Anne Claverie Chiadon AKE by Ecole Inter-Etats des Sciences et Médecine Vétérinaires (EISMV Dakar)

UNIVERSITE CHEIKH ANTA DIOP **************** ECOLE INTER - ETATS DES SCIENCES ET MEDECINE VETERINAIRES (E.I.S.M.V.)

Année : 2017

N° 28

CONTRIBUTION AU DEVELOPPEMENT DU SECTEUR AGROPASTORAL EN COTE D’IVOIRE : MISE EN PLACE D’UN

CHAMP-ÉCOLE A BRINGAKRO THESE Présentée et soutenue publiquement le 28 juillet 2017 à 15 heures devant la Faculté de Médecine, de Pharmacie et d’Odontologie de Dakar pour obtenir le grade de DOCTEUR EN MEDECINE VETERINAIRE (DIPLOME D’ETAT) Par Mademoiselle Anne Claverie Chiadon AKE Né le 27 Mars 1986 à Bouaké (REPUBLIQUE DE COTE D’IVOIRE)

Jury Président :

Monsieur Alassane WELE Professeur à la faculté de Médecine, de Pharmacie et d’Odontologie de Dakar

Rapporteur de thèse :

Monsieur Rock Allister LAPO Maitre de Conférences Agrégé à l’EISMV de Dakar

Membre :

Monsieur Gualbert Simon NTEME ELLA Maitre de Conférences Agrégé à l’EISMV de Dakar

Directeur de thèse :

Monsieur Bassirou BONFOH Maitre de recherches

Encadreur de thèse :

Monsieur Walter OSSEBI Assistant à l’EISMV de Dakar

ECOLE INTER-ETATS DES SCIENCES ET MEDECINE VETERINAIRES DE DAKAR BP : 5077-DAKAR (Sénégal) Tel : (00221) 33 865 10 08 Télécopie (221) 825 42 83 COMITE DE DIRECTION LE DIRECTEUR GENERAL Professeur Yalacé Yamba KABORET LES COORDONNATEURS Professeur Rianatou ALAMBEDJI Coordonnateur des Stages et des Formations Post-Universitaires Professeur Ayao MISSOHOU Coordonnateur à la Coopération Internationale Professeur Yaghouba KANE Coordonnateur Recherche / Développement Professeur Alain R. KAMGA WALADJO Coordonnateur des Etudes et de la Vie Estudiantine

LISTE DES MEMBRES DU CORPS ENSEIGNANT DEPARTEMENT DES SCIENCES BIOLOGIQUES ET PRODUCTIONS ANIMALES Chef de département: M. Rock Allister LAPO, Maître de Conférences Agrégé ANATOMIE–HISTOLOGIE–EMBRYOLOGIE M. Serge Niangoran BAKOU, Professeur (disponibilité) M. Gualbert S. NTEME ELLA, Maître de Conférences Agrégé

PHYSIOLOGIE-PHARMACODYNAMIE-THERAPEUTIQUE M. Rock Allister LAPO, Maître de Conférences Agrégé M. Moussa ASSANE, Professeur vacataire

CHIRURGIE-REPRODUTION M. Alain Richi KAMGA WALADJO, Maître de Conférences Agrégé M. Papa El Hassane DIOP, Professeur vacataire ECONOMIE RURALE ET GESTION M. Walter OSSEBI, Assistant

PHYSIQUE ET CHIMIE BIOLOGIQUES ET MEDICALES M. Adama SOW, Maître de Conférences Agrégé M. Miguiri KALANDI, Assistant M. Germain Jérôme SAWADOGO, Professeur vacataire ZOOTECHNIE – ALIMENTATION M. Ayao MISSOHOU, Professeur M. Simplice AYSSIWEDE, Maître de Conférences Agrégé M. Sahidi Adamou Docteur Vétérinaire vacataire

DEPARTEMENT DE SANTE PUBLIQUE ET ENVIRONNEMENT Chef de département: M. Oubri Bassa GBATI, Maître de Conférences Agrégé HYGIENE ET INDUSTRIE DES DENREES ALIMENTAIRES D’ORIGINE ANIMALES (HIDAOA) M. Serigne Khalifa Babacar SYLLA, Maître de Conférences Agrégé Madame Bellancille MUSABYEMARIYA, Maître de Conférences Agrégé

PATHOLOGIE MEDICALE-ANATOMIE PATHOLOGIQUECLINIQUE AMBULANTE M. Yalacé Yamba KABORET, Professeur M. Yaghouba KANE, Maître de Conférences Agrégé Mme Mireille KADJA WONOU, Maître de Conférences Agrégé

MICROBIOLOGIE-IMMUNOLOGIE-PATHOLOGIE INFECTIEUSE Mme Rianatou BADA ALAMBEDJI, Professeur M. Philippe KONE, Maître de Conférences Agrégé (disponilité) Justin Ayayi AKAKPO, Professeur vacataire PARASITOLOGIE-MALADIES PARASITAIRES-ZOOLOGIE APPLIQUEE M. Oubri Bassa GBATI, Maître de Conférences Agrégé M. Dieudoné L. DAHOUROU, Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherche

PHARMACIE-TOXICOLOGIE M. Assiongbon TEKO AGBO, Chargé de recherche M. Gilbert Komlan AKODA, Maître Assistant (disponibilité) M. Abdou Moumouni ASSOUMY, Maître Assistant M. Etsri Kokou PENOUKOU Docteur Vétérinaire vacataire

DEPARTEMENT COMMUNICATION Chef de département: Ayao MISSOHOU, Professeur BIBLIOTHEQUE Mamadia DIA, Documentaliste Mlle Ndella FALL MISSOHOU, Bibliothécaire

SERVICE DE LA SCOLARITE M. Théophraste LAFIA, Chef de Scolarité M. Mohamed Makhtar NDIAYE, agent administratif Mlle Astou BATHILY MBENGUE, agent administratif

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DEDICACES A DIEU le créateur, le père Tout Puissant : Seigneur, c’est toi que je reçois en partage, tu es la part qui me revient, ma vie est dans tes mains. La part que tu me donne, je l’apprécie. Pour moi c’est un cadeau magnifique. Psaume 16 : 5-6. A la Sainte Trinité et à la vierge Marie. A mon père AKE Akaffou J. Michel : cher père, ton insistance à nous inculquer le courage, les études bien faites m’ont conduit à trouver le chemin de la réussite. Mes mots sont insuffisants pour exprimer toute la fierté d’être ta fille. Merci papa pour ces heures de conseils. Je te dédie ce travail. Trouve ici mon amour, ta satisfaction et ton bonheur. A min Anin1 NIANGO L. Marie-Thérèse : femme battante, femme dynamique, le courage de toute ma vie je l’ai hérité de toi maman. Ta détermination, ton charisme, ont été les socles de notre éducation. Tu as bataillé dur pour la réussite de tes enfants malgré les difficultés de la vie. Tu es pour moi un exemple de foi, un modèle de réussite. Je te dédie ce travail, fruit de nos efforts. Puisse Dieu dans sa grande bonté te garder très longtemps pour encore profiter de toi ma jolie maman. A mon grand frère AKE M.F. Roméo: le seul, l’unique, le chouchou de la famille, tu m’as été d’un grand appui par tes prières, conseils et ton amour durant tout ce temps passé loin de vous. Merci pour tous. Que Dieu te protège et te comble de toute grâce. A mon Amour pour moi Dr. N’GUESSAN N. Bernard: ton soutien infaillible laisse des marques gravées à jamais dans mon cœur. Merci pour ton appui. Puisse Dieu t’aider à grandir dans la foi et t’accompagner pour un avenir professionnel fructueux. A mes précieuses grandes sœurs Léontine, Marie-Arnaud, Paule-Estelle: que pourrais-je vous dire que vous ne savez déjà ! Mes complices, merci pour la gaité et le réconfort dont j’ai toujours bénéficié en étant avec vous. Puisse le Tout Puissant Dieu

Min anin : maman, chérie, amie en langue Attié iv

vous accorder de longues années pour parfaire ensemble l’œuvre que nous avions commencée. Je vous aime mes sœurs. A ma petite sœur chérie Ella-Julia Dia AKE: depuis ta naissance petite jumelle, j’ai toujours su que tu m’apporterais le bonheur, tu es la source dans laquelle je puise toute ma force. Je te dédie ce travail Fleur jumelle, qu’il te serve d’exemple pour que tu sois meilleure que moi. Je t’aime A ma tendre lumière petite chérie de mon cœur N’GUESSAN M. Claire Jareau ma princesse. Trop de bonheur remplisse mon cœur à l’appel de ton nom. Tu es la lumière qui gouverne mes pas. Ces années passées loin de toi ont été les plus dures épreuves de ma vie. Mais tes petites prières ont touché le cœur de Dieu et voilà maman est bientôt là. Que Dieu te bénisse et te protège mon bébé. A ma belle Sœur et mes beaux-frères Salimata AKE, Anderson BAYORO, Bernhard WAECHTER: merci pour votre présence chez nous. En chacun de vous se trouve mon bonheur, Merci pour vos conseils et votre amour pour nous, pour moi. Puisse Dieu vous bénir et vous le rendre au centuple. Gros bisous. A mon neveu et mes nièces, SALOMON, MARIE-SAMUELLE, EMMANUELLA: mes amours, voici l’exemple qu’on peut partir de rien et devenir quelqu’un dans la vie, il vous suffit d’avoir confiance en Dieu et de croire en vous. Je vous dédie ce travail en vous demandant de faire encore mieux que moi. Au Professeur Bassirou BONFOH: votre acharnement au travail et l’amour du travail bien fait ont conduit à la réalisation de ce document. Que ce fruit puisse vous servir dans la création de ce projet et raffermir notre collaboration. Merci pour tout, que Dieu vous bénisse. A mes papas Professeur Serges N. BAKOU et le Dr Guy. Gérald KOUAME: merci pour vos conseils et votre soutien quelques soit le moment, que Dieu vous le rende au centuple et bénisse vos familles respectives. A mes sœurs de Dakar, ZEINAB, RITA, ROMINA, JOSIANE, AWA, MABOI: les filles nous avons passé des moments durs, mais pleins de joies, de convivialité, de douceur. Vous êtes mes prunelles. Je n’oublierai jamais un de vos sourires, de nos joies, v

de nos pleures et de nos disputes qui n’ont fait qu’augmenter notre affection l’une pour l’autre. Puisse Dieu vous gardez dans le creux de ses mains afin qu’il ne vous arrive aucun mal. A mes promotionnaires ivoiriens, RITA, FABRICE, BORIS, ANLYOU nous sommes des mousquetaires même si nous sommes cinq. Merci pour votre soutien et votre précieuse amitié. Chaleur à vous !!!!! A mes amis et frères BIAKOU Franck, Nicaise AMAN, Moussa DIALLO, Nadège KRAMO, Nadège MINOUGOU: merci pour votre amitié. Chaleur à vous !!!! A mes petits frères YOBOUE Noël, YAO K. Evrard mon petit génie, N’DA K. Martial: merci pour votre disponibilité. Trouvez ici l’expression de mon plus profond respect. Que notre Dieu vous bénisse pleinement. A tous mes ainés de l’EISMV A mes cadets et cadettes de la CEVIS: que ce travail vous inspire afin de faire mieux que moi. Chaleur à vous !!!!!!!! Merci pour tout. A mes filleuls de l’EISMV: Arnaud YEYE, Panel ASSEU, DONDOLOTKOCSODO Bruno: merci pour tout. A MES VOISINS DE L’ANNEXE: ma famille tchadienne, les sénégalais et sénégalaises, la centrafricaine, le béninois et le français, merci pour tout. A la 44ième promo girls: treize filles mais un seul esprit, treize filles mais une seule idée, treize filles et un seul combat. Les filles nous y sommes. Je vous souhaite mes guerrières, grands bonheurs dans vos foyers et plein succès dans vos vies professionnelles. A la 44ième promotion: première promotion du système LMD A la marraine de la 44ième promotion Dr Fatima Diagne SYLLA

REMERCIEMENTS Notre sincère gratitude va à l’endroit de tous ceux qui ont œuvré par leurs conseils ou par leur soutien matériel et moral à la réalisation de ce modeste travail. Au Directeur Général de l’EISMV de Dakar, Prof. Yalacé Yamba KABORET Au Directeur Général du CSRS en Côte d’Ivoire, Professeur Bassirou BONFOH Au Professeur Serges Niangoran BAKOU: Merci professeur d’être un père pour moi. Comprenez que les mots ne suffiront pas… Au Professeur NTEME ELLA Simon Gualbert, mon maître: merci pour votre patience, vous êtes le symbole de l’amour de l’enseignement. Je n’oublierai jamais votre aide à mon arrivée en retard en S3-S4 et même jusqu’à présent. Que le Dieu Tout puissant vous fortifie car c’est lui le véritable Ami. Au Dr DAOUDA Dao et au Dr ACHI épouse YABA Louise: merci de m’avoir guidé très rapidement dans l’élaboration de ce travail. C’est un réel plaisir de travailler avec vous. Veuillez trouver ici toute ma gratitude et mes sentiments les plus respectueux. Au Dr Walter OSSEBI: vous avez répondu avec une spontanéité pour diriger ce travail alors que j’étais déjà sur Abidjan. Merci pour votre disponibilité et tout le travail abattu pour ma thèse. Que Dieu vous le rende au centuple Au professeur Rianatou B. ALAMBEDJI et au Dr Fatima Diagne Sylla: merci pour votre soutien à la 44ième promotion A mes idoles de l’EISMV: Professeur Assane MOUSSA, Professeur Yalacé Y. KABORE, Professeur Rianatou B. ALAMBEDJI, Professeur Yagouba KANE, Professeur Alain R. KAMGA WALADJO, Professeur Oubri B. GBATI, Professeur Rock A. LAPO, Professeur Philippe KONE: mon silence ne reflétait que l’immense considération que j’avais pour vous. Que Dieu le tout puissant miséricordieux vous accompagne dans vos carrières. Merci mes professeurs.

