Tabla de contenido
Compromiso educativo 2011-2016
Presentación Fundamentación Propósitos y objetivos
6 7 9 DIMENSIÓN FILOSÓFICA
Fuentes y campos de estudio del modelo educativo Creencias fundamentales de la Iglesia Adventista del Séptimo Día que sustentan el modelo educativo Fundamentos del sistema educativo adventista Filosofía de la educación adventista para el nivel superior Misión Declaración de compromisos Valores Perfiles Perfil institucional Perfil del mentor Perfil del estudiante Perfil del egresado
13 16 25 29 30 31 33 36 36 39 41 43
DIMENSIÓN ESTRATÉGICA Visión Visión breve Visión extendida Lema
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MODELO EDUCATIVO –NIVEL PREGRADO La Universidad de Montemorelos y su entorno en el nivel pregrado El contexto internacional El contexto nacional Las tendencias en la educación superior de la Iglesia Adventista Referencias bibliográficas El modelo curricular Las competencias
50 51 52 53 54 55 57 58 UNiversidad de Montemorelos
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Introducción
Tabla de contenido
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La organización del modelo curricular Ejes transversales Ejes curriculares El modelo educativo en el plan de estudios Eje de formación general Eje de formación especializada Eje de experiencias integradoras Ejes transversales Resumen La organización del plan de estudios para el estudiante Prerrequisitos Carga académica del estudiante Desarrollo de competencias Tutoría Flexibilidad del plan de estudios Ingreso y egreso a las carreras de licenciatura La evaluación del modelo
60 61 61 64 64 66 66 67 67 68 68 69 69 69 69 70 72
MODELO EDUCATIVO – NIVEL POSGRADO
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La Universidad de Montemorelos y su entorno en el nivel posgrado El contexto internacional El contexto nacional Las tendencias de educación superior en la Iglesia Adventista Referencias bibliográficas El modelo curricular Formación profesional orientada hacia el logro de competencias Las competencias Las competencias en el currículo formal Ejes transversales Ejes curriculares
75 75 77 78 80 81 81 81 82 84 84
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La oferta académica en el posgrado El modelo educativo en el plan de estudios de posgrado La organización del plan de estudios para el estudiante El ingreso y el egreso a los programas de posgrado Flexibilidad Certificaciones Materias electivas Intercambio estudiantil Tutoría La evaluación del modelo
86 87 89 89 90 90 90 90 90 91
MODELO EDUCATIVO – NIVEL MEDIO SUPERIOR
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La Universidad de Montemorelos y su entorno en el nivel medio superior 93 El contexto internacional 93 El contexto nacional 94 El contexto de la educación media superior en la Iglesia Adventista 95 El modelo curricular 97 Las competencias 97 Las competencias en el currículo formal 97 La oferta educativa 103 La organización del modelo curricular 104 Ejes curriculares 104 Ejes transversales 105 Resumen 106 La organización del plan de estudios para el estudiante de la Escuela Preparatoria 107 Requisitos comunes a todas las opciones de la Escuela Preparatoria 107 Requisitos específicos de ingreso a la modalidad bilingüe 107 El egreso 107 La evaluación del modelo 108
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Introducción
PRESENTACIóN El documento denominado Compromiso Educativo de la Universidad de Montemorelos guía e integra el sustento teórico y la acción institucional: la fundamentación bíblica y filosófica, el mensaje curricular, la planificación estratégica y la operación. Señala también el origen y la finalidad del sistema educativo. Además presenta la manera cómo estos componentes del sistema educativo confluyen en la definición de una visión institucional. Esta visión da coherencia e integración a todos los procesos que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes, los mentores y la propia institución. Los fundamentos del sistema educativo adventista se hallan en la revelación completamente confiable de Dios a través de la Biblia, y sirven de base para construir la acción educativa de la institución. Dentro de este contexto el Compromiso Educativo está anclado en las creencias fundamentales de la Iglesia Adventista del Séptimo Día, y proyecta su misión a públicos locales, nacionales y mundiales. La institución proyecta su acción en dos dimensiones. Una dimensión filosófica, en cuya órbita se definen la cosmovisión, la epistemología, los valores y la misión. Los valores se desprenden de la relación de Dios con la humanidad a través de la historia. La filosofía y la misión se desprenden de los principios bíblicos y teológicos de la educación adventista. De esta manera, se espera que los principios filosóficos que sustenta la institución se hagan evidentes en todas las avenidas de la operación diaria. La otra dimensión es la operativa, en cuya órbita la institución cumple su misión en el entorno educativo en la cual está inmersa. Desprendidos de la visión, el perfil institucional, el del mentor, del estudiante y del egresado se convierten en puntos de referencia para los procesos de organización curricular, planificación estratégica, operación y crecimiento. La importancia del presente documento radica en el hecho que presenta un programa integrado para el desarrollo y fundamentado en las siguientes convicciones: • Dios es el Creador de la verdadera educación, • El ser humano es una persona que necesita ser educada en forma integral, y • La institución es una agencia educativa que integra todos sus procesos. Los componentes del currículo integral son parte de un sistema de planificación estratégica que es el resultado de la gran herencia educativa de la Universidad de Montemorelos.
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FUNDAMENTACIóN La planificación sistemática de nuestra institución se daba hasta 1996 en el marco del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES) y del Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES). Mediante la formulación de metas en las áreas sustantivas y de apoyo, la institución mantenía actualizado su Plan Institucional de Desarrollo (PIDE). En este modelo de planeación todas las áreas de desarrollo aparecían en un solo documento, pero no se daba la integración de las mismas ni afectaba el plan de estudios. A partir de 1996 la institución modificó su proceso de planeación para fortalecer las acciones tendientes al cumplimiento de su muy singular misión. Tres factores contribuyeron a este nuevo enfoque: la elección de un lema para el quinquenio 1996-2001: “Transmitiendo los valores cristianos para una misión mundial”, el programa de evaluación para efectos de acreditación por parte de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) y el documento Compromiso total hacia Dios, votado por le concilio anual de la Asociación General de los Adventistas del Séptimo Día en el otoño de 1996, en Costa Rica. Este nuevo modelo de planeación renovó el compromiso con las creencias y los valores institucionales. También delegó en las unidades operativas la responsabilidad de la planeación estratégica, proveyendo un marco de referencia para este propósito. En este modelo, mediante siete estrategias de desarrollo, el proceso de planeación quedó integrado, pero todavía sin afectar el plan de estudios. Durante el quinquenio 2000-2005, el presente documento fue sometido a una revisión más exhaustiva. Esto se hizo necesario a raíz de los siguientes acontecimientos significativos:(a) la publicación de la versión revisada de la Declaración de filosofía de la educación adventista, (b) los informes de la Comisión de Educación Superior (Commission of Higher Education) de la Iglesia Adventista, entregados en los concilios anuales de 2003 y 2005, que contienen orientaciones específicas acerca de la fundamentación filosófica de la educación superior adventista y sus implicaciones curriculares, y proveen un análisis diagnóstico de las instituciones de todo el mundo y, además, brindan orientaciones claras acerca de la planeación estratégica, válida para los próximos años, y (c) los diferentes procesos de autoestudio a nivel institucional o de carrera, con propósitos de autoevaluación institucional y de acreditación han arrojado información valiosa para el análisis de la fundamentación filosófica de la institución y sus implicaciones estratégicas y operativas. El Compromiso educativo 2006-2011 presenta un modelo que responde a los desafíos educativos actuales frente al nuevo milenio. Representa un avance en relación con el modelo anterior –porque se han definido en forma más clara y precisa los indicadores de calidad y además, porque la integración incluye el plan de estudios. Se presenta así un modelo que garantiza UNiversidad de Montemorelos
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Introducción
que todos los estudiantes recibirán la preparación esencial en armonía con la filosofía, misión y visión institucionales. El presente documento es una revisión del Compromiso educativo 2006-2011 donde desde su posición filosófica alinea los perfiles a la filosofía y al modelo educativo y atiende las necesidades de los públicos. La Universidad de Montemorelos es heredera de una filosofía educativa integral para el desarrollo armonioso de las facultades físicas, mentales y espirituales, y es auspiciadora de una integración deliberada y vivencial de la fe basada en la Biblia en el aprendizaje y la enseñanza. Para responder a su Compromiso educativo, la institución ha decidido avanzar hacia una planificación integral total en todos sus procesos, incluso el plan de estudios y contar con un plan integrado en el que se funden el desarrollo de los estudiantes, los mentores y la propia institución.
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PROPÓSITOS Y OBJETIVOS La Universidad de Montemorelos fue creada mediante Resolución Oficial del Ejecutivo del Gobierno del Estado Libre y Soberano de Nuevo León, México, publicada el 5 de mayo de 1973, y goza de pleno Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios para las carreras y programas educativos que ofrece. El acta constitutiva de la Universidad de Montemorelos que identifica los objetivos, que son los propósitos de la institución: • Crear, preservar y difundir cultura en beneficio de la sociedad y • Ofrecer e impartir educación en todos los niveles (básica, media, media superior, superior y de posgrado) a jóvenes de altos ideales nacionales y extranjeros. El Reglamento Operativo de la Universidad de Montemorelos se refiere a las funciones sustantivas de la universidad –docencia, investigación y extensión-- y declara los siguientes objetivos generales de la Universidad: 1. Ofrecer cursos académicos en los niveles medio superior, técnico, de licenciatura y de posgrado, para preparar hombres y mujeres que serán útiles en el servicio a la sociedad y a la patria. En la elaboración de sus cursos de estudio, la universidad tratará de lograr en el estudiante un desarrollo armonioso de sus facultades físicas, mentales y espirituales. 2. Realizar trabajos de investigación. 3. Extender a la comunidad los beneficios de los aspectos culturales éticos y de investigación de la universidad. 4. Ofrecer la oportunidad de adquirir educación superior a jóvenes de altos ideales, nacionales y extranjeros, que cumplan con los requisitos de admisión de la universidad y las disposiciones legales del país.
Objetivos de la institución Los objetivos de la institución se desprenden de la filosofía, misión, propósitos y objetivos generales institucionales. Están organizados a partir de los elementos esenciales de la declaración de misión. Respecto de la cosmovisión cristiana Enfocar el programa educativo tomando como base el propósito de Dios al crear el hombre, su naturaleza actual y el elevado destino que está planificado para su futuro.
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Introducción
Respecto de la educación integral • Lograr que a través del programa educativo los estudiantes obtengan un desarrollo armónico de su carácter, y puedan ejercer plenamente todas sus capacidades –físicas, mentales y espirituales—. • Ofrecer programas que promuevan la dignidad de las actividades técnicas y manuales, mediante las cuales los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar su utilidad practica. • Ofrecer programas que fomenten el aprecio por las expresiones artísticas y culturales. Respecto del desarrollo de competencias profesionales • Ofrecer programas donde los estudiantes puedan adquirir una preparación del más alto nivel de calidad reconocida en el país y en el sistema educativo adventista, basada en valores éticos, estéticos, sociales, cívicos y espirituales sustentados en las Sagradas Escrituras. Respecto del desarrollo de la investigación e innovación • Desarrollar condiciones para la investigación en los diferentes aspectos del saber, orientándola hacia la solución de problemas específicos. • Establecer programas de investigación diseñados para mejorar la salud del ser humano, del medio ambiente y la calidad de vida. Respecto del servicio abnegado • Programar actividades y cursos que enfoquen la responsabilidad del hombre hacia su prójimo y al cuidado y protección del medio ambiente con un sentido de misión altruista. • Proyectar la acción académica y cultural a la comunidad, para contribuir al progreso y desarrollo de la misma como una muestra de generosidad desinteresada. • Fortalecer el amor a la patria y el respeto a las demás naciones con un sentido de convivencia y fraternidad internacional. Estos objetivos se logran teniendo en mente que: “La educación, la cultura, el ejercicio de la voluntad, el esfuerzo humano, todos tienen su propia esfera, pero no tienen poder para salvarnos. Pueden introducir una corrección externa de la
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conducta, pero no pueden cambiar el corazón; no pueden purificar las fuentes de la vida. Debe haber un poder que obre desde el interior, una nueva vida de lo alto, antes que el hombre pueda convertirse del pecado a la santidad. Ese poder es Cristo. Únicamente mediante su gracia puede vivificar las facultades muertas del alma y atraer esta a Dios, a la santidad” (White, 1972, p. 8). La educación que se imparte en la Universidad de Montemorelos no se entiende como un negocio lucrativo sino como un compromiso social para contribuir a la difusión de los valores que convergen en Cristo y que desde allí divergen, hasta llegar al último rincón del mundo. El objetivo final que persigue la Universidad de Montemorelos es la preparación completa del ser humano para esta vida y para la eternidad.
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Introducci贸n
Dimensi贸n filos贸fica
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FUENTES Y CAMPOS DE ESTUDIO DEL MODELO EDUCATIVO El sistema educativo adventista y la Universidad de Montemorelos fundamenta su modelo educativo en una fuente básica que es Dios. En todo el universo existe un solo Dios verdadero (Deuteronomio 4: 35, Efesios 4:6) manifestado en tres personas (2 Corintios 13:13 ó 14, Mateo 28:19): Dios Padre, Dios Hijo y Dios Espíritu Santo. Su esencia fundamental es el amor (Éxodo 34:6-7, 1 Juan 4:8), la verdad (Juan 14:6), la justicia (Apocalipsis 16:7 y Apocalipsis 19:2); con él están la sabiduría y el poder, el consejo y la inteligencia (Job 12:13). Dios es el Creador (Génesis 1:1, Isaías 42:5 y 45:12, Salmo 8:3) y sustentador (Hebreos 1:3) de todo el universo. Él es el origen de “toda buena dádiva y todo don perfecto” (Santiago 1:17). Él “da la sabiduría y de su boca viene el conocimiento y la inteligencia” (Proverbios 2:6). Cualquier ramo de investigación que se emprenda con el deseo legítimo de arribar a la verdad, necesariamente pone al ser humano en contacto con este Ser Supremo. Dios también es el Redentor (Isaías 44:24); y como tal, se ha entregado a la obra de restablecer su relación con la humanidad que se ha separado de él, a causa del pecado. Mediante la educación se busca fomentar la fe en Dios, el respeto por la dignidad del ser humano y el desarrollo de un carácter cristiano. Su fin último es “restaurar en el hombre la imagen de su Hacedor” (White, 1964, p. 13). En la comunión con el ser infinito se halla la más elevada educación. Dios se revela mediante su Palabra escrita, la Biblia y la naturaleza, producto del Creador.
La Biblia La Biblia contiene la verdad que proviene del pensamiento de Dios. Sus imperativos son categóricos e indiscutibles. Fijan la norma y el ideal de Dios para la verdadera educación. La Biblia es la Palabra de Dios. Fue otorgada por inspiración divina mediante hombres santos que hablaron movidos por el Espíritu Santo (2 Pedro 1:21). Es el medio a través del cual Dios se ha revelado a los seres humanos (Juan 5:39). Provee un marco de referencia para entender la realidad. La Biblia enseña acerca de la creación (Génesis 1:26 y 27), la naturaleza del hombre
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Introducción
(Génesis 2:7) y el propósito que tuvo Dios al crearlo (Isaías 43:7, Génesis 1:26 y 28); también enseña acerca de los cambios que se produjeron con la introducción del pecado (Génesis 3) y presenta el plan de redención de Dios para cumplir finalmente con su propósito original (Génesis 3:15). La Biblia es la norma perfecta de la verdad (Juan 17:17) y su estudio mueve las fuerzas motrices del alma: la fe, la esperanza y el amor (Lucas 24:32). La Biblia es le libro educativo más completo que existe (White, 1923, p. 394). Contiene temas de la más profunda meditación y más sublimes aspiraciones (White, 1967, p. 261). Ofrece a todos los principios necesarios para prepararse para esta vida y la venidera (White, 1964, p. 123). Es fuente infalible de la voluntad de Dios y norma para el desarrollo del carácter. Además la Biblia ilumina la naturaleza para aquel que aprende a interpretar sus enseñanzas (White, 1964, p. 96).
La naturaleza La naturaleza es parte de la creación de Dios, cuya existencia se debe a una mente superior que ha organizado en forma admirable tanto el macrocosmos como el microcosmos. La investigación científica responsable y seria encuentra evidencias de un diseño inteligente. Como medio educativo la naturaleza no tiene rival. Reconocemos a la naturaleza como un bien en sí misma, poseedora de un valor estratégico que la hace imprescindible para la especie humana. Creemos que la naturaleza tiene a Dios como autor externo e independiente de ella, que la diseñó y trajo a la existencia tal como está registrado en el libro de Génesis. La naturaleza se comprende a la luz de la revelación bíblica (White, 1964, p. 124). De igual manera aceptamos el relato bíblico de la forma como la naturaleza se vio afectada negativamente por razón de la entrada del pecado en la primera pareja y de la corrupción extrema a la que llegaron las generaciones antediluvianas. Procesos como la marchitez y la muerte, la producción de espinos y cardos, la pérdida de la productividad de la tierra, las alteraciones de las estructuras geológicas y la lucha y destrucción de las especies más débiles por las más fuertes, con fines de alimentación y conservación, son algunos de tales efecto negativos. Por indicaciones divinas declaradas en la Biblia (Génesis 1:28 y Apocalipsis 11:18), nos sentimos responsables del cuidado, desarrollo y conservación de la naturaleza toda. Respetamos a las entidades nacionales que promueven la educación ecológica y colaboramos con ellas en la esfera institucional y en el ámbito de los servicios comunitarios.
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Referencias bibliogr谩ficas White, Elena de (1964). La educaci贸n. Buenos Aires, Asociaci贸n Casa Editora Sudamericana. White, Elena de (1964). Fundamentals of Christian education. Nashville, Tennessee, Southern Publishing Association. White, Elena de (1964). Mensaje para los j贸venes. Mountain View, California, Publicaciones Interamericanas.
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Dimensión filosófica
CREENCIAS FUNDAMENTALES DE LA IGLESIA ADVENTISTA DEL SéPTIMO DíA QUE SUSTENTAN EL MODELO EDUCATIVO Las creencias fundamentales que sustentan la acción educativa de la institución responden a las grandes interrogantes de la humanidad durante todo el curso de la historia: ¿Quién soy?, ¿De dónde vengo?, ¿Para qué estoy aquí?, ¿A dónde voy? Es decir, estas creencias, enseñanzas o doctrinas ofrecen una respuesta adecuada a las inquietudes respecto del origen, la naturaleza, la misión y el destino del ser humano. Encuentran su fundamentación en la Biblia, la Palabra inspirada de Dios, que constituye la norma del carácter y la autoridad suprema y reveladora de cada una de las doctrinas “que los adventistas de todo el mundo aprecian y proclaman” (Asociación Ministerial de la Asociación General, (AMAG), 1988, p. 4). Las doctrinas sustentadas por la Iglesia Adventista dan sentido y orientación a la educación adventista. Pueden organizarse en apartados que explican la razón del modelo educativo adventista.
La Biblia es la Palabra de Dios y fuente de la verdadera educación La Iglesia Adventista del Séptimo Día cree que las Sagradas Escrituras que abarcan tanto el Antiguo Testamento como el Nuevo Testamento son “la infalible revelación de la voluntad divina. Son la norma del carácter, el criterio para evaluar la experiencia, la revelación autorizada de las doctrinas, y un registro fidedigno de los actos de Dios realizados en el curso de la historia” (AMAG, 1988, p. 10). La Biblia, como revelación de la voluntad del Ser Supremo, señala el imperativo divino de la educación (Proverbios 22:6; Deuteronomio 6: 1-9). La educación no es opcional; es un mandato ineludible para el hogar y para la iglesia. Las verdades imperativas de Dios no se cuestionan, se obedecen. La teleología educacional presentada por la Biblia es la edificación de un carácter tal que dé al ser humano idoneidad para ser un buen ciudadano en este mundo y también la patria celestial. El blanco máximo de la educación cristiana es reflejar el carácter de Cristo (Mateo 11:29). La Biblia constituye la norma suprema para evaluar la experiencia personal o social y toda enseñanza o doctrina relacionada con cualquier esfera del saber humano. En este sentido,
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la Biblia no es el producto cultural de un pueblo en particular, es un producto trascendente, supracultural y transcultural. Está por encima de toda cultura y sus enseñanzas tienen validez y vigencia permanentes (Isaías 40:8). En las Sagradas Escrituras se encuentran también todos los factores del proceso educativo (2 Timoteo 3:1): la cosmovisión, que nos enseña acerca del origen y destino de la humanidad; la fuente última y autoritativa de toda verdad (teológica, filosófica o científica) y la tabla de valores que persigue la educación cristiana (por ejemplo los Diez Mandamientos, el Sermón del Monte). El resultado de todo el proceso educativo es “que el hombre sea perfecto, enteramente preparado para toda buena obra” (2 Timoteo 3:17).
