina. Ootamatult selgus psühholoogilise kontrolli ja ebajärjekindla distsiplineerimise negatiivne mõju matemaatika oskustele ainult venekeelsetes koolides. Tulemused viitavad võimalusele, et eestikeelsetes ja venekeelsetes koolides on efektiivsemad tegevused erinevad. Põhjuste üle saab ainult oletada – need võivad olla nii õpetajate, vanemate kui laste erinevates uskumustes, väärtustes jne. Sellised seosed vajavad edasist uurimist, eelkõige õpetajate tegevuste ja keskkonna koosmõju uurimist. Nii teooria kui varasemad tööd on rõhutanud lapsekesksete (lapse vajaduste ja tasemega arvestavate, last aktiveerivate tegevuste kasutamist soodustavate) tegevuste efektiivsust õpetajakesksete (õpetaja juhitud tegevuste, laste initsiatiiviga mittearvestavate) ja laps-domineerivate (liiga tugevalt lapse soovidega arvestavate, liiga vähese õpetajapoolse sekkumisega) kasvatustegevuste ees. Erandina on näidatud õpetajakesksete tegevus-

te tähtsust küll baasoskuste arendamisel, kuid mainitud ka samaaegset negatiivset mõju õpimotivatsioonile. Kui me eristasime õpetajate grupid vastavalt sellele, missugune kasvatustegevuste dimensioon domineeris, leidsime, et õpetajate kasvatusstiil on olulisel määral seotud laste lugemisoskuse (lugemise ladususe ja loetu mõistmise) ning lugemishuvi arenguga. Kooskõlas teooriaga ja eelnevate uuringutega selgus, et laste lugemisoskuse ja motivatsiooni arengut toetas lapsekeskne kasvatusstiil, mis lähtub õpilase individuaalsetest vajadustest ning millega püütakse kujundada õpitava mõistmisele, huvi äratamisele ja meisterlikkusele suunatud õpikäitumist. Seevastu õpetajakesksete ja laps-domineerivate tegevuste ülekaal õpetaja käitumises pigem pärssis algklassiõpilaste lugemisoskuse arengut ega toeta lugemishuvi püsimist (vt täpsemalt Soodla & Kikas, 2014). Samas teises töös analüüsisime kolme tüüpi tegevusi eraldi ja vaatasime ka nende koosmõju klassi akadeemilise ja motivatsioonilise algtasemega (st klassikontekstiga). Leidsime, et õpetajate tegevused seostuvad õpilaste akadeemilise arengu ja õpikäitumisega erinevalt,

Uudiskiri nr 7

olenevalt klassi algsest üldisest akadeemilisest tasemest ja motivatsioonist. Selgus, et lapsekesksed tegevused olid efektiivsed klassides, kus õpilased olid motiveeritud pingutama ka raskuste korral, samas kui madala motivatsiooni ja kehvade matemaatikaoskustega klassides olid efektiivsemad õpetajakesksed tegevused. Muuhulgas näitasime, et ka laps-domineerivad tegevused võivad toetada arengut, kuid seda klassides, kus algne matemaatika tase on kõrge ja õpilased on motiveeritud pingutama. Vastupidised tendentsid ilmnesid klassides, kus õpilaste algne matemaatika tase oli madal – nendes klassides oli õpetajate sage laps-domineerivate tegevuste kasutamine seotud nõrgema akadeemilise ja motivatsioonilise arenguga (vt täpsemalt Kikas, Peets, & Hodges, 2014). See töö viitab vajadusele pöörata suuremat tähelepanu klassikonteksti ja õpetajate tegevuste koosmõjule ka õpetajate koolitamisel. Mitmes analüüsis selgus, et klassiõpetaja õpetamistegevustel (nii nagu nad neid raporteerivad) on tähtis osa õpilaste emakeele arengus. Tegevuste valik (nt mehaaniline õpetamine, arusaamise arendamine, teadmiste rakendamine) võib toetada õpilaste keelelist arengut eri-

Uudiskiri nr 7

neval määral. Uurimustest ilmnes, et tekstimõistmise ja verbaalsete võimete testide tulemused olid stabiilselt kehvemad õpilastel, kelle õpetajate eelistus erinevate õpetamistegevuste suhtes püsis väike. Keskmisest paremaid tulemusi saavutasid õpilased, kelle õpetajad kombineerisid õpetamistegevusi ja arendasid õpilaste keelepädevusi kompleksselt. Tulemustele toetudes saab kinnitada: kui õpetaja pöörab õppeprotsessis tähelepanu väiksema verbaalse võimekusega õpilastele, ei jää nende õpilaste keeleoskused eakaaslastega võrreldes oluliselt madalamale tasemele. Õpilaste keelepädevuste arendamiseks on oluline varieerida õpetamistegevusi, võttes arvesse õpilaste eelteadmisi ja kognitiivset arengut (vt täpsemalt Uibu & Männamaa, 2014). Uurisime ka, millised klassi õpikeskkonnad toetavad õpilaste arengut nii, et laste akadeemilised tulemused on vastavuses nende võimekusega ning millistes õpikeskkondades on õpilastel probleeme ja nende vaimne potentsiaal ei realiseerunud. Klassi õpikeskkonda kirjeldasid klassikaaslaste keskmine üldvõimekuse tase ja selle varieeruvus klassis ning õpetaja üldine toimetulek selle klassikomplekti õpetamisel.

Uuringud Ilmnes, et keskpäraste võimete tasemega kakskeelsetel lastel oli probleeme klassi õppekeskkonnas, mis oli võimete poolest ühtlane, kuid keskmisest madalama võimekuse tasemega. Lisaks selgus, et vaimse võimekuse mõttes heterogeensetes klassikomplektides õppis andekaid lapsi, kelle vaimne potentsiaal akadeemilises plaanis ei realiseerunud. Erinevused õpilaste arengumustrites eri tüüpi klassi õpikeskkondades võivad olla tingitud õpetaja toimetuleku erinevustest. Näiteks ei suuda heterogeenses klassikeskkonnas suur hulk õpetajaid piisavalt toetada kõigi klassis koosõppivate lasterühmade arengut. Tavaliselt kannatavad kõige rohkem keskpärase ja kõrge võimekuse tasemega lapsed, kelle akadeemilised tulemused jäävad alla nende vaimsele potentsiaalile (vt täpsemalt Seepter, 2012). Leitu viitab selgele vajadusele koolitada õpetajaid enam arvestama õpilaste individuaalsete iseärasustega, kaasaarvatud kõrged võimed ja sellest tulenevad vajadused keerukamate väljakutsete järele klassis. Õpetajate teadmised, uskumused, enesetõhusus, õpetamispraktikad Osa projektist oli suunatud

ainult õpetajatega seotud näitajate uurimisele. Siin anname ülevaate mõningatest praktilisematest leidudest. Õpetajakoolituse üliõpilaste uuringust selgus, et üliõpilastel on suhteliselt nõrgad teadmised hariduslikest erivajadustest – hüperaktiivsusest, depressioonist ja andekusest. Hämmastavalt madalad olid ka üliõpilaste didaktikaalased teadmised. Kõigi küsimuste puhul oli õigeid vastuseid vähem kui pooltel juhtudel. Väga suur väärteadmiste ning kõhklevate (ei tea) vastuste arv näitab, et seda valdkonda tuleks esmaõppes palju põhjalikumalt käsitleda. Inge Timoštšuk on esitanud leitust ülevaate koos praktiliste järeldustega „Üliõpilaste õpetamisalased teadmised, õpetamismeetodid ja saavutusemotsioonid pedagoogilisel praktikal“. Kutseaasta õpetajate uuringust selgus, et õpetajate võimekususkumusi ja tulemusootusi saab käsitleda ühtse süsteemina. Ilmnesid kahe teineteisest eristuva uskumusteprofiiliga õpetajad: (a) kõrgemate tulemusootustega ning enam õpilaste vaimse võimekuse muudetavusse uskuvad õpetajad (positiivne uskumusteprofiil) ning (b) madalamate tulemusootustega ning pigem õpilaste vaimse võimekuse

Uuringud

fikseeritusse uskuvad õpetajad (reserveeritud uskumusteprofiil). Leiti, et algajate õpetajate uskumusteprofiil kooliaasta alguses oli seotud õpetajate õpetamisharjumuste ja kasvatusmeetoditega õppeaasta lõpus. Positiivse uskumusteprofiiliga õpetajad kaldusid teistest enam kasutama õpetamismeetodeid, mida seostatakse klassiruumis meisterlikkusele suunatud õpikeskkonna tekitamisega, ning samuti ilmutasid positiivse uskumusteprofiiliga õpetajad enese sõnul õppeaasta lõpus õpilaste suhtes teistest enam emotsionaalset soojust. Nagu eelnevas kirjutatud, leidsime erinevusi ka erinevate profiilidega õpetajate klasside õpilaste matemaatikateadmiste arengus. See viitab vajadusele käsitleda uskumustega seotud teemasid õpetajate taseme- ja täiendkoolituses. Katrin Poom-Valickis on esitanud ülevaate koos praktiliste järeldustega „Toeks algajale õpetajale. Kuidas saada teadlikumaks õpetamispraktikat mõjutavatest uskumustest?“ Kolmanda kooliastme matemaatikaõpetajate käsitlusest selgus, et õpetajad hindavad kõige enam õpilase iseseisvuse toetamist õpetamisprotsessis ja vähem definitsioonide sõna-sõnalist

omandamist. Õppetöös kasutaksid õpetajad kõige enam ülesandeid, mis kinnistavad õpitut ning vähem ülesandeid, mis peavad silmas sotsiaalset aspekti. Matemaatikaõpetajate hinnangud heast õpetamisest erinesid õppekeeleti. Vene õppekeelega koolide õpetajate poolehoid oli kõrgem õppeaine süsteemse omandamise, definitsioonide sõna-sõnalise kasutamise ja õpilaste iseseisvuse toetamise osas. Reelika Suviste, Tiit Lepmann ja Lea Lepmann annavad ülevaate uuringu tulemustest „Matemaatikaõpetajate pedagoogiliste uskumuste ülevaade ja struktuur“ (vt lisaks Reemets & Lepmann, 2012). Klassiõpetajaid uurides selgus, et õpetajate õpetamistegevuste eelistused olid seotud erinevate teguritega: õppeprotsessis seatud eesmärkidega (õpilaste kognitiivne ja sotsiaalne areng), õppeprotsessi juhtimisstiiliga, õpetamiskogemuse ja institutsiooniga. Klassiõpetajad väärtustasid enam kognitiivkonstruktivistlikku õpetamist iseloomustavaid tegevusi (nt arusaamist, teadmiste rakendamist). Autoriteetse stiiliga õpetajate teadlikkus õppemeetodite sobivusest lapse arengu toetamisel oli kõrgem kui teiste stiilidega õpetajatel. Ilmnes ka, et kogenumad