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A tout le corps enseignant de l’EISMV merci pour la qualité de vos enseignements Au Dr KOUAME Guy Gérald. Merci pour tous, sans vous je ne serai pas aussi sure de moi. Merci pour mon développement personnel. Chapeau !!!!!! A tous les chercheurs du CSRS A tout le personnel du CSRS et de la station de Bringakro A toute la population du village de Bringakro, merci pour tous. A Mr Théophraste LAFIA chef de la scolarité et tout le personnel de l’EISMV A mes parrains Dr ZOBO Anicet et Dr N’ZI KABLAN R. Des parrains hors pairs, vous avez mis trop de conseils à mon oreille. Merci pour tout. Chaleur à vous. Au Dr Camille DOUA et Dr Arnaud BITTY, merci pour vos sages conseils d’ainés. Merci pour tout. Chaleur à vous !!!!!! Au Dr Malick OROU SEKO: Merci pour ton aide. Dieu te bénisse au-delà de tes espérances A mes amis de l’Université Nangui Abrogoua: vous m’avez chargé d’une mission. Dieu merci elle se termine dans la joie. La distance n’a affecté en rien nos amitiés. Merci pour tout. Au membre du groupe “J“ 2014-2016 des travaux pratiques à l’EISMV, merci mes amis pour les moments passés ensemble. A l’Ambassade de la Côte d’Ivoire au Sénégal et à l’AMEESIS A ma très chère patrie la Côte d’Ivoire: que le Dieu Tout Puissant t’accorde stabilité éternelle. Au Sénégal ma terre d’accueil

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A NOS MAITRES ET JUGES

A notre Maître et Président de jury, Professeur Alassane WELE Professeur à la Faculté de Médecine, de Pharmacie et d’Odontologie de Dakar. Vous nous faites un grand honneur en acceptant de présider notre jury de thèse. Votre abord facile et la spontanéité avec laquelle vous avez répondu à notre sollicitation nous ont beaucoup marqué. Trouvez ici l’expression de nos sincères remerciements et de notre profonde gratitude.

A notre Maître et Rapporteur de thèse, Professeur Rock Allister LAPO Maître de Conférences Agrégé à l’EISMV de Dakar; Vous nous faites honneur d’accepter de rapporter notre travail malgré vos multiples occupations. Le temps passé à votre côté nous a permis de connaître un homme, travailleur, rigoureux. Nous prions Dieu pour qu’il vous garde longtemps. Que ce travail soit le langage de notre profonde gratitude. Merci beaucoup Professeur. A notre Maître et Juge, Professeur Gualbert Simon NTEME ELLA Maître de Conférences Agrégé à l’EISMV de Dakar Vous nous faites un grand honneur d’accepter de participer à notre jury de thèse, malgré vos multiples occupations. Votre rigueur et vos qualités d’enseignant suscite beaucoup d’admiration de notre part. Veuillez agréer l’expression de notre profonde gratitude. A notre Maitre et Directeur de thèse, Professeur Bassirou BONFOH ; Maître de recherches Vous avez encadré ce travail avec dynamisme. Vous m’avez suivi sans faille tout au long de la réalisation de ce travail. Votre rigueur, votre application, vos qualités humaines et scientifiques m’ont fasciné. La disponibilité et le sens particulier que vous avez voulu donner à ce travail ont beaucoup contribué à la valeur de cette thèse. Trouvez ici l’expression du grand respect que nous avons pour vous. Merci cher Maître, toute notre reconnaissance et hommage respectueux.

A notre Maître et encadreur de thèse, Monsieur Walter OSSEBI ; Assistant à l’EISMV de Dakar. Votre promptitude, la compréhension ainsi que la diligence avec laquelle vous nous avez conduits pour ce travail, n’est que la preuve de votre amour pour le travail bien fait et vos qualités d’enseignant. Veuillez recevoir l’expression de notre profonde gratitude. A notre co-encadreur de thèse, Madame ACHI épouse YABA Louise ; Docteur vétérinaire, Directrice de l’Ecole de Spécialisation en Elevage et Métiers de la Viande de Bingerville Sincères remerciements pour l’encadrement de qualité. Votre constante disponibilité, votre gentillesse et votre rigueur ont permis la réalisation de ce travail. Veuillez trouver ici l’expression de notre profonde gratitude.

Par délibération, la faculté de Médecine, de Pharmacie et d’Odontostomatologie et l’Ecole Inter-états des Sciences et Médecine Vétérinaires de Dakar ont décidé que les opinions émises dans les dissertations qui leur sont présentées, doivent être considérées comme propres à leurs auteurs et qu’elles

n’entendent leur donner aucune approbation ni improbation

SIGLES ET ABREVIATIONS AMin : Arrêté ministériel AAES: Analyse de l’Agro-Eco Système AGR: Activité Génératrice de Revenue BIE : Bureau International d’Education BTSA: Brevet de technicien Supérieur Agricole CAFOP: Centre d’Animation et de Formation Pédagogique CAPA: Certificat d'Étude Professionnelle Agricole CAPP-B : Centre d’Apprentissage de Perfectionnement et de Production de Bingerville pour le secteur élevage et métiers de la viande CAPP-K : Centre d’Apprentissage, de Perfectionnement et de Production de Kossou pour le secteur pisciculture et pêche CAPPA-J : Centre d’Apprentissage, de perfectionnement et de production Aquacole de Jacqueville CEA : Commission Economique pour l’Afrique CEP : Champ-Ecole Paysan CESAG : Centre Africain d’Etude Supérieure en Gestion CIRAD : Centre de Coopération Internationale en Recherche Agronomique pour le Développement DEFPA: Direction de l’enseignement et de la formation professionnelle agricole DGAN : Direction Générale de l’Agriculture du Niger DR: Direction régionale EFAF : Ecole de Formation Agricole de Férentélla xii

EFAP-B : Ecole de Spécialisation en Faune et Aires Protégées de Bouaflé ENF: Education Non Formelle ENS: Ecole Normale Supérieure ERA.EST.A: Ecole Régionale d’Agriculture de l’Est à Abengourou ERA.SUD.B: Ecole Régionale d’Agriculture du Sud à Bingerville ESEMVB: Ecole de Spécialisation en Elevage et Métier de la Viande de Bingerville ESFB: Ecole de Spécialisation en Foresterie du Banco ESPPEC-T : Ecole de Spécialisation en Pisciculture et Pêche en Eaux Continentales de Tiébissou GIPP: Gestion Intégrée de Production et Protection GP : Gestion de Projet GSMA-INPRAT: Groupe Scolaire Miadzin d’Adzopé-Institut Privé d’Agriculture Tropical ICTSD: International Center for Trade and Sustainable Development IPEC : Programme International pour l’élimination du travail des enfants INFPA: Institut National de Formation Professionnelle Agricole MAER : Ministère de l’Agriculture et de l’Equipement Rural MAN : Ministère de l’Agriculture du Niger MALIMAGRI : Ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation MESRS: Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique MEN: Ministère de l’Education Nationale et de la Formation professionnelle MEF : Ministère de l’Economie et des Finances MIPD : Ministère du Plan et du Développement MPSG : Master Professionnel en Gestion de Projet xiii

OIT : Organisation Internationale du Travail RGPH : Recensement Général de la Population et de l’Habitat TEC: Tonnes Equivalent Carcasse UER : Unité d’Enseignement et de Recherche UFR: Unité de Formation et de Recherche UGB: Université Gaston Berger

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LISTE DES TABLEAUX Tableau I: Nombre de jardins, poulaillers, vergers, champs scolaires par les directions de l’enseignement primaire ..........................................................................................8 Tableau II: Recensement de la population ivoirienne pour la période de 1965-1975 ...9 Tableau III: Ecoles publique ivoiriennes de l’INFPA ............................................... 11 Tableau IV: Effectifs totaux des diplômés en élevage et en agriculture de l’INFPA de 2010 à 2016 ............................................................................................................... 12 Tableau V: Effectifs des diplômés en agriculture et en élevage de l’INFPA de 2010 à 2016 répartis selon les spécialités ............................................................................... 13 Tableau VI: Comparaison de la méthode au champ avec un facilitateur et à l’école générale avec un enseignant ....................................................................................... 22 Tableau VII: Repartions des heures de travaux pratiques selon les directeurs d’écoles agricoles..................................................................................................................... 54 Tableau VIII: Prix de vente des denrées animales selon le type d’acteur .................. 60 Tableau IX: Niveau de vente en période de forte demande .......................................63 Tableau X: Niveau de vente en période de fête ......................................................... 64 Tableau XI: Motivation des productions et prix des spéculations de Bringakro ........65 Tableau XII: Estimation du montant net à payer ....................................................... 74

LISTE DES FIGURES Figure 1: Schéma des composantes de la gestion intégrée pour la fertilité du sol .......28 Figure 2: schéma du processus de production dans le cycle de vie d’un projet .......... 32 Figure 3: Zones d’étude regroupant les cinq zones .................................................... 39 Figure 4: Carte géographique montrant la transition forêt-savane de Bringakro.........39 Figure 5: les locaux de la station de recherche de Bringakro .....................................41 Figure 6: Elevage de volaille : poulet hybride (gallus gallus domesticus), pintade (numida meleagris) ....................................................................................................42 Figure 7: Ruche de piégeage d’abeilles (apimelifera spp) dans le périmètre de la ferme ..................................................................................................................................42 Figure 8: Clapier (Orictolagus cuniculus) (1 male pour 5 femelles) ........................... 43 Figure 9: Champ d’expérimentation de l’igname (Discorea spp) sur la ferme ............ 43 Figure 10: Champ d’expérimentation du manioc (manihot esculenta spp) ................. 44 Figure 11: Plante d’aubergine (solanum melongena spp) cultivée dans la ferme d’expérimentation ......................................................................................................44 Figure 12: Plante de gombo (Abelmoschus esculentus) cultivé dans la ferme d’expérimentation ......................................................................................................45 Figure 13 : Barrage d’eau faisant partie du site d’expérimentation (irrigation et pisciculture) ............................................................................................................... 45 Figure 14: Répartition des étudiants par classe d’âges en Côte d’Ivoire ..................... 49 Figure 15: Répartition des techniciens du privé par classe d’âges en Côte d’Ivoire ...50 Figure 16: Répartition des paysans de Bringakro par classe d’âges ........................... 51 Figure 17: Diplômes obtenus par les étudiants agricoles à la fin de la formation agricole en Côte d’Ivoire ............................................................................................ 51 Figure 18: Diplômes obtenus par les techniciens agricoles du privé à la fin de la formation agricole en Côte d’Ivoire ........................................................................... 52 Figure 19: Niveau d'instruction des producteurs de Bringakro ...................................53 Figure 20: Appréciation de la qualité de la formation par les étudiants agricoles en Côte d’Ivoire .............................................................................................................. 54 xvi