La revelación de Dios y la educación La creencia adventista acerca de la Deidad proclama que “hay un solo Dios, que es una unidad de tres personas coeternas: Padre, Hijo y Espíritu Santo. Este Dios uno y trino es inmortal, todopoderoso, omnisapiente, superior a todos y omnipresente” (AMAG, 1988, p. 24). Esta creencia acepta el monoteísmo (“Jehová nuestro Dios, Jehová uno es” (Deuteronomio 6:4); “Hay un solo Dios” (1 Timoteo 2:5) manifestado en tres personas distintas, tal como aparecen en la escena del bautismo de Jesús. Dios es esencialmente amor (1 Juan 4:8, 16) y su obra creadora es demostración fehaciente de ese amor. Por amor creó el universo, la vida, la familia y el plan de la educación. Dios es el gran educador de la humanidad. En el principio la educación consistía en mantener una relación armoniosa entre la criatura y el Creador. Cuando el pecado entró en el mundo (Romanos 5:12) la educación se identificó con el plan de redención (Romanos 5:21). Dios el Padre es el gran soberano del universo y de la vida; el Hijo es el gran Maestro y educador por excelencia (“Vosotros me llamáis Maestro y Señor, y decís bien, porque lo soy” (Juan 13:13), y el Espíritu Santo cumple una misión docente indudable (“El Consolador, el Espíritu Santo, a quien el Padre enviará en mi nombre, él os enseñará todas las cosas” (Juan 14:26)). La aceptación de la creencia de la Deidad implica la adhesión a un sistema de educación teocéntrico.
La naturaleza, la ciencia y la educación Los adventistas del séptimo día creen que “Dios es el Creador de todas las cosas, y ha revelado por medio de las Escrituras un informe auténtico de su actividad creadora. El Señor hizo en seis
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días ‘los cielos y la tierra’ y todo ser viviente que la puebla, y reposó el séptimo día de la primera semana” (AMAG, 1988, p. 80).
El concepto de hombre y la educación La pregunta antropológica fundamental: “¿Qué es el hombre?” (Salmos 8:4), halla la respuesta en otra creencias fundamental de los adventistas del séptimo día: “El hombre y la mujer fueron hechos a imagen de Dios, con individualidad propia y con la facultad y la libertad de pensar y obrar por su cuenta (AMAR, 1988, p. 92). Esta creencia enfatiza que desde su origen el hombre es una persona que refleja la imagen y semejanza del Creador (Génesis 1:26, 27; 2:18-24). Algo de la semblanza física y de la capacidad de pensar, sentir y decidir según la conciencia y el libre albedrío asemeja al ser humano con el Creador. En la posibilidad de reflejar cada vez más plenamente a su Hacedor estaba la educabilidad humana antes que ingresara el pecado en el mundo. ¿Qué pasó cuando el pecado fue parte de la experiencia de los primeros padres de la humanidad? Según la creencia adventista acerca de la naturaleza humana, “la imagen de Dios se desfiguró. Sus descendientes participan de esta naturaleza degradada y de sus consecuencias… Pero Dios (en Cristo) reconcilió al mundo consigo mismo, y por medio de su Espíritu restaura en los mortales penitentes la imagen de su Hacedor” (AMAG, 1988, p. 92). En la posibilidad de restaurar más plenamente la imagen de Dios, mellada por el pecado, está la educación del ser humano. Educación es restauración y redención. En esta obra está comprometido Dios el Padre que envió a su Hijo a este mundo (Juan 3:16). Dios el Hijo que fue hecho carne (Juan 1:14) para reconciliar al mundo consigo mismo, y Dios Espíritu Santo (Juan 14:16, 12, 26) que es el agente educador para restaurar la imagen del Hacedor en los seres humanos. La obra de la restauración o de la educación responde a la necesidad universal del ser humano de afrontar adecuadamente el conflicto entre el bien y el mal. “Este conflicto se originó en el cielo cuando un ser creado, dotado de libre albedrío, se exaltó a sí mismo y se convirtió en Satanás, el adversario de Dios… Introdujo el espíritu de rebelión en este mundo cuando indujo a pecar a Adán y a Eva… observado por toda la creación este mundo se convirtió en el campo de batalla del conflicto universal, a cuyo término el Dios de amor quedará finalmente vindicado (AMAG, 1988, p. 114). La comprensión de la doctrina del conflicto entre el bien y el mal hace que la educación sea un proceso de lucha abierta contra el mal –el pecado, los vicios, la corrupción, la violencia—y a favor del bien; el amor a Dios y al prójimo, la vida sana y saludable, la integridad, la paz. El bien, derivado de Dios, es eterno. El mal, derivado de Satanás, es temporal. El conflicto cósmico terminará.
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Con la instauración del reino eterno de Cristo, que es el reino del bien, y la liquidación o extirpación del mal, y a los soberbios no se les dejará ni raíz, ni rama (Malaquías 4:1). Esta cosmovisión indica que este mundo no avanza hacia su propia destrucción, sino hacia el establecimiento del reino de Dios, donde no habrá más muerte, ni sufrimiento ni enfermedad (Apocalipsis 21:4). Mientras tanto, la educación cristiana fomenta la paz y la seguridad en medio del conflicto de los siglos (Juan 14:27).
La misión del ser humano y la educación Tan ciertamente como que Dios tiene para sus hijos un lugar preparado en el cielo (Juan 14: 1-3), tiene también un lugar y una misión para cumplir en la tierra (Mateo 28: 19, 20). La vida del ser humano tiene un sentido o un significado verdadero solo cuando descubre la misión que debe cumplir en este mundo. La pregunta que todo hijo de Dios debe formular al Creador es “Señor, ¿qué quieres que haga?” (Hechos 9:6). Una vez que Dios le revela el plan para su vida, le corresponde al ser humano ser dócil y cumplir la misión asignada o el llamado o la vocación que viene de parte de Dios. Para que el ser humano pueda cumplir bien el cometido de su vida, las creencias se refieren a los medios o agentes educativos establecidos por Dios: la iglesia y los ritos (bautismo y Cena del Señor) que lo identifican como pertenecientes al pueblo de Dios o remanente, y los dones espirituales que lo capacitan. “La iglesia es la comunidad de creyentes que confiesa que Jesucristo es Señor y Salvador… (e invita a los seres humanos) para adorar y estar en comunión unos con otros, para recibir instrucción en la Palabra, celebrar la Cena del Señor, para servir a toda la humanidad y proclamar el Evangelio en todo el mundo” (AMAG, 1988, p. 156). Esta doctrina resalta la comisión de educar al ser humano en la Palabra a fin de que esté “enteramente preparado para toda buena obra” (2 Timoteo 3:17) y sea capaz de cumplir la misión de servir a toda la humanidad y proclamar el Evangelio a todo el mundo. “La iglesia es el cuerpo de Cristo, una comunidad de fe de la cual Cristo mismo es la cabeza. La iglesia es la esposa por la cual Cristo murió para poder santificarla y purificarla. Cuando regrese en triunfo, se la presentará como una iglesia gloriosa” (AMAG, 1988, p. 156). Quiere decir que hay una iglesia militante, activa, comprometida con el cumplimiento de la misión; pero pronto se convertirá en la iglesia triunfante cuando la profecía de la segunda venida de Cristo sea literalmente la culminación de la historia. Hay características de la iglesia verdadera o pueblo remanente de Dios que señalan la misión que debe cumplir. En los últimos días una época de apostasía generalizada, se ha llamado a un remanente para que guarde los mandamientos y la fe de Jesús (Apocalipsis 12:17). La adhesión sin reservas ni cuestionamientos ni adulteraciones al Decálogo tal como está proclamado
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en la Biblia (Éxodo 20:1-17) y a la fe de Cristo y en Cristo son las marcas identificadoras del remanente de Dios en la tierra. La misión de este pueblo está definida en la siguiente declaración: “Este remanente anuncia la hora del juicio, proclama la salvación por medio de Cristo y anuncia la proximidad de su segunda venida (Apocalipsis 14:6-12)” (AMAG, 1988, p. 176). El cumplimiento de esta misión tan solemne y tan urgente demanda la unidad del cuerpo de Cristo que es la iglesia. La creencia referente a la misión, destaca que “por medio de la revelación de Jesucristo en las Escrituras participamos de la misma fe y la misma esperanza, y salimos para dar a todos el mismo testimonio” (AMAG, 1988, p. 198). La iglesia recibió el imperativo divino de ir al mundo para hacer discípulos a todas las naciones enseñando y bautizando (Mateo 28:19, 20) según la creencia fundamental referente al bautismo (AMAG, 1988, p. 250). La misión evangelizadora y docente de la iglesia no es opcional, es una responsabilidad ineludible. El cumplimiento de la misión requiere también de una capacitación especial de parte de Dios a su pueblo mediante los dones espirituales: “Dios concede a todos los miembros de su iglesia en todas las edades dones espirituales para que cada miembro los emplee en amante ministerio por el bien común de la iglesia y la humanidad” (AMAG, 1988, p. 240). Los dones proveen a los miembros ministerios y habilidades necesarios para que la iglesia cumpla su misión. De acuerdo con las Escrituras (1 Corintios 12-14 y Romanos 12:4-8) los dones incluyen los ministerios tales como sanidad, profecía, predicación, enseñanza, administración, reconciliación, compasión, servicio abnegado, lenguas, interpretación de lenguas, fe, esperanza, amor. El más excelente y mayor de todos los dones es el amor (1 Corintios 12:31; 13:13). Todo don ejercido con amor en el cumplimiento de la misión, adquiere un inapreciable valor. Los adventistas del séptimo día creen que uno de los dones espirituales es el don de profecía. Por medio de este don el Señor ha capacitado a los escritores sagrados (2 Pedro 1:21) para escribir los libros tanto del Antiguo Testamento como del Nuevo Testamento. Este don “se manifestó en el ministerio de Elena de White. Como mensajera del Señor, sus escritos son una permanente y autorizada fuente de verdad, y proveen consuelo, dirección, instrucción y corrección a la iglesia” (AMAG, 1988, p. 250). Para el cumplimiento de la misión educacional, la Iglesia Adventista del Séptimo Día considera sus escritos como inspirados e inspiradores, especialmente sus libros La educación (White, 1964, cuyo trabajo original fue publicado en 1903), La educación cristiana (White, 1971), Consejos para padres, maestros y alumnos (White, 1971, cuyo trabajo original fue publicado en 1913). La creencia adventista establece con claridad que la Biblia es la norma suprema incluso para evaluar los escritos de la educadora Elena de White.
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Los valores de la vida cristiana y la educación El ser supremo como portador de la imagen de Dios es capaz de percibir, comprender y practicar valores. La fuente suprema de los valores que reflejan la voluntad y el ideal ético de Dios es el Decálogo o los Diez Mandamientos (Éxodo 20:1-17). La creencia adventista afirma que los Diez Mandamientos “expresan el amor, la voluntad y el propósito de Dios respecto a la conducta y a las relaciones humanas, y están en vigencia para todos los seres humanos de todas las épocas” (AMAG, 1988, p. 268). Los valores implícitos en los Diez Mandamientos son los siguientes: lealtad, relacionado con el primer mandamiento; adoración, con el segundo; reverencia, con el tercero; obediencia, con el cuarto; gratitud, con el quinto; respeto, con el sexto; pureza, con el séptimo; honestidad, con el octavo; veracidad, con el noveno; y contentamiento, con el décimo. Aunque las culturas dominantes persigan sus propios códigos morales, ninguno puede exceder en excelencia y permanente vigencia al Decálogo. Los adventistas del séptimo día resaltan la importancia del sábado desde su propia identificación denominacional: séptimo día o sábado. La creencias fundamental respectiva al día de reposo dice: “El cuarto mandamiento de la inmutable ley de Dios requiere la observancia del séptimo día como día de reposo, culto y ministerio, en armonía con las enseñanzas y la práctica de Jesús (Lucas 4:16), el Señor del sábado” (Marcos 2:18) (AMAG, 1988, p. 288). El imperativo divino es explícito: “Acuérdate del sábado para consagrarlo… Acuérdate de que en seis días hizo el Señor los cielos y la tierra, el mar y todo lo que hay en ellos, y que descansó en el séptimo día” (Éxodo 20:8, 11 NVI). La obediencia a este mandato es el reconocimiento ético del ser humano al señorío de Dios y la aceptación de poder del Creador para haber dado origen a universo y a la vida tanto animal como humana. El uso adecuado del tiempo y las oportunidades, de las capacidades y los talentos de las posesiones y recursos materiales se relacionan con los valores prácticos de la vida cristiana. La creencia fundamental respectiva declara: “La mayordomía es un privilegio que Dios nos ha concedido para que crezcamos en amor y para que logremos la victoria sobre el egoísmo y la codicia” (AMAG, 1988, p. 310). El administrador cristiano hace un uso sabio y desinteresado de lo que Dios puso bajo su responsabilidad.
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Otros valores prácticos de la vida cristiana están explícitos en la creencias que se refiere a la conducta cristiana o al estilo de vida: “Se nos invita a ser gente piadosa que piensa, siente y obra en armonía con los principios del cielo. Para que el Espíritu vuelva a crear en nosotros el carácter de nuestro Señor, participamos solamente de lo que produce pureza, salud y gozo cristianos en nuestra vida. Esto significa que nuestras recreaciones y entretenimientos estarán en armonía con las más elevadas normas de gusto y belleza cristianos… Significa también que puesto que nuestros cuerpos son el templo del Espíritu Santo, debemos cuidarlos inteligentemente. Junto con practicar ejercicios adecuados y descansar, debemos adoptar un régimen alimentario lo más saludable posible… Puesto que las bebidas alcohólicas, el tabaco y el empleo irresponsable de drogas y narcóticos son dañinos para nuestros cuerpos, también nos abstendremos de ellos” (AMAG, 1988, p. 322). El estilo de vida sana y equilibrado facilitará que gocemos de salud, alegría y felicidad. Los valores de la experiencia tienen una de sus más altas manifestaciones en la vida familiar. Desde su origen (Génesis 1:26; 2:18-24), Dios creó el matrimonio como una institución monogámica, heterosexual, permanente, autónoma, privada y exclusiva que hace posible una unión amorosa con proyección a la eternidad. Estas características del diseño divino tienden a borrarse en el mundo contemporáneo, que muestra alarmantes señales de desintegración familiar. La creencia fundamental acerca del matrimonio y la familia reconoce que: “El matrimonio fue establecido por Dios en el Edén y confirmado por Jesús para que fuera una unión por toda la vida… Para el cristiano el matrimonio es un compromiso a la vez con Dios y con su cónyuge… El amor mutuo, el honor, el respeto y la responsabilidad son la trama y la urdimbre de esta relación que debiera reflejar el amor, la santidad, la intimidad y la perdurabilidad de la relación que existe entre Cristo y su iglesia” (AMAG, 1988, p. 340). La mejor contribución de la educación cristiana a la sociedad es formar jóvenes bien compenetrados con los valores de la ética bíblica que les permitan constituir hogares sólidos, responsables y estables.
Educación para esta vida y para la eternidad La verdadera educación tiene que ver también con el destino final del ser humano. La respuesta a la pregunta ¿A dónde voy? puede y debe orientar el propósito de la educación cristiana. No todo termina en esta vida, ni la muerte es el final de la experiencia humana (1 Corintios 15:55; Oseas 3:11). El ser humano es una persona que tiene un sentido de eternidad (Eclesiastés 3:11) y tiene el anhelo innegable de inmortalidad (Romanos 2:7). Conscientemente rechaza la idea de la nada, del vacío existencial y de la anulación total de la vida. El ministerio terrenal de Cristo se complementa con su ministerio celestial. Él prometió volver otra vez (Juan 14: 1-3), pero antes revela que tiene que realizar ciertas actividades previas a su glorioso retorno: un juicio, que evalúa la conducta de los seres humanos, y una preparación especial del hogar de los redimidos. 22
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Las doctrinas escatológicas o de los acontecimientos finales resaltan que este mundo en su estado actual llegará a su fin, y a la vez orienta a la humanidad para que se prepare para presentarse ante Dios. La creencia fundamental referente al ministerio de Cristo en el Santuario Celestial, y la obra del juicio que se realiza en él declara: “Hay un santuario en el cielo… En él Cristo ministra en nuestro favor, para poner a disposición de los creyentes los beneficios de su sacrificio expiatorio ofrecido una vez y para siempre en la cruz. Llegó a ser nuestro gran Sumo Sacerdote y comenzó su ministerio intercesor en ocasión de su ascensión. En 1844, al concluir el periodo profético de los 2300 días, entro en el segundo y último aspecto de su ministerio expiatorio. Esta obra es un juicio investigador que forma parte de la eliminación definitiva del pecado… la conclusión de este ministerio de Cristo señalará el fin del tiempo de prueba otorgado a los seres humanos antes de la segunda venida” (AMAG, 1988, p. 360). Otra creencia fundamental subraya que la verdad acerca de la segunda venida de Cristo será el fin de la historia terrenal y la inauguración del reino real y literal de Dios: “La segunda venida de Cristo es la bienaventurada esperanza de la iglesia, la gran culminación del Evangelio. La venida del Salvador será literal, personal, visible y de alcance mundial. Cuando regrese, los justos muertos resucitarán y junto con los justos vivos serán glorificados y llevados al cielo, pero los impíos morirán. El hecho de que la mayor parte de las profecías esté alcanzando su pleno cumplimiento, unido a las presentes condiciones del mundo, nos indica que la venida de Cristo es inminente. El momento cuando ocurrirá este acontecimiento no ha sido revelado, y por lo tanto se nos exhorta a estar preparados en todo tiempo” (AMAG, 1988, p. 384). Para los adventistas esta creencia es otra señal identificatoria de su razón de ser. “Adventista” quiere decir fe en el advenimiento o la segunda venida de Cristo. Algunos hechos que ocurrirán en ocasión de la segunda venida de Cristo serán los siguientes: “La paga del pecado es muerte; pero Dios, el único que es inmortal, otorgará vida eterna a sus redimidos. Hasta este día, la muerte constituye un estado de inconsciencia para todos los que hayan fallecido. Cuando Cristo, nuestra vida, aparezca, los justos resucitados y los justos vivos serán glorificados y arrebatados para salir al encuentro de su Señor. La segunda resurrección, la resurrección de los impíos, ocurrirá mil años más tarde” (AMAG, 1988, p. 404). El ansiado y prometido cielo, con todas sus bendiciones extraordinarias, nos será el destino final de la humanidad. Según el mensaje bíblico, habrá un milenio, o mil años, en el cielo, y después vendrá la reinserción de la humanidad en la tierra renovada (Apocalipsis 21, 22). “El milenio, que se extiende entre la primera resurrección y la segunda, es el reino de mil años de Cristo con sus santos en el cielo. Al terminar este período, Cristo y sus santos, junto con la Santa Ciudad, descenderán del cielo a la tierra” (AMAG, 1988, p. 420).
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La revelación escatológica señala: “En la tierra nueva, donde mora la justicia, Dios proveerá un hogar eterno para los redimidos y un ambiente perfecto de vida, amor y gozo, y de conocimiento en su presencia. Porque allí Dios mismo habitará con su pueblo, y el sufrimiento y la muerte pasarán. La gran controversia terminará, y el pecado no existirá más. Todas las cosas, animadas e inanimadas, declararán que Dios es amor; y él reinará para siempre. Amén” (AMAG, 1988, p. 434). La educación cristiana “significa más que una preparación para la vida actual… Prepara al estudiante para el gozo de servir en este mundo, y para un gozo superior proporcionado por un servicio más amplio en el mundo venidero” (White, 1964, p. 14).
Conclusión Esta sucinta exposición de las creencias fundamentales de la Iglesia Adventista de Séptimo Día procura explicar el sentido de la historia, de la profecía y de la vida que señala el rumbo de la educación adventista. La humanidad tuvo un origen digno y le espera un destino glorioso. Las creencias son las anclas de la fe que debe integrarse deliberadamente en la enseñanza y dan seguridad y claridad a toda acción educativa. Referencias bibliográficas Asociación Ministerial de la Asociación General (1988). Creencias de los adventistas del séptimo día. Una exposición bíblica de las 27 creencias fundamentales. Nampa, Idaho: Publicaciones Interamericanas y Pacific Press Publishing Association. White, Elena G. (1964). La educación. Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana. White, Elena G. (1964). La educación cristiana. Miami, Florida: Asociación Publicadora Interamericana.
White, Elena G. (1971). Consejos para padres, maestros y alumnos. Buenos Aires, Casa Editora Sudamericana.
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FUNDAMENTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO ADVENTISTA El modelo del sistema educativo adventista que adopta la Universidad de Montemorelos se entiende mejor mediante el reconocimiento de un conflicto cósmico entre el bien y el mal que alteró la naturaleza perfecta del hombre (White, 1977, p. 149). Esta situación planteó la necesidad de restaurar en el hombre la armonía con la que fue creado (White, 1977, p. 13), admitiendo que cada ser humano está dotado de una facultad semejante a la de su Creador: la individualidad y la capacidad de desarrollar una vida responsable y autónoma. La obra de la educación consiste en formar a los jóvenes para que sean pensadores y no solo reflectores de los pensamientos ajenos (White, 1977, p. 15). La educación verdadera es el desarrollo armonioso de las facultades físicas, mentales y espirituales de los estudiantes a fin de ofrecer un servicio abnegado y de calidad a la comunidad en la que se desempeñan (White, 1977, p. 11).