Uudiskiri nr 7 õpetajad väärtustasid rohkem õppetöö individualiseerimist ja toetasid õpilaste iseseisvust (vt täpsemalt Uibu & Kikas, 2014). Esimeste klasside emakeeletundide vaatlusest ja võrdlusest Soome vastavate tundidega selgus, et klassitegevuste juhtimise osas olid kahe maa emakeeletunnid küllaltki sarnased – valdavalt kasutati üleklassitööd, milles olid õpetaja ja õpilased aktiivses interaktsioonis. Erinev oli tegevuste individualiseerimise määr – kui Soome tundides andsid pea pooled (5/12) õpetajad õpilastele mingil määral erinevaid ülesandeid, võttes aluseks laste oskuste taset, siis mitte üheski vaadeldud Eesti tunnis individualiseerimist (erinevate ülesannete mõttes) aset ei leidnud. Tulemused tõstatavad küsimuse, kuidas õpetajad reaalsetes tundides enda tegevusi individualiseerivad ja õpilaste iseärasuste ja vajadustega arvestavad. Muud tulemused Lisaks eelpool kirjeldatule saime mitmeid huvitavaid tulemusi laste väärtuste, õppimise ja arengu kohta. Neist ja teistest tulemustest saab lugeda ilmunud artiklitest (Jõgi, Mägi, & Kikas, 2011; Leopard, Kiuru, & Palu, 2011; Kikas, 2012; Kikas, Tulviste,

Uudiskiri nr 7 & Peets, 2014; Kislenko & Lepmann, 2011; Palu & Annast, 2014; Palu, Suviste, & Kikas, 2012; Poom-Valickis & Löfström, 2014; Seepter, 2012, 2014; Tamm & Tulviste, 2014; Timm & Uibu, 2014; Tulviste & Tamm, 2014; Uibu & Tropp, 2012, 2013). Ilmunud publikatsioonide nimekirja ja ülevaatega kogu projektist saab tutvuda uuringu lõpparuandes. Uuringutulemusi tutvustav slaidiesitlus on üleval Eduko programmi kodulehel.

Poliitikasoovitused Tulemustel on selge praktiline väärtus. Neid on juba tutvustatud ja tuleks veel tutvustada nii töötavatele õpetajatele kui kasutada õpetajate koolitamisel nii taseme- kui täiendõppes, samuti kasutada õpetajakoolituse ainete sisude muutmisel. Näiteks oodatust palju nõrgem tase üliõpilaste teadmistes viitab vajadusele esmaõppe teoreetiliste õpingute taset oluliselt tõsta. Selleks, et üliõpilasi ülddidaktikaalastes küsimustes paremini ette valmistada, peaks vastavate kursuste raames omandatav olema seotud nii vaatluspraktika kui ainedidaktikatega. Õpetajate uskumuste teadvustamine ja

Uuringud muutmine võiks samuti olla üks õpetajakoolituse olulistest teemadest. Omaette teemaks peaks olema arutelud efektiivse õpetamise üle. Vajalik on teadvustada nii õpilaste kui ka klassi kui terviku teadmiste-oskuste-motivatsiooni rolli selles, missugused võiksid olla efektiivsed tegevused konkreetses klassis. Samuti võiks mõelda, kas ja kuidas oleks mõistlik muuta vene õppekeelega koolide õpetajate koolitamist ja täiendkoolitamist. Vaatluse tulemusena leitu, et mitte ükski esimese klassi õpetaja emakeele tundides enda tegevusi (ülesannete andmise mõttes) ei individualiseerinud, väärib eraldi tähelepanu. Individualiseerimisele on viimastel aastakümnetel pööratud teoreetilistes aruteludes palju tähelepanu, kuid jääb selgusetuks, kuidas seda praktikas rakendatakse. Meie uurimused viitavad sellele, et matemaatikaõpetuses tuleks rohkem tähelepanu pöörata õpilaste mõistelisele arusaamisele. Leid, et põhikooli lõpuks mitmed õpilaste väärteadmised mitte ei vähene, vaid osaliselt isegi kasvavad, viitab vajadusele teadvustada õpetajatele õpilaste mõtlemise iseärasusi ja võimalusi, mida valede vastuste hindamine edasisel

õpetamisel annab.

Soovitused jätkuuuringuteks Kokkuvõtteks – oleme kirjeldanud ja analüüsinud õpetajatega seotud näitajaid ning õpilaste arengut, eriti olulisena aga analüüsinud seoseid õpetajate tegevuste ja õpilaste arengu vahel. Meie uuringud on haaranud õpetajaid alates nende õppimise perioodist ülikoolist kuni kogenud õpetajateni, klassiõpetajaid ja aineõpetajaid, eestija venekeelsete koolide ning ka teiste maade õpetajaid. Lisaks õpetajate ja õpilaste küsitlemisele kasutasime ka klassitundide vaatlust. Kui osa tulemustest on korranud varasemalt leitut, siis uudsena võib välja tuua selle, et – tänu longituudsele disainile ja keerukamate andmeanalüüsimeetodite kasutamisele – suutsime näidata komplekssemat ja mitmekülgsemat pilti kui varasemates uuringutes. Tulemused kinnitavad vajadust uurida individuaalseid ja kontekstuaalseid näitajaid ning eelkõige nende koosmõju õpilaste arengule. Selgus, et ei saa selgelt välja tuua parimaid õpetamispraktikaid, vaid nende efektiivsus on seotud keskkonnaga, kus neid rakendatakse. Projekti raames

Uuringud

kaasasime vähe koduga seotud näitajaid. Edasised uuringud võiksid kindlasti analüüsida ka vanemate ja õpetajate tegevuste koosmõju. Samuti plaanime analüüsida arengut pikaajalisemat – alates esimestest kuni üheksanda klassini.

Meeskond Projektis osalesid nii Tallinna Ülikooli kui Tartu Ülikooli teadustöötajad. Tallinna Ülikooli põhimeeskonda kuulusid: Eve Kikas (projekti juht), Aaro Toomela, Kati Aus, Anna-Liisa Jõgi, Piret Soodla, Mairi Männamaa, Eve Ei-

Uudiskiri nr 7

senschmidt, Katrin Poom-Valickis, Inge Timoštšuk, Kristina Seepter. Tartu Ülikoolis kuulusid põhimeeskonda: Tiia Tulviste, Krista Uibu, Anu Palu, Tiit Lepmann, Lea Lepmann, Anni Tamm, Reelika Suviste. Täpsemat informatsiooni saab Eve Kikaselt (eve.kikas@tlu.ee).

Uuringud

Uudiskiri nr 7

Laste arengu süsteemne uuring: subjektiivne heaolu seoses akadeemiliste, kognitiivsete ja keskkonnateguritega (LASU) Aaro Toomela, grandihoidja

Eesmärk

osutamine, jne.

Lühikokkuvõte

Käesoleva projekti eesmärgiks oli paremini mõista erinevaid (õpi)laste arengu tahke koolis ja lasteaias. Erilist tähelepanu pöörati laste subjektiivsele heaolule ja teistele mittekognitiivse toimetuleku tahkudele koolis – just nendele õpilaste arengu aspektidele, mida uuritakse märkimisväärselt harva võrreldes akadeemilise toimetuleku ja kognitiivse arenguga. Muuhulgas näiteks otsiti lahendusi järgmistele probleemidele: 1) koolist väljalangevus; 2) õpiraskuste varajane äratundmine; 3) akadeemilist arengut soodustavate tegurite leidmine; 4) õ p i l a s e mittekognitiivsete omaduste (isiksus, väärtushinnangud, hoiakud) arenguga seotud probleemidele lahenduste leidmine; 5) õpetajatel esinevate õppe- ja kasvatusprobleemidele lahendusteede

Metoodikast

Koostöös teiste projektidega (EV HTM finantseeritud “Eesti põhikooli efektiivsus, 2006-2009”; “Muukeelne laps Eesti koolis, 2009-2011” ja “Muukeelne laps Eesti koolis: jätkuuuring, 2012-2014”) viidi läbi kompleksne longitudinaalne õpilaste arengu uuring koolis. Projekti käigus ja toel saadud andmed on võimaldanud paremini mõista laste arengut koolis nii kognitiivsetes ja akadeemilistes arengu aspektides kui ka mittekognitiivsete protsesside osas. Uuringute tulemused võimaldavad hinnata erinevate õpilase arengu mõõtvahendite efektiivsust probleemide varasel avastamisel ning osutavad võimalustele sekkumistegevuste kujundamiseks.

1) Uuritavad: uuriti lapsi üleminekul lasteaiast kooli ja eraldi õpilasi kolmandast klassist longituudselt 4 aasta jooksul. 2) Testimaterjalid: kasutasime erinevaid uurimisviise: grupitestid klassides, arvutitestid individuaalselt, lisaks väiksema rühma õpilaste individuaalne testimine erinevate kognitiivsete testidega. Väga mitmekülgselt uuriti lapsi endid – uuriti laste akadeemilist edukust, erinevate kognitiivsete protsesside taset, isiksust, väärtusi, hoiakuid, subjektiivset heaolu, enesehinnangut jne. Lisaks uuriti ka laste arengukeskkonda kodus ja koolis; erilist tähelepanu pöörati sealjuures õpetajate õpetamistegevustele, teadmistele, õpetamisse puutuvatele teadmistele ja hoiakutele. 3) Analüüsimetoodika: lisaks tavapärasele andmete grupitasemel

Uuringud

kvantitatiivsele analüüsile (korrelatsioonid, keskmiste võrdlused, multivariatiivsed analüüsi meetodid) kasutasime ka indiviidi tasemel analüüsi meetodeid (nt konfiguraalne sagedusanalüüs) ning kogutud andmete kvalitatiivset analüüsi.