Figure 21: Appréciation des étudiants sur la répartition des heures de cours magistraux et des travaux pratiques des écoles agricoles en Côte d’Ivoire ....................................55 Figure 22: Répartition des diplômés dans les débouchés ........................................... 56 Figure 23: Appréciation du niveau de rémunération par les techniciens dans le secteur du privé ...................................................................................................................... 56 Figure 24: Type de denrées animales vendues sur les marchés d’Adjamé et d’Abobo en Côte d’Ivoire .........................................................................................................57 Figure 25: Types de spéculations animales de la zone de Bringakro ......................... 58 Figure 26: Productions animales dans les écoles agricoles en Côte d’Ivoire .............. 58 Figure 27: Quantité d’approvisionnement des bovins et porc en kilogramme ............ 59 Figure 28: Niveau de variation de la demande des denrées animales en période de fête sur les marchés d’Adjamé et d’Abobo en Côte d’Ivoire ............................................. 60 Figure 29: Types de denrées végétales vendues sur les marchés d’Adjamé et d’Abobo en Côte d’Ivoire .........................................................................................................61 Figure 30: Cultures vivrières produites à Bringakro en 2016 .....................................62 Figure 31: Productions végétales des écoles agricoles en Côte d’Ivoire ..................... 62 Figure 32: Répartition du salaire des ouvriers agricoles à Bringakro ......................... 66 Figure 33: Combinaison de culture dans la zone de Bringakro ..................................67 Figure 34: Professionnels intéressés par le Champ-école de Bringakro...................... 67 Figure 35: Etudiants intéressés par le Champ-école de Bringakro ............................. 68 Figure 36: Capacité de paiement et durée de la formation du champ-école selon les techniciens du privé ...................................................................................................69 Figure 37: Capacité de paiement et durée de formation du champ-école selon les étudiants .................................................................................................................... 69

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TABLE DES MATIERES INTRODUCTION .......................................................................................................1 PREMIERE PARTIE : SYNTHESE BIBLIOGRAPHIQUE ........................................5 CHAPITRE I : FORMATION AGRICOLE .................................................................5 I.1. Historique ..........................................................................................................5 I.2. Place de l’agriculture dans l’enseignement général .............................................6 I.2.1. Objectifs et importance ...................................................................................6 I.2.2. Travail productif agricole dans l’enseignement de base ..................................7 I.2.3. Activités agricoles scolaires ............................................................................7 I.2.4. Encadrement pédagogique des enseignants .....................................................8 I.3. Formation des jeunes agriculteurs .......................................................................8 I.4. Caractéristique des écoles agricoles ..................................................................10 I.4.1. Missions des écoles agricoles ivoiriennes ..................................................... 10 I.4.2. Nombre d'école de l’INFPA .......................................................................... 11 I.4.3. Effectifs des diplômés en agriculture et en élevage de l’INFPA répartis selon les spécialités .........................................................................................................12 I.4.4. Fonctionnement de la formation ...................................................................13 I.5. Agriculture comme activité traditionnelle et culturelle ......................................14 I.5.1 Agriculture familiale ...................................................................................... 14 I.5.2 Transformation des systèmes agricoles .......................................................... 14 I.5.3. Notion de paysan comme profession ............................................................. 15 I.6. Appui et vulgarisation agricole .........................................................................15 I.6.1. La vulgarisation agricole............................................................................... 16 I.6.2. La formation des cadres du développement rural .......................................... 16 II.1. Historique .......................................................................................................17 II.2. Concept champ-école paysan (CEP) ................................................................ 17 II.3. Caractérisation du Champ-école ......................................................................18 II.3.1. Situation générale ........................................................................................ 18 II.3.2. Objectifs principaux du processus CEP ....................................................... 18 II.3.3. Objectifs des agriculteurs dans les champs écoles paysans .......................... 19 II.3.4. Les principes de base du CEP ......................................................................19 II.3.5 Processus Champ-école-paysan (CEP) ......................................................... 20 II.3.5 1. Caractéristiques d’un facilitateur ......................................................... 20 xviii

II.3.5.1.1. Formation des facilitateurs ............................................................ 20 II.3.5.1.2. Critères d’un bon facilitateur ........................................................ 20 II.3.5.1.3. Le rôle d’un facilitateur du champ-école .......................................21 II.3.5.1.4. Obligations d’un facilitateur ......................................................... 22 II.3.5.2. Normes du Champ-Ecole Paysan ........................................................ 22 II.3.5.2.1. Etapes de mise en place d’un CEP ................................................ 22 II.3.5.2.2. Le choix du site d'apprentissage .................................................... 23 II.3.5.2.3. Profil des participants au champ-école .......................................... 23 II.3.5.3. Fonctionnement du Champ-Ecole Paysan ........................................... 24 II.3.5.3.1. Développement d’un contenu (curriculum) de formation en CEP .24 II.3.5.3.2. Exemple de thèmes à aborder au CEP ........................................... 24 II.3.5.3.3. Analyse de l’agroécosystème (AAES) .......................................... 25 II.3.5.3.4. Répartition des parcelles cultivables ............................................. 25 II.3.5.3.5. Participation des agriculteurs ........................................................ 25 II.3.5.3.6. Simulation d’une séance de CEP................................................... 25 II.3.6. Stratégie de formation ............................................................................ 26 II.3.7. Gestion intégrée comme innovation dans le champ-école ...................... 26 II.3.7.1. Définition ........................................................................................ 26 II.3.7.2. Avantages de la gestion intégrée des producteurs et déprédateurs (GIPD) .......................................................................................................... 27 II.3.7.3. Importance et impact de la gestion intégrée dans une exploitation ...27 CHAPITRE III : ETUDE DE PROJET ......................................................................29 III.1. Définition du cycle de vie d’un projet ............................................................ 29 III.2. Phase d’élaboration du projet .........................................................................29 III.2.1. Etude d’opportunité.................................................................................... 29 III.2.2. Etude de préfaisabilité ................................................................................ 29 III.2.3. Etude de faisabilité ..................................................................................... 30 III.2.3.1. Etude de marché ................................................................................ 30 III.2.3.2. Segmentation du marché ....................................................................30 III.2.3.3. Analyse de l’environnement .............................................................. 31 III.2.3.4. Analyse de la demande d’un produit ou service .................................31 III.2.3.5. Analyse de l'offre d’un bien ou d’un service ......................................31 III.2.4. Etude technique .................................................................................... 32 III.2.4.1. Processus de production.....................................................................32 III.2.4.2. Besoins en inputs et autres moyens .................................................... 32 III.2.4.3. Localisation ....................................................................................... 33 III.2.4.4. Calendrier des réalisations .................................................................33 III.2.4.5. Variantes ........................................................................................... 33 II.2.4.6. Evaluation des coûts ........................................................................... 34 II.2.5. Etude organisationnelle et institutionnelle ................................................... 34 III.3. Coût de revient dans une entreprise industrielle ............................................. 35 xix

III.3.1. Les étapes du calcul d’un coût de revient dans une entreprise industrielle ..35 III.3.2. Hiérarchisation des coûts............................................................................ 36 DEUXIEME PARTIE : ETUDE EXPERIMENTALE ............................................... 37 CHAPITRE I: MATERIEL ET METHODES D’ETUDE .......................................... 38 I.1. Zone, période d’étude et population cible ......................................................... 38 I.2. Centre Suisse de Recherches Scientifique en Côte d’Ivoire ............................. 40 I.2.1. Présentation générale et situation géographique ......................................40 I.2.2. Différentes stations de recherches et fonctionnement .............................. 40 I.2.3. La station de recherche de Bringakro ...................................................... 40 I.2.4. Activités et spéculations sur le site d’expérimentation de Bringakro .......41 I.3. Matériel ............................................................................................................ 46 I.4. Méthodes de l’étude ......................................................................................... 46 I.4.1. Echantillonnage ............................................................................................. 46 I.4.2. Enquête exploratoire ..................................................................................... 47 I.4.3.Enquête de terrain .......................................................................................... 47 I.4.3.1. Organisation du questionnaire .............................................................. 47 I.4.3.2. Déroulement de l’enquête.....................................................................48 I.4.4. Traitement et analyse des données ................................................................ 48 CHAPITRE II : RESULTAS .................................................................................. 49 II.1. Profils type des acteurs agricoles .....................................................................49 II.1.1. Age des acteurs agricoles............................................................................. 49 II.1.2. Niveau d’instruction des acteurs agricoles ................................................... 51 Au niveau des paysans ..................................................................................... 53 II.2. Niveau d’appréciation de la formation agricole ............................................... 53 II.2.1. Modules de formation et répartition des heures de cours.............................. 53 II.2.2. Appréciation de la formation et des heures de cours ....................................54 II.2.2.1. Appréciation de la qualité de la formation et des heures de cours par les étudiants ........................................................................................................... 54 II.2.2.2. Appréciation de la qualité de la formation et des heures de cours par les techniciens du privé ......................................................................................... 55 II.2.2.3. Répartition des diplômés selon les débouchés .....................................55 II.2.3. Volonté de posséder une exploitation agricole .............................................. 56 II.3. Diversité de spéculations animales et végétales et niveau de vie des paysans ..57 II.3.1. Productions animales: types de spéculations ................................................ 57 II.3.1.1. Typologie des acteurs du commerce de produits animaux ................... 57 II.3.1.2. Denrées animales demandées sur le marché ........................................57 II.3.1.3. Spéculations animales existantes dans la zone de Bringakro ............... 57

II.3.1.4. Différentes productions animales au sein des fermes des écoles agricoles ........................................................................................................... 58 II.3.1.5. Approvisionnement des marchés en denrées animales ......................... 59 II.3.1.6. Coût commerciale des denrées animales ............................................. 59 II.3.1.7. Niveau de variation de la demande des denrées animales en période de fête ................................................................................................................... 60 II.3.2. Productions végétales: types de spéculations ............................................... 61 II.3.2.1. Typologie des acteurs du commerce de produits végétaux .................. 61 II.3.2.2. Denrées végétales demandées sur le marché .......................................61 II.3.2.3. Différentes spéculations végétales existantes dans la zone de Bringakro ......................................................................................................................... 62 II.3.2.4. Différentes productions végétales au sein des fermes des écoles agricoles ........................................................................................................... 62 II.3.2.5. Flux de la demande sur les marchés ........................................................... 63 II.3.2.6. Prix des denrées végétales sur le marché de Bringakro .............................. 64 II.3.3. Gestion d’exploitation et dépenses familiales ............................................... 65 II.4. Formation supplémentaire en gestion intégrée des cultures.............................. 66 II.4.1. Intérêt pour un système intégré et type de combinaison ............................... 66 II.4.2. Intérêt pour une formation pratique supplémentaire .....................................67 II.5. Disposition à payer et la durée de la formation du Champ-Ecole ..................... 68 II.6. Proposition pour la mise en place du champ-école........................................... 70 II.6.1. Suggestion d’une organisation et d’un fonctionnement du Champ-école .....70 II.6.1.1.Critères de sélection ............................................................................. 70 II.6.1.2. Organisation interne du Champ-école ................................................. 71 II.6.1.3. Approche pédagogique de formation................................................... 71 II.6.1.3. Détermination du chronogramme des activités du champ-école et simulation d’une séance hebdomadaire CEP .................................................... 72 II.6.2. Acquis à la fin de la formation .....................................................................72 II.7. Coût de revient d’un exploitant dans le champ-école ......................................73 CHAPITRE III : DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS...................................75 III.1. DISCUSSION ................................................................................................ 75 III.1.1. Population cibles et contraintes de la formation agricole ............................ 75 III.1.1.1. Profil des auditeurs et des formateurs ................................................ 75 III.1.1.2. Les faiblesses de la formation agricole .............................................. 75 III.1.1.3. Besoins actuels en formation ............................................................. 76 III.1.1.4. Possibilités d’emplois ........................................................................77 III.1.2. Les contraintes des agriculteurs ..................................................................78 III.1.2.1. Niveau de production animales et suffisance alimentaire ................... 78 III.1.2.2. Niveau de production des produits vivriers et suffisance alimentaire .79 III.1.2.3. Dépenses familiales des agriculteurs .................................................. 80 xxi