El conocimiento, el currículo, la instrucción y su evaluación El campo del conocimiento de la verdad abarca más que el ámbito intelectual o científico. “La verdadera educación significa más que la prosecución de un determinado curso de estudio. Significa más que una preparación para la vida actual” (White, 1977, p. 11). El verdadero conocimiento incluye dimensiones cognitivas, experimentales, emocionales, relacionales, intuitivas y espirituales. La adquisición de este conocimiento verdadero conduce a su comunidad a una comprensión cabal de la realidad sobrenatural y natural en la que vive. Esta comprensión se manifiesta en la adopción de decisiones sabias y en la observancia de una conducta consecuente. Para apropiarse de este conocimiento integrador, el currículo universitario promueve la excelencia académica e incluye experiencias de aprendizaje de formación profesional general y especializada que el estudiante necesita para desempeñarse como ciudadano responsable dentro de su cultura, y las de formación espiritual, para guiarse en su vida personal y social. La formación de un ciudadano de tales características incluye el aprecio por su herencia cristiana, la preocupación por el desarrollo de su comunidad y por el cuidado ecológico o del medio ambiente. El currículo universitario fomenta el desarrollo integral de la vida espiritual, intelectual y física, con sus aspectos sociales, emocionales y vocacionales, porque “la educación es el desarrollo armonioso de la facultades físicas, mentales y espirituales. Prepara al estudiante para el gozo de servir en este mundo, y para un gozo superior proporcionado por un servicio más amplio en UNiversidad de Montemorelos
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el mundo venidero” (White, 1977, p. 11). Todas las áreas de estudio son examinadas desde la perspectiva de la cosmovisión bíblica, en el contexto de un conflicto cósmico entre el bien y el mal. La educación adventista fomenta el trabajo útil, lo guía y lo encauza hacia el logro de una vida digna. Anima al estudiante a que tenga mejores aspiraciones. Favorece el desarrollo de los rasgos del carácter que aseguran el éxito verdadero, es decir, el deseo de alcanzar algún bien mayor, la voluntad indomable, la aplicación tenaz y la perseverancia incansable (White, 1970, p. 308). Vela para que no predominen los intereses egoístas, sino los altruistas. Además las instituciones educativas adventistas animan al estudiante a que tenga nobles y elevadas aspiraciones. Cuando los maestros comparten el trabajo con los alumnos se pueden obtener resultados más sobresalientes por medio del esfuerzo hábil e inteligente (White, 1977, p. 219, 220). Procura que en cada alumno se despierte el deseo de mejorar constantemente y que cada uno perfeccione hasta lo sumo sus talentos, sean éstos pocos o muchos (White, 1977, p. 226). “Todo maestro debería cuidar que su trabajo tienda a resultados definidos. Antes de intentar enseñar una materia, debería tener en su mente un plan distintamente trazado y saber qué es lo que se propone llevar a cabo. No debería descansar satisfecho con la presentación de ningún tema hasta que el alumno comprenda el principio que encierra, perciba su verdad y pueda expresar claramente lo que ha aprendido” (White, 1977, p. 229). En ningún momento se desea poner límites a la educación que Dios ha hecho ilimitada. Sin embargo, se trata de lograr que el desempeño sea empleado para honra del Creador y beneficio de la humanidad (White, 1965, p. 355). “Un conocimiento completo de los asuntos esenciales de la educación no debe ser la única condición para la admisión a un curso más elevado, sino la prueba constante del avance continuo” (White, 1988, p. 234). La institución espera que cada estudiante sea dirigido apropiadamente para actuar por sí mismo de acuerdo con sus propias capacidades y convicciones. De esta manera, podrán desplegar los sentimientos de respeto hacia sí mismos, y la confianza en sus habilidades (White, 1923, p. 17) para realizar el mejor trabajo posible. Entonces sus servicios serán solicitados en todas partes. Serán apreciados en todo lo que valen (White, 1960, p. 241). Serán conocidos como “hombres (y mujeres)… cuya consciencia sea tal leal al deber como la brújula al polo; hombres (y mujeres) que se mantengan de parte de la justicia aunque se desplomen los cielos” (White, 1977, p. 57).
El estudiante y el educador El sistema educativo adventista asiste a los estudiantes en el desarrollo de todas sus facultades, tanto de las más débiles como de las más fuertes. En este proceso se espera que el alumno comprenda la relación que existe entre la vida sencilla y el pensamiento elevado y que aprenda a decidir si su ida ha de ser regida por la mente espiritual o por la naturaleza carnal. En esta enseñanza se espera que el discente dedique todo esfuerzo posible para que comprenda las 26
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fuerzas con las cuales se tendrá que enfrentar en el futuro y las influencias que modelarán su carácter y destino. Se desea también que cada integrante de la comunidad educativa sienta la responsabilidad de hacer de la escuela una institución más ordenada, elevada y digna de reconocimiento. Que ejerza liderazgo y ayuda a quienes tienen menor escolaridad, inspirándolos a superarse. Que participe con su alma máter en el diseño de mejores métodos de aprendizaje. Los maestros de la institución trabajan con los alumnos y muestran por precepto y ejemplo los resultados del esfuerzo hábil e inteligente, despertando el verdadero interés (White, 1977, p. 220) y el deseo de trabajar con excelencia, “induciéndolos a pensar y a comprender la verdad por sí mismos” (White, 1975, p. 396). Los docentes necesitan paciencia para animar a los estudiantes que parecen más lentos pero después de un cierto tiempo, pueden aprender tan rápidamente como los más hábiles y brillantes (White, 1948, p. 168, 169).
La vida estudiantil y la disciplina Las instituciones educativas adventistas ofrecen a los estudiantes un ambiente tan atractivo y agradable como sea posible, de modo que la mente no se limite solo al estudio de los libros (White, 1923, p. 221, 222). Con el fortalecimiento de la mente y del cuerpo, se provee un uso correcto a la inquieta energía que con tanta frecuencia es una fuente de peligro para los jóvenes (White, 1970, p. 189), de modo que el estudiante pueda tener salud y alegría, las cuales dependen del desarrollo integral. Por lo tanto se cuida que dé especial cuidado al balance entre el estudio, el trabajo físico, la vida espiritual y el entretenimiento (White, 1923, p. 60). Se sabe que la influencia que se ejerce en las personas nunca es más fuerte que en la vida escolar (White, 1977, p. 297). Los maestros hacen que la atmósfera estudiantil sea agradable para los alumnos por lo cual les brindan uno de los dones de mayor valor como el de su mentoría personal y espiritual para fortalecer el lazo de simpatía que puede unir al maestro y al alumno. Así desarrollan una amistad muy especial con los alumnos, sobre todo fuera del aula (White, 1977, p. 212). Esta atmósfera permite que los estudiantes desarrollen fuertes deseos de ser una ayuda y una bendición para sus compañeros. Y buscarán a sus compañeros para que juntos cultiven los principios y las prácticas adecuados (White, 1923, p. 297). Es común, entonces, contemplar el orden, la prolijidad, la puntualidad, el dominio propio, el espíritu alegre, la disposición de apoyo en diversas actividades, el servicio abnegado, la integridad y la cortesía, es decir, las cualidades esenciales para disfrutar la estadía universitaria (White, 1977, p. 277). El propósito de la “verdadera disciplina es enseñar al alumno a que se gobierne solo” (White, 1977, p. 279); los reglamentos son necesarios para la conducta de los que asisten, y se espera UNiversidad de Montemorelos
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que los estudiantes obren en armonía con ellos. Se trata de dirigirlos apropiadamente a pensar y actuar por sí mismos según se los permitan sus propias capacidades, para que puedan tener crecimiento de pensamiento, sentimientos de respeto propio, y confianza en su propia habilidad para actuar. Ciertamente los estudiantes difieren grandemente unos de otros en carácter, hábitos y educación. Algunos no tienen propósito definido, ni principios establecidos. Necesitan comprender sus responsabilidades y posibilidades. Los alumnos serán encaminados a entender que el cumplimiento de las leyes y reglamentos les permiten mejorar su posición en la sociedad, elevar su carácter, ennoblecer su mente y acrecentar su felicidad. Así la educación adventista ofrece un sistema en el que los estudiantes puedan desarrollar hábitos de dominio propio, aplicación personal, autoconfianza, respeto para con sus superiores y reverencia hacia su Creador. Referencias bibliográficas White, Elena G. (1948). Consejos para padres, maestros y alumnos. Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana. White, Elena G. (1970). Consejos sobre mayordomía cristiana. Mountain View: Publicaciones Interamericanas. White, Elena G. (1977). La educación. Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana. White, Elena G. (1965). El ministerio de curación. Mountain View: Publicaciones Interamericanas. White, Elena G. (1960). Palabras de vida del gran Maestro. Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana.
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filosofía de la educación adventista para el nivel superior “Las instituciones adventistas del nivel superior ofrecen a los estudiantes un ambiente apropiado para el estudio en el campo de las artes, las humanidades, la religión, las ciencias y los estudios profesionales, en el contexto de la filosofía adventista de la educación y de la formación espiritual. La educación adventista (a) da preferencia a las carreras que directamente apoyan la misión de la iglesia, (b) reconoce la importancia de la búsqueda de la verdad en todas sus dimensiones, en la medida en que ello afecta el desarrollo total del individuo en su relación con Dios y con sus semejantes; (c) utiliza recursos tales como la revelación, la razón, la reflexión y la investigación para descubrir la verdad y comprender sus implicaciones para la vida tanto en este mundo como en la tierra nueva, al mismo tiempo que reconoce las limitaciones inherentes a toda labor humana; (d) conduce a los estudiantes a forjarse vidas íntegras basadas en principios compatibles con los valores religiosos, éticos, sociales y e servicio característicos de la cosmovisión adventista; (e) fomenta, especialmente en los estudios de posgrado, la evaluación crítica, el descubrimiento y la diseminación del conocimiento, mientras promueve la adquisición de la sabiduría en la compañía de educadores cristianos” (Declaración sobre la Filosofía Adventista de la Educación, 2002, p. 18). Referencias bibliográficas Declaración sobre la Filosofía Adventista de la Educación. (2002). Revista de la Educación Adventista, número 15, pp. 15-18.
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Declaración de compromisos De la declaración de misión de la Universidad se desprenden algunos compromisos fundamentales tanto de la institución para con los alumnos como de los estudiantes para con la Universidad. La UM se compromete con sus estudiantes En desarrollar • • • •
Su cosmovisión cristiana de la vida, profesión y destino. Sus competencias para el ejercicio profesional. Sus competencias para los procesos de investigación. Sus potencialidades espirituales, intelectuales y físicas en forma armoniosa.
En proveerles oportunidades • Para adquirir una formación profesional de primer nivel orientada a la investigación, al servicio y al liderazgo que les permita ser versátiles en el campo laboral. • Para el autofinanciamiento de su plan de estudios. • De intercambio multicultural e internacional. • De desarrollo profesional en escenarios multidisciplinarios e interdisciplinarios. • De autodisciplina. • De expresar gratitud y compromiso con la misión institucional. • De ser creativo. En ofrecerles • • • • •
Profesores y personal de apoyo, mentores y modelos. Proyectos de investigación para que colaboren bajo el liderazgo de sus mentores. Programas flexibles para las diversas necesidades de los estudiantes. Instalaciones apropiadas para el desarrollo de los planes de estudio y la vida estudiantil. Escenarios y oportunidades para la adquisición y el desarrollo de virtudes y valores cristianos.
La UM espera de sus estudiantes una permanente disposición y compromiso para: • Utilizar el tiempo de tal manera que evidencie la prioridad de su preparación profesional. UNiversidad de Montemorelos
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• Asumir la responsabilidad de desarrollar una disciplina profesional para cumplir con los deberes estudiantiles. • Ejercer una influencia positiva en la asimilación y difusión de la filosofía institucional. • Poner su voluntad de parte de los principios que gobiernan la institución. • Desarrollar una actitud de búsqueda de la voluntad de Dios para cumplir con la misión de su vida. • Asumir una responsabilidad en el desarrollo de un espíritu emprendedor para su crecimiento estudiantil y profesional.
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valores La Universidad de Montemorelos sustenta valores que se desprenden de una relación con Dios fundada en la Biblia y expresada en las creencias de la Iglesia Adventista del Séptimo Día. La Universidad ha seleccionado y promueve intencionalmente que toda la comunidad universitaria internalice estos valores en su relación con Dios, con uno mismo, y en las relaciones con los demás. Los valores, aunque son generales, tienen implicaciones en el desarrollo de un carácter idóneo para la vida actual y futura. AMOR Es el principio fundamental de todos los valores, originado en Dios y trasmitido a través de • la relación cotidiana con Dios, • las acciones de compasión que matizan todo el ejercicio profesional y el servicio abnegado. EXCELENCIA Es la tendencia a mejorar y adquirir continuamente nuevos aprendizajes • en la vida académica, social, espiritual y laboral, • en el ambiente del campus. INDIVIDUALIDAD Es actuar con autonomía en el marco de la voluntad de Dios • en la formación de una cosmovisión cristiana, • en el desarrollo de la creatividad, • en la aceptación del llamado de Dios para la misión de la vida, • en el desarrollo de la autodisciplina. RESPETO En el reconocimiento del valor y la dignidad de todas las personas y las obras creadas por Dios • a Dios manifestado a través de la reverencia, • a uno mismo, • a la Patria y las autoridades, • a los demás, valorando las diferencias individuales, • a la naturaleza con el cuidado del medio. UNiversidad de Montemorelos
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RESPONSABILIDAD Es rendir cuentas de los actos y aceptar las consecuencias que se derivan de ellos • en el cuidado de la salud, • en la vida devocional personal e institucional, • en el desempeño de los deberes estudiantiles y profesionales, • en el cumplimiento de compromisos cívicos y sociales, • en el desarrollo de la autodisciplina, • en la ética profesional y laboral. JUSTICIA Es la constante y firme voluntad de dar a Dios lo que le corresponde, y al prójimo lo que le es debido, actuando con imparcialidad • en el reconocimiento de Dios como ser supremo, • en el trato digno por las personas, • en la elaboración y aplicación de normas y reglamentos, • en la resolución de problemas. HUMILDAD Es la estimación adecuada de uno mismo, sin subestimarse ni sobreestimarse • en el ejercicio de las aptitudes y habilidades, • en la producción intelectual personal, • en el cumplimiento de las responsabilidades y la misión. INTEGRIDAD Es la fidelidad a la voluntad divina expresada en una vida moral pura, honesta y auténtica • en el cuidado de la salud, • en el desarrollo de las actividades académicas, • en la relación con la conciencia propia, • en la relación con Dios y con los demás. TEMPLANZA Es la abstención de todo lo perjudicial y el uso moderado de lo que es bueno • en el uso del tiempo, • en el cuidado de la salud, • en la administración de los bienes, • en el ejercicio equilibrado de los talentos. 34
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SERVICIO Es el despliegue entusiasta de todas las potencialidades del ser para amor en forma activa, abnegada, altruista, cooperativa y compasiva • • • •
a Dios, a la Iglesia, a la Universidad, a la sociedad circundante y mundial.
FE Es confianza en Dios y la certeza de su revelación • en las Sagradas Escrituras, • en la conducción de la vida diaria, • en el aprendizaje. GRATITUD Es expresar agradecimiento en todo • a Dios, • a los demás. ESPERANZA Es esperar el cumplimiento de las promesas de Dios, especialmente en que Jesucristo vendrá por segunda vez para establecer un nuevo mundo perfecto y eterno • en Cristo y su plan de salvación, • en la misión personal de la vida.
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PERFILES La declaración de misión y de visión se concretan en la medida del compromiso adquirido por mentores y estudiantes en el escenario de aprendizaje que ofrece el modelo educativo. También se cumple mediante la capacidad institucional de optimizar sus recursos y comprometer a sus públicos en el cumplimiento de su misión. La visión de la institución expresada en acciones operativas del trabajo diario adquiere vida y significado, proveyendo a los mentores y estudiantes un sentido de pertenencia. Esta unidad de acción ennoblece y desarrolla las capacidades de toda la comunidad universitaria, preparándola para un servicio de excelencia, cada vez más amplio para Dios y sus semejantes.
Perfil institucional El perfil de la Universidad de Montemorelos está conformado por el ambiente institucional general y por el ambiente y las acciones a nivel de cada uno de los programas de estudio. Perfil institucional general La institución promueve un ambiente conformado por el campus, sus instalaciones y equipos y escenarios que sean los propicios para el logro de la misión institucional en los siguientes aspectos: Cosmovisión bíblica La Universidad provee de un ambiente para el estudio de la Biblia y la naturaleza de modo que la comunidad universitaria pueda ir consolidando una comprensión de Dios y de la realidad que sea un marco seguro para el aprendizaje docencia, investigación y extensión universitaria. Educación integral La Universidad sostiene un ambiente para el desarrollo armonioso del carácter de todos los miembros de la comunidad universitaria y espacios para las relaciones interpersonales sanas, la promoción de hábitos y estilo de vida saludable, la comunión con Dios y el desarrollo mental por medio del pensamiento profundo y la toma de decisiones sabias. Competencias profesionales La institución activamente promueve un ambiente para el desarrollo de las competencias profesionales y para la demostración de la excelencia en los resultados de las evaluaciones de calidad internas, de exámenes estandarizados y acreditaciones externas. 36
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Investigación e innovación La institución tiene un ambiente intencional de búsqueda de la verdad y comprensión de la realidad para el desarrollo de la creatividad en la resolución de problemas. Se demuestra con el número de aportes para la resolución de problemas. Servicio abnegado La universidad provee numerosos espacios para la participación y liderazgo del servicio altruista. Se observa por el número de proyectos de servicio con alcance y profundidad universitaria y misionera que tiene como objetivo cumplir la misión de Cristo. Visión mundial La institución es un escenario donde se promueven y desarrollan proyectos institucionales en el país y alrededor del mundo con estrategias para la cooperación internacional y la internacionalización. Perfil institucional de cada programa Cada programa conforma un perfil de calidad desarrollando entre los docentes, los estudiantes y otros públicos a los que sirve los siguientes aspectos que se derivan de la misión institucional. Cosmovisión bíblica El programa desarrolla constantemente un marco de referencia bíblico para el desarrollo de las competencias profesionales, la investigación y el servicio de la profesión por medio del estudio de la Biblia y la naturaleza de modo pueda ir consolidando una comprensión de Dios y de la realidad para el cumplimiento de la misión de Cristo. Educación integral Por medio de la organización de sus actividades curriculares y extracurriculares, el programa promueve entre docentes y alumnos el desarrollo armonioso del carácter por el ejercicio de hábitos y un estilo de vida saludable, una relación personal e íntima con Dios y el desarrollo de las facultades mentales para la toma de decisiones sabias. Competencias profesionales El programa promueve que cada estudiante desarrolle las competencias profesionales del perfil del egresado en toda la extensión de sus posibilidades, y además desarrolle competencias UNiversidad de Montemorelos
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opcionales de acuerdo con sus talentos, intereses y sentido de misión. Los mentores conducen el proyecto educativo de los estudiantes y lo evalúan continuamente por medio de las reflexiones y evidencias de los portafolios de aprendizaje. Investigación e innovación Cada programa tiene líneas de investigación y proyectos bien definidos y de largo alcance que están liderados por docentes e involucran a estudiantes. Los aportes de investigación e innovación contribuyen a la mejora continua de la institución, a la resolución de problemas de la comunidad o la iglesia y a la mejora de procesos o productos de los públicos a los que sirve. Servicio abnegado Cada programa tiene programas de servicio altruista donde, por medio del ejercicio de las competencias profesionales, la investigación y la innovación atiende de modo generoso a los más necesitados en el desarrollo de una comunidad con el objetivo de cumplir la misión de Cristo. Visión mundial Cada programa además de comprometerse con responsabilidad local en docencia, investigación y extensión, tiene lazos de intercambio docente y estudiantil, investigación, prácticas profesionales o servicio voluntario con instituciones u organismos internacionales para consolidar la misión y la visión internacional de la universidad.
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Perfil del mentor Los mentores son los principales agentes en la conducción de los estudiantes y de la institución en el logro de la misión institucional. Modelan en su vida personal y familiar y en su ejercicio profesional las características que esperan de los estudiantes. Su perfil se desarrolla y se evalúa por medio de las matrices de desarrollo docente y profesional (del personal de apoyo), que desembocan en su portafolio anual de desempeño, y puede sintetizarse con las siguientes características: Cosmovisión bíblica Los mentores son ávidos estudiosos de la Biblia y la naturaleza de modo que consolidan su propia comprensión de Dios y de la realidad para la docencia, la investigación y la extensión. Asimismo guían a los estudiantes en su búsqueda de su marco filosófico personal, profesional y misional. Educación integral El mentor se ocupa del propio desarrollo armonioso de sus facultades físicas, mentales y espirituales, así como las de su familia, de ese modo modela la educación integral continua a lo largo de la vida. Asimismo intencionalmente promueve y se involucra activamente en el modelo educativo institucional que está basado en el desarrollo equilibrado de todas las facultades que desembocan en el desarrollo del carácter y la toma de decisiones sabias. (Este es el sustento del modelo educativo y de las matrices de desarrollo docente y profesional). Competencias profesionales El mentor modela las competencias profesionales esperadas en los estudiantes y egresados y se ocupa de su propio desarrollo profesional constante, convirtiéndose en un referente de su área de especialidad. El mentor se ocupa en que sus estudiantes adquieran las competencias profesionales requeridas en el plan de estudios, convirtiendo a los estudiantes en discípulos. Además se mantiene al día en los nuevos desarrollos y necesidades del mercado ocupacional. (Este apartado está relacionado con el eje horizontal de las matrices de desarrollo docente y profesional). Investigación e innovación El mentor está involucrado en proyectos de investigación e innovación relevantes que hacen una contribución al conocimiento y a la resolución de problemas. El docente involucra a estudiantes en sus proyectos de aporte, de modo que éstos son sus discípulos en la formación
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de una nueva generación de profesionales creativos, investigadores e innovadores. El mentor, acompañado de los estudiantes difunde y transfiere los hallazgos de las investigaciones y los productos innovadores para beneficio de la comunidad. (Este apartado está relacionado con el eje vertical de las matrices de desarrollo docente y profesional). Servicio abnegado El mentor está involucrado en proyectos de servicio altruista y de ese modo enseña por ejemplo y por precepto que el filtro maestro de la educación adventista es el servicio abnegado. Este servicio altruista está íntimamente relacionado con las actividades de investigación, docencia y extensión. (Este apartado está relacionado con los dos ejes de las matrices de desarrollo docente y profesional). Visión mundial El mentor tiene una clara visión del mundo y sus necesidades. El mentor promueve con su ejemplo la responsabilidad que tiene en cuanto a su medio inmediato y los alcances internacionales de su trabajo docente. (Este apartado está relacionado con los dos ejes de las matrices de desarrollo docente y profesional).