Eesmärk ja tulemused Uuringu üldeesmärk oli koostada teaduslikul alusel põhjendatud ülevaade õpilaste subjektiivset heaolu mõjutavatest teguritest. 1) T e a d u s likul alusel põhjendatud soovitused koolikeskkonna kujundamiseks õpilaste subjektiivse heaolu parandamiseks koolis. Leidsime, et õpilaste enesepeegeldusvõime seostub nende juhtiva mõistete struktuuri arengu tasemega. Samuti selgus, et enesepeegeldusvõime on õpilaste kognitiivset ja sotsiaalset arengut toetav tegur. Arengut on soovitav toetada nii otse enesepeegelduse arengut toetavate tegevustega kui ka kaudselt, luues tingimusi mõistelise mõtlemise arenguks. Teiseks saime teada, et paradoksaalselt kalduvad koolis paremaid akadeemilisi tulemusi saavad õpilased olema ka ärevamad ja mure-

likumad. Selles perspektiivis ei ole tegevused, mis on suunatud kooliärevuse kaotamisele tingimata positiivsete tagajärgedega. Õpetamisel võiks arvestada, et ärevuse ja murelikkuse vältimisele suunatud tegevused võivad teatud juhtudel akadeemilist ja isiksuse arengut mõnevõrra pärssida. Seda järeldust kinnitavad nende analüüside tulemused, kus uuriti seoseid õpilaste tegeliku mälusoorituse ja sooritusele antud subjektiivse hinnangu vahel. Selgus, et edukama mälusooritusega õpilased hindasid küll oma tulemusi kõrgemateks kui vähem edukad õpilased, kuid samal ajal alahindasid ennast oma tegeliku tulemuse suhtes. Madalama sooritustasemega õpilased aga kaldusid oma tulemusi mõnevõrra ülehindama. Õpilane, kes ennast kaldub alahindama on ka motiveeritum oma tulemusi parandama. Ka siit järeldub, et kõikidele õpilastele ühtviisi enesehinnangut tõstva keskkonna kujundamine ei pruugi olla parim viis õpitulemuste parandamiseks. Kolmandaks uurisime õpilaste akadeemilise edukuse seoseid sotsiaalsete suhetega. Selgus, et kaaslastepoolne tõrjutus on üks riskitegureid madala akadeemi-

Uudiskiri nr 7

lise edukuse kujunemiseks. Järelikult saavad õpetajad õpitulemuste paranemist toetada ka tõrjutud õpilaste sotsiaalse suhtevõrgustiku kujunemise toetamisega. Ühelt poolt saab seda teha klassi ja kooli sotsiaalse keskkonna kujundamisega ja teiselt poolt puudulike sotsiaalsete oskustega õpilaste sotsiaalsete oskuste arengu toetamisega. Paljude faktorite kõrval väärib tähelepanu ka õpilaste väline atraktiivsus; eriti raskes situatsioonis on tagasihoidlike õpitulemustega füüsiliselt väheatraktiivsed lapsed. Neljandaks, eraldi analüüsides uurisime õpilaste lugemisoskuse arenguga seostuvaid tegureid. Leidsime – ootuspäraselt, et lugemisoskuse areng seostub nii lapse kognitiivsete ja motivatsiooniliste omadustega kui ka tema arengukeskkonnaga; õpilaste tulemused on paremad siis, kui nende kaaslaste lugemisoskus on keskmisest parem. Sellega ei arvestata aga koolitöös – õpetamise toetamiseks peab looma hindamisvahendid õpilaste kognitiivsete lugemiseelduste hindamiseks, toetama peaks laste lugemismotivatsiooni, samuti peaks rakendama erimeetmeid, millega kompenseerida lugemisoskuse arengu aeglustumist kaasõpilaste

Uudiskiri nr 7

madalate tulemuste korral. Kusjuures, nagu meie uuringute tulemused ka osutavad, ei oska õpetajad tihti ära tunda just puuduliku funktsionaalse lugemisoskusega õpilasi. Seetõttu jäävad vajaliku toeta just need õpilased, kes seda kõige rohkem vajaksid. 2) T e a d u s likul alusel põhjendatud mõõtvahendite kirjeldus, mis võimaldab varakult madala subjektiivse heaoluga lapsi identifitseerida enne madalast heaolust tingitud kooliprobleemide väljakujunemist. Mõõtvahendeid oleme põhjalikult kirjeldanud projekti toel ilmunud publikatsioonides. 3) Teaduslikul alusel põhjendatud ettepanekud õpetajakoolituse parandamiseks õpilaste subjektiivse heaolu valdkonnas. Meie uuringute tulemused osutavad olulistele teguritele, mis seostuvad õpilaste kognitiivsete ja mittekognitiivsete omaduste arengu ja selle toetamisega koolis. Õpetajakoolituses peaks oluliselt rohkem pöörama tähelepanu hindamisele, hindamisvahendite loomise ja kasutamise printsiipide tundmaõppimisele. Teiseks vajab toetamist õpilaste sotsiaalseid suhteid ja subjektiivset heaolu toetavate

Uuringud kasvatusmeetodite valdamine. Samuti vajab põhjalikku parandamist õpilaste kognitiivse ja isiksuse arengu teooriate valdamise tase; praegu tunnevad õpetajad valdavalt õpetamistegevuste planeerimiseks sobimatuid teooriaid ja ei tunne vajalikke. Projekti toel kaitsti üks magistri- ja kaks doktoritööd. Projektis osales kaks magistrikraadiga uurimisrühma liiget, kes mõlemad kaitsesid doktoritöö. Seega kaitsesid kõik uurimisrühma liikmed doktorikraadi. Saadud tulemuste alusel avaldati 24 teaduspublikatsiooni, mille loetelu on toodud lõpparuandes. 6) Uurimisrühmas osalevad koostööpartnerid saavad kogemuse kõrgetasemelise teadustöö läbiviimise kõigi astmete kohta. Kõik osalejad said vastava kogemuse – õppisid sisukamalt andmeid koguma, neid interpreteerima ja andmetest järeldusi tegema. 7) Projekti tulemusi esitatakse erinevatel kodu- ja välismaistel teadusüritustel ning õpetajate täiendkoolitustel. Läbi viidi seminaride seeria kasvatusteaduste doktoriõppe üliõpilastele ja nende juhendajatele, toimusid regulaarsed töörühma se-

minarid. Uuringutulemusi tutvustav slaidiesitlus on kättesaadav Eduko programmi kodulehel. Detailsemalt saab tulemustega tutvuda järgmiste allikate vahendusel: * Ots, A. (2012). Third graders’ performance predictions: calibration deflections and academic success. European Journal of Psychology of Education, 28, 2, 223-237, DOI 10.1007/s10212-0120111-z; * Arro, G. (2013). Peeking into Personality Test Answers: Inter- and Intraindividual Variety in Item Interpretations. Integrative Psychological and Behavioral Science, 47, 1, 56-76, DOI: 10.1007/s12124012-9216-9; * Arro, G. (2014). Eneserefleksiooni seosed sotsiaalse toimetulekuga ühe- ja mitmekeelsete õpilaste hulgas. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 2, 1, 162-185; * Toomela, A. (Ed.). (2010). Systemic Person-Oriented Study of Child Development in Early Primary School. Frankfurt am Main: Peter Lang; * Toomela, A., & Kikas, E. (Eds.). (2012). Children Studying in a Wrong Langugage: Russian Speaking Children in Estonian School 20 Years After the Collapse of the Soviet Union. Frankfurt

Uuringud

am Main: Peter Lang.

Poliitikasoovitused Mõistlik oleks riiklikul tasemel korraldada järgmisi tegevusi: 1) luua laustestimissüsteem, mille abil saab koolis varakult avastada alles kujunemisjärgus arenguprobleeme ja neisse ennetavalt sekkuda; 2) luua kaks püsivalt finantseeritavat (s.t. mitte projektipõhist) ja teineteist

täiendavat rakendusuuringute rühma: (a) testimissüsteemi arendav uurimisrühm ja (b) uusi sekkumisprogramme väljatöötav ja nende efektiivsust kontrolliv uurimisrühm.

Meeskond Põhilised uuringu läbiviijad: Grete Arro Piret Soodla Aaro Toomela (lisainfo: aaro.toomela@ut.ee) Eve Kikas

Uudiskiri nr 7

Soovitused jätkuuuringuteks Projektipõhisele finantseerimisele vastavalt on projekt lõppenud ja mingeid jätkuuuringuid ei toimu. Töörühm on laiali saadetud. Mõistlik oleks edaspidi läbi viia uuringuid kasutatud mõõtvahendite kogu täiendamiseks ja parandamiseks ning mõõtvahendite abil saadud informatsiooni alusel efektiivsete sekkumisprogrammide loomiseks.

Uuringud

Uudiskiri nr 7

Loodusteaduslik kirjaoskus gümnaasiumilõpetajate karjäärivaliku mõjutajana (LOTEGÜM) Miia Rannikmäe, Priit Reiska

Lühikokkuvõte Uuringugrant on esimeseks süstemaatiliseks uuringuks eesti gümnaasiumiõpilaste loodusteadusliku kirjaoskuse (LK) taseme detailsemaks hindamiseks ning LK taset mõjutavate tegurite väljaselgitamiseks. Longituuduuringus testiti üle 4000 õpilase 44 koolist. Kolmeosalise testiga mõõdeti teadusliku selgituse, probleemide lahendamise ja otsuste põhjendamise oskusi, arusaama teadusest ning oskust koostada mõistekaarte. Lisaks paluti õpilastel hinnata samade oskuste kujundamist loodusainete tundides. Tulemused näitavad, et õpilaste oskuste tase muutub gümnaasiumi jooksul vähe ja ei ole teadmiste mahu juurdekasvuga kooskõlas. Sarnaselt PISA tulemustele on gümnaasiumis väga vähe neid, kelle teadmised ja oskused on kõrgeimal tasemel. Uuringu tulemused seavad

kahtluse alla õppekava eesmärkide realiseerumise. Vajalik on senisest süsteemsem õpetajate täienduskoolitus ja ühiskonna huvigruppide tugi õppekava eesmärkide saavutamiseks. Samuti oleks vajalik läbi viia kordusuuring kaasates seekord ka vene õppekeelega koole.