III.1.3. Caractérisation du Champ-Ecole Paysan de Bringakro ............................... 81 III.1.3.1. Champs-école et nouvelles techniques d’apprentissage ...................... 81 III.1.3.2. Cibles et conditions d’accès ............................................................... 81 III.1.3.3. La durée et les modules de formation ...................................................... 82 III.1.3.4. Organisation du Champ-école .................................................................83 III.2. RECOMMANDATIONS ............................................................................... 84 III.2.1. Au gouvernement de la Côte d’Ivoire ......................................................... 84 III.2.2. A l’institut de formation professionnelle agricole .......................................84 III.2.3. Aux promoteurs des champs-écoles............................................................ 85 CONCLUSION.......................................................................................................... 86 BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................ ANNEXES ................................................................................................................ 98

xxii

INTRODUCTION Depuis des décennies de nombreux pays Africains sont plongés dans une dépendance alimentaire des autres pays du continent et d’ailleurs. Cette dépendance est significative dans toute l’Afrique, en particulier en Afrique de l’Ouest ; car malgré l'abondance des ressources en eau, en terres cultivables, l'assistance financière dont elle bénéficie des partenaires au développement, les consommations nationales de cette partie de l’Afrique restent dépendantes de l’extérieur. La communauté internationale et les dirigeants de l'Afrique ont entrepris des reformes et de nombreux programmes sont en cours de réalisation pour remédier à ces problèmes majeurs de famine et de pauvreté à travers l’Agriculture. L’un est de satisfaire les besoins en formation qualifiante des acteurs agricoles et l’autre a pour objectifs de rendre le secteur agricole compétitif, créateur de richesses, d’emplois et répondant aux besoins de développement 2. Ainsi la déclaration de Maputo de 2003 exige que chaque pays accorde au moins 10% de son budget à l’agriculture pour redynamiser ce secteur (Wade et Niang, 2014). La redynamisation du secteur agricole passe par l’articulation de plusieurs volets. Il s’agit d’abord de la formation de la population agricole. En Côte d’Ivoire, cette population est composée d’élèves diplômés des écoles agricoles, d’agriculteurs et d’éleveurs aussi bien déscolarisés des lycées et collèges que d’analphabètes. Ces derniers ont peu ou pas du tout de connaissances en agriculture. Par ailleurs, des infrastructures telles que les ateliers pédagogiques « grandeur nature » et des partenariats avec le monde professionnel font défaut dans la grande majorité des écoles professionnelles agricoles. Sur le terrain, il y a aussi une insuffisance d'encadrement des acteurs. Hounkpatin (2014) attribue toutes ces contraintes qui minent l’essor du secteur agricole au manque de volonté des décideurs politiques qui malheureusement conduisent à une insécurité alimentaire de la population.

Centre Agro-écologique Songhaï Régional, 2017. Remise d’attestation : 128 nouveaux entrepreneurs agricoles dans le champ du développement. [En ligne]. Accès internet http://songhai.org/index.php/fr/component/content/category/20-actualite?layout=blog&start=15 (page consultée le 22/06/2017) 2

Et pourtant, en raison de son économie basée sur l’agriculture, l’Etat de Côte d'Ivoire a consenti d’énormes efforts dans la formation, notamment en créant en 1997 l’Institut National de Formation Professionnelle Agricole (INFPA) qui est la fusion de différents Etablissements émanant des ministères techniques en charge de l’agriculture, des productions animales et halieutiques et des eaux et forêts. L’Institut est placé actuellement sous la tutelle du Ministère de l’Agriculture et du Développement Rural (MINADER). L’INFPA a pour vocation de répondre aux besoins des secteurs privé, parapublic et public par la formation spécialisée initiale et continue de techniciens de l’agriculture, de la foresterie, de l’élevage et de la transformation des productions agricoles. Il forme en deux ans aux diplômes de Brevet de Technicien Supérieur Agricole BTSA) et de Brevet de Technicien Agricole (BTA). La maquette pédagogique octroie une part belle au volet théorique de telle sorte que les volumes horaires réservés au volet pratique sont très faibles, voire insignifiants. Sur le plan de la pratique, les ateliers sont mal équipés ou souvent non fonctionnels avec des outils inadaptés au milieu réel. En plus de l’INFPA, de nombreuses écoles de formations professionnelles agricoles aussi bien du domaine public que privé existent sur tout le territoire national formant des jeunes qui chaque année viennent grossir le nombre des diplômés au chômage. En effet, l’Etat n’est pas en mesure de les employer tous mais ces jeunes diplômés sont réticents à embrasser les corps de métiers en rapport avec les connaissances acquises alors qu’ils pourraient constituer la relève d’un monde agricole vieillissant. La raison essentielle est le manque de confiance en soi pour agir avec leur connaissance « savoir » dans des situations de la vie courante en « Savoir-faire » et « Savoir-être ». Comment amener ces jeunes à vaincre leur peur de l’échec pour une insertion socioprofessionnelle réussie ? Telle est la question à laquelle le Centre Suisse de Recherches Scientifiques (CSRS) en Côte d'Ivoire voudrait apporter des éléments ou pistes de réponses à travers son projet de « Champ Ecole » dans la ferme agropastorale basée dans le village de Bringakro, au centre de la Côte d’Ivoire (CSRS, 2016). Cette vision passe non seulement par une bonne maîtrise des itinéraires techniques, mais aussi par une diversification des cultures et productions. 2

L’objectif général de ce travail est de trouver la meilleure méthodologie de formation afin de renforcer les capacités des acteurs à l’utilisation des modèles d’exploitation intégrés, adaptés et viables. Il s’agit de déceler les failles de la formation agricole actuelle en Côte d’Ivoire et y remédier à travers la création du Champ-école. Pour atteindre cet objectif général, de façon spécifique il s’agira de : -

identifier les contraintes et opportunités de la formation agricole en Côte d’Ivoire ;

développer une pédagogie innovante à travers des modules adaptés aux enjeux sociétaux;

déterminer le coût de revient d’un exploitant formé dans un champs-école.

Notre travail est présenté en deux parties. La première partie consacrée à la synthèse bibliographique présente :  les généralités de la formation agricole en Côte d’Ivoire ;  le champ-école paysan et la gestion intégrée des cultures ;  l’étude d’un projet. La deuxième partie sera consacrée à :  l’approche méthodologique ;  les résultats obtenus ;  les discussions, les recommandations et la conclusion

PREMIERE PARTIE : SYNTHESE BIBLIOGRAPHIQUE CHAPITRE I : FORMATION AGRICOLE CHAPITRE II : CHAMPS ECOLES ET GESTION INTEGREE CHAPITRE III : ETUDE DE PROJET

PREMIERE PARTIE : SYNTHESE BIBLIOGRAPHIQUE CHAPITRE I : FORMATION AGRICOLE I.1. Historique La formation agricole n’est pas un terme de nos jours. En effet, depuis l’histoire des temps, nos ancêtres avaient comme culture d’inculquer à leurs descendants les bonnes manières culturales. Cette forme d’apprentissage manuelle et rudimentaire représentait la seule façon de montrer aux plus jeunes comment labourer le sol et faire l’élevage pour se nourrir. Elle a par la suite été innovée, améliorée par des techniques plus différentes en changeant de cadre par la même occasion. Ainsi, dans les villes, l’apprentissage a pris l’allure de cours dispensés dans des salles de classes ; ce qui constituait la théorie et quelques heures sur le terrain se retrouvaient être la partie pratique. Cependant en milieu rural, la formation agricole demeure un métier transmis de père en fils, de façon traditionnelle. C’est seulement en Juillet et Octobre 1848 que, l'enseignement agricole fait l’objet d’un débat au parlement français. Les décisions sont divisées en deux groupes. Certains souhaitent que les populations agricoles restent sur leurs terres d’origine pour éviter l’exode rural; tandis que d’autres reprenant les leçons des physiocrates du XVIIIème siècle et stimulés par les progrès des agricultures du Nord de l’Europe veulent en faire le socle de l’économie moderne en France (Bichat, 1999)3. Leurs réflexions débouchent sur la nécessité d'une amélioration de la connaissance, et la divulgation des nouvelles techniques agricoles4. En 1879 furent créées les premières écoles pratiques d’agriculture pour former les cultivateurs d’exploitation moyennes. Dans le primaire, ils forment les futurs instituteurs aux nouvelles techniques agricoles et dirigent des champs d’expériences pour la recherche (Bichat, 1999).

L’enseignement agricole public en Lorraine. [En ligne]. (Accès internet) http://old.cefi.org/CEFINET/DONN_REF/HISTOIRE/Ens_agricole.htm (page consultée le 09/04/2017) 4 Histoire de l’enseignement agricole en France. (En ligne) Accès https://fr.wikipedia.org/wiki/Histoire_de_l'enseignement_agricole_en_France (octobre 2016)

internet

La Côte d’Ivoire colonie française depuis 1893 bénéficie d’un climat favorable à l’agriculture. Il s’est agi pour la métropole, d’exploiter et d’exporter les matières premières nécessaires au fonctionnement de leurs industries. Plus tard, il va naître véritablement en 1912 l’enseignement technique agricole, sous forme d’enseignement professionnel formel ouvert au public. Les cours étaient dispensés au Jardin Botanique d’essais de Bingerville. Le Certificat d’Etude Primaire Elémentaire (CEPE) constituait le niveau de recrutement initial pour le concours d’entrée à l’école agricole. La formation durait 3 ans et le diplôme délivré était le Diplôme Professionnel d’Agriculture (DPA). En novembre 1957, le niveau de recrutement passe à la classe de 4ième des lycées et collèges, tout en gardant les mêmes conditions de fonctionnement. La durée de la formation est ensuite passée à 4 ans, dont 2 années de tronc commun et deux années de spécialisation. Depuis 1997, avec la création de l’Institut National de la Formation Professionnelle Agricole (INFPA) les niveaux requis pour le dossier de candidature au concours d’entrée sont soit le Brevet d’Etude du Premier Cycle (BEPC), soit le Baccalauréat. La formation est réduite à 2 ans dont une année de tronc commun suivie de l’année de spécialisation. Les diplômes délivrés sont le Brevet de Technicien Supérieur Agricole (BTSA) et le Brevet de Technicien Agricole (BTA)5. I.2. Place de l’agriculture dans l’enseignement général I.2.1. Objectifs et importance Les projections préparées pour le plan de développement 1981-1985 montrent que l’immense majorité des déperditions de l’enseignement primaire devra, par la force des choses, s’orienter vers les activités agricoles (MEF, 1980) cité par UNESCO (1982). En effet, elles regroupaient une part importante de la jeunesse avec un effectif de 48.000 en 1980, dont 40.000 abandons au niveau du Cours Moyen Deuxième année de l’enseignement général (CM2).

COTE D’IVOIRE. Réseau formation agricole et rurale côte d’ivoire, 2009. Journée de rencontre des acteurs Ecole Régionale Sud (ERA-SUD) Bingerville. Rapport. Réseau FAR-Abidjan. -Pp 11-13.

I.2.2. Travail productif agricole dans l’enseignement de base L’introduction du travail productif dans l’enseignement de base a été recommandée par la 38ième conférence internationale de l’éducation. Elle aide à la formation d’une attitude positive des élèves vis-à-vis du travail agricole (UNESCOBIE, 1981). Les ministères en charge de la formation agricole à savoir le ministère de l’éducation nationale et celui de l’agriculture ont décidé de développer le travail productif agricole au sein des écoles pour susciter l’intérêt de la profession agricole auprès des jeunes déscolarisés. Il consiste à permettre aux élèves de voir le secteur agricole plus attrayant pour :  leur faire comprendre les principales fonctions du métier d’agriculteur ;  les amener à se rendre compte de la noblesse de cette profession ;  les persuader que l’agriculture est un métier d’avenir aussi rémunérateur que d’autres professions ;  leur faire percevoir les compétences qu’ils doivent acquérir pour exercer ce métier (MA, 1981). I.2.3. Activités agricoles scolaires Le gouvernement a envisagé, sans bouleverser les programmes, de généraliser le travail productif agricole. Les jardins scolaires furent institués dans le primaire et les petites fermes au premier cycle du secondaire (MA, 1981). Le Tableau I montre que 1500 jardins, coopératives, vergers et poulaillers ont ainsi été créés dans les écoles primaires et les lycées (MA, 1977) cité par UNESCO (1982).