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Perfil del estudiante El estudiante que ingresa a la Universidad de Montemorelos adquiere el compromiso de asumir como propia la misión y visión institucional por medio de su desarrollo en el marco del modelo educativo y del plan de estudios que ha elegido. Así, su perfil adquiere las siguientes características: Cosmovisión bíblica El estudiante desarrolla hábitos de estudio de la Biblia y la naturaleza de modo que pueda ir consolidando una comprensión de Dios y de la realidad que sea un marco seguro para su desarrollo personal, profesional y la consolidación de su vocación y sentido de misión. Educación integral El estudiante asume el compromiso de un desarrollo integral constante: la formación de hábitos y un estilo de vida saludable, una relación personal, constante e íntima con Dios por medio del estudio de su Palabra y la práctica de las disciplinas espirituales, y el desarrollo de un pensamiento profundo para la toma de decisiones basado en una cosmovisión bíblica. Este desarrollo integral desemboca en un carácter equilibrado. Competencias profesionales El estudiante asume el compromiso del desarrollo de las competencias profesionales del plan de estudios optimizando las múltiples oportunidades que le ofrece la institución. Con la conducción de su mentor encuentra la misión de su vida y desarrolla competencias adicionales de acuerdo con sus talentos, intereses y sentido de misión. Despliega herramientas de autoevaluación de su progreso por medio de la realización y presentación del portafolio de aprendizaje. Investigación e innovación El estudiante, con la conducción de un mentor, asume el compromiso de hacer un aporte al conocimiento, a la resolución de problemas y a la mejora continua de su institución y la comunidad, utilizando sus competencias y talentos para hacer una contribución relevante. Servicio abnegado El estudiante se compromete a desarrollar sensibilidad para captar las necesidades de la comunidad y utiliza sus competencias profesionales para atenderlas de modo altruista con un sentido de misión como discípulo de Cristo.
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Dimensiรณn filosรณfica
Visiรณn mundial El estudiante se compromete con el desarrollo de una visiรณn internacional de su proyecto educativo y de la misiรณn de su vida, tanto por su involucramiento internacional dentro del campus como en oportunidades de intercambio y servicio abnegado en el extranjero.
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Perfil del egresado El egresado es portador de la misión y la visión institucional, por lo tanto sostiene un perfil que representa los valores institucionales encarnados en las competencias profesionales que haya elegido como vocación. Sus características son las siguientes: Cosmovisión bíblica El egresado es un estudioso de la Biblia y la naturaleza de modo que continuamente amplía su comprensión de Dios y de la realidad que constituye un marco seguro para el cumplimiento de la misión de su vida. Educación integral El egresado mantiene el compromiso constante con su desarrollo integral: la formación y consolidación de hábitos y un estilo de vida saludable, una relación personal, constante e íntima con Dios por medio del estudio de su Palabra y la práctica de las disciplinas espirituales, y el desarrollo de un pensamiento para la toma de decisiones basado en una cosmovisión bíblica. Esta educación integral desemboca en la formación de un carácter equilibrado a lo largo de toda la vida. Competencias profesionales El egresado se inserta en el mercado laboral manteniendo el compromiso del desarrollo constante de las competencias profesionales y de sus talentos, intereses y sentido de misión, y conserva un sentido de actualización y autoevaluación constante. Investigación e innovación El egresado por medio del trabajo colaborativo e interdisciplinario asume el compromiso de hacer un aporte al conocimiento, a la resolución de problemas utilizando sus competencias y talentos para hacer una contribución constante a la sociedad por medio de la investigación y la innovación. Servicio abnegado El egresado ejerce liderazgo en las causas más nobles de la sociedad, colaborando con diversas agencias para atender las necesidades de la comunidad de modo altruista con un sentido de misión como discípulo de Cristo.
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Dimensi贸n filos贸fica
Visi贸n mundial El egresado aporta sus recursos en apoyo de los programas de las misiones mundiales, y se involucra con servicios personales de corto, mediano y largo plazo en su pa铆s de origen y en diversas partes del mundo.
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Dimensi贸n Estrat茅gica
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Versión extendida La Universidad de Montemorelos ha desarrollado un modelo educativo que, fundamentado en su marco filosófico, reconoce que “todo verdadero conocimiento y desarrollo tienen su origen en el conocimiento de Dios” (White, 1987, p. 14) y que en la comunión con Él se “halla la educación más elevada” (White, 1987, p. 14). Este modelo se ha convertido en un ejemplo de calidad académica para el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento, haciendo de la investigación una experiencia instrumental. Para este fin la institución abre delante de los estudiantes los vastos campos de la naturaleza y la revelación. El modelo está respaldado por estándares de autoevaluación y las acreditaciones externas. En el contexto de ese marco filosófico, la Universidad promueve el modelo educativo adventista y recluta y selecciona estudiantes que cumplirán con la visión 2020 de la Iglesia Adventista, especialmente en la División Interamericana, en el marco global de la evangelización para la preparación de la segunda venida de Cristo. Los componentes educativos de sus planes de estudio ofrecen a los estudiantes una preparación integral desde una cosmovisión bíblica para cumplir con la misión de sus vidas. El cumplimiento de esta misión se canaliza mediante una gran visión de emprendedores cristianos que poseen una perspectiva internacional. Los docentes-tutores modelan la actitud y la capacidad de emprender en sus proyectos de investigación para potenciar sus prácticas profesionales. Los estudiantes se unen a la labor de los docentes-tutores participando en los proyectos que ofrecen soluciones a los problemas de la comunidad. La comunidad universitaria percibe su propósito en la vida siendo sensible a las necesidades de los demás; desarrollando de esta manera una pasión altruista por el servicio que más allá de una estrategia de mercadotecnia, o del impulso competitivo de convertirse en el profesional o la empresa número uno. El cumplimiento de la misión se convierte en el fin último de la educación. Las experiencias de aprendizaje en el servicio abnegado llevan a los estudiantes a fomentar un desarrollo sustentable entre la población más vulnerable de la sociedad, promoviendo así una verdadera cultura de progreso. La visión para emprender y la pasión para servir se alimentan del amor cristiano, el cual se proyecta en un espíritu generoso de compartir los recursos con instituciones, organizaciones y personas con mayores necesidades. De esta manera la institución se ha comprometido con el desarrollo de todo el sistema educativo al que pertenece y con el desarrollo educativo de su comunidad. Los estudiantes obtienen recursos financieros para pagar sus estudios mediante programas de autofinanciamiento para no incurrir en deudas. La institución ha desarrollado escenarios para
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Dimensión Estratégica
nuevas iniciativas mediante oferta educativa actualizada, en modalidades diversas y flexibles, en opciones técnicas y profesionales, y de posgrado, mediante sus empresas-escuela exitosas y a través de la obtención de fondos para el desarrollo. Este compromiso se realiza con el esfuerzo conjunto de mentores profesionales, especializados y actualizados, con un alto sentido moral, que asumen su papel en la educación de los estudiantes como la misión de sus vidas. La relación mentor-estudiante se cristaliza en un ambiente de compañerismo en el que el mentor, con un claro concepto de mayordomía personal e institucional, comparte sus talentos mediante un ejercicio profesional que va más allá de las aulas y los muros de la institución, e interactúa con los estudiantes y los otros públicos a los que sirve. Los mentores se desempeñan con una amplia visión global en armonía con la misión mundial de la institución, pero con una responsabilidad local, departamental, siguiendo procesos de autoevaluación a fin de retroalimentar su acción, de modo que se garantice el desarrollo integral de los estudiantes, la institución y su propio crecimiento. Los administradores tienen su visión compartida con el resto de la comunidad universitaria, la que provee dirección y liderazgo para el presente y el futuro. Están atentos a la realidad del momento y a las tendencias externas para poder tomar decisiones oportunamente. Reconocen la importancia de los recursos humanos, los cuales se capacitan en el marco de los indicadores de calidad. El presupuesto es una herramienta al servicio de la misión institucional con evidente eficiencia operativa y con austeridad en el estilo de vida, con gratitud hacia Dios y generosidad para el mundo. Orientados por los principios de mayordomía, la planta física demuestra el cuidado por la naturaleza y su sustentabilidad y presenta una infraestructura apropiada para el aprendizaje, el desarrollo de una mentalidad ecológica y el esparcimiento. Los equipos se mantienen en buenas condiciones y se optimizan y desarrollan nuevas tecnología de tal modo que atienden los requerimientos del crecimiento académico. Toda la visión desemboca en un futuro que garantiza una Universidad de Montemorelos más espiritual y adventista, con una vocación estratégica en su planeación, más solvente y dadivosa, con una calidad de egresados más compatible con la realidad del mercado de trabajo y servicio, más atenta a los estudiantes, más sensible a sus públicos y más retroalimentada mediante variados procesos de evaluación. Referencias bibliográficas White, Elena G. (1987). La educación. Coral Gables: Asociación Publicadora Interamericana.
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Lema
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La universidad de montemorelos y su entorno en el nivel pregrado La Universidad de Montemorelos tiene una trayectoria de búsqueda de un modelo educativo que responda a las demandas de la sociedad y la iglesia a la que sirve, y al mismo tiempo sea fiel a la filosofía de la educación adventista. El Compromiso Corporativo 1998 puede considerarse como el primer documento institucional que sentó las bases para la estrategia y la operación institucional a partir de una posición filosófica de la que se desprende un modelo educativo integrador que no solamente se trasunta en un plan de estudios, sino en un quehacer administrativo coherente con una visión unificadora de la educación. El Compromiso Educativo 2000 fue una revisión del Compromiso Corporativo. Mantiene los principios filosóficos del documento anterior, pero avanza hacia la consolidación de los perfiles de egreso, mentor e institucional, y muestra un propósito más intencional en el cumplimiento de la filosofía de la educación adventista formulando un plan de estudios que atienda la educación integral del espíritu, la mente y el cuerpo. Así, el plan de estudios 2000 tenía cuatro componentes esenciales: Relación con Dios y la revelación, Capacitación profesional, Preparación para la vida y Legado cultural. En el Compromiso Educativo 2006 se revisaron los postulados filosóficos, la misión y la visión. El documento fue la base del Plan Estratégico que giró en torno de cuatro motores: la visión, el espíritu emprendedor, la calidad y el servicio. El Compromiso Educativo 2011 se basa en los documentos anteriores, y se han revisado la declaración de misión y los perfiles. El lema “Visión para emprender. Pasión para servir” se mantiene desde el 2006. El modelo educativo tiene como eje central la formación de profesionales vinculados con las necesidades de los más desprotegidos. El escenario es el servicio. La relación de los docentes y los estudiantes se fundamenta en que los últimos son los colaboradores de los maestros en el cumplimiento de la misión institucional. El Compromiso educativo 2011 parte de los postulados filosóficos que son el fundamento para la declaración de misión y visión institucional. Describe los perfiles de la institución en general y de los programas, el perfil del mentor, del estudiante y del egresado. Analiza las tendencias educativas del momento, las necesidades de la iglesia y del mercado laboral, del funcionamiento
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del plan de estudios actual y desarrolla un modelo educativo que es evaluado constantemente y revisado en su implementación para asegurar la calidad y el impacto esperado.
El contexto internacional Desde la propuesta que hizo Ernest Boyer (1997) sobre la educación superior del futuro, la UNESCO y otros organismos internacionales han revisado la educación superior a la luz de las tendencias mundiales en distintas áreas (Delors, 1998). Los aspectos políticos, económicos, culturales y sociales inciden en las instituciones de educación superior, generando una visión más vinculada con su entorno e interesada en garantizar la calidad, la equidad y la pertinencia social de los programas y servicios que ofrece. La vinculación entre el sector educativo y el sector laboral orienta las acciones de planificación y desarrollo de los planes y programas de estudio. La educación superior que tradicionalmente estaba mayormente en universidades públicas, se ha vuelto más complejo y diferenciado, dando lugar a un surgimiento importante de universidades privadas (Levy, 1995). Y no solo eso, se han conformado consorcios de universidades para ofrecer educación superior de la más alta calidad y de modo gratuito tales como COURSERA o Open Culture. Hasta hace pocos años el aporte de las universidades estaba circunscrito a la escasa investigación científica y un número reducido de investigadores. En los últimos años se ha multiplicado los laboratorios e institutos de ciencia que abarcan casi todas las áreas de conocimiento. Este incremento fomenta sustancialmente las posibilidades de los docentes y estudiantes de hacer aportes significativos al conocimiento y de aplicar y transferir los conocimientos de modo que se atienden las necesidades de la sociedad. Además, las nuevas tecnologías de la comunicación, de la información y de las áreas de la especialidad han impactado a las modalidades y los espacios de aprendizaje de las instituciones educativas, permitiendo que los estudiantes optimicen el ámbito laboral y la escuela para su propio desarrollo. Los mecanismos de evaluación, rendición de cuentas y acreditación que valoran el desempeño de instituciones, programas y personas han marcado una manera más concreta y clara de mirar la calidad de una institución y contribuyen a la transparencia de los procesos educativos y de los resultados en el desempeño de los egresados (Rama, 2006). La tendencia de la globalización, que alcanza ya a todos los ámbitos del quehacer humano ha motivado a las universidades a hacer esfuerzos intencionados de internacionalización de sus procesos de aprendizaje y aporte al conocimiento (Brunner, 2000). 52
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El surgimiento de una mano de obra muy especializada y de muy bajo costo en países asiáticos como la China y la India ha obligado a replantear la economía y la educación de muchos países desarrollados y en desarrollo (Zhao, 2009). Por otro lado, el fenómeno educativo de los países del norte de Europa, que promueve una educación más personalizada, pero cuyos estudiantes tienen un desempeño muy notable en las pruebas estandarizadas, ha levantado preguntas en muchos sistemas educativos que tienden a la estandarización de la educación. En el mundo y especialmente en América Latina se ha incrementado el número de jóvenes profesionales que deben iniciar sus emprendimientos laborales, debido a que el mercado de trabajo no es suficiente para incorporar a todos sus egresados (Brenes y Haar, 2012). La movilidad creciente de la población, especialmente la de los profesionales en un mundo que se hace cada vez más accesible debido a las posibilidades crecientes de comunicación y traslado, ha favorecido la aparición de redes y asociaciones académicas que permiten el intercambio de académicos y de estudiantes. El mundo laboral requiere que el profesional tenga un desempeño competente en el marco de la formación general y profesional, y en su área especializada. Esta necesidad ha llevado a las universidades a enfocar innovadoramente la educación superior a partir del desarrollo de competencias. Para atender las tendencias mencionadas anteriormente un grupo de universidades europeas inició un proyectos de coordinación entre las ofertas educativas. Este proyecto, denominado Tuning, llegó a América Latina, donde un grupo de universidades latinoamericanas también se han incorporado a la iniciativa europea con el propósito de aunar criterios de estandarización de competencias para favorecer la movilidad en la región y en el resto del mundo (Tuning, 2013). Así, el modelo universitario del siglo XXI tiende a una universidad más transparente, más vinculada, más colaborativa, más flexible.
El contexto nacional México se ha incorporado desde el inicio al proyecto Tuning América Latina (2013) que tiene el propósito de articular los requerimientos de la educación superior en los distintos niveles para favorecer la movilidad de los estudiantes, el intercambio y la flexibilidad en las ofertas. Este proyecto incluye hasta una revisión del concepto del crédito académico para que sea fácil la transferencia y con el resto del mundo. Una de las tendencias que ha preocupado al gobierno, a las universidades y al mercado laboral es el porcentaje bajo de eficiencia terminal de los graduados. Muchos de los estudiantes que terminan el plan de estudios no concluyen con los requisitos de titulación. Con el propósito de mejorar los índices de eficiencia terminal varias universidades han identificado modos creativos de acreditar los requisitos de titulación a los pasantes y han modificado estos requisitos. UNiversidad de Montemorelos
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Las universidades mexicanas han fortalecido notablemente la investigación. Las políticas de ingreso al CONACYT y a las subvenciones para el desarrollo de investigadores y proyectos de investigación han permitido a muchos programas de posgrado formar investigadores jóvenes y desarrollar nuevos centros de investigación. Por otro lado, un número de instituciones educativas están ofreciendo oportunidades para que los estudiantes, además de conseguir la preparación académica profesional, puedan desarrollar competencias adicionales únicas que agregan a su capacitación un perfil único por medio del otorgamiento de certificaciones que acrediten competencias adicionales a las requeridas por los programas. Estas competencias adicionales constituyen un valor agregado al título. Entre las competencias adicionales más comunes están las especializaciones profesionales y las experiencias multiculturales y en el extranjero. La calidad de la educación universitaria mexicana se ha promovido por medio del incremento de asociaciones acreditadoras de programas académicos y de certificaciones de docentes y servicios. Así se ha incrementado la cultura de la evaluación. Además tienen cada vez más relevancia los exámenes estandarizados nacionales, como el CENEVAL, y las evaluaciones internacionales. En los últimos años las asociaciones acreditadoras nacionales han hecho énfasis en el desarrollo de los aspectos de formación general del estudiante de licenciatura. Así, se ha pasado de una formación casi exclusivamente especializada a una formación más equilibrada entre los aspectos generales y específicos. Un apartado especial en los asuntos generales es la tendencia a incluir los valores y el aprendizaje servicio como asuntos requeridos en los distintos programas. La educación mexicana se está abriendo más y más al mundo. Los intercambios académicos con universidades extranjeras y el uso del inglés como una segunda lengua en el mundo académico y laboral permiten el tránsito y fomentan la flexibilidad en la elaboración e implementación de los programas educativos (ANUIES, 2006). Las universidades mexicanas tienen desafíos en el futuro inmediato. Estos desafíos girar en torno de cuatro asuntos sin resolver: la cobertura, la calidad, la equidad y la pertinencia (ANUIES, 2005). Se espera que la educación universitaria llegue a todos los sectores del país sin desigualdades con una oferta actualizada y de la mejor calidad.
Las tendencias en la educación superior de la Iglesia Adventista En los últimos quince años la Iglesia Adventista se ha interesado en el desarrollo de su sistema educativo. Se ha hecho una revisión de la declaración de filosofía de la educación, donde tiene un apartado que señala las expectativas de la iglesia para las instituciones de educación superior y el perfil de egreso esperado. Este perfil describe a un egresado que es capaz de vivir 54
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una vida equilibrada en todas las dimensiones y que cumple la misión de Cristo en el ejercicio de su profesión (Declaración de Filosofía de la Educación Adventista, 2001). Asimismo, una comisión de educación superior realizó un estudio de las instituciones de educación superior entre los años 2001 y 2004. De ese estudio surgieron algunas recomendaciones que son las que orientan el desarrollo de las universidades y las condiciones de acreditación de la iglesia a través de la Asociación Acreditadora Adventista. Una de las tendencias más importantes es el crecimiento de estudiantes no adventistas en las instituciones educativas, y el decrecimiento de la matrícula escolar en comparación con el número de miembros de iglesia. Además, la comisión notó un creciente proceso de secularización entre las universidades adventistas. Las recomendaciones de la comisión apuntan a revertir estas tendencias y fortalecer la identidad de la educación adventista (Profiling Adventist Leadership, 2005). Entre las preocupaciones que están en la mesa de consideración de los educadores adventistas se hallan el surgimiento de las universidades adventistas urbanas, el autofinanciamiento de la educación superior y las posibilidades de educación superior con modalidades no tradicionales (Departamento de Educación de la Asociación General, 2007). Referencias bibliográficas ANUIES. (2005). Plan de trabajo 2005-2009. Recuperado de www.anuies.mx/servicios/p_anuies/ publicaciones/revsup/res004/art6.htm ANUIES. (2006). Consolidación y avance de la educación superior en México. Documento presentado en la sesión ordinaria en junio 2006. Recuperado de www.anuies.mex/ consolidacion/consolidacion/pdf Boyer, E. (1997). La educación superior del futuro. México: Fondo de Cultura Económica. Brenes, E., y Haar, J. (2012). The future of Entrepreunership in Latin America. International Political Economy Series: Mc Millan.