Probleem Rahvusvaheliselt on tõstatatud probleem loodusteaduste õpetamise irrelevantsusest õppijale ja sellest tulenevalt õpilaste vähene huvi loodusteadusliku karjääri vastu. Ühiskonna kiire areng on seadnud oma liikmetele uued nõudmised ja sellest tulenevalt peab muutuma ka õpetamise paradigma. PISA testi tulemuste põhjal on 14-15 aastaste eesti õpilaste ainealased teadmised loodusteaduslikes õppeainetes head. Samas on väga vähe neid, kelle teadmised on kõrgeimal tasemel, samuti jäävad õpilased hätta uurimisküsimuste püstitamisel ja

interdistsiplinaarsete probleemide lahendamisel. Sarnased uuringud gümnaasiumi vanuseastmel puuduvad ja seetõttu on raske prognoosida õpilaste valikuid loodusteaduste ja tehnoloogiaga seotud karjääri suunas. Gümnaasiumi lõpueksamiteks kasutatud testid on orienteeritud ainealaste teadmiste omandatuse kontrollimiseks ega ole sobivad loodusteadusliku kirjaoskuse taseme üle otsustamiseks. Uurimisprojektile seati järgmised eesmärgid: 1) t ö ö t a d a välja instrumendid ja metoodika gümnaasiumiõpilaste loodusteadusliku kirjaoskuse (LK) tasemete hindamiseks ning hinnata nende abil õpilaste LK kujunemise protsessi dünaamikat gümnaasiumis; 2) määratleda LK tasemete ja kõrgkoolis või tööturul vajaminevate kompetentsuste vastavus, uurides mõjukate ühiskondlike huvigruppide (teadlased, poliitikud, ettevõtjad) arvamusi teadmistepõhises ühiskonnas

Uuringud

vajalikest kompetentsustest; 3) t ö ö t a d a välja ettepanekud loodusteaduslike ainete õppekavade ning õppemeetodite täiustamiseks üldhariduskoolis ning õpetajakoolituse nüüdisajastamiseks. Uurimisprojekti käigus vastati järgmistele uurimisküsimustele: 1) milline on gümnaasiumi lõpuklasside õpilaste loodusteadusliku kirjaoskuse tase mõõdetuna probleemide lahendamise ja otsuste tegemise oskuse, uurimuslike oskuste, interdistsiplinaarsete teadmiste kasutamise oskuse, teaduse olemusest arusaamise ning suhtumise kaudu loodusteaduste õppimisse; 2) m i l l i s e d on ühiskonna erinevate arvamusliidrite arusaamad olulistest kompetentsustest teadmistepõhises ühiskonnas ja kuidas need suhestuvad loodusteaduste õpetamisega; 3) k u i d a s muutub õpilaste loodusteadusliku kirjaoskuse tase gümnaasiumis õppimise jooksul; 4) m i l l i s e d kategooriad kirjeldavad loodusteadusliku kirjaoskuse erinevaid tasemeid ja kas neid on võimalik modelleerida?

Metoodika, valim Koostati representatiivne kihtvalim, kus oluliste tunnustena arvestati kooli regionaalsust, 2010. aastal õpilaste poolt sooritatud riigieksamite tulemuste keskmist ja õpilaste arvu koolis. EHISe andmetele toetudes moodustati populatsioon Eesti üldhariduskoolidest, kus on gümnaasiumi osa (10.–12. klass). Selliseid koole oli Eestis 226. Valimist jäeti välja vene õppekeelega koolid. Lõppvalim moodustus 44 koolist, kus testiti kõiki 10. ja 11. klasside õpilasi. Longituuduuringu käigus testiti 10. klasside õpilasi teistkordselt, kui nad olid jõudnud 12 klassi. Selline metoodika võimaldas võrrelda uue ja vana õppekava järgi õppinud õpilaste LK tasemeid. LK test koosnes kolmest osast. Kognitiivses osas mõõdeti õpilaste LK tasemeid loodusteaduslike mõistete ja teooriate tundmise, interdistsiplinaarsete teadmiste kasutamise, probleemi lahendamise (sh uurimuslikud oskused), otsuse tegemise ning teaduse olemuse mõistmise kaudu. Koostati neli interdistsiplinaarse sisuga reaalelulist probleemsituatsiooni, millest kaks erinevates kombinatsioonides moodustas LK testide raamistiku. Probleemsituatsioon esitati lühikese

Uudiskiri nr 7

stsenaariumina, millele järgnesid sellega seotud ülesanded LK taseme mõõtmiseks. Testi teises osas paluti õpilastel hinnata samu oskusi, mis olid vajalikud testi esimeses osas olnud ülesannete lahendamiseks, lisaks küsiti hinnanguid nende oskuste kujundamise kohta igas loodusaine tunnis eraldi. Testi kolmandas osas rakendati arvutipõhist C-map meetodit (mõistekaardi meetodit), kus õpilased pidid looma kindlale fookusküsimusele vastava interdistsiplinaarse mõistekaardi. Andmete analüüsiks kasutati statistikaprogramme, viidi läbi nii korrelatsioon- kui ka faktoranalüüs, parameetriliste andmete võrdlemiseks kasutati kirjeldavaid statistikuid. Lisaks arvutati kõigil juhtudel standardhälbe baasil mõju efekti suurus (effect size). Mõistekaartide hindamiseks arendati välja programm CmapAnalysis. Uurimisprobleemi lahenduste originaalsus seostub mitmedimensionaalses lähenemises loodusteadusliku kirjaoskuse tasemete uurimise protsessiga – kvalitatiivne Delphi metoodika, mille kaudu toodi sisse ühiskonna erinevate huvigruppide arvamused, kvantitatiivne representatiivse valimiga LK

Uudiskiri nr 7

test, analüütiline Cmap metoodika ning evalveeriv LK tasemete kirjeldus.

Tulemused 1) Teaduslikult põhjendatud õpilaste LK tasemete määramise kompleksinstrument on sobilik kasutamiseks gümnaasiumi lõpueksamite läbiviimisel asendades senised valdavalt ainealaste teadmiste kontrollile suunatud testid. Instrumenti saab kergesti modifitseerida ka põhikooli lõpueksami testiks. Samuti on instrument rakendatav õpetajakoolituses, kus viimasel on nii interdistsiplinaarsete teadmiste rakendamisoskust diagnoosiv kui loodusainete õpetamiseks vajalike oskuste kujundamisele suunatud funktsioon (Soobard & Rannikmäe, 2011; Reiska, P., Soika, K., Möllits, A., Rannikmäe, M. & Soobard, R., 2014). 2) Valdav enamus arvamusliidritest (poliitikud, teadlased, ettevõtjad, haridusteadlased jne) rõhutas koolilõpetajatele vajalike kompetentsustena neid, mis iseloomustavad kõrgema taseme loodusteaduslikku kirjaoskust viidates, et noored peaksid olema võimelised nii igapäevaelus kui tööalaselt rakendama loodusteaduste tundides omandatud teadmisi ja osku-

Uuringud si komplekssete probleemide lahendamisel. Uue õppekava eesmärgid on kooskõlas arvamusliidrite poolt oluliseks peetavate kompetentsustega. Üldhariduskoolide õppekavadega kursis olevate huvigruppide (õpilased, õpetajakoolituse üliõpilased, õpetajad ja õpetajate koolitajad) esindajad oskavad tähtsustada õppekavas sätestatud loodusteadsusliku kirjaoskuse komponente, kuid möönavad selle vähest realiseeritust koolis. Tööandjad ja teadlased omalt poolt näevad koolilõpetajate kompetentsustes enam vajakajäämisi ning suhtuvad eriti kriitiliselt õpilaste akadeemiliste oskuste, loovuse ja tööelus vajaminevate isikuomaduste arendamisse (Post & Rannikmäe, 2011; Laius, A., Post, A.& Rannikmäe, M. 20XX). Delphi metoodikat on soovitav rakendada arvamuste konsolideerimisel hariduses, vajalik on arvamusliidrite tugi õppekava uute eesmärkide saavutamiseks. Enam on vaja hinnata õppeprotsessi kui lõpptulemust eksamil. 3) G ü m n a a siumiõpilaste oskus ainealaseid teadmisi reprodutseerida on õppeaine-spetsiifiline (kõrgeim bioloogias, madalaim keemias), olulisi erinevusi 10. ja 11. klassi õpilaste oskuste vahel ei esine, olulisi erinevusi ei ole ka erineva-

tesse eksamitulemuste gruppidesse kuuluvate koolide õpilaste vahel. Võib järeldada, et traditsiooniliselt on loodusteaduslike õppeainete õpetamisel rõhuasetus reprodutseeritavate teadmiste (tundides õpetatud kontekstis) hindamisel. Hindamisel ei lähtuta õppekava eesmärkidest (Kask, K., Ploomipuu, I. & Rannikmäe, 2014; Soobard, R., Rannikmäe, M. & Reiska, P. 2014). 4) 10. ja 11. klassi õpilaste kõrgema järgu kognitiivsed oskused on samal tasemel: vaid neljandik õpilasi on omandanud oskuse lahendada loodusteadusliku sisuga probleeme, interdistsiplinaarsete teadmiste kasutamisel on probleeme enam kui pooltel õpilastel, otsuse tegemise oskuse on omandanud vaid kümnendik õpilastest. Seegi viitab asjaolule, et õpetamisel ei ole rõhuasetus mitte kompetentsuste kujundamisel nagu uus õppekava sätestab, vaid endiselt domineerib õpikumaterjali edastamine õpilastele. Õpilaste kõrgemat järku kognitiivsed oskused jäid muutumatuks ka 10. klassist 12. üleminekul. Probleemi lahendamist või interdistsiplinaarse selgituse andmist eeldavate üksikküsimuste lõikes eristusid üldvalimist mitmed eksa-

Uuringud

mitulemuste järgi kõrgeimasse rühma kuuluvad koolid madalaima eksamitulemusega koolidest. Probleemide lahendamise oskus oleneb ka probleemi seotusest kooli õppeainega ning interdistsiplinaarsuse määrast. Paremini lahendatakse probleeme, mis eeldavad valdavalt ühes loodusteaduslikus õppeaines omandatud teadmiste rakendamist (Laius, A., Valdmann, A. & Rannikmäe, M., 2014; Soobard, R., Rannikmäe, M. & Reiska, P., 2014). Oluline on interdistsiplinaarsete probleemide toomine ainetundidesse ja senisest enam interdistsiplinaarsusele tähelepanu pööramine. Koolid peaksid kasutama võimalust valikkursuste õpetamiseks. Õpetajakoolituses on vajalik uue õppeaine „Interdistsiplinaarsus“ koostamine, täienduskoolituses on vajalik seostada valikkursused ja aine õpetamine ning tuua sisse interdistsiplinaarsuse dimensioon. Kuivõrd gümnaasiumi astmel õpetab valdavalt ühe aine spetsialiste, tuleb kaaluda interdistsiplinaarse mõtlemise kujundamist täienduskoolitusel või ümberõppeprogrammides. 5) T e a d u s e olemuse mõistmisel, mida kontrollisid pseudoteaduse ja teaduse vahekorra määratlemise küsimused, erinevust