Tableau I: Nombre de jardins, poulaillers, vergers, champs scolaires par les directions de l’enseignement primaire DR.

de Nombre

l’enseigne-

d’écoles

ment

primaires

Abengourou

Nombre d’écoles ayant des activités agricoles

Ecoles actions

Jardins

Poulaillers

Vergers

champs

total

293

Abidjan

914

200

175

460

Bouaké

848

Daloa

518

Korhogo

266

Man

356

Totaux

3195

270

197

616

agricoles(%)

SOURCE: (MEN, 1977) D’après les responsables de l’enseignement primaire, il y’a eu un engouement des élèves pour ces activités. Ceci est confirmé par le souhait de la majorité des élèves interrogés en 1976 par une étude régionale d’éducation, de reproduire ces activités agricoles et artisanales dans les écoles (MEF, 1976) cité par UNESCO (1982). I.2.4. Encadrement pédagogique des enseignants Pour un meilleur encadrement des élèves en agriculture, il a été admis que les enseignants du primaire et les professeurs d’histoire-géographie et de sciences naturelles du secondaire respectivement formés dans les CAFOP et à l’ENS le soient également en agriculture. Il s’agit de stages de courte durée pour acquérir une expérience. Le stage pratique des élèves-maitres est effectué dans une école d’agriculture ou une station de recherches avec de surcroit un passage chez un bon agriculteur, éleveur ou jardinier (MEF, 1980). I.3. Formation des jeunes agriculteurs La modernisation de l’agriculture, engagée par le ministère de l’Agriculture dès 1960-1962 dans le cadre des Lois « Pisani » est de créer un enseignement agricole 8

public. Implantés en milieu rural, les lycées agricoles accueilleront principalement, des jeunes issus du monde agricole 6. Le programme de techniques agricoles propose une formation de base en agriculture et en gestion d’entreprise agricole, suivant les nouvelles tendances de l’industrie et les différentes méthodes de régie d’une exploitation agricole. Cette vision avait pour objectif, de freiner l’exode rural qui représente un phénomène important dans nos pays. En outre, les superficies de terre cultivables sont réduites au profit de l'urbanisation. Le dernier recensement général de la population ivoirienne qui a eu lieu en 2014, renseigne qu’il y’a 49,7% de la population en zone urbaine contre 50,3 % en zone rurale7, contrairement à celui de 1975 où les cités urbaines accueillaient la majeure partie de la population. A cette dernière date, l’exode rural affectait plus de jeunes hommes sur l’ensemble de la population (tableau II). L’exode rural provoque le départ des jeunes des villages vers les villes en quête de vie meilleure, entraînant une population agricole de plus en plus vieille (FAO, 2016).

Tableau II: Recensement de la population ivoirienne pour la période de 1965-1975 Croissance 1965-1975 Population

Sexe

Age

Taux de croissance %d’accroissement

Rural

Urbaine

annuelle (%)

15-29

20,0

1,9

15-29

41,4

3,5

tous âges

51,1

4,2

15-29

180,0

10,8

15-29

129,3

8,7

tous âges

119,0

8,2

Source : MIP, 1965 cité par UNESCO (1982)

Stephen BONNESSOEUR, 2006. L’enseignement agricole public et l’éducation socio-culturelle. Dossier thématique 7 COTE D’IVOIRE. Résultats RGPH 2014: la Côte d’Ivoire compte 23 millions d’habitants. [En ligne]. Accès internet http://news.abidjan.net/h/518921.html. (Page consultée le 06/07/2017) 6

La jeunesse du village est attirée par la ville. L’envie de se sentir indépendant loin de la tutelle des parents, le désir de prendre une femme pour fonder une famille et avoir une autorité au village, sont les raisons de leur émigration vers les cités8. Le nombre de plus en plus croissant de déscolarisés en plus des jeunes provenant de villages, ont besoin d’encadrement car ils constituent les bras et les cerveaux pour que l’agriculture reste le moteur du développement économique ivoirien (MEF, 1981). I.4. Caractéristique des écoles agricoles I.4.1. Missions des écoles agricoles ivoiriennes L'enseignement agricole est un système éducatif complet. Il prépare à des métiers dans les secteurs de l'agriculture, l’élevage, l'alimentation, l'environnement, le développement durable, le paysage, les services aux personnes, la médecine vétérinaire, les loisirs et le commerce (EDUCAGRI, 2017) L’INFPA, institut chargé de la formation agricole en Côte d’Ivoire a été créé en 1997 par le gouvernement de Côte d’Ivoire. Elle a pour rôle de concevoir, de mettre en œuvre et de coordonner les activités de formation des différents centres et écoles de formations agricoles placées sous son autorité. L’INFPA a pour mission de répondre aux besoins des secteurs privés, publics et parapublics; par les formations diplômantes et qualifiantes (individuelles et de masse) des techniciens de l’agriculture et de tous les opérateurs du monde agricole (INFPA, 2013)

MOMAGRI. L’exode rural : un défi posé aux pays en développement. [En ligne] (Accès internet) http://www.momagri.org/FR/articles/L-exode-rural-un-defi-pose-aux-pays-en-developpement_162.html (page consultée le 26/03/2017)

I.4.2. Nombre d'école de l’INFPA A ce jour, la Côte d’Ivoire compte au total dix écoles publiques (tableau III). Ces écoles sont réparties sur toute l’étendue du territoire national avec différents objectifs. Les écoles publiques dirigées par l’INFPA, sont similaires du fait de leur fonctionnement interne qui est le même d’une école à une autre, mais différentes de par leurs spécialisations. En effet chaque école agricole offre aux apprenants, une connaissance différente en fonction des atouts de la région dans laquelle elle se situe ou des besoins de la population. L’effectif des élèves varient selon les années et les domaines de l’élevage et de l’agriculture (tableau IV).

Tableau III: Ecoles publique ivoiriennes de l’INFPA Ecoles

Région

Capacité d’accueil

Spécialisation

Formation

diplômante

qualifiante

CAPP.B

Bingerville

Elevage

480

CAPP.K

Kossou

Halieutique

100

300

CAPPA.J

Jacqueville

Agriculture

100

800

Foresterie ESF.B

Banco

Foresterie

100

600

ESEMV.B

Bingerville

Elevage

100

120

ESFAP.B

Bouaflé

Protection

diversité ESPPEC.T

Tiébissou

Halieutique

120

600

EFAF.T

Touba

Agriculture

ERA.EST.A

Abengourou

Agriculture

100

600

ERA.SUD.B

Bingerville

Agriculture

450

600

Source : INFPA, 2016

Tableau IV: Effectifs totaux des diplômés en élevage et en agriculture de l’INFPA de 2010 à 2016 Année Académique

Effectif général

Effectif BTA

Effectif BTSA

Effectif spécialité Effectif agriculture spécialité élevage BTA

BTSA

BTA

BTSA

2010-2011

1700

895

805

135

149

2011-2012

1485

788

696

169

136+13

pro 2012-2013

1578

878

700

111

107

2013-2014

1368

782

593

191

163

132

2014-2015

1115

615

503

189

148

2015-2016

1320

657

663

199

183

Pro : professionnel, BTA : Brevet de Technicien Agricole, BTSA : Brevet de Technicien Supérieur Agricole Source : INFPA, 2016 I.4.3. Effectifs des diplômés en agriculture et en élevage de l’INFPA répartis selon les spécialités La formation agricole dans les écoles de formation publique sont reparties selon les besoins de la région ou ceux des promoteurs. Ces dix écoles précitées ont axé leurs formations sur cinq principales filières à savoir: l’élevage et métiers de la viande, l’agriculture et coopération, les ressources halieutiques, la foresterie, la transformation des matières premières. Le tableau V présente l’effectif des diplômés de l’INFPA répartie en fonction des 3 principales filières que sont l’agriculture, l’élevage et l’halieutique.

Tableau V: Effectifs des diplômés en agriculture et en élevage de l’INFPA de 2010 à 2016 répartis selon les spécialités Année Académique

2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

2014-2015

2015-2016

Effectif. Effectif général BTA

1700

1485

1578

1368

1115

1320

Effectif BTSA

TC : 485

TC : 406

SPE : 410

SPE : 399

TC : 380

TC : 301

SPE : 408

SPE : 396

TC : 532

TC : 409

SPE : 346

SPE : 291

TC : 330

TC : 236

SPE : 452

SPE : 357

TC : 310

TC : 277

SPE : 305

SPE : 226

TC : 368

TC : 399

SPE : 289

SPE : 264

Effectif spécialité agriculture

Effectif Spécialité élevage

BTA

BTSA

BTA

135

149

H38

BTS A H39

169

136+

H36

H64

13 pros 111

107

H69

H63

191

163

H123

H118

189

148

H62

H48

199

183

H28

H34

TC: tronc commun; SPE: Spécialisation élevage; Pros: professionnel; H: halieutique Source : INFPA, 2016 I.4.4. Fonctionnement de la formation L’admission dans les écoles agricoles dirigées par l’INFPA se fait par concours conformément à l’article 4 du décret de création. La formation diplômante dure deux (2) ans et est accessible aux titulaires du : • BEPC pour la formation au Brevet de Technicien Agricole (BTA) attribué aux Moniteurs des Productions Végétales et Animales (MPVA), l’âge limite d’entrée, est de 32 ans et la durée est de 2 ans. • BACCALAUREAT pour la formation au Brevet de Technicien Supérieur Agricole (BTSA) attribué aux Assistants des Productions Végétales et Animales(APVA) l’âge limite d’entrée est de 32 ans et la durée est de 2 ans. 13

La première année de tronc commun permet de donner aux élèves des connaissances générales et de faciliter leur orientation dans les différentes filières. La deuxième année de spécialisation permet la formation dans 5 options à savoir l’agriculture et la coopération; l’élevage et les métiers de la viande; l’aquaculture et la pêche; les eaux et forêts ; les transformations des matières premières. I.5. Agriculture comme activité traditionnelle et culturelle I.5.1 Agriculture familiale Le plus souvent l’agriculture est réalisée pour subvenir aux besoins de la famille. C’est le cas de plusieurs paysans de nos pays; qui produisent pour l’autoconsommation et vendent uniquement le surplus. Cette forme d’agriculture correspond à l’autosubsistance familiale ou encore agriculture traditionnelle. Elle est basée sur des technologies archaïques à très faible productivité, héritée de génération en génération9. Les agriculteurs pratiquent l’élevage (aviculture, production des ruminants), cultivent le plus souvent les cultures vivrières (manioc, mais, riz…) et parfois les cultures industrielles (café, cacao, tabac, palmier à huile) (Ndonda, 2009). I.5.2 Transformation des systèmes agricoles L’offre de produits agricoles reste caractérisée par une instabilité quantitative et qualitative. A cela s’ajoute des infrastructures de transport et de stockage défaillantes, une faiblesse du système bancaire avec l’absence de marchés du crédit et de l’assurance. Par ailleurs, il est observé des situations non concurrentielles, asymétries d’accès et de niveau d’informations, règles ou normes appliquées de façons discriminantes, taxes formelles et informelles générant des coûts élevés. Au final, tous ces facteurs, tant au niveau de l’offre qu’à celui de la demande de produits agricoles, se traduisent par des prix du marché incertains et instables, (Lothore et Delmas, 2009). Face à toutes ces difficultés, tous les acteurs, en allant du producteur aux vendeurs ne restent pas inactifs. Ils organisent des activités, ateliers et rencontres, développent des stratégies pour permettre une meilleure vente de leurs produits. L’organisation de la 9

NKWEMBE UNSITAL, Economie rurale, notes de cours, graduat/Unikin. 2008-2009. p.16 (inédites)

production, des marchés et de ventes groupées, la gestion de l’offre sont des actions à mener. La compréhension avec les acteurs de la filière (commerçants, transporteurs, les dirigeants locaux…) et la participation à des instances de concertation multi-acteurs constituent les objectifs à atteindre (Lothore et Delmas, 2009). I.5.3. Notion de paysan comme profession Le terme paysan encore appelé agriculteur est un terme abstrait, très large si l’on veut faire référence à ceux qu’il concerne. De façon péjorative on attribue le terme de paysan à l’ouvrier agricole dans les fermes d'État, au garçon d'étable, à l'ouvrier industriel ou à l'ingénieur, ou bien encore au technicien dans un établissement d'élevage industriel (Boguslaw, 1967). Les travailleurs de la terre constituent une branche sociale si large et si complexe qu’il serait plus judicieux d’assimiler l’agriculture à une branche d’activité, de plus le mot paysan n’est pas reconnu dans le répertoire des catégories socio-professionnelles, il est plutôt remplacé par «métier»10. Ces agriculteurs parlent de leur "métier de paysan", mais en même temps ils aiment voir la paysannerie au-delà de cette notion de métier. I.6. Appui et vulgarisation agricole Il faut de la recherche agronomique pour que les vulgarisateurs aient de quoi vulgariser. La vulgarisation agricole a de l’ampleur que si le pays met l’accent sur le développement du réseau de la recherche agronomique, en augmentant le nombre des chercheurs, et par conséquent, le budget qui lui est consacré. Il est donc indispensable que la vulgarisation agricole soit appuyée par une recherche agronomique vigoureuse et active, à laquelle la nation consacre des ressources suffisantes (ROBERT, 1973).