Brunner, J. J. (2000). Globalización y e futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias. Seminario sobre prospectivas de la educación en América Latina y el Caribe. Recuperado de mt.educarchile.cl/archives/Futuro_EDU%25UNESCO-2000.pdf Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para el Siglo XXI. Madrid: Ediciones UNESCO. Declaración de Filosofía de la Educación Adventista. (2001). Recuperado de circle.adventist. org/download/PhiStat03_Sp.pdf Departamento de Educación de la Asociación general. (2007). Documento de consulta sobre el modelo educativo universitario en las ciudades. Documento no publicado. Levy, D. (1995). La educación superior y el estado en Latinoamérica. Desafíos privados al dominio público. México: Porrúa. Profiling Adventist Leadership. (2005). Recuperado de news.adventist.org/especials/2005/ gcsession/leadershp_presentations.html
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Rama, C. (2006). La tercera reforma de la educaci贸n superior en Am茅rica Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econ贸mica. Tuning Educational Structures in Europe. (2013). University contribution to the Bologna process. Recuperado de www.tuning.unideusto.org Universidad de Montemorelos. (1998). Compromiso Corporativo. Documento no publicado. Universidad de Montemorelos. (2006). Compromiso Educativo. Documento no publicado. Universidad de Montemorelos (2006). Compromiso Educativo. Documento no publicado. Universidad de Montemorelos (2011). Compromiso Educativo. Documento no publicado. Zao, Yong. (2009). Catching up or leading the way. American education in the age of globalization. Alexandria: ASCD.
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EL MODELO CURRICULAR El concepto fundamental del modelo curricular de la Universidad de Montemorelos es la formación integral del estudiante en los aspectos espirituales, intelectuales y físicos. El modelo está basado en la dimensión filosófica y estratégica del Compromiso Educativo. Parte del perfil del estudiante y del egresado, y se expresa en un núcleo fundamental de competencias a desarrollarse. Un enfoque educativo a partir del desarrollo de competencias permite mirar a la educación superior a partir de los pilares de la educación superior del siglo XXI que se acordaran en la conferencia realizada en París en 1998: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors, 1998). Como se presenta en el Esquema 1, el modelo transita por dos grandes rieles: las experiencias de aprendizaje que están en el currículo formal por medio del desarrollo de las competencias propias de la formación profesional y las que están en el currículo no formal que apuntan a la formación profesional y personal adicionales a las competencias expresadas en el perfil de egreso. El currículo formal está compuesto por todas las experiencias de aprendizaje planificadas expresamente para la obtención del título. El currículo o formal está compuesto por todas las actividades educativas organizadas por la escuela o universidad, pero que no forman parte del currículo escrito y requerido para que un estudiante obtenga su diploma. Además, forman parte del currículo no formal las normas de la institución, el ambiente físico y social donde se relacionan estudiantes, docentes y personal de apoyo (Goodland, 1984; Pratt, 1994).
Esquema 1. El modelo educativo para el nivel de pregrado
Avances del plan de estudios 50%
75%
Currículo no formal
Currículo formal Educación para el servicio (trabajo)
Casi profesional
TíTULO
Portafolio II
Portafolio III
investigación, innovación y servicio altruista Portafolio I
Descubrir la misión de tu vida
25%
Trabajo de investigación
Servicio comunitario, servicio social
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Las competencias Se entiende como competencias al conjunto de habilidades para transferir el conocimiento con una actitud que va más allá de la sola resolución de problemas, a la consecución de los objetivos en el cumplimiento de una misión. Las competencias en el currículo formal Del perfil del egresado se desprenden las competencias genéricas que son comunes a todas las carreras y las competencias disciplinares. Competencias genéricas Son competencias genéricas aquellas que son comunes a todas las carreras del nivel licenciatura. Están organizadas en apartados que responden a los distintos aspectos del perfil del egresado. • Emprender iniciativas para vivir y difundir una cosmovisión de acuerdo con la perspectiva bíblica. • Proyectar una vida profesional, personal y familiar en el marco de un compromiso moral y misional. • Organizar y planificar sus recursos personales (tiempo, finanzas, habilidades, salud) en el marco de la administración responsable. • Tomar iniciativas para la preservación del medio ambiente y la sustentabilidad. • Tomar iniciativas para el servicio abnegado. • Desarrollar la capacidad creativa para analizar los procesos y las formas en que se realizan las tareas y crear escenarios más eficientes y efectivos. • Apreciar la belleza en las manifestaciones artísticas y culturales en el marco de la cosmovisión bíblica. • Desarrollar proyectos de investigación para resolver los problemas relacionados con su desarrollo profesional. • Identificar, plantear y resolver problemas. • Ejercer pensamiento crítico: abstracción, aplicación, análisis, síntesis. • Comunicarse en forma oral y escrita en español. • Comunicarse en un segundo idioma. • Concretar su visión profesional por emprendimientos de proyectos que se desprendan de una visión profesional y que respondan a criterios de calidad reconocida. • Identificar, plantear y resolver problemas. • Ejercer pensamiento crítico: abstracción, aplicación, análisis, síntesis. • Identificar y atender las necesidades de los demás. • Mantener buenas relaciones interpersonales.
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• Realizar trabajo en equipo en un contexto de apertura a las opiniones de los demás, pero manteniendo sus convicciones personales. • Actualizarse permanentemente. • Comunicarse en forma oral y escrita en español. • Comunicarse correctamente en un segundo idioma. • Mantener comunicación y relaciones positivas en la diversidad internacional. • Valorar y respetar la diversidad y multiculturalidad. • Comunicarse correctamente en un segundo idioma. Competencias disciplinarias Las competencias disciplinarias son aquellas que están relacionadas con el ejercicio de la profesión. Hay algunas que son básicas y otras son extendidas. Las competencias disciplinarias básicas son aquellas que son comunes a varias carreras. Las competencias disciplinarias extendidas son aquellas que están determinadas por el tipo de profesión que está ejerciendo y los ámbitos laborales en los que el egresado puede desempeñarse. Cada carrera propondrá las competencias disciplinarias extendidas que son pertinentes a su profesión de acuerdo con el desempeño profesional a nivel licenciatura. Competencias profesionales optativas: las certificaciones El estudiante tiene la posibilidad de desarrollar competencias que fortalezcan su formación general profesional o su formación disciplinar al acceder a certificaciones. Estas certificaciones pueden ser ofrecidas por la misma universidad o por agencias externas a la universidad. El acceso a las certificaciones no es un requisito de egreso, sino una oportunidad de desarrollo individual del estudiante, con base en sus intereses, talentos y la preparación para la misión de su vida. Distintas instancias (facultades, carreras, institutos, etc.) realizan las propuestas de las certificaciones que siguen los procesos formales de aprobación de las ofertas de estudios de educación continua de la Universidad. La Comisión de Currículo Institucional analiza las posibles certificaciones externas a las que puede acceder el estudiante. Integración de las competencias profesionales: El portafolio de aprendizaje y el trabajo de investigación El portafolio de aprendizaje es una experiencia integradora donde el estudiante demuestra el avance del logro de las competencias genéricas, y disciplinarias por medio de la reflexión de sus aprendizajes y la sustentación de evidencias de su capacitación profesional.
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El aporte final del estudiante se concreta en un trabajo de investigación donde pone en acción todas sus competencias profesionales con el propósito de demostrarlas en un proyecto de aporte y servicio desinteresado.
La organización del modelo curricular La formación profesional del estudiante se concreta en el desarrollo de las competencias en los estudiantes a partir de experiencias de aprendizaje diversas. Algunas de estas experiencias ocupan un espacio curricular específico y otras son como hilos conductores de los trabajos académicos. Además el estudiante puede desarrollar otras competencias o profundizar algunas por medio del autoaprendizaje. De ese modo, las competencias pueden desarrollarse en los ejes transversales o en los ejes curriculares y en las experiencias integradoras de la formación profesional (ver esquema 2).
Esquema 2. La organización del modelo educativo
Integración de la fe Espíritu emprendedor Servicio abnegado Investigación Liderazgo Axiología Pensamiento crítico Cuidado del ambiente Formación general
Formación especializada
Experiencias integradoras de la formación profesional 60
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Ejes transversales Los ejes transversales son como hilos conductores de los trabajos áulicos, en torno de los cuales “gira la temática de las áreas curriculares, que adquieren así, tanto a los ojos del profesorado como del alumnado, el valor de instrumentos necesarios para la consecución de finalidades deseadas” (Busquets, 1993, p. 23). Surgen estos ejes o temas transversales para aproximar lo científico a lo cotidiano, atender las necesidades de los estudiantes y de la comunidad desde la perspectiva científica. En la Universidad de Montemorelos se consideran los siguientes ejes transversales: • Integración de la fe. Es la mirada al conocimiento desde la perspectiva bíblica, en el aprendizaje, la investigación y la aplicación del conocimiento. • Espíritu emprendedor. Es el desarrollo de las prácticas profesionales, el autofinanciamiento estudiantil, la atención a las necesidades de la comunidad desde la profesión y la iniciativa en la formación integral del estudiante. • Servicio abnegado. Es la actitud bondadosa y generosa de ofrecer los conocimientos, el tiempo y los recursos para atender a los más necesitados. • Investigación. Es la iniciativa constante de conocer en profundidad las necesidades de la comunidad y de la iglesia y explorar alternativas creativas para su solución. • Liderazgo. Es la posición desde la cual se desempeña como modelo en conductas y se conduce en proyectos en las diversas áreas de la formación. • Axiología. Es la asunción de los valores que sustenta la universidad y la adhesión a los criterios de la belleza que se desprenden de las Sagradas Escrituras. • Pensamiento crítico. Es la capacidad de evaluar el conocimiento, las implicaciones de un pensamiento o acción y tomar decisiones sabias. • Cuidado del ambiente. Es la capacidad de respetar el ambiente y tomar las acciones para utilizar sabiamente los recursos naturales.
Ejes curriculares Eje de la formación general Este eje le ofrece al estudiante un sello institucional en la formación de las competencias genéricas que sostienen el desarrollo profesional, personal y familiar del egresado. Está conformado por una cosmovisión para el servicio profesional y el aprecio por la cultura y el arte. • La cosmovisión para el servicio profesional. La cosmovisión le da al egresado una plataforma filosófica y teológica para el desarrollo de su vida y sostiene el proceso de toma de decisiones. Además le provee de las competencias para vivir una vida saludable, mantener una familia y desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes UNiversidad de Montemorelos
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necesarios para concretar su compromiso con un servicio abnegado. Por medio del desarrollo y la práctica de las competencias para la formación de su cosmovisión, el estudiante puede desarrollar su capacidad de pensar y actuar de modo que pueda llevar responsabilidades diversas que le requerirá su profesión a lo largo de la vida. Esta cosmovisión se conforma y se consolida especialmente por medio de: • Asignaturas de estudio de la Biblia. Estas asignaturas incluyen un estudio sistemático de la Biblia con el propósito de promover una relación con Dios y con la revelación que es una experiencia que va más allá del conocimiento para convertirse en una vivencia con el Creador, Sustentador y Salvador. Promueven el estudio de la Palabra y de una comunión diaria y personal con Dios y trasciende en una actitud de agradecimiento por medio de una vida de servicio desinteresado. Esta conexión viva y constante con Dios es la que da sentido a la educación cristiana y provee de dirección a todo conocimiento y acción. • Una asignatura de Estilo de Vida Saludable. Esta asignatura provee los conocimientos esenciales de fisiología del cuerpo humano y de la manera de cuidarlo. Un énfasis especial se hace en el desarrollo de un estilo de vida que cuide la salud a lo largo de la vida utilizando los ocho remedios naturales. • El seguimiento de la Aptitud física a lo largo del programa. Con el propósito de consolidar los hábitos saludables se espera que el estudiante durante seis semestres permanezca en un programa autorregulado de seguimiento de su aptitud física, donde acredite que mantiene una condición física apropiada para su edad y género o, si no es la apropiada acredite una mejoría a lo largo de su programa de estudios. • Una asignatura de Relaciones Familiares. Es esencial para la formación de un profesional saber elegir a los amigos y al cónyuge y conocer los elementos para desarrollar una paternidad responsable. Esta asignatura explora las relaciones con la familia y los amigos, la selección del cónyuge, la preparación para el matrimonio y el sostenimiento de una familia feliz, incluyendo los conocimientos para la crianza de los hijos. • Una asignatura de Introducción a la Investigación. Es esencial para todo estudiante universitario tener una plataforma sobre la que pueda basarse la búsqueda del conocimiento y la verdad. Esta asignatura provee al estudiante de herramientas para distinguir las fuentes del conocimiento y para hacer búsquedas de información en fuentes confiables y de calidad. • La apreciación por la cultura y el arte. Este espacio curricular le otorga al estudiante las competencias de conocer las manifestaciones culturales y artísticas diversas, apreciarlas desde una cosmovisión bíblica e incursionar en el desarrollo de sus propios talentos creativos y artísticos.
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Eje de la formación especializada Este eje provee al estudiante de las competencias básicas del área disciplinar de su elección y las especializadas extendidas para su desarrollo profesional, además de otorgarle oportunidades para el desarrollo de otras que puedan ser de su elección a partir de sus intereses y talentos especiales. Eje de las experiencias integradoras de la formación profesional Las experiencias integradoras de formación profesional permiten al alumno revisar sistemáticamente el desarrollo de sus propias competencias, haciendo una síntesis, reflexión y evaluación de las mismas. Además las experiencias integradoras constituyen espacios para hacer un aporte profesional final que integra toda la preparación académica y una plataforma para presentar estas competencias ante el mundo o de servicio. Este eje consiste en • una capacitación práctica para el servicio. Incluye el desarrollo de habilidades manuales que capacitan de modo general para el servicio a los más necesitados y de los conocimientos y habilidades para ejercer un servicio comunitario, utilizando todos los elementos adquiridos en la formación profesional y la experiencia integradora del servicio social. • la presentación sistemática de portafolios de aprendizaje. El estudiante, con la guía de su mentor da cuentas del desarrollo de sus competencias profesionales, y • un trabajo de investigación. Este trabajo es una experiencia final de aporte al conocimiento orientado al servicio abnegado.
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El MODELO EDUCATIVO EN EL PLAN DE ESTUDIOS El número de créditos que tienen los programas de pregrado de la Universidad de Montemorelos se encuadran dentro de los parámetros del acuerdo 279 de la Secretaría de Educación Pública (2000), que señalan que el número de créditos para una licenciatura debe oscilar entre 300 y 450. Además el acuerdo de Tepic de ANUIES (1972) considera 2 créditos por una hora de clase teórica durante un semestre y 1 crédito por cada hora de clase práctica durante un semestre. Además, el acuerdo 279 de la SEP señala que debe haber un mínimo de 2400 horas frente a un académico. Las asociaciones acreditadoras institucionales (ANUIES, FIMPES) requieren que los programas de licenciatura contemplen en su plan de estudios un porcentaje de asignaturas que apunten a la formación general del estudiante. Las licenciaturas en la Universidad de Montemorelos tendrán un porcentaje aproximado de un 30% del plan de estudios en asignaturas de formación general y un 70% de formación disciplinar. El plan de estudios estará compuesto de la siguiente manera: • • • •
Técnico Superior Universitario de 5 semestres: un máximo de 190 créditos Licenciaturas de 8 semestres: un máximo de 320 créditos Licenciaturas de 9 semestres: un máximo de 360 créditos Licenciaturas de 10 semestres: un máximo de 400 créditos
El plan de estudios está organizado por ejes que tienen un peso crediticio específico. Eje de formación general La formación general está compuestas por asignaturas que desarrollan una cosmovisión profesional y para el servicio y por espacios de desarrollo de un concepto de cultura y arte. • Asignaturas para el desarrollo de una cosmovisión. Las asignaturas para relacionadas con la cosmovisión atienden a tres aspectos fundamentales de la formación profesional del estudiante: el desarrollo espiritual por medio del estudio de la Biblia, el cuidado de la salud y la formación y mantenimiento de una familia feliz. • Las asignaturas de estudio de la Biblia tienen el propósito de desarrollar la formación espiritual del estudiante. Un estudiante de una licenciatura deberá tomar una asignatura de estudio de la Biblia por semestre de al menos 4 créditos.