10. ja 11. klassi õpilaste vahel ei täheldatud, mis viitab vähesele tähelepanu pööramisele eelnimetatud temaatikale ja positivistlikule õpetamisstiilile gümnaasiumi vanuseastmel. Muutust ei olnud ka 10. klassist üleminekul 12 klassi. Teaduse olemuse mõistmisel ei ole erinevusi erinevatesse eksamigruppidesse kuuluvate koolide õpilaste vahel. Domineerivad sarnased lähenemisviisid ja metodoloogilised eksimused. Õpilased on hädas teaduslike teadmiste (füüsika, bioloogia) rakendamisel pseudoteaduslike situatsioonide identifitseerimisel (Rannikmäe, A.& Rannikmäe, M.; Holbrook, J. 2013). 6) Õ p i l a s t e hinnangul on nende oskused madalad pigem uurimuslike tööde läbiviimisel ning probleemide lahendamisel ning mõnevõrra kõrgemalt hindavad õpilased ennast interdistsiplinaarsete teadmiste rakendamisel ja otsuste tegemisel. Otsuse tegemise oskuse kõrgemalt hindamine võib olla seotud ka sellega, et antud oskust loodusainete tundides tavapäraselt hinnatud ei ole ja seega õpilastel puudub võrdlusmoment tegelike oskustega. Samas võiks eeldada, et kahe aasta jooksul toimub muutus ka õpilaste hinnangutes, kuna õppekava

Uudiskiri nr 7

sätestab eelnimetatud oskuste kujundamise vajaduse kõigis gümnaasiumi klassides. Õpilased on kriitilised hinnates oskuste kujundamist keemia ja füüsika tundides. Vaid bioloogia ja geograafia tundides pööratakse õpilaste hinnangul tähelepanu nii probleemide lahendamisele, otsuse tegemisele kui ka uurimuslike oskuste kujundamisele (Soobard, R. & Rannikmäe, M. 2014). 7) Tõsiasi, et testi, mis mõõtis õpilaste kõrgemat järku oskusi (nt probleemide lahendamine, otsuste tegemine ja põhjendamine, interdistsiplinaarsete teadmiste kasutamine teaduslikul selgitamisel jne) tulemused jäävad alla 50% maksimaalsest punktide arvust, viitab vähesele tähelepanu pööramisele kõrgema järgu oskuste kujundamisele gümnaasiumi õpingute jooksul. Võib küsida, mis toimub gümnaasiumis, mida siis õpilased õpivad ja omandavad, kui oskuste juurdekasvu ei toimu. 8) Loodusteadusliku kirjaoskuse tasemeid on võimalik kirjeldada läbi nelja kategooria: loodusteaduslike oskuste kategooria (tuginedes LKT loodusteaduslike teadmiste ja oskuste osale); teadusfilosoofiline kategooria (tuginedes LKT

Uudiskiri nr 7

testi teaduse olemuse osale); analüütiline kategooria (tuginedes konstrueeritud Cmaple) ja suhtumise kategooria (tuginedes LKT suhtumise osale). Oskuste kategooria ja analüütiline kategooria on hierarhilised, teised korrelatiivsed (LK tasemete suhtes). On vaja mõelda, kuidas viia õpetamine ja õppimine selleni, et õpilaste loodusteadusliku kirjaoskuse tase areneks kahe gümnaasiumiaasta jooksul rohkem. Kindlasti on see seotud ka sellega, kuidas ja mida loodusainete tundides hinnatakse. Uuringu tulemustele toetudes on võimalik pakkuda õpetajatele täienduskoolituse kursusi, mille tulemusena kujundada õpetajate uskumusi ja arusaama LK kujundamisest. Uurimisprojekti esimese faasi tulemusi (10. klass) on tutvustatud uuringus osalenud koolide õpetajatele, vajalik on lõpptulemuste tutvustamine laiemale üldsusele. Uuringugrandi põhjal on koostatud moodul õpetajakoolituse õppekavasse (loodusteaduste didaktika), samuti on valminud õpik üliõpilastele. Koostatud on ka soovitused õpetajakoolituse alusmooduli tugevamaks

Uuringud seostamiseks ainedidaktikatega. Projekti tulemustega, sh ilmunud artiklite nimekirjaga saab täies mahus tutvuda uuringu lõpparuandes.

Poliitikasoovitused Uuringu tulemused näitasid, et õpilaste loodusteadusliku kirjaoskuse tase tõuseb gümnaasiumi jooksul minimaalselt (see tõus ei ole statistiliselt oluline). Tegemist on pigem paigalseisuga. Vaja on alustada hariduspoliitilist diskussiooni loodusteaduslike õppeainete õpetamise nüüdisajastamiseks.

Soovitus jätkuuuringuks Oleks vaja välja töötada enam teste, et suurendada nende valiidsust. Ka oleks vaja veelgi täiendada Cmap meetodit, et paremini uurida teadmiste interdistsiplinaarset aspekti. Samuti tuleks uurida õpetajate mõju LK kujunemisprotsessile gümnaasiumis. Eriti vajalikuks peame uurida LK tasemete muutust ka venekeelsete koolide

õpilaste hulgas. Jätku-uuringuna oleks vajalik intervjueerida kõrgkoolis õppijate valimit (need, kes vastasid 2014. a 12. klassis LKT-le). Võimalus on laieneda ka rahvusvaheliseks võrdlusuuringuks (läbi on viidud esmased piloteerivad uuringud).

Meeskond •Miia Rannikmäe, professor; projekti üldjuht (miia. rannikmae@ut.ee); •Priit Reiska, professor; projektijuht TLÜ-s; •Jack Holbrook, külalisprofessor Anne Laius, teadur; Klaara Kask, teadur; Katrin Vaino, teadur; Regina Soobard, doktorant; Ana Valdmann, doktorant; Erkki Tempel, doktorant; Aarne Rannikmäe, doktorant; Moonika Teppo, doktorant; Aveliis Post, doktorant; Kerti Ait doktorant, Inga Ploomipuu, doktorat, Sheila Oyao, järeldoktorant; Bulent Cavas, järeldoktorant; Rain Mikser, vanemteadur; Reimo Rivis, vanemteadur; Katrin Soika, doktorant; Imbi Henno, doktorant; Kai Rohtla, doktorant; Indrek Kaldo, doktorant; Aet Möllits, magistrant.

Analüüsid

Uudiskiri nr 7

Eesti PISA 2009 kontekstis: tugevused ja probleemid (PISA) Jaan Mikk, grandihoidja

Lühikokkuvõte Uuringu üldiseks eesmärgiks oli PISA 2009 andmetele toetudes leida teid Eesti hariduse arendamiseks. Uuringu metoodikaks oli PISA andmete statistiline analüüs. Selle analüüsi tulemusena selgus, et Eesti hariduse tugevuseks oli teksti mõistmise ja summeerimise strateegiate suhteliselt hea kasutamine õpilaste poolt. Meie nõrkuseks oli õpilaste madal lugemismõnu. Nende näitajate erinev tase selgitas ka erinevusi tugevate ning nõrkade koolide tulemustes ja eesti ning vene õppekeelega koolide tulemustes. Õpilaste sotsiaal-majanduslik staatus oli oluline PISA tulemuse prognoosimisel, kuid seejuures polnud oluline kodude jõukus vaid nende kultuurilembelisus. Õpetajate ja koolijuhtide kõrged ootused olid olulised õpitulemuste soodustajad.

Eesmärk Eestis on PISA tulemusi edukalt kirjeldanud Imbi Henno, Maie Kitsing, Tiit Lepmann, Kristina Lindermann, Birgy

Lorenz, Helin Puksand, Gunda Tire jt. Käesoleva analüüsi eripäraks on rõhuasetus PISA 2009 tulemuste seostele õpilase, õpetamise, koolijuhtimise väga erinevate karakteristikutega. Uuringu eesmärgiks oli analüüsida Eesti koolide tugevusi ja probleeme PISA 2009 tulemuste põhjal. PISA tulemustega seostuvatest näitajatest vaadeldi kõigepealt õppimise, õpetaja ja kooli karakteristikuid. Võrreldi ka eesti ja vene õppekeelega koole Eestis ning Eesti ja Soome koole.

Metoodikast PISA uuringus täitsid 15 aastased õpilased testid funktsionaalses lugemisoskuses, matemaatikas ja loodusainetes. Lisaks sellele vastasid õpilased ja koolijuhid küsimustele, millega uuriti õpilaste õpihuvi, õppimistingimusi kodus ja koolis, õpiharjumisi jne. Kõik vastused on kättesadavad PISA kodulehel. Uurimiseesmärgi saavutamiseks tegime nende andmete statistilist analüüsi: õpilasgruppide keskmiste tulemuste võrdlemiseks tegime t-testi, õpitulemustega seotud näitajaid leidsime korrelat-

sioon- ja regressioonanalüüsi abil, kusjuures seoseid uurisime nii õpilaste kui ka koolide võrdluses (kahetasandiline statistiline analüüs).

Tulemused Eesti koolide tugevuste ja probleemide leidmiseks uurisime, millega seostusid PISA tulemused ja milline on nende hariduskarakteristikute tase Eestis. Õppimisega seotud hoiakud olid oluliseks teguriks, mis seletas erinevusi õppimise tulemuslikkuses. Näiteks see, kui meeldivaks hindasid õpilased lugemist, oli suhteliselt tugevalt seotud PISA tulemusega kõigis kolmes aines. Eesti õpilaste lugemismõnu on OECD keskmisel tasemel, kuid jääb alla Soome õpilaste lugemismõnule. Lugemismõnu suurendamises võiks näha väga olulist võimalust õpilaste lugemisoskuse ja seega ka PISA tulemuste tõstmiseks. Õpihoiakutesiseselt tuleb eristada õpilase sisulist huvi õpitava vastu ning tema ettekujutusi sellest, kui efektiivne õppija ta on. Eesti võimalus on rohkem toetada nii õpilaste sisulist õpihuvi

Uudiskiri nr 7

õpitava vastu kui ka õpilase enesehinnangut. Õpingutega hädas olevad õpilased vajaksid senisest enam mõistmist, aitamist ja õpikeskkonna positiivsemaks ning nauditavamaks muutmist. Ühest küljest nõudlikkus ja kõrged ootused, teisalt õpilaste kuulamine, aitamine ja head suhted peaks olema märksõnad, millega saab õpetaja anda oma olulise osa õpilaste saavutustesse. Kui õpilased arvasid, et koolis käimine on olnud ajaraiskamine ja kool ei aita end eluks ette valmistada, siis olid neil õpilastel veidi halvemad PISA tulemused. Õpilaste koolisuhtumise keskväärtused koolis selgitasid aga PISA tulemustest umbes 10%. Õpilaskollektiivi kui terviku positiivse suhtumise kujundamine koolis on väga oluline. Üllatavalt tugevalt olid PISA tulemustega seotud õpistrateegiad, mida õpilased pidasid antud lugemisülesande jaoks kasulikumateks ja mida nad väitsid end kasutavat. Kõrgemate testitulemuste saavutajad kirjeldasid metakognitiivsete õpistrateegiate kasutamist palju enam kui madalamate tulemustega õpilased ning mälustrateegiaid vastupidiselt vähem. Loetu üldistamise ja teksti mõistmise õpivõtete tähtsuse