Pourquoi devenir paysans ou paysannes : les brochures des cafés paysans. (En ligne) Accès internet https://www.reperes-paysans.org/_ressources/user-files/Brochure_pourquoi_devenir_paysan_ne.pdf (Consulté le 03/04/2017)

I.6.1. La vulgarisation agricole Le développement de la production agricole est recherché par l’extension des surfaces cultivées et par l’amélioration des rendements. L’Etat de Côte d’Ivoire à travers, la SODEPRA pour l’élevage, la CIDT pour le coton, la SODEFEL pour les fruits et légumes, la SATMACI pour le café et le cacao, la SODEPALM pour le palmier et le cocotier, la SODESUCRE pour la culture de la canne à sucre, effectuait des programmes d’assistances pour l’agriculture. Cependant, plusieurs d’entre elles n’existent plus. La recherche agronomique ivoirienne a cependant l’avantage d’être étroitement liée aux organismes chargés du développement; avec le concours des stations de recherche, ce qui facilite la transmission des résultats de recherche aux agriculteurs et l’adaptation de ses programmes aux besoins réels (UNESCO, 1982). Les encadreurs donnent une série de conseils aux cultivateurs et sont chargés de la distribution des facteurs de production (semences, plants, engrais insecticides), de l’exécution de certains travaux et parfois de la commercialisation. L’encadrement de base est composé dans sa majorité de moniteurs (ou conseillers ruraux), de formation rudimentaire (niveau primaire ou secondaire premier cycle) ajoutés à des stages techniques de courte durée (Banque Mondial, 1977). I.6.2. La formation des cadres du développement rural Elle a été instituée dans le but de former les encadreurs des écoles rurales, des groupements d’éleveurs, camps de jeunesse. Les postulants doivent être fils d’agriculteurs et sont recrutés au niveau du cours moyen. Ils doivent être âgés de 20 à 30 ans au plus et subissent un examen devant un jury à la suite duquel il y aura un stage de pré-sélection. (Large, 1963) D’énormes efforts sont consentis pour donner aux acteurs du secteur agricole une formation complète afin de participer à la vulgarisation de l’agriculture.

CHAPITRE 2 : CHAMPS ECOLES ET GESTION INTEGREE II.1. Historique L’approche Champs-Ecoles de Producteurs (CEP) a été créée en Asie, dans le cadre d’un programme de l’Organisation des Nations Unis pour l’Alimentation et l’Agriculture (FAO) il y a 25 ans de cela. Elle avait pour objectif la protection intégrée des cultures vivrières et maraichères. Grâce à la mobilisation d’experts locaux expérimentés, elle offre de bonnes collaborations entre acteurs dans plusieurs pays où se sont déroulés de nombreux projets et programmes. Installés sur plusieurs continents en Asie, en Afrique, en Amérique du Sud et en Europe de l’Est, les CEP au travers de la FAO et de ses partenaires ont doté des milliers de petits producteurs de connaissances et aptitudes nécessaires pour réaliser une intensification durable de la production qui permettra aux producteurs d’améliorer leurs revenus et de protéger leur environnement, leur santé ainsi que celle de toute la communauté (IED-AFRIQUE, 2015). L’approche CEP a été introduite puis testée en Afrique de l’Ouest vers la fin des années 1990, par l’intermédiaire de projets au Ghana et en Côte d’Ivoire (Ton, 2010). II.2. Concept champ-école paysan (CEP) Les Champs-Ecoles Paysan (CEP) sont une approche participative pour le renforcement des capacités des communautés afin d’accroitre leurs productions agricoles ainsi que leurs revenus pour un bien-être des populations dans le contexte local. Lieux d’échanges, d’expériences et de connaissances, les champs-écoles permettent aux producteurs d’apprendre en pratiquant et les dotent d’outils pour analyser leurs faiblesses dans les pratiques, les comparer avec les méthodes apprises à l’école au champ et pouvoir identifier des solutions à leurs problèmes (IED-AFRIQUE, 2015): Les Champs Ecoles Paysan (CEP) sont décrits comme une plateforme, une « école sans murs » dont le but est d’améliorer la capacité de prise de décision des

communautés d’exploitants agricoles et de stimuler les innovations locales en vue de promouvoir une agriculture durable11 II.3. Caractérisation du Champ-école II.3.1. Situation générale Les CEP consistent à un groupe de 20 à 25 personnes du même village ou de contrées différentes, qui se réunissent une fois par semaine lors d’un cycle de culture qui dure généralement 3 à 4 mois mais cela varie en fonction du type de culture pour une demi-journée environ (Ton, 2010). Ces cultures sont choisies selon leur phénologie, l’environnement biologique et socio-économique de la production. La durée de la formation est déterminée selon le cycle de production de la spéculation choisie. Les producteurs décident en commun des actions à entreprendre, inspirée des bonnes pratiques agricoles du champ-école et de façon participative en collaboration avec les instituts de recherche et les autres partenaires (PNDRT, 2006). II.3.2. Objectifs principaux du processus CEP Les objectifs du processus du Champ-école paysan peuvent être décrits comme suit:  donner une formation de bonne qualité permettant aux agriculteurs de résoudre les difficultés rencontrées dans leurs champs de façon écologique et socio-économique qui sont les leurs ; 

assurer que les nouvelles techniques enseignées dans le CEP sont adaptées/appropriées aux conditions agro écologiques et socio-économiques des producteurs ;

 renforcer les capacités d’organisation des communautés partant de la consolidation de la cohésion sociale ;

GESTION INTEGREE DE LA PRODUCTION ET DES DEPREDATEURS (GIPD), 2009 (En ligne) Accès internet http://www.passip.org/pdf/modules/5-2-9%20Module%209%20(1).pdf (page consulté le 09/04/2017)

 créer une masse critique dans un site capable de développer, planifier et exécuter un programme de développement communautaire durable (Nzeza, 2006).

II.3.3. Objectifs des agriculteurs dans les champs écoles paysans Les objectifs des agriculteurs dans les CEP sont en tout temps ceux cités ci-après : 1. identifier, analyser et interpréter les informations concernant les problèmes de

leur champ ; 2. prendre des décisions basées sur l’analyse de leurs propres expérimentations

(parcelles d’apprentissage) ; 3. évaluer les résultats pour pouvoir orienter ses décisions futures (PNDRT, 2016).

Les objectifs des CEP ne prennent pas en compte l’élevage car ce volet ne fait pas encore partie des spéculations produites sur les champ-écoles. II.3.4. Les principes de base du CEP Les principes de base de l’approche champ école peuvent être résumés en 7 points, à savoir : 1. l’éducation non formelle (ENF) des adultes est la méthode d’apprentissage ; 2. le champ est la première ressource de l’apprentissage. Toutes les activités

d’apprentissage se déroulent dans les champs et sont basées sur les phénomènes qui se passent dans le champ ; 3. la formation dure pendant une période complète, saison culturale (cycle complet),

couvrant le développement de l’activité à problèmes ; 4. le contenu de la formation (curriculum) est basé sur les problèmes et conditions

locales des membres (et bénéficiaires) du CEP. Comme le contenu de la formation dépend des problèmes rencontrés, il peut donc évoluer dans le temps et dans l’espace suivant les écologies ; 5. l’expérimentation constitue la base d’apprentissage. Les activités qui se déroulent

dans le Champ de la ferme école (exploitation) constituent la base de discussion et 19

d’analyse par les paysans d’où ils déduisent des concepts qu’ils testent et améliorent progressivement par des activités de champs ; 6. la prise de décision émanant de l’Analyse d’Agro-Eco-Système (AAES) régulière

guide le processus d’apprentissage ; 7. la gestion intégrée de production et de protection (GIPP) ou gestion intégrée de

production et des déprédateurs (GIPD) est la ligne de base de toutes les technologies développées dans le champ école (Nzeza, 2006). Les principes des CEP ne prennent pas en compte l’élevage car ce volet ne fait pas encore partie des spéculations produites sur les champ-écoles. II.3.5 Processus Champ-école-paysan (CEP) On parle d’«Ecole sans mur » pour montrer l’aspect éducationnel du champ école basée sur la découverte et les principes d'éducation des adultes. Le CEP utilise un programme décentralisé élaboré, avec la participation active des apprenants, dirigé par un facilitateur qui répond aux besoins réels exprimés bénéficiaires – apprenants. II.3.5 1. Caractéristiques d’un facilitateur II.3.5.1.1. Formation des facilitateurs Pour que les facilitateurs puissent être compétents pour diriger un groupe CEP, ils doivent avant tout recevoir une formation préalable avec des maitres formateurs. Ces derniers s’occupent de la formation des facilitateurs des CEP qui auront à transmettre à leurs paysans membres des groupes CEP, tous les messages techniques appris et canaliser les différents apprentissages en leur sein. L’aspect pratique de la formation s’accentue sur les activités qui se déroulent dans un champ-école et la théorie sur les aspects pédagogiques. (Ngalamulume, 2010) II.3.5.1.2. Critères d’un bon facilitateur L’animateur du CEP est généralement nommé facilitateur. Il stimule l’apprentissage auprès des apprenants. Il doit répondre à plusieurs critères pour diriger le groupe à savoir :

 être disponible pour le groupe, qu’il ait l’oreille attentive et qu’il soit un bon observateur humble qui ne force pas les apprenants à accepter son plan ;  être engagé pour la cause du CEP, un bon collaborateur accessible à tous, et qui ne cache pas les contraintes ;  être rempli d’esprit critique, il s’adapte facilement au milieu, il agit et évolue en fonction de la compréhension du groupe, il est doté d’une compétence pour débattre des sujets sur lesquels il a des expériences (Nzeza, 2006). II.3.5.1.3. Le rôle d’un facilitateur du champ-école Un facilitateur est une personne ressource qui œuvre pour le succès du CEP. Il est le garant moral des règles qui régissent un champ-école. Il coordonne le processus participatif de l’apprentissage, différent du système classique de l’enseignement général (tableau VI). A cet effet le facilitateur a un rôle à jouer au sein du groupe.

Tableau VI: Comparaison de la méthode au champ avec un facilitateur et à l’école générale avec un enseignant Facilitation Le curriculum de formation est orienté selon les besoins des agriculteurs et la communication est horizontale L’éducation est informelle, sans règle préétablie, il y a beaucoup de discussions avec une participation active et libérée de tous Les apprenants génèrent leurs propres matériels d’apprentissage et partagent de façon réciproque, les idées existantes et nouvelles. Prise de décision se fait après les échanges d’idées avec le facilitateur de façon collective Conception de la base vers le sommet

Enseignement Le curriculum de formation est centralisé et la communication avec les apprenants est verticale Education formelle avec très peu de discussion. Participation rarement active et non libérée. Uniquement l’apprentissage de nouvelles idées, et le matériel est fourni par l’enseignant L’enseignant donne les directives et la prise de de décision est unilatérale par l’enseignant Conception du sommet vers la base

Source : (Nzeza, 2006) II.3.5.1.4. Obligations d’un facilitateur Un facilitateur est tenu de respecter quatre recommandations pour une bonne formation des agriculteurs. Ces obligations sont le respect de toutes les étapes pour l’installation d’un champ-école, le suivi hebdomadaire des CEP, le respect des principes de formation des agriculteurs sur les technologies recommandées, l’élaboration des rapports périodiques avec les données obtenues pendant la formation (Baoua et al., 2010). II.3.5.2. Normes du Champ-Ecole Paysan II.3.5.2.1. Etapes de mise en place d’un CEP Pour installer un Champ-école il faut se référer à un ensemble d’étape à suivre à savoir l’identification du village en premier lieu; repérer les ressources (humaine, culture etc) et s’enquérir de la structuration actuelle du village. Il faut diagnostiquer des

préoccupations ; hiérarchiser des contraintes et solutions qui seront à proposer à la fin du CEP. Au niveau du champ, les promoteurs mettent l’accent sur  le choix des apprenants CEP;  les dispositifs réels à mettre en place : curriculum ;  le chronogramme d’activités CEP à suivre;  le choix du jour et de la fréquence des rencontres ;  le choix du site CEP;  la mise en place d’un bureau pour le fonctionnement du site CEP (DGAN, 2014). II.3.5.2.2. Le choix du site d'apprentissage Le site choisi pour abriter les CEP doit être:  assez représentatif des contraintes de production de la zone (mais d’autres critères de sélection peuvent ressortir des diagnostics en début de projet); 

sécurisé autant que possible (éventuels conflits fonciers, dégâts d’animaux, inondation, etc.) ;



d’accessibilité facile 12

Le site doit être suffisamment représentatif des problèmes de la zone: à savoir l’historique, le type de sol, le système d’élevage et de culture mis en place; l’accessibilité du site; l’accès à l’eau avec un bon système irrigation et de drainage: éviter d’utiliser une source d’eau polluée. Sur la végétation aux alentours, il faut éviter la présence de galerie forestière, source d’infestation par les rongeurs. Au niveau du statut foncier (éviter éventuel conflit; s’accorder sur les conditions de mise à disposition de la parcelle et sur qui sera propriétaire des produits issus du CEP) (FAO, 2014).