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• La asignatura de Estilo de Vida Saludable tiene un peso de 4 créditos, donde estudia la fisiología del cuerpo y el desarrollo de hábitos saludables. Asimismo el estudiante debe demostrar el fortalecimiento de sus hábitos saludable por medio de un programa autorregulado de mejoramiento de su aptitud física a lo largo de los primeros 3 semestres de estudio, denominado Aptitud física. Cada asignatura de aptitud física tiene el peso de un crédito. • La asignatura de Relaciones Familiares que atiende las competencias de formación y mantenimiento de una familia feliz y saludable tiene un peso de 4 créditos. • La asignatura de Introducción a la Investigación que desarrolla las competencias para la realización de investigación académica en el marco de la búsqueda de la verdad tiene un peso de 4 créditos. • Asignaturas para el desarrollo de un concepto de cultura y arte. El aprecio por la cultura y el arte está compuesto por experiencias diversas: la asistencia a programas culturales y artísticos y la participación activa en alguna de las manifestaciones artísticas o culturales a elección del estudiante. • Las experiencias de aprendizaje relacionadas con el aprecio de la cultura y el arte permiten al estudiante demostrar que tiene criterios básicos de cosmovisión y de apreciación artística y cultural para seleccionar una manifestación; demostrar a lo largo de su trayectoria escolar el desarrollo del gusto por manifestaciones culturales y artísticas diversas y ser capaz de reflexionar sobre ellas; y demostrar habilidades para involucrarse exitosamente en una manifestación artística durante al menos un semestre. La tabla 1 resume el peso crediticio del eje de formación general. Tabla 1. Peso crediticio del eje de formación general Aspectos
Cosmovisión para el servicio profesional
Asignaturas del eje de formación general
Técnico Superior Licenciaturas Licenciaturas Licenciaturas Universitario de 5 semestres de 8 semestres de 9 semestres de 10 semestres
Estudio de la Biblia
20 créditos
32 créditos
36 créditos
40 créditos
Estilo de Vida Saludable
4 créditos
4 créditos
4 créditos
4 créditos
Clase Relaciones Familiares
4 créditos
4 créditos
4 créditos
4 créditos
Aptitud Física
5 créditos
6 créditos
6 créditos
6 créditos
Introducción a la
4 créditos
4 créditos
4 créditos
4 créditos
5 créditos
6 créditos
6 créditos
6 créditos
42 créditos
56 créditos
60 créditos
64 créditos
Investigación Apreciación por la cultura y el arte TOTAL
Asistencia/desempeño
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Eje de formación especializada La formación especializada está compuesta por (a) la formación especializada básica, (b) la formación especializada extendida, (c) las asignaturas electivas y (d) las prácticas profesionales. • La formación especializada básica. Se consideran asignaturas de formación especializada básica a aquellas que son comunes a un conjunto de profesiones que están relacionadas entre sí. Proveen el fundamento para la formación especializada extendida. • La formación especializada extendida. Se consideran asignaturas de formación especializada extendida a aquellas que son exclusivas para el desempeño laboral de una profesión. • Las asignaturas electivas. Cada programa de licenciatura ofrece al estudiante la posibilidad de elegir, de entre materias de otras áreas, un número de asignaturas que favorezcan el desarrollo del estudiante en la preparación para cumplir con la misión de su vida. La selección de las asignaturas electivas la realiza el estudiante con la asesoría de su tutor y con el consentimiento de su carrera. • Prácticas profesionales. Son prácticas profesionales aquellas experiencias en las que el estudiante está en un medio laboral real, donde puede participar como aprendiz desempeñando las complejas situaciones de la vida profesional con realimentación del mundo del trabajo y de los profesores. Eje de experiencias integradoras de la formación profesional Las experiencias integradoras están organizadas en cuatro áreas: las relacionadas con la educación para el servicio, el portafolio de aprendizaje, el trabajo de investigación y el servicio social. • La educación para el servicio. Las experiencias de educación para el servicio están compuestas por dos elementos esenciales: (a) la educación para el servicio por medio del trabajo y (b) la educación para el servicio por medio del servicio comunitario. La educación para el servicio por medio del trabajo comprende (a) los conocimientos básicos para el inicio y desarrollo de la agricultura y ecología, la industria y los emprendimientos (6 créditos) y (b) los conocimientos básicos del manejo de las actividades propias del hogar para beneficio personal y familiar y para el servicio a los más necesitados (6 créditos). La educación para el servicio comprende el aprendizaje de las competencias para desarrollar un proyecto de servicio comunitario, llevarlo a cabo y reflexionar sobre las experiencias y su relación con la misión de la vida del estudiante (6 créditos). El estudiante debe haber completado las asignaturas de educación para el servicio por medio del trabajo antes de desarrollar proyectos de servicio comunitario. 66
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• El portafolio de aprendizaje. El portafolio de aprendizaje consiste en la presentación de un portafolio reflexivo que evidencie el desarrollo de todas las competencias profesionales del plan de estudios y de su involucramiento en los ejes transversales. El estudiante presenta el portafolio de aprendizaje en tres momentos: al terminar el 25, 50 y 75% de su plan de estudios. El estudiante prepara el portafolio con la conducción de su tutor y con la guía preparada por el programa respectivo. En el portafolio de aprendizaje el alumno documenta su experiencia de aprendizaje, reflexiona sobre ellas e identifica el aporte del currículo formal e informal en sus logros. El portafolio puede ser presentado de modo físico o electrónico. La defensa es pública y ante una mesa evaluadora conformada por el tutor y al menos otro docente. El peso crediticio del portafolio de aprendizaje es 3 créditos. • El trabajo de investigación. Este trabajo representa el aporte final del estudiante donde convergen todas las competencias con el propósito de demostrarlas en la resolución de problemas como una contribución de servicio abnegado. El trabajo de investigación se evalúa de modo público ante una mesa donde el tutor forma parte. El trabajo terminado puede ser una herramienta valiosa para la inserción en el mercado laboral. Tiene un peso de 6 créditos. Tabla 2. Peso crediticio del eje de Experiencias integradoras Asignaturas del eje de experiencias integradoras
Técnico Superior Universitario de 5 semestres
Licenciaturas Licenciaturas Licenciaturas de 8 semestres de 9 semestres de 10 semestres
Portafolio de Aprendizaje
2
3
3
3
Educación para el Servicio: trabajo y servicio
15
18
18
18
Trabajo de Investigación
0
6
6
6
Servicio Social
0
0
0
0
17
27
27
27
Total
Ejes transversales Las competencias transversales son los hilos conductores de los ejes curriculares. Los docentes utilizan los ejes transversales en la planificación de las actividades de aprendizaje y en la evaluación de las mismos. El estudiante le da sentido a su educación formal y no formal utilizando estos ejes y da cuentas de la incorporación en las presentaciones del portafolio de aprendizaje. Resumen El plan de estudios se puede sintetizar en cuanto a su peso crediticio por áreas con el resumen presentado en la Tabla 3. UNiversidad de Montemorelos
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Tabla 3. Peso crediticio del plan de estudios por ejes curriculares
Eje curricular
Técnico Superior Universitario de 5 semestres
Licenciaturas Licenciaturas Licenciaturas de 8 semestres de 9 semestres de 10 semestres
Formación general
42 - (22.11%)
56 - (17.5%)
60 - (16.7%)
64 - (16%)
Formación especializada
131 - (68.94%)
237 - (74%)
273 - (75.8%)
303 - (77.25%)
17 - (8.95%)
27 - (8.43%)
27 - (7.5%)
27 - (6.75%)
190 - (100%)
320 - (100%)
360 - (100%)
400 - (100%)
Experiencias integradoras de la formación profesional TOTAL
Además, como el plan de estudios promueve el desarrollo armonioso de las facultades físicas, mentales y espirituales, el currículo formal provee espacios para este desarrollo tal como lo expresa la Tabla 4. Tabla 4. Desarrollo armonioso de las facultades físicas, mentales y espirituales en el plan de estudios Desarrollo físico
Desarrollo espiritual
Desarrollo mental
Asignaturas de estudio de la Biblia
Asignaturas de estudio de la Biblia
Estilo de vida saludable
Asignaturas de los ejes de
Aptitud física
Educación para el servicio: servicio comunitario Educación para el servicio: trabajo
formación general Asignaturas de la especialidad
Educación para el servicio: trabajo
Arte y cultura
Portafolio de aprendizaje
Educación para el servicio: servicio comunitario
Servicio social
Trabajo de investigación
La organización del plan de estudios para el estudiante El plan de estudios está conformado por una lista de asignaturas o espacios de aprendizaje que responden a los ejes de formación general, especializada y experiencias integradoras para la formación profesional. Cada asignatura o espacio de aprendizaje tiene un peso en créditos. Prerrequisitos Las asignaturas de formación general no cuentan con prerrequisitos. El estudiante, asesorado por su tutor opta por el semestre más apropiado para la matrícula. Algunas asignaturas de formación especializada básica y extendida tienen prerrequisitos debido a la naturaleza propia de la disciplina. Esta seriación está debidamente justificada en el mapa curricular y aprobada por los cuerpos de aprobación del plan de estudios. 68
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El estudiante, con la asesoría de su tutor y la aprobación de su carrera será responsable de seleccionar en cada periodo lectivo un conjunto de asignaturas y experiencias de aprendizaje que conjuguen su desarrollo integral: formación general, especializada y experiencias integradoras. Carga académica del estudiante La actividad escolar del estudiante universitario es múltiple y variada. Algunas actividades se realizan en tiempo áulicos y otras en tiempos extraáulicos. Se espera que un estudiante de tiempo completo no tenga comprometido más que 25 periodos áulicos semanales y más de 40 créditos ANUIES semestrales. Este número de créditos y frecuencias semestrales permite a un estudiante tiempo para las actividades de autoaprendizaje. Desarrollo de competencias Las asignaturas, requisitos y otros espacios curriculares parten del perfil de egreso expresadas en competencias profesionales. De esa manera la planificación de las asignaturas y la selección e implementación de estrategias de aprendizaje y de evaluación girarán en torno de competencias. El estudiante es el gestor de su propio desarrollo y da cuentas del mismo por medio de las presentaciones del portafolio y la experiencia de servicio social y el proyecto final es la oportunidad de integrar y demostrar su perfil profesional. Esta perspectiva promueve en el estudiante un espíritu emprendedor y de liderazgo y lo prepara más cabalmente no solo para el ingreso al mercado laboral, sino para que los años de preparación universitaria sean el inicio del cumplimiento de la misión de sus vidas. Tutoría La Universidad de Montemorelos se ha caracterizado desde sus inicios por una atención individualizada a sus estudiantes. La planta de docentes de tiempo completo y la razón maestroalumno permite que se ofrezca un servicio de tutoría eficaz. Además, el sistema de tutoría continuamente está fortalecido por programas institucionales desarrollados con ese propósito. El modelo educativo requiere un amplio compromiso del estudiante desde el mismo comienzo del programa y un seguimiento individualizado por parte del tutor que orienta el desarrollo del estudiante a lo largo del programa. La Universidad asigna un tutor para cada estudiante. Éste está involucrado en las decisiones de carga académica en la matrícula, seguimiento al plan de estudios, el alcance del perfil de egreso y una orientación hacia el cumplimiento de la misión de su vida. Además es el asesor del portafolio de aprendizaje. El estudiante puede solicitar un cambio de tutor en el caso en que su desarrollo personal lo requiera. Flexibilidad del plan de estudios En el mundo universitario contemporáneo hay una diversidad de modelos educativos, desde los más flexibles, como el modelo norteamericano de artes liberales, hasta los más estructurados de UNiversidad de Montemorelos
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los modelos latinoamericanos de formación profesional. Los primeros están fundamentalmente basados en una educación general con poca especialidad y pocas habilitaciones laborales, de modo que permiten que el estudiante elija parte de su plan de estudios, explorando diferentes disciplinas,y deja para el posgrado la educación más especializada. Los modelos más estructurados tienen una educación general más reducida, un gran componente de especialización y le dan al estudiante una habilitación profesional completa dentro del mercado laboral de su elección. Las tendencias curriculares actuales parecen inclinarse hacia modelos flexibles para permitir la movilidad de los estudiantes. El modelo educativo UM ofrece estudios de licenciatura con las competencias profesionales generales que lo hacen versátil, líder, con una cosmovisión bíblica sólida y con competencias laborales necesarias para la inserción inmediata en el mercado laboral sin la necesidad de estudios de posgrado, y al mismo tiempo aprovecha las ventajas para satisfacer las necesidades personales del estudiante y favorecer la movilidad. La flexibilidad del plan de estudios radica en los siguientes elementos: • Un mínimo de asignaturas con prerrequisitos que le permite al estudiante tomar las asignaturas en una secuencia según su necesidad e interés. • El desarrollo de competencias donde el estudiante puede, en el marco de las competencias elegir su propio perfil por medio de intercambio con otras instituciones para la formación disciplinar, asignaturas electivas, experiencias de capacitación para el servicio profesional, prácticas profesionales, desarrollo del portafolio, elección de un trabajo de investigación, elección de una experiencia de servicio social, certificaciones optativas, combinación de modalidades, y nombres genéricos de las asignaturas que sean de fácil movilidad. • Una carga académica balanceada de modo que el estudiante reciba el impacto de las experiencias de formación general, especializada y experiencias integradoras en cada periodo escolar. Ingreso y egreso a las carreras de licenciatura Para iniciar el proceso educativo de nivel superior, el estudiante debe demostrar desempeños genéricos y disciplinares para ingresar a las licenciaturas de la Universidad de Montemorelos. Requisitos comunes a todas las carreras de licenciatura Todos los candidatos a las carreras de licenciatura deben demostrar (a) su aptitud académica en el examen estandarizado College Board, de acuerdo con los requerimientos determinados por el Consejo Universitario, (b) su desempeño en la lectura del idioma inglés por medio de una 70
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prueba estandarizada, y (c) su cosmovisión espiritual, social y física en relación con su proyecto de vida. Un candidato, según su desempeño puede ser admitido en alguna de las siguientes formas: • Admitido sin restricciones. Categoría de admisión para el estudiante que logra al menos el puntaje mínimo en las pruebas de admisión. • Admitido con condiciones. Categoría de admisión para el estudiante que logra un puntaje algo menor que el mínimo en algunas áreas, pero no le impide el ingreso con una carga académica parcial y cursos de refuerzo en los aspectos en los que el estudiante presentó debilidades. • Admitido a un curso propedéutico. Categoría de admisión del estudiante que no alcanzó el puntaje requerido para la admisión, pero que es admitido a un curso propedéutico de preparación para el éxito en los exámenes de admisión. Requisitos específicos de ingreso a determinadas carreras de licenciatura Cada carrera determina los elementos del perfil específico de ingreso que necesita el candidato para ingresar al programa. Estos elementos pueden conformar un examen de admisión o un examen diagnóstico. Los exámenes de admisión deben ser aprobados por el estudiante para el ingreso al programa. Los exámenes diagnóstico determinan el desarrollo actual del estudiante y a partir de los resultados la carrera le provee de un programa individual para favorecer el éxito académico. Requisitos de permanencia en el programa a estudiantes que han cursado el 50% de la carrera El Consejo Universitario determina el desempeño requerido en lectura de idioma inglés y la utilización de paquetería computacional propia de la carrera. Los requisitos específicos lo determinan cada carrera. El egreso El modelo educativo enfatiza fuertemente el aporte y liderazgo fundado en una cosmovisión cristiana y orientado al servicio abnegado. En el plan de estudios están incluidas todas las experiencias para lograr el perfil de egreso. El trabajo de investigación, que sintetiza y aplica todas las competencias en un marco altruista de servicio es la experiencia cumbre donde el estudiante demuestra en forma pública sus competencias profesionales y su compromiso con el servicio.
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LA EVALUACIÓN DEL MODELO El modelo educativo se somete constantemente a evaluaciones internas y externas tanto de los procesos como de los resultados. Evaluaciones internas Las evaluaciones internas permiten mirar los procesos y los resultados desde la perspectiva de los mismos actores del proceso educativo. Entre las evaluaciones internas se implementan las siguientes: • Autoevaluación anual de la implementación de las carreras • Evaluación anual del funcionamiento de los programas académicos • Evaluación anual de algunos aspectos de interés del modelo • Evaluación del perfil de ingreso • Evaluación del avance en el plan de estudios • Estudios de rezago • Estudios de aprovechamiento académico • Estudios de retención • Evaluación del perfil de egreso • Estudios de eficiencia terminal Evaluaciones externas Entre las evaluaciones externas se implementarán las siguientes estrategias: • • • • •
Estudio de impacto del plan de estudios Estudio de ubicación de los egresados Acreditaciones institucionales Acreditaciones de carreras Exámenes estandarizados externos
Referencias bibliográficas ANUIES. (1972). Acuerdos de Tepic. Recuperado de www.anuies.mx/servicios/p_anuies/ publicaciones/revsup/res004/art6.htm
Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional para el Siglo XXI. Madrid: Ediciones UNESCO. Goodland, J. (1984). Place called school. Prospects for the future. New York: McGraw Hill.
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Pratt, D. Curriculum planning. A Handbook for professionals. Mishawaka: Better World Books. Secretaría de Educación Pública. (2000). Acuerdo número 279 por el que se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios de tipo superior. Publicado en el Diario Oficial el lunes 10 de julio de 2000, pp. 19-30.
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LA UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS Y SU ENTORNO EN EL NIVEL POSGRADO La Universidad de Montemorelos ofrece carreras de posgrado desde hace casi 20 años. Su oferta educativa del posgrado en las áreas de educación salud, teología, tecnología y administración responden a las necesidades de recursos capacitados para asumir responsabilidades de liderazgo tanto en la sociedad como en la iglesia a la que sirve la institución. El perfil del egresado del posgrado a partir del 2000 apunta a el afianzamiento de las competencias disciplinarias o interdiciplinarias, el desarrollo del liderazgo orientado al servicio y a la investigación para la resolución de problemas.
El contexto internacional El nivel de estudios de posgrado ha estado sujeto a grandes cambios en las últimas décadas. El ingreso a los niveles de maestría y doctorado se hizo más accesible, y los mercados laborales comenzaron a exigir estudios de posgrado a sus empleados. Así se produjo una proliferación de ofertas de estudios y también una explosión de graduados de posgrado. En México, el crecimiento de la matrícula ocurrió en todos los niveles entre 1990 y 2003, con un incremento anual promedio del 1.6% (1.1% en la educación básica, 4% en la educación media superior y 5% en la educación superior). La matrícula del doctorado ha crecido en un 20% anual promedio entre 1990 y 2003, y este ritmo de crecimiento es mayor en el posgrado que en la licenciatura (Villa y Pacheco, s/f). El crecimiento vertiginoso ha provocado un análisis cuidadoso de la calidad y la pertinencia de la preparación que ofrece este nivel de estudios. Pero, mientras en muchos casos el acceso al posgrado es más fácil, en otras instituciones está restringido a unas pocas plazas asignadas a aquellos que tienen herramientas y vocación de investigadores, de tal suerte que las carreras de posgrado son espacios en los que los estudiantes realizan investigación, utilizando la más avanzada tecnología con el fin de hacer transferencia del conocimiento a través de aportes significativos para la sociedad. Esta disparidad en la preparación de posgrado conlleva a que más importante aún que el título que ofrezca una institución sean las competencias que posea el egresado en su ejercicio laboral y sus aportes en generación, transferencia de conocimiento o innovación. Uno de los modelos educativos europeos que comienza a emerger, es el que está basado en los acuerdos de Bolonia, a partir de estudios de licenciatura de tres años, maestría de dos años y doctorado de tres años, ha provocado una discusión y revisión de políticas educativas y planes de estudio a nivel de posgrado en todo el mundo con resultados divididos. Parece haber una
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tendencia inicial que puede tener alcance mundial en ofrecer una integración de los estudios universitarios de los niveles licenciatura y posgrado. Esta tendencia, originada en Europa, ya comienza a tener impacto en nuevos diseños curriculares en México, como en la Universidad Politécnica del Valle de México y la Universidad Interamericana para el Desarrollo. En la reunión de Banff del Council of Graduate Schools (CGS) (Nathal, Anita, 2007) se consideraron nueve principios para la educación de posgrado: (a) respetar y aprender de las diferencias en los programas y modos de presentarlos, (b) promover la calidad de los programas de posgrado, (c) desarrollar competencias globales en las carreras, (d) promover la innovación en los programas de posgrado, (e) clarificar y fortalecer el rol del título de maestría, (f) promover la alta calidad de los programas colaborativos entre universidades de diversos países, (g) revisar y comprender el flujo global de estudiantes de posgrado y de investigadores posdoctorales, (h) animar a los constituyentes a mejorar la educación de posgrado en un contexto global, y (i) establecer una plataforma global inclusiva para la discusión de las mejores prácticas en la educación de posgrado. Una de las tendencias que ha tenido un crecimiento asimétrico en los últimos años es la interdisciplinariedad. Por un lado, algunas universidades han incrementado sus ofertas educativas y su investigación interdisciplinaria y en otras parece que esos desarrollos se ven bloqueados por las barreras propias de la especialización disciplinaria (Feller, 2007). Debido a la gran demanda de programas de posgrado y a la necesidad creciente de los estudiantes de posgrado de mantener sus puestos de trabajo mientras estudian, en los últimos años ha habido una proliferación de ofertas de posgrado en distintas modalidades: estudios presenciales de fin de semana, estudios presenciales nocturnos, estudios a distancia y otras modalidades híbridas. Esta tendencia, junto con la promoción de la movilidad de los estudiantes para que puedan tener experiencias multiculturales, multilinguales e interdisciplinarias genera una sinergia global entre las universidades y sus programas. La industria y la universidad han intensificado sus relaciones con un impacto significativo sobre la investigación. La transferencia de tecnología, el desarrollo de patentes, el incremento de investigaciones donde los investigadores de las industrias y de las universidades trabajan juntos y el incremento de fondos para la investigación proporcionados a las universidades por las industrias, son la evidencias más notables de la relación entre el sector laboral y la universidad (Crespo y Dridi, 2007). Aunque algunos temen que esta relación pueda traer efectos negativos a la universidad, por querer enfatizar más lo comercial que lo académico, la mayoría piensa que la integración del sector laboral con la universidad puede favorecer el desarrollo de la academia. La oferta de títulos conjuntos entre universidades, la promoción de estancias en universidades u organizaciones extranjeras como parte del programa de posgrado y la migración de estudiantes 76
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de posgrado al extranjero parecen ser prácticas cada vez más usuales en la educación superior (Rodríguez, 2005). Esta tendencia responde a la necesidad de los estudiantes de estar capacitados para desempeñarse libremente en el liderazgo en un ambiente internacional dentro del propio país o en el extranjero. Han surgido organismos gubernamentales y de pares que acreditan programas de posgrado con el propósito de identificar los que son de calidad. Estos organismos toman en consideración el aporte que hace el programa a través de su plantel docente y la ubicación y aporte de sus egresados. Tienen requerimientos importantes en cuanto a la investigación y la transferencia de conocimientos. La diferencia de calidad entre los programas de posgrado es, en algunos casos, tan notable que una misma institución ofrece para la misma área de conocimiento un programa acreditado de calidad y uno no acreditado. Luis González (2005) señala que los procesos de evaluación y de acreditación de los programas han llevado a las universidades a realizar reformas curriculares para mejorar la oferta educativa. Una de las dificultades más importantes que encuentra la educación del posgrado es la deserción. Tal como lo presenta Dubs (2005) las formas más comunes de deserción en el posgrado son el abandono del posgrado en la mitad de la escolaridad y la conclusión de los estudios sin completar los requisitos de graduación, es decir, sin la entrega del trabajo final de grado. En Norteamérica, según Dubs, el porcentaje de deserción en el posgrado al comienzo de la década de los 90s alcanzaba el 40%, del cual, un 25% se retira después de haber finalizado sus cursos y antes de completar la tesis, y a fines de los 90s este porcentaje se había incrementado. Las tecnologías de la información y la comunicación han revolucionado el modo de acceder a la información erudita y las aplicaciones a las distintas ciencias. Así, el acceso a las investigaciones por medio de fuentes remotas por medio de Internet y otros medios hace más rápido y económico el acceso al conocimiento. Del mismo modo es mucho más fácil difundir las investigaciones realizadas en una institución y acceder a los medios para realizar las aplicaciones de la tecnología a las diferentes áreas profesionales.
El contexto nacional De acuerdo con la información del anuario estadístico de ANUIES del año 2011, había 208,225 estudiantes en los programas de posgrado en México. Este es un número mucho mayor que en el año 2003 cuando en país había solamente 130,669 alumnos (Briseño Torres, 2007). En el nivel doctoral, la matrícula es reducida comparada con otros países como Brasil o España donde cada año se gradúan 5 ó 6 veces más doctores que en México (Encuesta de Graduados del doctorado, 2005, CONACYT).Con todo, la matrícula en el posgrado se multiplico notablemente en los últimos 30 años. Mientras que en año 1980 había 25,502 alumnos de posgrado, en el 2002 había 132,471 estudiantes (Padua, 2004). Este incremento parece que va a continuar en los próximos años ya que se prevé que haya un incremento de la población en la edad de 15-64 UNiversidad de Montemorelos
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años de aquí hasta el 2031 y luego comenzará a descender progresivamente (CONAPO, citado en Vargas, 2008). En un informa escrito por Roberto Rodríguez sobre la migración de estudiantes (2005), en el 2004 unos 14,000 estudiantes mexicanos estaban en el extranjero, siendo los Estados Unidos, Inglaterra y España los países con más representación. Por otra parte, México parece atraer a pocos extranjeros. En el 2012 se reportaba que había en el país unos 1600 estudiantes extranjeros en programas del posgrado, lo que no representa ni el 1% de la matrícula en ese nivel de estudios. En total, llegan al país alrededor de 3500 estudiantes extranjeros becados por el CONACYT para cursar alguna licenciatura, diplomado, maestría o doctorado. En la Universidad de Montemorelos en el curso escolar 2012-2013 el número de estudiantes extranjeros era de 364 alumnos que representaba el 21.34% de la población total. El Consejo Mexicano del Posgrado Nacional hizo algunas observaciones del funcionamiento del posgrado en el país. Señala una calidad desigual en los programas de posgrado, la falta de vinculación con las necesidades sociales y el aparato productivo, las estructuras curriculares rígidas, un escaso desarrollo del sistema de investigación del país y un financiamiento inadecuado. Así el organismo ha desarrollado el Plan de Desarrollo del Posgrado Nacional (COMEPO). Con el propósito de mejorar la calidad de los programas de posgrado, el CONACYT y la Secretaría de Educación Pública desarrollaron en el 2007 una convocatoria para el Programa Nacional de Posgrados de Calidad, con el propósito de que entre el 2007 y el 2012 los posgrados nacionales sean acreditados por su calidad de acuerdo con un conjunto de categorías preestablecidas. En la agenda de estudio de los posgrados del país (Padua, 2004) se encuentra una de las propuestas de la Unión Europea de unificar a tres años la licenciatura y dos la maestría, la unificación de los sistemas de créditos y la acreditación de la calidad, la movilidad estudiantil y la cooperación interinstitucional. Además, en el futuro se prevé que las universidades se involucren cada vez más con los sectores productivos para la generación de conocimiento y vinculación. Ya desde 1999 la ANUIES recomienda lograr un sistema abierto de educación superior, la creación de redes institucionales, el uso de tecnologías de información y comunicación para la formación de la universidad virtual, el otorgamiento de un lugar de jerarquía a las agencias evaluadoras y acreditadoras.