Analüüsid tajumine suurendas oluliselt PISA tulemusi kõikides vaadeldud maades. Kontrollistrateegiate ja informatsiooni töötlusstrateegiate kasutamine oli samuti selgelt positiivne. Meeldejätmise strateegiate kasutamine vähendas testitulemusi kõigis maades, välja arvatud Soome, kus see efekt ei olnud statistiliselt oluline. Ehk siis nõrgemad lugejad püüavad pingsalt asju pähe õppida, kuid loetust arusaamisel ja loetust kokkuvõtte tegemisel see edu ei taga. On üldteada, et perede kõrgem sotsiaalne ja majanduslik staatus seostub kõrgemate PISA tulemustega. Selle staatuse kolmest komponendist osutus meil väga oluliseks kodus olevate raamatute ja kultuuriteoste indeksi seos PISA tulemustega. Vanemate haridustase ja ametialane staatus praktiliselt ei olnud seotud PISA tulemustega vaadeldud maades kui kultuuriteoste indeksi efekt arvesse võtta. Samas aga perede majandusliku olukorra seos PISA tulemustega oli negatiivne, kui perede kultuurinäitajate efekt arvesse võtta, millest võib järeldada, et perede jõukus avaldab oma positiivset mõju siis, kui see väljendub kultuuri- ja hariduslembuses. Suuremate koolide tulemu-

sed on pisut paremad tõenäoliselt eelkõige seetõttu, et nende õpilased on parema sotsiaal-majanduslike taustaga – õpilaste vanemad on haritumad, parematel tööpositsioonidel, pered on jõukamad ja kodus on õpilasel paremad õppimistingimused. Analüüs näitas tugevat seost kooli suuruse ja kvalifitseeritud õpetajate osakaalu vahel. Eestis paiknevad suuremad koolid maakonnakeskustes või suuremates linnades, seega on neil koolidel ka suurem võimalus valida õpetajaid. Tavapärane arvamus, et selekteerimine toob kaasa tulemuste tõusu, ei pea meie uurimistulemuste põhjal paika. Kui seada koolid n-ö võrdsesse seisu, teisisõnu võttes arvesse õpilaste sotsiaal-majanduslik taust, siis puudub seos koolide tulemuste ja selekteerimise vahel. Kui koolijuhid hindasid õpetajate ootusi õpilaste suhtes madalamaks, siis olidki PISA tulemused nõrgemad. PISA tulemused olid nõrgemad ka siis, kui õpilased rohkem põhjuseta puudusid, nad olid lugupidamatud õpetajate suhtes ja esines koolivägivalda. Võiks arvata, et koolijuhipoolne õpetajate ja õpilaste tegevuse jälgimine soodustab õppimist. PISA

Analüüsid

soodustab õppimist. PISA andmed Eesti kohta näitasid aga vastupidist: kui koolijuht väitis end rohkem jälgivat õpetajate enesetäiendamist, õpilaste tööd jne, olid PISA tulemused veidi madalamad. Arvutused näitasid, et siin ei ole tegemist ka väiksema kogemustega õpetajate suurema vajadusega koolijuhi poolsele jälgimisele. Koolijuhi väärtushinnangutest ja teadmistest sõltub suuresti kooli pedagoogiline kontseptsioon, millele tuginedes kujuneb nii õppekava kui ka kooli mikrokliima. Hooliv, sõbralik ja üksteist austav koolipere, kus nii õpetaja kui ka õpilane tunnevad end hästi ning õpetajaskonnal on kõrged ootused igale õpilasele, soodustab nii õpetamist kui ka õppimist. Motivatsioon õppida on eesti õppekeelega koolide õpilastel suurem kui vene õppekeelega koolides. Teiseks õpitulemuste erinevusi loovaks allikaks on erinevused õppimisstrateegiates. Vene õppekeelega koolides õpilaste teadlikkus metakognitiivsete õppimisvõtete kasulikkusest ning oskus neid kasutada on madalamad kui eesti õppekeelega koolides. Samas kasutavad vene koolide õpilased enam traditsioonilisi mälu- ja töötlusstrateegiaid. Vene koolide õpilased kirjeldavad

rangemat tunnidistsipliini, õpetaja poolt enam lugemise stimuleerimist ja tugistrateegiate kasutamist. Lisaks väidavad vene õppekeelega koolide juhid, et neis koolides on hinnetel oluline roll õpetajatööle hinnangu andmisel ning õpilaste hindamiseks kasutatakse pigem standardiseeritud teste kui õpetajate hinnanguid. Need erinevused võivad olla põhjustatud erinevatest pedagoogilistest traditsioonidest ja õppimisning õpetamiskäsitlustest, aga ka koduse keskkonna erinevustest. Õppimise ja õpetamise erinevused eesti ja vene õppekeelega koolides vajavad kindlasti põhjalikumat tähelepanu, sest sellest sõltub olulisel määral Eesti üldtulemus. Eesti koolid on omavahel oluliselt erinevamad kui Soome koolid. Väikese efektiivsusega koolide tasemele aitamises tuleb näha olulist võtit paremate tulemuste saavutamisel Eestis ka rahvusvahelises võrdluses. Tõenäoliselt üks esimesi praktilisi küsimusi haridustulemuste arendamisel on selle selgitamine, mis viisil õpetatakse ja kuidas õpitakse koolides, mille keskmised tulemused on tagasihoidlikud. Eesti koolide õpilased raporteerisid metakognitiivsete õpistrateegiate kasutamist sagedamini kui Soome

Uudiskiri nr 7

õpilased. See meie eelis Soome õpilaste ees võib olla selgitatav õpilaste iseseisva töö pikaaegse rõhutamisega Eesti koolides (Johannes Käis, Inge Unt, Osvald Nilson), mis tänapäeval väljendub näiteks õpioskuste olümpiaadides.

Poliitikasoovitused Riigi tasandil soovitame pöörata tähelepanu koolide, sh. vene õppekeelega koolide õpetamistasemele. Õpetajad vajavad koolitust kaasaegsete õppimis- ja õpetamisoskuste kujundamise valdkonnas. Ka eesti õppekeelega koolid, kelle õpilaste tulemused olid madalamad, peaksid esmajärjekorras luubi alla võtma õpilaste õppimisoskuste parendamise. Traditsiooniline frontaalne õppetöö ning õigete vastuste keskne dialoog õpetaja ja õpilase vahel kõrgema taseme mõtlemisja õpioskuste arendamisele kaasa ei aita. Kõrgema taseme mõtlemis- ja õpioskuste arendamine käib läbi laste arutlus-, põhjendamis- ja planeerimisoskuste kujundamise õppimisprotsessis. Selleks on vaja luua vaba, avatud õhkkond, kus oma mõtteid avaldada saaks. Õpilasel peaks olema võimalus oma õppeprotsessi kavandada ja sellest teistele rääkida ning

Uudiskiri nr 7

pärast selle tulemuslikkust hinnata ja uuesti kavandada. Sellise õppeprotsessi juhtimiseks ja seejuures distsipliini ohjamiseks vajavad õpetajad kindlasti koolitust ja praktikat. Käesolev uuring näitas, et õpilaste õpihoiakud on väga olulised õpitulemuste ennustajad. Õpihoiakute arvestamine ning teadlik kasutamine võib parandada teadmiste ja oskuste omandamist ja taset. Eesti koolid erinevad olulisel määral selle alusel, kuidas õpilased suhtuvad õppimisse ning siit tulenevad osaliselt ka erinevused õpisaavutustes. Õpilaste õpimotivatsiooni suurem ärakasutamine on Eesti võimalus.

Analüüsid Meeskond Jaan Mikk, Tartu Ülikooli emeriitprofessor; Maie Kitsing, Haridus- ja Teadusministeeriumi välishindamisosakonna nõunik, Tartu Ülikooli doktorant; Olev Must, Tartu Ülikooli sotsiaalpsühholoogia dotsent; Ülle Säälik, Tartu Ülikooli doktorant; Karin Täht, Tartu Ülikooli psühhomeetria teadur.

Kirjandus *Kitsing, M., Mikk, J. (2013). Mida võib õppida PISA uuringust? Õpetajate Leht, 1, lk 6-7; *Mikk, J. (2013). Teine vaade PISA edetabelile. Õpetajate

Leht, 4. okt., lk. 4; *Mikk, J., Kitsing, M., Must, O., Säälik, Ü., Täht, K. (2012). Eesti PISA 2009 kontekstis: tugevused ja probleemid. Lõpparuanne; *Mikk, J., Kitsing, M., Must, O., Säälik, Ü., Täht, K. (2012). PISA 2009 Eesti kontekstis: tugevused ja probleemid. Ülevaade haridussüsteemi välishindamisest, 2011/2012. õppeaastal, lk. 44-48. *Säälik, Ü., Malin, A., Nissinen, K. (2013). The Role of Learning Strategies in PISA 2009 in Estonia: Metacognitive Skilfulness Giving Readers a Head Start. In: Jaan Mikk, Piret Luik, Marika Veisson (Toim.). Change in Teaching and Learning, p. 65 - 82 . Peter Lang.

Analüüsid

Uudiskiri nr 7

Kooli innovatsiooni mudelid maakoolide näitel (KIMA) Anita Kärner, grandihoidja

Lauristin (teaduskonsultant).