II.3.5.2.3. Profil des participants au champ-école La superficie agricole utile moyenne des exploitations des participants est de 21,5 ha. L’âge maximum des participants est de 52 ans. Il serait plus intéressant de choisir

GESTION INTEGREE DE LA PRODUCTION ET DES DEPREDATEURS (GIPD), 2009 (En ligne) Accès internet http://www.passip.org/pdf/modules/5-2-9%20Module%209%20(1).pdf (page consulté le 09/04/2017)

des jeunes agriculteurs plus motivés, plus dynamiques et qui prendront la relève de l’agriculture par la suite. En outre qu’ils soient de région différentes afin d’avoir un brassage de technique agricole (Nzeza, 2006). II.3.5.3. Fonctionnement du Champ-Ecole Paysan II.3.5.3.1. Développement d’un contenu (curriculum) de formation en CEP Un bref rappel du contenu du Curriculum Vitae (CV) d’un CEP qui comprend les études spéciales ; avec le tracé de l’itinéraire des parcelles d’intégration des technologies. Le CV dresse le schéma du dispositif expérimental et technologie en fonction du type d’intrants disponible; donne les thèmes spéciaux ainsi que le chronogramme de formation (Baoua et al., 2010) il en est de même pour le guide du facilitateur pour les champs-écoles des producteurs de coton au Mali (FAO-2, 2014) qui fait mention des sujets spéciaux et des études spéciales dans les CV du CEP qui sont conduits en fonction des centres d’intérêt spécifiques du groupe de producteurs participant au CEP. II.3.5.3.2. Exemple de thèmes à aborder au CEP Il existe plusieurs thèmes pour les CEP, cependant les plus débattus en réunion sont  intégration agriculture élevage: les plantes de plusieurs cultures qui servent à l’amélioration des sols, à l’alimentation des hommes et du bétail ;  étude de densité: comparaison de la densité vulgarisée dans la zone à des densités supérieures ou inférieures ;  étude de compensation: l’objectif est de voir si une plante peut se régénérer totalement ou partiellement si elle a subit un quelconque dégât à n’importe qu’elle stade de son cycle ;  étude de fertilisation : le but ici est de connaitre l’efficacité d’une fumure sur une plante qui a été fertilisée avec différents taux de cette fumure ;  étude des dates de semis : le comportement d’une plante semé à différentes dates.  étude de l’efficacité des extraits botaniques: expérience d’extraits botaniques sur les déprédateurs des cultures (FAO-1, 2014) ; 24

 l’élevage est à ajouter à tous ces thèmes pour permettre une intégration élevage-cultures des sols. II.3.5.3.3. Analyse de l’agroécosystème (AAES) Méthodes d’observation des interactions entre les cultures et les éléments de son milieu naturel (sol, éléments nutritifs), les agents pathogènes, les insectes et les mauvaises herbes qui sont les déprédateurs, les ennemies naturels (prédateurs, parasitoïdes). La prise de décision en GIPP est basée sur l’AAES (FAO-2, 2014). II.3.5.3.4. Répartition des parcelles cultivables Généralement, chaque CEP possède un champ d’expérimentation divisé en deux. L’un suit un traitement classique, communément accepté par les agriculteurs. L’autre connaît un traitement décidé par un facilitateur faisant partie des « meilleures pratiques » reconnues selon la culture et la zone (IEDAFRIQUE, 2015), les écoles paysannes sont fondées sur une démarche d’expérimentation : les agriculteurs testent des choses différentes de ce qu’ils font habituellement, sur une ou plusieurs parcelles de démonstration, et analysent eux-mêmes les résultats (FAO-2, 2014). II.3.5.3.5. Participation des agriculteurs Dans la pratique, les agriculteurs se mettent d’accord sur la date de la prochaine rencontre à chaque fois qu’ils se réunissent. Le facilitateur est tenu de leur rappeler la réunion en essayant de les inviter à l’avance. En théorie, les écoles paysannes sont fondées sur une démarche d’expérimentation (Nzeza, 2006). II.3.5.3.6. Simulation d’une séance de CEP Les séances de CEP commencent généralement par une prière, suivie de détente, d’appel nominal, de présentation du programme du jour, de rappel d’activité du jour précédent. Par la suite de façon chronologique il y a l’AAES (application des décisions) et/ou activité de développement communautaire, la dynamique de groupe, le sujet spécial, l’analyse économique (facultatif), et pour terminer l’évaluation du jour et la prière (Nzeza, 2006).

Au Mali, le déroulement d’une séance de formation CEP sur le riz a été structuré de la façon suivante, l’inscription suivie de l’appel pour noter les absences, le facilitateur fait un briefing sur le groupe et la session du jour. Pour créer une bonne ambiance, il y’a l’introduction d’une détente (chant, jeu…) ensuite une présentation du programme du jour, suite de l’analyse de l’agroécosystème et du rapport sur les zoos à insectes. Par la suite le programme fait place progressivement au rapport sur les études spéciales, à la dynamique de groupe, aux sujets spéciaux, à la programmation des activités de la semaine à venir.13 La dynamique du groupe est une méthode permettant de donner de la confiance en chacun des apprenants ; c’est créer un environnement agréable au sein duquel tout le monde se sentent libres de s’exprimer et d’interagir entre eux sans gêne et en toute quiétude (FAO-1, 2014). II.3.6. Stratégie de formation Il est très important de commencer par une activité prioritaire qui intéresse le bien-être de la majeure partie des communautés ou groupements ciblés. Fait autrement les bénéficiaires et les partenaires ne participent pas à l’activité car ils n’y voient aucun intérêt. Le facilitateur et les agriculteurs d’un commun accord fixent les objectifs et déterminent ensemble le sujet spécial de chaque séance selon les besoins exprimés par ces derniers et le stade de la culture. Cependant, certains sujets peuvent être abordés à la demande des agriculteurs (El Amrani et al., 2014) II.3.7. Gestion intégrée comme innovation dans le champ-école II.3.7.1. Définition La Gestion Intégrée des Producteurs et Déprédateurs (GIPD), adopte une approche qu’on appelle ‘intégrée’. Le résultat est d’obtenir une plante forte (pratiques culturales), dans un sol bien nourri (fertilisation) et qui résiste (résilient) mieux aux attaques (ravageurs). 13

GESTION INTEGREE DE LA PRODUCTION ET DES DEPREDATEURS (GIPD), 2009 (En ligne) Accès internet http://www.passip.org/pdf/modules/5-2-9%20Module%209%20(1).pdf (page consulté le 09/04/2017)

Les déjections animales utilisées dans du compost permettent de mieux fertiliser les plantes. Les résidus des cultures peuvent aussi servir d’engrais, ou d’alimentation pour les animaux. La biodiversité des insectes nuisibles ou bénéfiques doit être connue, car les bénéfiques sont eux aussi détruits par les nuisibles et doivent être protégés. Une bonne irrigation permet d’éviter certaines attaques de champignons. Des semences bien adaptées au milieu résisteront bien à la sécheresse, ou aux maladies. Un complexe agricole diversifié (plusieurs cultures, plusieurs variétés, des animaux…) permet au producteur d’avoir une alimentation équilibrée pour sa famille ou ses animaux, et une variété de produits à commercialiser. L’exploitation d’un tel agriculteur supporte les chocs climatiques ou économiques. Pour mieux produire, gagner plus et résister aux aléas, il faut donc améliorer tous ces éléments concomitamment : on parle alors de «système de production intégré» (FAO-1, 2014) II.3.7.2. Avantages de la gestion intégrée des producteurs et déprédateurs (GIPD) Les avantages de la gestion intégrée des producteurs et déprédateurs ou de la production sont nombreux, la plus part de ceux rencontrés sur les champs sont: des plantes plus saines; Une réduction de l’utilisation des pesticides chimiques; Une réduction du coût des intrants agricoles; Une réduction des pollutions de l’environnement; Une qualité et quantité de produits plus réguliers; Une réduction des risques d’empoisonnement ou intoxication par les pesticides chimiques; Une réduction des résidus de pesticides chimiques sur les culture. Une utilisation plus durable et efficace des ressources naturelles (FAO-1, 2014) II.3.7.3. Importance et impact de la gestion intégrée dans une exploitation A travers le CEP pour la gestion intégrée, les agriculteurs deviennent des experts dans leurs propres domaines et prennent leur propre décision. Ils ont une compréhension précise de la façon dont une plante pousse et de la façon dont un champ peut être correctement géré (IEDAFRIQUE, 2015)

En 2009 au Mali, 700 000 têtes de bétail ont été décimées par la sécheresse. En 2011, une sérieuse baisse des précipitations a fait chuter les rendements des cultures dans certaines régions du pays, entraînant une réduction de 80% de la sécurité alimentaire de la population rurale (IEDAFRIQUE, 2015). La gestion intégrée devient une solution à ce problème de famine par utilisation d’engrais naturel et de nouvelle technique pour améliorer la fertilité du sol (Figure 1).

Engrais verts Engrais (déjections animales)

Engrais minéral

Transfert de biomasse Agroforesterie (arbres engrais)

ISFM

Micro dosage d’engrais

Durabilité

Improved germplast

Recyclage

Connaissance

Fixation du N2 par les légumineuses

Compostage

Rotation des cultures

Efficacité

Jachères améliorées

Gestion traditionnelle du sol

Figure 1: Schéma des composantes de la gestion intégrée pour la fertilité du sol Source : (Tittonel et al., 2010)

La gestion intégrée qui est une association de l’élevage et de l’agriculture contribue à l’amélioration de la sécurité alimentaire. Grâce à la formation champ-école, la gestion intégrée sur les cultures maraîchères, la production de tomate est passée de cinq à quinze paniers par femme au Mali. La formation au niveau communautaire est la clé de l’intensification durable de la production vivrière (IEDAFRIQUE, 2015)14

IED-AFRIQUE. CHAMP-ECOLE DE LA FAO : CO-APPRENTISSAGE POUR DE MEILLEURS RENDEMENTS AGRICOLES., 2015 [En ligne] (Accès internet). http://www.iedafrique.org/Champs-ecoles-de-la-FAO-co.html. (Page consulté le 09/04/2017)