Las tendencias en la educación superior de posgrado en la Iglesia Adventista Las universidades de la Iglesia Adventista han incrementado sustancialmente la oferta de programas de posgrado en los últimos 25 años. A fines de la década de los 80s se ofrecían posgrados en las universidades Loma Linda y Andrews, y algunos programas de extensión de estas universidades en otras partes del mundo. Mayormente estos programas atendían a la 78
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formación pastoral, como por ejemplo la Maestría en Teología que ofreció Andrews University en Montemorelos a partir de 1977. En 1987 se iniciaron los posgrados en el Adventist International Institute for Advanced Studies en Filipinas para atender el desarrollo de líderes en Asia, y en 1996 esta institución tomó un alcance más global al tener un campus propio y depender directamente de la Asociación General. En 1989 se iniciaron los posgrados en la Universidad de Montemorelos, ejerciendo un trabajo pionero en el desarrollo de posgrados en español para líderes de la Iglesia Adventista. En la División Interamericana actualmente se ofrecen programas de posgrado además de la Universidad de Montemorelos en casi todas las 14 instituciones de educación superior que tiene la iglesia en Centroamérica y el caribe. Con todo, el liderazgo de la Universidad de Montemorelos en la División Interamericana ha sido notable, porque ha capacitado con preparación de posgrado a empleados de la Iglesia Adventista a lo largo de la República Mexicana y en República Dominicana, Haití, Martinica, Cuba, Venezuela, Colombia, Costa Rica y Honduras, Chile, España, Rumania y El Salvador. Una de las iniciativas educativas que preocupa a la administración de la Iglesia Adventista es el establecimiento de universidades urbanas. Tradicionalmente las instituciones de educación superior de la Iglesia han estado establecidas en el campo, en un ambiente retirado de la ciudad, y con un modelo de internado. Este modelo sigue los lineamientos de las antiguas escuelas de los profetas, y que Elena de White señala en sus escritos. Pero, parece que las demandas de los padres actuales y de los estudiantes que deben mantener sus trabajos mientras estudian, requiere de un modelo diurno de educación superior. En este momento, aunque han surgido unas pocas instituciones educativas de esta índole, hay una gran presión por crear instituciones de este tipo. La administración mundial de la iglesia en el área educativa está realizando estudios sobre este modelo, para identificar si es posible que se mantenga sin perder los elementos esenciales del modelo educativo divino. Otra de las preocupaciones que manifiesta la administración de la Iglesia Adventista es la formación de líderes para las próximas generaciones. En el 2005 se votó un perfil de liderazgo y un proceso para fortalecerlo en el quinquenio 2005-2010 (General Conference, 2005), proceso que aún se está concretando con la formación continua de los dirigentes de la iglesia. En ese sentido, las universidades adventistas cumplen un rol muy importante en la formación de líderes para la iglesia, especialmente en sus ofertas de posgrado. Se observa el interés de la Iglesia Adventista en la formación de líderes, así como el interés de las universidades adventistas de Norteamérica, Interamérica, Asia y África por ofrecer programas de posgrado. Este crecimiento de oferta de los últimos años no está acompañado por una política clara para el desarrollo de los posgrados dentro de la iglesia. La declaración de filosofía de la educación adventista presenta los perfiles deseados de los egresados para los niveles UNiversidad de Montemorelos
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primario, secundario y terciario, sin hacer mención particular a la educación de posgrado. Las universidades que ofrecen programas de posgrado han desarrollado sus propios perfiles de acuerdo con sus percepciones y las necesidades de los públicos a los que atiende. Referencias bibliográficas Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). 2011. Anuario Estadístico. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, México. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. (2005). Encuesta de graduados del doctorado. CONACYT. Crespo, M. y Dridi, H. (2007). Intensification of university-industry relationships and its impact on academic research. High Education. Vol. 54., p. 61-84. Dubs, R. (2005). Permanecer o desertar en los estudios de posgrado: síntesis de modelos teóricos. Investigación y Posgrado. Vol. 20, no. 1, p. 55-79.
Feller, I. (2007). Interdisciplinary Paths Taken and Not Taken. Change. Nov-Dec. 2007. General Conference of Seventh-Day Adventist. Profiling Seventh-Day Adventist Leadership. Documento votado por el Congreso de la Asociación General de los Adventsitas del Séptimo Día. Nahal, A. (2007). Moving to Improve Graduate Education on an International Level. Issues in Higher Education. Vol. 4, 20. P. 52 Padua, J. (2004). Situación actual y algunos escenarios prospectivos de la educación superior en México. Ciencia Ergo Sum, vol. 11, no. 2, p. 26-38. Rodríguez, R. (2005). Migración de estudiantes: un aspecto del comercio internacional de servicios de educación superior. Papeles de población. Abril-junio. No. 44, Universidad Autónoma del Estado de México, p. 221-238. Vargas, J. (2008). La educación del futuro, el futuro de la educación en México. Actualidades investigativas en educación. Vol. 8, n. 1, p. 1-33. Vila, N. y Pacheco, V. Articulación y reorientación del sistema de educación superior para la formación de nuevos investigadores en México. Revista Iberoamericana de Educación.
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EL MODELO CURRICULAR Los retos en el campo de la educación a nivel de posgrado son complejos y desafiantes. La vinculación entre el sector laboral orienta las acciones de planificación y desarrollo de los planes y programas de estudio de las especialidades, maestrías, doctorados y otras formas de capacitación no formal de los profesionales. El mundo laboral requiere que el profesional tenga un desempeño competente en el marco de la formación general como profesional y en su área especializada. Esta necesidad ha llevado a las universidades a enfocar la educación en forma innovadora a partir del desarrollo de competencias. Ante ello, el modelo universitario tiende a ser más transparente, más vinculado, más colaborativo y más flexible. El modelo curricular de la Universidad de Montemorelos está basado en la formación integral del estudiante, con el propósito de formar líderes especializados en la resolución de problemas por medio de la investigación y la innovación con un espíritu de servicio desinteresado. El modelo curricular del posgrado se destaca por las siguientes características: formación profesional orientada hacia el logro de competencias, ejes curriculares y ejes transversales, flexibilidad y tutoría.
Formación profesional orientada hacia el logro de competencias La tendencia a la organización de un currículo por competencias está orientada a la integración del aprendizaje. Esta integración es muy necesaria en el nivel de posgrado, donde el conocimiento, al ser más especializado tiende a desintegrarse. Además, al identificar un conjunto de competencias esenciales en cada programa, el plan de estudios se concentrará en desarrollar esas competencias que le darán al egresado un desempeño eficaz al hacer los aportes que se espera. Las competencias se obtienen en los espacios formales y en los espacios no formales. Los espacios formales están contemplados en el plan de estudios, y los espacios no formales como seminarios, talleres, congresos, foros, y experiencias laborales y de liderazgo son experiencias de aporte e innovación en situaciones reales para desarrollar y/o fortalecer las competencias profesionales individuales.
Las competencias Se entiende como competencias al conjunto de habilidades para transferir el conocimiento como una actitud que va más allá de la sola resolución de problemas, a la consecución de los UNiversidad de Montemorelos
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objetivos en el cumplimiento de una misión. Las competencias en el currículo formal Del perfil del egresado se desprenden las competencias genéricas que son comunes a todos los programas y las competencias disciplinares. Competencias genéricas Son competencias genéricas aquellas que son comunes a todas las carreras de posgrado, según sus niveles (especialidad, maestría y doctorado). Están organizadas en campos de formación que responden a los distintos aspectos del perfil del egresado. ESPECIALIDAD • Sustentar una cosmovisión de acuerdo con una perspectiva ontológica, epistemológica y axiológica a fin de entender su rol en la sociedad y para la toma de decisiones. • Promover iniciativas innovadoras para el desarrollo de la sustentabilidad ambiental. • Dirigir proyectos innovadores acordes al ámbito profesional que identifiquen y atiendan las necesidades de los demás, utilizando herramientas, así como emprendimientos de calidad y servicio. • Probar modelos innovadores en su área profesional, en función de las necesidades en distintos contextos y niveles y que respondan a criterios de calidad reconocida. • Desarrollar propuestas innovadoras con metodologías propias del campo disciplinar de manera objetiva, ética, responsable y honesta en el conocimiento de la realidad. • Comunicar ideas en español e inglés de manera oral y escrita, mediante el uso de estrategias metalingüísticas así como de las tecnologías de la comunicación con apertura, sensibilidad y disposición para interactuar en forma positiva en el medio profesional. • Practicar y promover los principios éticos y legales de la profesión en el mundo real y virtual, manteniendo la calidad, la eficacia y el respeto a la diversidad cultural. MAESTRÍA • Sustentar una cosmovisión de acuerdo con una perspectiva ontológica, epistemológica y axiológica a fin de entender su rol en la sociedad y para la toma de decisiones. • Promover iniciativas innovadoras para el desarrollo de la sustentabilidad ambiental. • Emprender proyectos innovadores acordes al ámbito profesional que identifiquen y atiendan las necesidades de los demás, utilizando herramientas, así como emprendimientos de calidad y servicio. • Aplicar modelos innovadores en su área profesional, en función de las necesidades en distintos contextos y niveles y que respondan a criterios de calidad reconocida. 82
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• Desarrollar proyectos de investigación con metodologías propias del campo disciplinar de manera objetiva, ética, responsable y honesta en la búsqueda de directrices orientadas a la toma de decisiones pertinentes en el desarrollo de la sociedad. • Comunicar ideas en español e inglés de manera oral y escrita, mediante el uso de estrategias metalingüísticas así como de las tecnologías de la comunicación con apertura, sensibilidad y disposición para interactuar en forma positiva en el medio profesional. • Practicar y promover los principios éticos y legales de la profesión en el mundo real y virtual manteniendo la calidad, la eficacia y el respeto a la diversidad cultural. DOCTORADO • Difundir una cosmovisión de acuerdo con una perspectiva ontológica, epistemológica y axiológica a fin de entender su rol en la sociedad y para la toma de decisiones. • Generar iniciativas innovadoras para la preservación del medio ambiente y la sustentabilidad. • Generar proyectos acordes al ámbito profesional que identifiquen y atiendan las necesidades de los demás, utilizando herramientas así como emprendimientos de calidad y de servicio. • Crear modelos utilizando métodos innovadores en su área profesional, que respondan a las necesidades en distintos contextos, niveles, criterios de calidad reconocida y que sean un aporte en las mejoras institucionales y del entorno. • Desarrollar proyectos de investigación que generen, integren y apliquen nuevos conocimientos en el campo disciplinar utilizando teorías y metodologías pertinentes en forma objetiva, ética, responsable y honesta. • Comunicar ideas en español e inglés de manera oral y escrita, mediante el uso de estrategias metalingüísticas así como de las tecnologías de la comunicación con apertura, sensibilidad y disposición para interactuar en forma positiva haciendo presentaciones en público y por escrito en ámbitos eruditos. • Comprender textos en un tercer idioma utilizando tecnologías de la comunicación con apertura, sensibilidad y disposición para interactuar en forma positiva en ámbitos profesionales. • Generar aportes basados en los principios éticos y legales de la profesión en el mundo real y virtual, manteniendo la calidad, la eficacia y el respeto a la diversidad cultural. • Crear ambientes de aprendizaje de manera integral, a fin de aportar en la formación de otros profesionales. Competencia disciplinarias Las competencias disciplinarias son aquellas que están relacionadas con el ejercicio de la profesión. Algunas son básicas y otras extendidas. Las competencias disciplinarias básicas son UNiversidad de Montemorelos
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aquellas que son comunes a varios programas. Las extendidas son las que están determinadas por el tipo de especialidad y los ámbitos laborales en que el egresado pueda desempeñarse. Competencias profesionales optativas El estudiante tiene la posibilidad de desarrollar competencias que fortalezcan su formación profesional o interdisciplinaria por medio de certificaciones que pueden ser ofrecidas por la misma universidad o por agencias externas. Además, el estudiante tiene la oportunidad de optar por al menos una asignatura optativa que favorecerá el desarrollo de su perfil profesional.
Ejes transversales Los ejes transversales son como hilos conductores de las experiencias de aprendizaje que le dan sentido al desarrollo de las competencias. En la Universidad de Montemorelos se consideran los siguientes ejes transversales: • Integración de la fe. Es la mirada al conocimiento desde la perspectiva bíblica, en el aprendizaje, la investigación y la aplicación del conocimiento. • Espíritu emprendedor. Es el desarrollo de las prácticas profesionales, el autofinanciamiento estudiantil, la atención a las necesidades de la comunidad desde la profesión y la iniciativa en la formación integral del estudiante. • Servicio abnegado. Es la actitud bondadosa y generosa de ofrecer los conocimientos, el tiempo y los recursos para atender a los más necesitados. • Investigación. Es la iniciativa constante de conocer en profundidad las necesidades de la comunidad y de la iglesia y explorar alternativas creativas para su solución. • Liderazgo. Es la posición desde la cual se desempeña como modelo en conductas y se conduce en proyectos en las diversas áreas de la formación. • Axiología. Es la asunción de los valores que sustenta la universidad y la adhesión a los criterios de la belleza que se desprenden de las Sagradas Escrituras. • Pensamiento crítico. Es la capacidad de evaluar el conocimiento, las implicaciones de un pensamiento o acción y tomar decisiones sabias. • Cuidado del ambiente. Es la capacidad de respetar el ambiente y tomar las acciones para utilizar sabiamente los recursos naturales.
Ejes curriculares El currículo de posgrado apunta al desarrollo de competencias de formación general, comunes a todos los programas del nivel, competencias de formación especializada, exclusivas del programa, y experiencias integradoras donde se ponen en ejercicio las diversas competencias 84
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del estudiante. Eje de formación general El área de formación general pone un énfasis especial al desarrollo de una cosmovisión de la vida, de la profesión, del aporte y del liderazgo en servicio, ya que la formación filosófica es crucial en todos los niveles como sustento de toda práctica. Eje de formación especializada La formación especializada combina elementos disciplinarios e interdisciplinarios con el uso de tecnología e investigación para que el egresado esté en condiciones de hacer una diferencia en la conducción de innovaciones. Eje de experiencias integradoras Las experiencias integradoras curriculares son espacios donde las competencias se ejercitan y se demuestran de modo reflexivo. El portafolio de GRADO, las prácticas profesionales, el trabajo interdisciplinario y la tesis son las experiencias integradoras por excelencia. Portafolio de grado El portafolio es una herramienta poderosa para el profesional actual. El estudiante utilizará el portafolio de grado para recopilar las evidencias de aporte y liderazgo y reflexionar sobre ellas. Prácticas profesionales La inclusión de prácticas profesionales en el posgrado tienen como propósito fortalecer la vinculación, el liderazgo, la transferencia y el servicio en el área profesional disciplinaria o interdisciplinaria del estudiante. Trabajo interdisciplinario El plan de estudios provee de espacios curriculares donde el trabajo es intencionalmente interdisciplinario, ya sea en las materias generales o en los proyectos institucionales de innovación o investigación. Trabajo de investigación o tesis El trabajo de finalización del programa es un trabajo de investigación o una tesis. Este requisito se fortalece más porque el estudiante ingresa al programa con un anteproyecto que es parte de alguna de las líneas de investigación de los docentes del programa. UNiversidad de Montemorelos
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LA OFERTA ACADÉMICA EN EL POSGRADO El posgrado, como opción educativa posterior a la licenciatura, tiene el propósito de profundizar en conocimientos en un campo específico y comprende los siguientes niveles: 1. Especialidades. Las especialidades están dirigidas a la formación de individuos capacitados para el estudio y tratamiento de problemas específicos de un área particular de una profesión, pudiendo referirse a conocimientos y habilidades de una disciplina básica o a actividades específicas de una profesión determinada. 2. Maestrías: Las maestrías están dirigidas a la formación de individuos capacitados para participar en el análisis, adaptación e incorporación a la práctica de los avances de un área específica de una profesión o disciplina. 3. Doctorados: Los doctorados están dirigidos a la formación de individuos capacitados para la docencia y la investigación. Deben ser capaces de generar nuevo conocimiento en forma independiente o bien aplicar el conocimiento en forma original e innovadora.
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EL MODELO EDUCATIVO EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE POSGRADO La Secretaría de Educación Pública (2009) en su acuerdo 09 establece los requisitos y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del nivel superior incluido el posgrado y el rango de créditos para cada uno de los niveles: especialidad, maestría y doctorado. Las especialidades oscilan entre 45 y 70 créditos, con un total de 720 horas de actividades de aprendizaje bajo la conducción de un académico. Las maestrías tienen un mínimo de 75 créditos después de una licenciatura o 30 créditos después de una especialidad y un máximo de 100 créditos, cumpliendo un mínimo de 300 horas de actividades de aprendizaje bajo la conducción de un académico. Los doctorados están conformados por un mínimo de 150 créditos después de una licenciatura, 105 después de una especialidad o 75 después de una maestría, con un mínimo de 600 horas de actividades de aprendizaje bajo la conducción de un académico. Los planes y programas de estudios en la modalidad no escolarizada se destinan a estudiantes que adquieren una formación sin la necesidad de asistir al campo institucional. En la modalidad mixta se requiere del estudiante formación en el campo institucional, pero el número de horas bajo la conducción de un académico es menor a lo establecido en el artículo 17 del Acuerdo 279 de la Secretaría de Educación Pública. En la Universidad de Montemorelos se acordó que las especialidades estén organizadas en 2 semestres con un total de 48 créditos, las maestrías en 4 semestres con un total de 94 créditos y los doctorados en 4 semestres con un total de 84 créditos después de la maestría. Los créditos están distribuidos en los ejes de formación general, formación disciplinar y experiencias integradoras. El eje de formación general consiste en asignaturas de cosmovisión para el ejercicio profesional y la investigación y diseño de investigación. El nivel especialidad tiene una asignatura de 6 créditos y los niveles maestría y doctorado 2 asignaturas con un total de 10 créditos. El eje de formación disciplinar comprende la formación disciplinar básica con asignaturas comunes a un conjunto de profesiones relacionadas entre sí, la formación disciplinar extendida con asignaturas exclusivas de una profesión y asignaturas optativas en las especialidades y maestrías que permiten el desarrollo de competencias complementarias a elección del estudiante. El eje de las experiencias integradoras comprende el portafolio de grado y el trabajo final de aporte. El portafolio es un requisito de ingreso y de egreso sin valor crediticio. Al egreso es un requisito para la obtención del grado. El trabajo final de aporte tiene distinto peso crediticio según el nivel: en las especialidades consiste en la elaboración y presentación de un proyecto de aplicación con un peso de 6 créditos. En las maestrías es una
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tesis cuyo aporte sea pertinente en el desarrollo de la sociedad, con un peso de 18 créditos. En el doctorado es una tesis que evidencia generación, integración y aplicación de nuevos conocimientos en el campo disciplinar con un peso de 24 créditos. La Tabla 5 muestra el dimensionamiento crediticio de los planes de estudios de posgrado. Tabla 5. Dimensionamiento crediticio de los planes de estudios de posgrado Eje curricular
Asignaturas
Formación general Cosmovisión Diseño de
Nivel Especialidad 2 semestres
Nivel Maestría 4 semestres
Nivel Doctoral 4 semestres
6 (12.5%)
10 (10.6%)
10 (12.2%)
6 (12.5%)
6 (6.4%)
12 (25%)
16 (17%)
10 (12.2%)
30 (62.5%)
60 (63.8%)
48 (58.5%)
30 (62.5%)
60 (63.8%)
48 (58.5%)
6 (12.5%)
18 (19.2%)
24 (29.3%)
0
0
0
6 (12.5%)
18 (19.2%)
24 (29.3%)
48 (100%)
94 (100%)
82 (100%)
42 créditos después de la especialidad
82 créditos después de la maestría
Investigación TOTAL Formación Asignaturas de especializada formación disciplinar básica y extendida TOTAL Experiencias Trabajo de aporte integradoras Portafolio de grado TOTAL TOTAL
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LA ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS PARA EL ESTUDIANTE El ingreso y el egreso a los programas de posgrado Para iniciar el proceso educativo de nivel posgrado, el estudiante debe demostrar desempeños genéricos y disciplinares. Requisitos comunes a todos los programas de posgrado Todos los candidatos a las carreras de posgrado deben demostrar (a) su aptitud académica en el examen estandarizado Prueba de Admisión a Estudios de Posgrado (PAEP), de acuerdo con los requerimientos determinados por el Consejo Universitario, (b) su desempeño en la lectura del idioma inglés por medio de una prueba estandarizada, (c) su portafolio profesional exitoso y (d) su experiencia en el aporte y la investigación. Un candidato, según su desempeño puede ser admitido en alguna de las siguientes formas: • Admitido sin restricciones. Categoría de admisión para el estudiante que logra al menos el puntaje mínimo en las pruebas de admisión. • Admitido con condiciones. Categoría de admisión para el estudiante que logra un puntaje algo menor que el mínimo en algunas áreas, pero no le impide el ingreso con una carga académica parcial y cursos de refuerzo en los aspectos en los que el estudiante presentó debilidades. • Admitido a un curso propedéutico. Categoría de admisión del estudiante que no alcanzó el puntaje requerido para la admisión, pero que es admitido a un curso propedéutico de preparación para el éxito en los exámenes de admisión. Requisitos específicos de ingreso a determinados programas de posgrado Cada programa determina los elementos del perfil específico de ingreso que necesita el candidato para ingresar cada programa. Estos elementos pueden conformar un examen de admisión o un examen diagnóstico. Los exámenes de admisión deben ser aprobados por el estudiante para el ingreso al programa. Los exámenes diagnóstico determinan el desarrollo actual del estudiante y a partir de los resultados la carrera le provee de un programa individual para favorecer el éxito académico.