Lühikokkuvõte ja eesmärk

Metoodika ja teostus

Eduko analüüsigrandi toetusel läbi viidud analüüs „Kooli innovatsiooni mudelid maakoolide näitel“ toimus 01.09.2010 kuni 31.01.2011 nelja Lõuna-Eesti maakonna koolide baasil. Analüüsi eesmärgiks oli: 1) selgitada maapiirkonna koolide näitel, millised on kooli organisatsiooni sisemised ja väliskeskkonna tegurid uuenduste algatamisel ja elluviimisel; 2) millised on koolis muutusi soodustavad ja takistavad tegurid; 3) kirjeldada süsteemselt innovatsioonijuhtumeid vähemalt kahest maapiirkonna koolist. Sobivaks juhtumianalüüsi paigaks valiti koolid, kus muutusele on lähenetud kui jätkuvale protsessile ning muutuste läbiviimiseks on olnud süsteemne ja metoodiline ettevalmistus. Grandi täitjad: Anita Kärner, PhD; Indrek Kärner, Ülar Loolaid, prof Marju

1) Selgitati välja innovatsiooni käsitlused. Innovatsioon kui kavandatud muutus praktika parandamise eesmärgil (Skogen & Sorlie 1992, Skogen & Holmberg 2004); haridusmuutuse tasandid - uute õppematerjalide, sh tehnoloogia kasutuselevõtmine, uue õpikäsitluse juurutamine, uskumuste muutmine (Fullan 2006); organisatsiooni muutumine, mis sisaldab inimeste ja organisatsiooni kultuuri muutumist (Daft & Marcic 2009); sotsiaalne innovatsioon, mis on laiem organisatsiooni innovatsioonist, sisaldades dünaamilist juhtimist, paindlikku organisatsiooni, arukamat (nutikamat) töötamist, oskuste ja kompetentsi arendamist, organisatsioonidevahelist võrgustiku koostööd (Mulgan, Tucker, Ali, Sanders 2007; Pot & Vaas 2008; Saar 2009). Mitmed teostatud muutused analüüsitud koolides on käsitletavad sotsiaalse innovatsioonina, mis on olemuselt laiem kui organisat-

siooni innovatsioon. Arvestati hariduslikult ja sotsiaalselt oluliste innovatsioonide sidumist kindlate tingimuste kontekstiga, kuna üks ja sama idee võib omandada erinevates kogukondades täiesti erineva tähenduse (Loogma, 2008). Üldhariduskoolide innovatsiooniga ei ole innovatsiooniprotsesside ja -mudelite tasandil Eestis varem tegeletud ega ole vaadeldud nimetatud seoses ka maapiirkonna koole. Lisaks analüüsi üldisele eesmärgipüstitusele pakkus meeskonnale huvi empiirilise materjali kogumise käigus ilmnenud innovatsiooni paratamatuse ja innovatsiooni pragmaatilisuse aspekt. 2) Dokumentide vaatlus ja hindamine. Koolide dokumentide vaatluse ja hindamise tulemuste alusel valiti põhjalikumaks analüüsimiseks välja Põlva, Tartu, Võru ja Valga maakonnast kokku 8 põhikooli ja 8 gümnaasiumi. Valimisse kuulunud gümnaasiumidel oli kõigil ka põhikooli osa, põhikoolidest oli osa lasteaed-põhikoolid. 3) T ö ö t a t i välja kategooriad innovat-

Uudiskiri nr 7 siooni taseme analüüsimiseks ja hindamiseks (vt tulemuste teist punkti). 4) Intervjuud. 4.1. Väljavalitud koolides toimusid esmalt intervjuud koolijuhtidega (v.a kolmes koolis, kus juhid olid töötanud väga lühikest aega ning ei pidanud end piisavalt kursis olevaks kooli tegevusega innovatsioonide kontekstis). 4.2. Grupiintervjuud 16 õpetajaga kaheksast koolist (neli põhikooli ja neli gümnaasiumi). Õpetajad jaotati kolme gruppi nii, et ühe kooli õpetajad olid erinevates gruppides ning kolm grupiintervjuud toimusid üheaegselt. 4.3. Personaalsed intervjuud kolme süvaanalüüsiks ja innovatsiooni mudelite leidmiseks valitud kooli juhtidega. 4.4. Intervjuud kolme väljavalitud kooli pidaja esindajatega ning personaalsed ja grupiintervjuud õpilastega, õpetajatega, kogukonna esindajatega. 5) I n n o v a t sioonijuhtumite kirjeldamine.

Tulemused I Selgitati välja innovatsiooni soodustavad tegurid koolis: 1) kooli füüsilise ruumi laiendamine erinevate kohtade loomingulise kasutamisega õppetööks ja

Analüüsid mitmesugusteks tegevusteks; 2) ( l i s a ) v a hendite hankimine projektide kaudu; 3) h u v i t e g e vuse integreerimine õppetöösse; 4) juhtkonna poolne motiveerimine, luues meeskonnatöö eeldused vajaliku teabe toomisega õpetajateni kas seda ise vahendades või koolitusi korraldades; 5) a s j a t u n d jate kaasamine õppetöösse väljastpoolt kooli, k.a. lapsevanemad; 6) m i t m e kooli koostegutsemine (ühised valikained, tegevuste kooskõlastamine, vastastikused külaskäigud jne); 7) õ p e t a j a te ja juhtkonna vastastikune toetamine, õpilaste kaasamine otsustusprotsessi; 8) t e g e v u s t e aktiviseerimine lastevanemate suunal, sh ühisüritused ja koolitused lastevanematele; 9) n o o r t e ettevõtlike inimeste (lastega pered) valda elama tulek (vastastikuses mõjus hea kool ja kooli muutumine); 10) koolid on erksad ja haaravad kinni tekkivatest võimalustest (projektid, koolitused jne), millega kaasneb suurem loovus, üks võimalus rakendatakse mitmel eesmärgil;

11) osalemine väljaspool kooli korraldatavates kampaaniates või programmides (Märka hädalist, keskkond jne); 12) omavalitsuse toetus koolile. II Ühise joonena ilmnes, et innovatsioon toimub seal, kus ei seata piire, osatakse tegutseda ka n.ö. kastist väljas. III Ilmnes, et sageli on innovatsiooni puhul tegu muutuste jada või muutuste kaskaadiga, kus üks muudatus või uuendus sillutab teed järgmisele.

Soovitused 1) Arendada innovatsiooni alane moodul õpetajate esmakoolituse õppekavadesse ning täienduskoolitusse. 2) K a a s a t u d sihtgruppidelt saadud tagasiside näitas, et neid motiveeris ja neile pakkus huvi osalemine ning ühine antud teemal arutlemine. Sellest järeldus, et õnnestunud rakenduse puhul on protsess samavõrd oluline kui otsene tulemus. 3) Kooli ja kogukonna seoste süsteemset uurimist, kooli rolli kogukonna ja piirkonna arengu jaoks, kooli-kogukonna-kohaliku omavalitsuse vastasmõjude analüüsi oleks otstarbekas jätkata veel ka ülejäänud piirkondades.

Analüüsid

4) Tähelepanu tuleb pöörata õpetajate uuele põlvkonnale koolis, uuenenud arusaamadele

koolitööst, töö ja vaba aja vahekorrale (õpetaja töö peab olema nii korraldatud, et kõik kohustused oleksid täideta-

Uudiskiri nr 7

vad tööaja sees). Lõpparuanne

Uudiskiri nr 7

Analüüsid

Kooliõppekava arendamine ja rakendamine (KÕK) Pille Kõiv,

grandihoidja

2010. aasta alguses vastuvõetud uues põhikooli riiklikus õppekavas ja gümnaasiumi riiklikus õppekavas sätestatu kohaselt koostab kool riikliku õppekava alusel oma õppekava, mis on kooli õppe- ja kasvatustegevuse alusdokument. Kooliõppekava valmimisprotsess on oluline osa kooli töökultuurist. Viis, kuidas koostatakse kooliõppekava, mõjutab õpetajate suhtumist õppekavas tehtavatesse muudatustesse. Analüüsigrandi „Kooliõppekava arendamine ja rakendamine“, mis viidi läbi perioodil 01.10.201130.09.2012, peaeesmärgiks oli uurida koolijuhtide ja õpetajate hinnanguid (sh. probleemid, prioriteedid) ning ootusi kooliõppekava arendamisele ja töötada välja ettepanekute pakett koo-

liõppekava arendusprotsessi ning õppekava-alase esma- ja täiendõppe tarvis. Koolijuhtide ja õpetajate intervjuud viidi läbi kümnes üldhariduskoolis. Valimis olid esindatud nii linna- kui maakoolid ning põhikoolid ja gümnaasiumid. Koolijuhtidega viidi läbi pool-struktureeritud individuaal- või grupiintervjuud ning õpetajatega fookusgrupi intervjuud. Tulemused näitavad, et õpetajad ja koolijuhid peavad kooliõppekava olemasolu kooli arengu ja toimimise seisukohalt põhimõtteliselt küll oluliseks, aga selle koostamiseks kuluv aeg ja energia ning selle kasutamine igapäevase töö alusena ei ole nende silmis piisavalt põhjendatud. Valdavalt lähenevad õpetajad kooliõppekavale oma aine keskselt, mistõttu seost enda töö ja üldosa vahel pigem ei nähta.

Valimisse kuulunud gümnaasiumides räägiti kooliõppekava koostamise mõttekusest vaid gümnaasiumiastmes, nentides samas kooliõppekava tähtsusetust põhikooli tasandil. Enamik õpetajaid näeb kooliõppekava tegemises vaid lisatööd, mis tuleb lihtsalt erinevatel põhjustel ära teha. kooliõppekava arendamist koordineerivad koolides direktor ja õppealajuhataja koos või õppealajuhataja üksi. Vaatamata sellele, et õpetajad koonduvad kooliõppekava arendamiseks töögruppidesse, kipub õpetajate ainealane koostöö jääma endiselt formaalseks: ülesanded jagatakse omavahel klassiti või kooliastmeti ära ning ainekava kirjutab ikkagi igaüks ise. Lõpparuanne

Analüüsid

Uudiskiri nr 7

Põhikooli III astme õpetaja positiivset identiteeti kujundavad omadused (PÕHIDENT) Margus grandihoidja

Tõnissaar,

Perioodil 30.09.201129.09.2012 läbi viidud uurimuse eesmärgiks oli hinnata III kooliastme õpetajate identiteedi jaoks olulisi omadusi, tegevusi ja uskumusi; nende kokkulangevust hindaja enda omadustega; aja piisavust nende tegevuste jaoks, kirjeldatud identiteedi ühtivust kutsestandardis kirjeldatu ja õpilaste nägemusega ning tulemuste seoseid tööga rahulolu ja enesetõhususega. Fookusgruppides osalenud õpetajate ja õpilaste õpetajaidentiteedi kirjeldused olid väga sarnased õpetaja kutsestandardiga, eriti õpilastel. Enamust õpetajatöö jaoks kirjeldatud tähtsatest omadustest, tegevustest ja uskumustest pidasid hiljem oluliseks ka küsitluses osalenud õpetajad. Ideaali ja enda kohta kirjeldatud omaduste lahusus näitab õpetajate jaoks aren-

guruumi suhtlemisoskuste ning enda ja klassi kontrollimise parandamiseks. Õpilased eelistavad keskmiselt enam õiglast ja rõõmsameelset õpetajat. Paljudel jääb ajast puudu tegelemaks õpetajale vajalikuga, eriti erialane täiendus ja individuaalset lähenemist nõudvate ülesannetega tegelemine (erivajadusega lapsed, andekad, lapsevanematega suhtlemine, kasvatusprobleemid jne). Administratiivülesannete jaoks on õpetajatel aega ülegi. Õpetajad peavad ennast tõhusaks ja lapsed on sellega nõus. Laste hinnangud on aga tagasihoidlikumad õpetajate suutlikkuse osas tunnis korda säilitada, ainet selgitada, eriti lastevanematega koostööd teha. Me küsisime õpetajate tööga rahulolu tööle asudes ja vastamise hetkel. Rahulolu on vähenenud, eriti pühendumus ja endast parima andmine, rahulolu puudub töötasuga. Mõnedes õpetaja

identiteedi kontseptsioonides peetaksegi enesetõhusust ja rahulolu identiteedi juurde kuuluvateks. Uurimuses oli tööga rahulolu seotud õpetaja suurema koostöövalmiduse väärtustamisega; töötasuga rahulolu kannatlikkuse väärtustamisega. Koostöövalmidust väärtustavad õpetajad leiavad enam aega paljude valdkondadega tegelemiseks; rangust ja enesekehtestamist väärtustajad administratiivseteks ülesanneteks; tasakaalukust väärtustajad õpilastega individuaalseks tegelemiseks. Uurimus näitab, millist õpetajat ootavad enam õpilased, millistes oskustes tunnevad õpetajad enam arenguruumi, millised rahulolu aspektid mõjutavad nende igapäevase töö tegemise tõhusust. Saadud tulemusi saab rakendada poliitiliste otsuste vastuvõtmisel ja õpetajakoolituse õppekavade arendamisel. Lõpparuanne

Uudiskiri nr 7

Analüüsid

Eesti kool ja õpetaja rahvusvahelises haridusvõrdluses (EKORA) Anu Toots, grandihoidja Perioodil 01.09.201031.06.2011 läbi viidud projekti eesmärk oli analüüsida, kuivõrd leiavad Eestile iseloomulikud haridusprobleemid kajastamist teiste riikide ja OECD ning EL poliitikadokumentides, ning milliseid meetmeid kasutatakse nende lahendamiseks. Rakenduslikuks eesmärgiks oli selgitada, mil määral on teiste riikide kogemused kasutatavad Eestis. Põhilise uurimismeetodina kasutati tekstianalüüsi, vähesemal määral ka statistilist andmeanalüüsi. Sihiteadlik valik, mis arvestas hariduspoliitika tõhusust konkurentsivõime ja sotsiaalse sidususe aspektist ning ühiskonna sotsiaal-kultuuriliste parameetrite lähedust Eestile andis 7 haridussüsteemiga valimi, kuhu kuulusid Hong Kong, Taiwan, Korea, Soome, Ungari, Venemaa, Madalmaad. Tulemused võib jagada kahte. Makrotasand näitab Eesti

hariduspoliitilise agenda sarnasust rahvusvaheliste suundumustega, teematasand analüüsib riikide häid praktikaid konkreetsete haridusprobleemide lahendamisel ja nende ülekantavust Eestisse. Enim kattub probleemide prioritiseerimine Eesti ja ROde vahel kahe teema osas: 1) kuidas vältida varast väljalangemist haridussüsteemist; 2) kuidas kindlustada ootustele vastav ja tööst rahuldust tundev õpetajaskond. Eesti hariduse põhiprobleemid sarnanevad rahvusvaheliselt ja teiste riikide poolt tõstetutele. Kuigi poliitikakujundamise muster ja avalikkuse ootused võivad riigiti varieeruda, on üleilmastumine märgatavalt ühtlustanud nii probleeme kui lahendusi. Nt ilmnesid mitmed sarnasused Eesti, Korea ja Soome vahel; samas kui Korea olukord ja reformid erinevad Taiwanist ja Hong Kongist. Eduriikidega võrreldes on Eesti olnud aeglasem

poliitikameetmeid võtma, eriti õpetajapoliitika valdkonnas. Teiseks erinevuseks on Eesti hariduspoliitiliste meetmete väike diferentseeritus ja sihistatuse puudumine. Soov tegeleda paljude probleemidega kogu koolisüsteemis üldiselt raskendab reformikavade katmist piisavate rahaliste ja inimressurssidega. Kolmanda fundamentaalse järeldusena ilmnes usaldusväärsete andmebaaside ja registrite arendamise tähtsus. Ainult detailsetele ja kindlatele andmetele tuginedes saab uurida probleeme süvitsi ja töötada välja sihistatud poliitikameetmeid. Lõpparuanne Projekti tulemusel valminud analüüs “Rahvusvaheliste võrdlusuuringute PISA 2006 ja 2009, TIMSS 2003 ja 2007 ning TALIS tulemuste analüüs lähtuvalt EKORA eesmärkidest”

Analüüsid

Uudiskiri nr 7

Õpetajate väärtuskasvatuse alase pädevuse arendamine õpetajakoolituses (VÄÄRTUSED) Margit Sutrop, grandihoidja Seoses põhikooli ja gümnaasiumi 2011. aastal kinnitatud riiklike õppekavade rakendumisega on väärtuste teema ja väärtuskasvatus tõusnud üldhariduskoolis tähtsale kohale. Uued õppekavad eeldavad, et õpetajad oleksid valmis toimima teadlike väärtuskasvatajatena, käsitlema väärtusi läbiva teemana ja integreerima väärtusi aineõppesse. 01.10.200901.10.2011 läbi viidud projekti eesmärgiks oli analüüsida, mida tuleks teha, et Eesti ülikoolide õpetajakoolituse lõpetajad suudaksid täita õpetajatelt nõutavaid väärtuskasvatuse alaseid ülesandeid. Uuringu käigus analüüsiti õpetajakoolituse õppekavasid ning uuriti õpetajakoolituse tudengite väärtuskasvatusealaseid pädevusi. Samuti uuriti õpetajakoolituse programmijuhtide

ja õppejõudude ning koolipoolsete praktikajuhendajate võimalusi ja valmisolekut tudengeid nimetatud pädevuste omandamisel toetada. Uuringu tulemusena võib öelda, et õpetajakoolituse õppekavad ja õpetajate ettevalmistus ei garanteeri seda, et nende lõpetajatel oleks riiklike õppekavade rakendamiseks vajalikud väärtuskasvatuse alased kompetentsid. Õppekavade analüüsist selgus, et väärtuskasvatus ja sellega seotud meetodid on vähe ja üldse mitte õppekavades kirjeldatud. Tudengid hindasid väärtuskasvatusalase ettevalmistuse puudulikkust üheks olulisemaks teguriks, mis takistab edukat väärtuste kujundamist koolis. Tudengite hinnangul tunnevad nad ebakindlust eetiliste dilemmade märkamise, koolikultuuri mõistmise ning eneseanalüü-

sioskuste puhul. Uuringuprojekti käigus katsetatud kursuse “Väärtuskasvatus kooli kontekstis” läbinud tudengid võrreldes kursusest mitte osavõtnutega said paremini aru, mida tähendab väärtuskasvatus. Nad tundsid ennast kindlamana väärtuste üle arutlemise juhtimisel. Samuti oldi ettevaatlikumad õpilastelt väärtushinnangute eeldamise suhtes. Lõpparuanne Uurimistulemusi kokku võttev raamat “Väärtuskasvatus õpetajakoolituses” Analüüsi “Väärtuskasvatus õpetajakoolituse õppekavades” raport Fookusgrupiintervjuu “Väärtuskasvatuse võimalused õpetajapraktika käigus” analüüs

Uudiskiri nr 7

Analüüsid

Meediakasvatus Eesti alushariduse institutsioonides (MEVA) Kristi Vinter, grandihoidja Perioodil 01.09.200931.12.2010 läbi viidud projekti MEVA üldiseks eesmärgiks oli meedia kui kasvukeskkonna osatähtsuse teadvustamine alushariduses ja lastevanemate hulgas. Uurimus viidi läbi lasteaiaõpetajate fookusgrupp-intervjuudena (24.11.2009), mis võimaldasid saada ülevaate meediakasvatusest Eesti lasteaedades ning selgitada välja lasteaiaõpetajate teadlikkus, hoiakud, arusaamad meedia võimalikest mõjudest koolieast noorematele lastele. Kokku osales fookusgruppides 24 lasteaiaõpetajat üle Eesti. Uurimistulemused* näitavad, et aktiivsem arvuti kasutamine algab 5. eluaastast. Kodudes kasutatakse arvutit lapsehoidja ja tasu või tunnustusena hea käitumise eest. Laste arvutikasutust kodus mõjutab vanemate õdede-vendade ja lapsevanemate arvuti kasutamine: õedvennad tõstavad huvi arvuti vastu, samas võimaldavad

sellega ka vähem aega veeta. Vanemate puhul mõjutab last isiklik eeskuju, vanemate imetlus lapse oskuste üle, arvutikasutuse ja võimalike mõjude ignoreerimine, abitus reeglite kehtestamisel ning teadlikkus suunamisel ja juhendamisel. Arvuti kasutamise harjumusi ja huvi mõjutavad muude tegurite hulgas ka ea(rühma)kaaslaste kogemused. Lapsevanematel tajutakse meediakasvatajatena autoriteetsemat rolli. Ennast nähti lapsevanemate nõustajana, ehkki tunnetatakse teadmiste puudumist. Meedia võimalikke negatiivseid mõjutusi tajutakse teravalt ning tunnetatakse meediakasvatuse vajadust. Liigse meediatarbimise ohtudena nähakse negatiivset mõju lapse füüsisele, lemmiktegevuste valiku piiratust, pärsitud loovust, väheseid sotsiaalseid oskusi, ebaeakohaste teemade kättesaadavust ja kohatu sõnavara õppimist. Mõju konkreetsele lapsele sõltub meediatarbimise keskkonnast (tugi, kui palju ja mida, kas üksinda või kellegagi koos

jne). Suurimad kahtlused meediakasvatuse rakendamisel seostuvad väheste tehniliste oskustega. Meediakasvatuses nähakse pigem tehniliste vahendite käsitsemist kui meediakirjaoskuse kujundamist. Valdavalt kirjeldati meediaksvatusena teistes õppetegevustes erinevate tehniliste vahendite mõningat kasutamist. Väga harvad olid näited meediakasvatuse tegelikust sisust - laste arusaamade kujundamine meediast, selle toimimisest ja ohtudest ning võimalikust mõjust. *Kõik tulemused kajastavad õpetajate nägemust ega kirjelda tegelikke tegevuspraktikaid. Lõpparuanne Uurimistulemusi kokku võttev brošüür “Esimesed sammud väikeste laste meediakasvatuses Eestis. Uurimistulemusi ja soovitusi õpetajakoolituse arendamiseks”

http://eduko.archimedes.ee

Uudiskiri nr 7