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El egreso El modelo educativo enfatiza fuertemente el aporte y liderazgo fundado en una cosmovisión cristiana y orientado al servicio abnegado. En el plan de estudios están incluidas todas las experiencias para lograr el perfil de egreso. El trabajo de investigación, que sintetiza y aplica todas las competencias en un marco altruista de servicio es la experiencia cumbre donde el estudiante demuestra en forma pública sus competencias profesionales y su compromiso con el servicio. El portafolio es el elemento de conjunción y reflexión sobre las competencias alcanzadas.
Flexibilidad La flexibilidad es una de las fortalezas de los programas de posgrado de la UM. No solamente por su presentación como programas que se ofrecen parcialmente presenciales y parcialmente a distancia sino por las oportunidades de obtener competencias adicionales por medio de las certificaciones, las materias electivas y el intercambio estudiantil en otras instituciones.
Certificaciones Los planes de estudios permiten que las competencias a elección puedan desarrollarse por medio de certificaciones ofrecidas por la UM o por agencias externas.
Materias electivas Las asignaturas electivas ofrecidas en el plan de estudio permiten que el estudiante desarrolle su propio perfil de egreso de acuerdo con sus talentos y necesidades.
Intercambio estudiantil La UM cuenta con convenios con un número creciente de universidades en el país y en el extranjero, que son espacios para que, a elección del estudiante, tenga experiencias de aprendizaje que fortalezcan su propio perfil del egresado.
Tutoría El estudiante tiene asignado un tutor que lo conduce en el desarrollo de su programa para conformar un perfil propio aprovechando todas las oportunidades que el estudiante puede utilizar en la Universidad con otras agencias afiliadas a la institución. El tutor es el responsable del seguimiento al proyecto educativo del estudiante y lo guía en la elaboración del portafolio.
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LA EVALUACIÓN DEL MODELO El modelo educativo se somete constantemente a evaluaciones internas y externas tanto de los procesos como de los resultados. Evaluaciones internas Las evaluaciones internas permiten mirar los procesos y los resultados desde la perspectiva de los mismos actores del proceso educativo. Entre las evaluaciones internas se implementan las siguientes: • • • • • • • • • •
Autoevaluación anual de la implementación de los programas Evaluación anual del funcionamiento de los programas académicos Evaluación anual de algunos aspectos de interés del modelo Evaluación del perfil de ingreso Evaluación del avance en el plan de estudios Estudios de rezago Estudios de aprovechamiento académico Estudios de retención Evaluación del perfil de egreso Estudios de eficiencia terminal
Evaluaciones externas Entre las evaluaciones externas se implementarán las siguientes estrategias: • • • • •
Estudio de impacto del plan de estudios Estudio de ubicación de los egresados Acreditaciones institucionales Acreditaciones de programas Exámenes estandarizados externos
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LA UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS Y SU ENTORNO EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR La Universidad de Montemorelos ofrece el nivel medio superior desde 1955. Su oferta educativa consiste tradicionalmente en un bachillerado general con acentuaciones en distintas áreas. En el año 2000 se realizó una revisión de los planes de estudio en el nivel medio superior con el propósito de ajustar la propuesta de educación integral que capacite al egresado para ingresar al nivel universitario o insertarse en el mercado laboral con una educación básica para hacerle frente a la vida y a las necesidades e intereses del mercado. La revisión que se realizó en el año 2010 adecua los planes de estudio al Compromiso Educativo y al Plan Estratégico 2006-2011. Tiene como eje la formación de egresados comprometidos con las necesidades de los demás en un escenario de servicio de modo que las declaraciones de misión y visión se encarnen en los estudiantes y atienda al mismo tiempo a las tendencias educativas actuales y las necesidades de los distintos públicos a los que sirve la Escuela Preparatoria.
El contexto internacional La reforma educativa que se está llevando a cabo en la educación media superior mexicana ha tomado en cuenta el contexto internacional de las rápidas transformaciones que ha enfrentado este nivel educativo en todos los países. Particularmente ha tenido en cuenta los modelos de Chile y Argentina en Latinoamérica y también algunos países de la Unión Europea. Del estudio de los distintos programas internacionales se puede concluir que tienen en común una intención de formación de estudiantes como personas reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, ser proactivos con la problemática de la sociedad y mantener una disposición de actualización continua. Para obtener esta meta, se hace un análisis en la educación por competencias, con un currículo flexible que permita al estudiante la posibilidad de ejercitar sus potencialidades individuales y el manejo de idiomas para estar insertos en el mundo globalizado contemporáneo. Una preocupación de los países de la Unión Europea es ofrecer a los estudiantes desde este nivel una vinculación con la sociedad y con el sector productivo de la misma, para que tanto aquellos que no seguirán estudios posteriores como los que ingresan a la universidad hayan hecho sus elecciones a partir de un conocimiento apropiado de los distintos campos laborales.
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Tanto en América Latina como en Europa existe una preocupación constante sobre el acceso para todos a este nivel. Aunque este problema de la cobertura no está resuelto financieramente por los países, está presente en el discurso de los distintos gobiernos. Cuatro temas parecen ser ejes transversales en la educación: la educación integral con énfasis en los valores, las actividades artísticas y culturales y el cuidado de la salud y del ambiente por medio de iniciativas ecológicas. Los ejes transversales en la educación del bachillerato mexicano determinado por el Marco Curricular Común (MCC) son siete: autorregulación y cuidado de sí, comunicación, pensamiento crítico, aprendizaje autónomo, trabajo en equipo, competencias cívicas y morales y mecanismos de apoyo. Así, la educación media superior se torna más compleja y pretende ser de mejor calidad. En los últimos años se han realizado pruebas estandarizadas internacionales, como la prueba PISA que se aplica a países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Los resultados señalan las fortalezas y debilidades de los sistemas educativos (Riveros, 2008).
El contexto nacional La reforma de la educación básica y media superior se inició en México en el 2008 (La reforma integra de la educación media superior, 2008). Esta reforma está centrada en cuatro ejes: (a) el marco curricular común basado en competencias, entendidas como la integración de habilidades, conocimientos y actitudes que constituyen la plataforma para el desarrollo del currículo del nivel; (b) la definición y regulación de las modalidades de oferta que incluyen la modalidad escolarizada, no escolarizada y mixta; (c) los mecanismos de gestión que permiten actualizar la planta docente para trabajar en competencias, instalar un programa de tutorías, facilitar el tránsito entre escuelas e implementar un proceso de evaluación integral, entre otras cosas; (d) la certificación en los distintos niveles de concreción. Aunque la reforma determina un marco curricular común, cada institución o subsistema podrá adecuar sus planes y programas de estudio a las necesidades de la población estudiantil. La determinación de competencias genéricas, disciplinares y profesionales pretende sacar a la educación media superior de la adquisición de conocimientos de las disciplinas tradicionales al desempeño de competencias que los egresados puedan continuar desarrollando a lo largo de la vida. Ya se ha logrado un consenso en las competencias genéricas, que dan lugar a un perfil de competencias del egresado (Competencias genéricas y el perfil del egresado en la educación media superior, 2008). Esta reforma educativa es acompañada por un proceso de capacitación docente por medio de diplomados, por eso la Secretaría de Educación Pública y las universidades se han abocado a la tarea de capacitar a los 240,000 maestros de ese nivel (Subsecretaría de Nivel Medio Superior). 94
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La reforma educativa del nivel medio superior se caracteriza por una fuerte búsqueda de la calidad. Esta búsqueda consiste en la implementación de una cultura de evaluación: evaluación del desempeño del estudiante, del docente, de la institución y del sistema educativo. Además de las ofertas educativas de bachilleratos que preparan para el ingreso a la universidad, el gobierno ha creado exitosamente un número de carreras técnicas que tienen una infraestructura y laboratorios actualizados que permiten ofrecer opciones de bachillerato con especialidades técnicas con una rápida inserción laboral. En el ámbito nacional más cercano a la Universidad de Montemorelos se observa que en el Estado de Nuevo León, universidades estatales y particulares tienen ofertas de bachilleratos bilingües y multiculturales con el propósito de atraer a estudiantes que están interesados en insertarse en el mundo globalizado.
El contexto de la educación media superior en la Iglesia Adventista Cuando la Iglesia Adventista revisión la declaración de filosofía de la educación incluyó en la misma una descripción del perfil de egreso del estudiante que termina los estudios de bachillerato (Declaración de Filosofía de la Educación Adventista, 2001). Se destaca en este perfil una educación que lleve a un compromiso con Dios y la misión de la iglesia, que demuestre competencias para integrarse en el entorno social donde se desenvuelve, que coloque los fundamentos para la creación de hogares sólidos, que sepa tomar decisiones sabias en el uso del tiempo, la selección de amistados y el cuidado del cuerpo y que atienda la educación equilibrada de la mente, el cuerpo y el corazón. El sistema educativo adventista de la iglesia en México en el nivel medio superior no cuenta con un plan maestro para su desarrollo. Se han realizado intentos por establecer una coordinación de la educación adventista de este nivel con los niveles inferiores y con la universidad pero aún no se han concretado acciones puntuales en ese sentido. Sin embargo, las escuelas tienen una constante preocupación por la realización de actividades extracurriculares que fortalezcan el perfil de egreso de los estudiantes y hagan un impacto positivo hacia la iglesia y la comunidad. Un estudio realizado por la Escuela Ignacio Carrillo Franco en 12 escuelas preparatorias adventistas del país revela que hay en torno de un 20% de deserción estudiantil y entre un 6080% de estudiantes no adventistas en la mayoría de los colegios encuestados. Referencias bibliográficas Competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior. (2008). Recuperado de http://www.sems.gob.mx/aspnv/Competencias_Genericas.pdf.
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La reforma integral de la Educaci贸n Media Superior. (2008). Recuperado de http://www.sems. udg.mx/rib-ceppems/ACUERDOI/Reforma_EMS_3.pdf Riveros, H. (2008). La prueba PISA de la OCDE. Latin American Journal of Educatinal Psychology. Vol. 2, n. 3.
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EL MODELO CURRICULAR El modelo curricular del bachillerato se desprende de las declaraciones de misión y visión de la institución y están basados en los perfiles institucionales, adecuados al nivel. Está basado en competencias y apunta a la educación integral del estudiante.
Las competencias Se entiende como competencias al conjunto de habilidades para transferir el conocimiento con una actitud que va más allá de la sola resolución de problemas, a la consecución de los objetivos en el cumplimiento de una misión. Las competencias en el currículo formal El currículo formal está organizado en competencias genéricas, disciplinarias básicas y disciplinarias extendidas. Competencias genéricas • Se autodetermina y cuida de sí • Se conoce a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. • Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. • Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. • Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. • Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. • Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. • Administra los recursos disponibles (tiempo, tecnología, música y otras expresiones culturales y sociales) teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. • Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. • Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
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• Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. • Participa en prácticas relacionadas con el arte. • Elige y practica estilos de vida saludables. • Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social. • Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. • Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. • Se expresa y comunica • Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. • Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. • Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en que se encuentra y los objetivos que persigue. • Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. • Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidiana. • Maneja las tecnologías de la información y comunicación para obtener información y expresar ideas. • Piensa reflexiva y críticamente • Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. • Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. • Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. • Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones formular nuevas preguntas. • Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. • Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. • Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. • Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 98
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• Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. • Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. • Aprende de forma autónoma • Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida • Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. • Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconocimiento y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. • Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. • Trabaja en forma colaborativa • Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos • Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. • Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. • Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de los distintos equipos de trabajo. • Participa con responsabilidad en la sociedad • Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. • Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. • Toma decisiones y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. • Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. • Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. • Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. • Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. • Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad, de dignidad y de derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
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• Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. • Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. • Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. • Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local e internacional. • Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. • Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente. • Comprende y asume los elementos clave de una cosmovisión de acuerdo con la perspectiva bíblica. • Evidencia una personalidad armoniosa que se proyecta en actitudes que demuestran dominio propio e iniciativas para un servicio abnegado. • Proyecta una vida personal, familiar y vocacional en el marco de un compromiso moral y misional. Competencias disciplinares • Matemáticas • Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. • Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques. • Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. • Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. • Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. • Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean. • Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para le estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia. • Interpreta tablas, gráfica, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.
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• Ciencias Experimentales • Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. • Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. • Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. • Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. • Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones. • Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas. • Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. • Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas. • Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. • Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. • Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. • Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. • Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos. • Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana. • Ciencias Sociales • Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. • Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y en el mundo con relación al presente. • Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. • Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen. • Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y
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geográficas de un acontecimiento. • Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico. • Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. • Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. • Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. • Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. • Comunicación • Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto considerando el contexto en el que se generó y en el que ser recibe. • Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos. • Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. • Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. • Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. • Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
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LA OFERTA EDUCATIVA La Universidad de Montemorelos ofrece las siguientes opciones de bachillerato: • • • • • • • •
Bachillerato general con especialidad en Ciencias Exactas y Tecnología Bachillerato general con especialidad en Ciencias de la Salud Bachillerato general con especialidad en Finanzas y Administración, Bachillerato general con especialidad en Humanidades y Comunicación Bachillerato general bilingüe con especialidad en Ciencias Exactas y Tecnología Bachillerato general bilingüe con especialidad en Ciencias de la Salud Bachillerato general bilingüe con especialidad en Finanzas y Administración, Bachillerato general bilingüe con especialidad en Humanidades y Comunicación
Además de la oferta de los bachilleratos mencionados anteriormente, la Universidad tiene acuerdos con escuelas preparatorias en el extranjero donde el estudiante puede hacer una estancia opcional en el extranjero para desarrollar más profundamente sus competencias lingüísticas y multiculturales. La oferta y la organización de la misma se resume en la Tabla 6. Tabla 6. Oferta educativa Primer año Tetra 1 Tetra 2 Tetra 3 Bachillerato general Formación general
Segundo año Tetra 1 Tetra 2 Tetra 3
Tercer año opcional Un año de estancia en el
Ciencias Exactas y Tecnología extranjero Ciencias de la Salud Finanzas y Administración Humanidades y Comunicación
Bachillerato bilingüe
Ciencias Exactas y Tecnología Ciencias de la Salud Finanzas y Administración Humanidades y Comunicación
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LA ORGANIZACIÓN DEL MODELO CURRICULAR El bachillerato está organizado en ejes curriculares y ejes transversales.
Ejes curriculares Los ejes curriculares son el de formación general, el de formación especializada y las experiencias integradoras. Eje de formación general El eje de formación general está compuesto por asignaturas relacionadas con el desarrollo de una cosmovisión y el fortalecimiento de valores –Introducción a la Axiología, Superación Personal, Problemas Juveniles, Desarrollo del Carácter, Cosmovisión y Devenir Histórico--: asignaturas relacionadas con la educación para la salud –Aptitud física: atención a la salud, Aptitud física: funcionamiento y cuidado del cuerpo, Aptitud física: educación física, Aptitud física: acondicionamiento físico, Aptitud física: rendimiento físico--; asignaturas relacionadas con la cultura –Educación cultural: música, Educación cultural: artes, Educación cultural: pintura, Educación cultural: obras literarias, Educación cultural: diseños y formas, Educación cultural: producción artística. La Tabla 7 presenta el peso en créditos del eje de formación general. Tabla 7. Formación general en el nivel medio superior
Área
Número de créditos
Cultura y arte
10.5
Aptitud física
12.25
Superación personal
15.75
TOTAL
38.50
Eje de formación especializada El eje de formación especializada está compuesto por las asignaturas comunes a todas las opciones de bachillerato y a las asignaturas de la especialidad que ha seleccionado el estudiante: Ciencias Exactas y Tecnología, Ciencias de la Salud, Finanzas y Administración, Humanidades y Comunicación. 104
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Eje de experiencias integradoras El eje de las experiencias integradoras comprende asignaturas de Formación para el servicio y el portafolio integrador. La formación para el servicio incluye experiencias de agricultura y ecología, mantenimiento del hogar e industria, todas ellas relacionadas con fortalecer hábitos de trabajo, responsabilidad y habilidades manuales. Además incluye experiencias de servicio abnegado en cuanto a su visión profesional, emprendimientos y ejecución de proyectos. Estas experiencias de servicio desarrollan la sensibilidad hacia los más necesitados y permiten poner en juego las competencias desarrolladas en las otras áreas académicas con un propósito altruista. El portafolio integrador es la experiencia integradora final donde el estudiante, guiado por su tutor durante su proyecto educativo, da cuentas de sus logros, reflexiona sobre ellos y proyecta una experiencia profesional y de vida. La Tabla 8 resume el peso de las experiencias integradoras. Tabla 8. Peso crediticio de las experiencias integradoras Áreas
Número de créditos
Formación para el servicio
5.75
Portafolio integrador
0
TOTAL
5.75
Ejes transversales Los ejes transversales son como hilos conductores de los trabajos áulicos, en torno de los cuales “gira la temática de las áreas curriculares, que adquieren así, tanto a los ojos del profesorado como del alumnado, el valor de instrumentos necesarios para la consecución de finalidades deseadas” (Busquets, 1993, p. 23). Surgen estos ejes o temas transversales para aproximar lo científico a lo cotidiano, atender las necesidades de los estudiantes y de la comunidad desde la perspectiva científica. En la Universidad de Montemorelos se consideran los siguientes ejes transversales: • Integración de la fe. Es la mirada al conocimiento desde la perspectiva bíblica, en el aprendizaje, la investigación y la aplicación del conocimiento. • Espíritu emprendedor. Es el desarrollo de las prácticas profesionales, el autofinanciamiento estudiantil, la atención a las necesidades de la comunidad desde la profesión y la iniciativa en la formación integral del estudiante. • Servicio abnegado. Es la actitud bondadosa y generosa de ofrecer los conocimientos, el tiempo y los recursos para atender a los más necesitados. UNiversidad de Montemorelos
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• Investigación. Es la iniciativa constante de conocer en profundidad las necesidades de la comunidad y de la iglesia y explorar alternativas creativas para su solución. • Liderazgo. Es la posición desde la cual se desempeña como modelo en conductas y se conduce en proyectos en las diversas áreas de la formación. • Axiología. Es la asunción de los valores que sustenta la universidad y la adhesión a los criterios de la belleza que se desprenden de las Sagradas Escrituras. • Pensamiento crítico. Es la capacidad de evaluar el conocimiento, las implicaciones de un pensamiento o acción y tomar decisiones sabias. • Cuidado del ambiente. Es la capacidad de respetar el ambiente y tomar las acciones para utilizar sabiamente los recursos naturales. Resumen El plan de estudios se sintetiza en la Tabla 9, que resume los distintos ejes de formación y su peso en créditos y el porcentaje que representa. Tabla 9. Plan de estudios del nivel medio superior y su peso en créditos
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Eje curricular
Número de créditos
Porcentaje del total de créditos
Formación general
38.5
21.05%
Formación especializada
139.125
76.08%
Experiencias integradoras
5.25
2.87%
TOTAL
182.875
100%
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LA ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS PARA EL ESTUDIANTE DE LA ESCUELA PREPARATORIA Para iniciar el proceso educativo de nivel medio superior, el estudiante debe demostrar desempeños genéricos y disciplinares acordes con su nivel. Requisitos comunes a todas las opciones de la Escuela Preparatoria Todos los candidatos al ingreso a la Escuela Preparatoria rinden un examen diagnóstico para evaluar su desempeño en las áreas comunes de estudio del nivel y al área de especialidad que ha elegido el estudiante. Requisitos específicos de ingreso a la modalidad bilingüe El candidato a ingresar a la modalidad bilingüe rinde un examen de desempeño en el idioma inglés en cuanto a las habilidades de lectura, escritura, escucha y habla. El estudiante que tiene un nivel satisfactorio puede acceder a matricularse en la modalidad bilingüe. El egreso El modelo educativo enfatiza fuertemente el logro de competencias fundado en una cosmovisión cristiana y orientado al servicio abnegado. En el plan de estudios están incluidas todas las experiencias para lograr el perfil de egreso. El portafolio integrador que el estudiante presenta antes de la graduación es la experiencia cumbre donde el estudiante demuestra en forma pública sus competencias y su compromiso con el servicio.
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LA EVALUACIÓN DEL MODELO El modelo educativo se somete constantemente a evaluaciones internas y externas tanto de los procesos como de los resultados. Evaluaciones internas Las evaluaciones internas permiten mirar los procesos y los resultados desde la perspectiva de los mismos actores del proceso educativo. Entre las evaluaciones internas se implementan las siguientes: • • • • • • • • • •
Autoevaluación anual de la implementación del modelo educativo Evaluación anual del funcionamiento de cada una de las modalidades y especialidades Evaluación anual de algunos aspectos de interés del modelo Evaluación del perfil de ingreso Evaluación del avance en el plan de estudios Estudios de rezago Estudios de aprovechamiento académico Estudios de retención Evaluación del perfil de egreso Estudios de eficiencia terminal
Evaluaciones externas Entre las evaluaciones externas se implementarán las siguientes estrategias: • • • •
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Estudio de impacto del plan de estudios Estudio de ubicación de los egresados Acreditación institucional Exámenes estandarizados externos
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