CHAPITRE III : ETUDE DE PROJET III.1. Définition du cycle de vie d’un projet Un projet est un processus d’une transformation de ressources ayant pour but de réaliser un extrant répondant à un ou des objectifs précis, et sujet à des contraintes budgétaires, matérielles, humaines et temporelles. A partir de cette notion on situe un point de départ et d’arrivée dans le projet. La trajectoire que suit le projet entre ces deux points s’identifie comme étant le cycle de vie du projet (O’shaughnessy, 1992). III.2. Phase d’élaboration du projet Généralement appelée avant-projet, cette phase désigne l’ensemble des étapes réalisées au préalable avant le lancement du projet. Très importante pour la réussite du projet, elle englobe aussi l’ensemble des éléments techniques, institutionnels, économiques et financiers nécessaires à l’atteinte des objectifs. L’élaboration du projet se divise en plusieurs modules à savoir: l’identification ou l’étude d’opportunité et l’étude de faisabilité qui succède à l’étude de préfaisabilité Ainsi, leurs démarches, méthodes et résultats diffèrent entre eux (Sofo, 2007). III.2.1. Etude d’opportunité Encore appelée phase d’identification du projet, elle consiste à définir les contours du projet plus précisément la population cible. Le but ici est de satisfaire la future clientèle, en prenant en compte leurs besoins tout en gardant les objectifs de l’organisation. Il est important d’y associer les clients. L’étude d’opportunité est un document appelé « Mémoire d’Identification du Projet (MIP) » ou « note de cadrage », qui est rédigé à la suite de cette étude (Hounkpatin, 2014). III.2.2. Etude de préfaisabilité Cette étude a pour principaux buts d’analyser d’une façon non détaillée la faisabilité du projet sous différents angles (marché, technique, environnemental, humain et financier). Elle permet de savoir en premier si le projet peut être réalisé avec ou sans 29

une analyse plus approfondie, secondairement si le projet a lieu d’exister. Elle identifie tous les aspects sur lesquels doivent s’appuyer l’étude de faisabilité. (O’shaughnessy, 1992). III.2.3. Etude de faisabilité Elle met l’accent sur l’étude des principales variables jugées critiques pour le projet. Cette étape montre les solutions de résolution du problème ou de l’opportunité du projet (Sofo, 2007). Cette dernière étape de la phase développement vise alors à décider si le projet doit être réalisé ou non (Hounkpatin, 2014). Une étude de faisabilité comprend: une étude du marché, une étude technique, organisationnelle et institutionnelle, financière et économique. III.2.3.1. Etude de marché L’étude de marché constitue à la fois le point de départ et le pivot central d’une étude de faisabilité. Il est nécessaire de réaliser une étude de marché pour déterminer les chances de réussite du projet. Un marché se définit comme «l’ensemble de personnes et organisations de toutes sortes qui ont, ou peuvent avoir une influence sur la consommation (ou l’utilisation) et par conséquent sur les ventes du produit ou service considéré» (Kotler et al, 2003). La caractérisation du marché consiste à définir la taille et la croissance de la cible, les potentiels clients. Identifier les besoins auxquels doit répondre le produit à l’étude, le type de produit qui doit être mis sur le marché, le profil et le comportement des acheteurs et les divers éléments du marketing (O’shaughnessy, 1992). III.2.3.2. Segmentation du marché Pour tout projet, la première étape consiste à définir les marchés sous forme de segments produits-clients ou de zones géographiques. Les critères de segmentation peuvent être de type géographique, en fonction du revenu, de l’âge, du sexe (Sofo, 2007).

III.2.3.3. Analyse de l’environnement C’est une analyse des facteurs que l’entreprise ne peut contrôler mais auxquels elle doit s’adapter. Pour ce faire, elle doit identifier les opportunités et menaces de facteurs. L’analyse porte sur les paramètres sociaux, politiques, économiques, culturels, technologiques, réglementaires, environnementaux et démographiques (Hounkpatin, 2014). III.2.3.4. Analyse de la demande d’un produit ou service La demande d’un bien ou d’un service représente le maximum des opportunités de ventes possibles pour un bien ou un service. (Silue, 2012). Ainsi on a :  la demande passée ou présente: elle concerne le plus souvent les produits déjà existant sur le marché qui demande une période assez longue pour se faire une idée de son comportement sur le marché ;  la demande potentielle: pour un produit donné, le potentiel du marché est obtenu en multipliant les achats moyens par le nombre de personne ;  la demande réelle: c’est une projection de la consommation. Cela ne concerne que les biens dont la demande est essentiellement constituée de la consommation. (Silue, 2012). III.2.3.5. Analyse de l'offre d’un bien ou d’un service L’analyse de l’offre permet une étude des différents paramètres des produits offerts à savoir, leur qualité, les prix pratiqués, l’évolution des ventes, les parts de marché. Elle nous renseigne sur les avantages compétitifs, l’identification des concurrents directs et indirects sur le marché, la détermination les unités existantes sur le marché, leur prix, la qualité de leurs produits et leur quotte part (Silue, 2012). Les analyses faites précédemment déterminent la part de marché du projet (confrontation de l’offre et de la demande des produits sur le marché). En effet, si la demande est supérieure à l’offre alors le projet peut être réalisé. Dans le cas échéant, il faut élaborer une politique pour conquérir les parts des autres concurrents (Hounkpatin, 2014). 31

III.2.4. Etude technique L’étude technique est une phase primordiale pour l’élaboration d’un projet. Elle vise principalement à déterminer si le projet est techniquement faisable. Il est important de réaliser une bonne étude technique pour faire un bon choix du matériel afin d’augmenter sa capacité de production et atteindre l’objectif souhaité (Nouagovi, 2013). Elle consiste à suivre des étapes suivantes: analyser le processus de production, les besoins en inputs et autres moyens, le lieu d’implantation, le calendrier de réalisation, les variantes et l’évaluation des coûts.

III.2.4.1. Processus de production Le processus de production est définit par MARSHALL (1979) comme étant un ensemble de taches ou d’opérations qui sont reliées par un flux de matières premières et qui transforment divers intrants en extrants (Figure 2).

Intrants

Processus de transformation

Extrants

Figure 2: schéma du processus de production dans le cycle de vie d’un projet Source : Note de cours de M. Ahmadou Traoré, CESAG, 2007 III.2.4.2. Besoins en inputs et autres moyens Pour un bon fonctionnement du projet, l’étude des besoins en intrants doit faire l’objet d’une analyse approfondie (Hounkpatin, 2014). Mise à part la détermination des besoins quantitatifs selon le type de facteurs de production pour chaque année, l’étude doit aussi prendre en compte (Nouagovi, 2013) :  les spécifications des biens à rechercher ;  l’approvisionnement local ou étranger de moyens techniques ;  les conditions d’approvisionnement (prix, quantités minimales, régularité, transport, procédures) ;

 le renforcement de moyens de communication (construction de routes pour l’écoulement de la production, la distribution de moyens de déplacement aménagement en vue de renforcer un réseau existant, etc);  les besoins en main d’œuvre. Il s’agit d’examiner les possibilités pour le recrutement local ou régional, les répercussions de ces recrutements sur les autres activités économiques, etc.

III.2.4.3. Localisation Elle tient compte notamment de l’emplacement des outils et moyens nécessaire à l’implantation du projet (O’shaughnessy, 1992). Il y’ a entre autre:  la localisation des matières premières qui entre dans la production;  de la disponibilité en main-d’œuvre;  de la disponibilité en terrains adéquats et accessibles, ici de la disponibilité en terre pour les cultures;  de la disponibilité en eau et électricité ;  des conditions de transport des personnes et des biens au lieu de production et de consommation. III.2.4.4. Calendrier des réalisations En raison de la relation existante entre les composantes du projet, toutes les activités prévues doivent faire l’objet de planification minutieuse avec indication de date approximative ainsi que de délais de réalisation à travers: les phases d'équipement, de démarrage et de la période de déroulement du projet (Sofo, 2007) III.2.4.5. Variantes La préparation d’un projet est un ensemble d’opérations faites à répétition. A cet effet, l’entrepreneur doit évaluer toutes les propositions et les conséquences de ceux-ci afin de faire un choix optimal et judicieux au niveau des points ci-dessus développés.

II.2.4.6. Evaluation des coûts L’estimation des coûts, réalisée sur la base des informations issues des dernières études réalisées; permet de faire l’analyse financière et économique du projet. Il s’agit de faire une distinction entre les coûts d’investissement et les coûts de production. Pour une estimation plus ou moins réelle des coûts, les informations sont recueillies auprès de fournisseurs, d’acteurs de la filière et d’entreprise de même nature que celle à créer. Les erreurs à ne pas commettre sont:  de sous-estimer les coûts d’investissement ;  l’optimisme exagéré des calendriers de réalisation des investissements ;  le surdimensionnement des équipements (Sow, 2017). II.2.5. Etude organisationnelle et institutionnelle L’étude organisationnelle est un procédé qui consiste à définir un ordre permettant d’attribuer des responsabilités en matière de prise de décision, indispensable pour un fonctionnement économique et rentable de l’entreprise. L’organisation se définit comme «une action qui consiste à structurer ou à mettre en ordre les ressources en fonction des objectifs à réaliser à partir de critères de rationalité et d’efficacité (Appotan, 2012). Cette notion repose sur la précision du type de structure (fonctionnelle, matricielle ou par projet) ; les compétences nécessaires pour une bonne gestion (les postes à envisager) la structuration ou hiérarchisation de ces compétences (organigramme); les tâches et responsabilités qui incombent à chacune et le processus par lequel ces tâches seront réalisées (Hounkpatin, 2014). Une bonne structuration de l’organisation permet de minimiser les risques d’échecs et contribue à la viabilité des impacts du projet.15 L’étude institutionnelle quant à elle permet de déterminer le degré de relations du projet avec l’environnement externe (Nouagovi, 2013). Il est indispensable de prendre en compte lors de la conception du projet (O’shaughnessy, 1992) :

Support de cours Etude technique de M. Boubacar AW. MPSG2/GP/CESAG. 2012-2013

 les dispositions administratives et réglementaires en vigueur dans le secteur ou dans le pays : le statut juridique du projet, la forme de statut de l’entreprise, le code des investissements, le code des douanes, la fiscalité applicable, les procédures et les aides à la création de projet;  la capacité des institutions à répondre aux besoins du projet en particulier les institutions de crédit, les associations professionnelles, le système éducatif (prévision de la demande de formation en fonction du besoin du projet). III.3. Coût de revient dans une entreprise industrielle Encore appelé coût analytique ou coût complet, il est un ensemble de charges directes et des charges indirectes, y compris les frais généraux, se rapportant à un produit, une prestation ou une activité16. Le coût de revient comprend l’ensemble des coûts d'achats de matières jusqu’à la distribution du produit ou du service chez le consommateur (Granger, 2016)17 Il existe le coût de revient pour entreprise commerciale où l’activité consiste à acheter des marchandises et à les revendre en l’état, il y’a absence de production. Le commerce consiste à distribuer par acheminement vers le consommateur. Dans le cas d’une entreprise industrielle, l’activité consiste à acheter des fournitures et des matières premières et à les transformer en produits finis avant de les commercialiser; en ce moment nous parlons de d’entreprise de production. III.3.1. Les étapes du calcul d’un coût de revient dans une entreprise industrielle Le coût de revient se calcule après étude d’un ensemble d’analyse qui se rapporte à18 :

[En ligne]. Accès internet (http://profs.vincimelun.org/profs/adehors/Fiches/Fiche17/Fiche17_corps.htm#schema_CI ) (page consulté le 23/05/2017). 17

(Raphaële GRANGER, 2016) Calculer un coût de revient : Dossier comptabilité analytique. [En ligne]. Accès internet https://www.manager-go.com/finance/prix-de-revient.htm (page consultée le 23/05/2017) 18

Analyse des coûts, 2006. 1ière année DUT/GEA [En ligne]. Accès internet http://www.iutbayonne.univpau.fr/~legallo/Cours_Analyse_Couts.pdf (page consultée le 23/05/2017)

 distinguer les charges directes des charges indirectes: Les charges directes peuvent être directement affectées à un produit ou à une activité de l’entreprise tandis que les charges indirectes concernent plusieurs produits ou plusieurs activités ;

 déterminer des différents coûts d’achat des matières premières et fournitures achetées ;

 valoriser des sorties de stock ;  calculer le coût de production ;  calculer les sorties de stocks de produits finis ou des marchandises ;  calculer du coût de distribution ;  calculer du coût de revient. III.3.2. Hiérarchisation des coûts En résumé le coût de revient est calculé de la manière suivante19: Coût de revient = Coût de production + Coût hors production  Coût de Production = Coût d’acquisition des matières consommées + Toutes les charges de fabrication. 

Coût Hors production = Coût de distribution + toutes les charges ne relevant pas de la fabrication.

Analyse des coûts, 2006. 1ière année DUT/GEA [En ligne]. Accès interne http://www.iutbayonne.univpau.fr/~legallo/Cours_Analyse_Couts.pdf (page consultée le 23/05/2017)

DEUXIEME PARTIE : ETUDE EXPERIMENTALE CHAPITRE I: MATERIEL ET METHODES Dâ&#x20AC;&#x2122;ETUDE CHAPITRE II: RESULTATS CHAPITRE III : DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS

CHAPITRE I: MATERIEL ET METHODES D’ETUDE I.1. Zone, période d’étude et population cible Cette étude s’est déroulée en cinq zones (figure 3) selon le type d’acteurs. L’enquête sur l’évaluation de la formation agricole s’est étendue du mois d’août au mois d’octobre 2016 dans quatre zones. Il s’est agi des districts de Yamoussoukro et d’Abidjan ainsi que ses périphéries que sont Bingerville et Adzopé. Le choix de ces zones a été guidé par la présence d’écoles agricoles telles que l’Ecole Supérieur d’Agronomie de l’Institut Polytechnique Houphouët Boigny (ESA-INPHB) à Yamoussoukro, l’école Tshanfeto qui est un champ-école de communauté religieuse catholique à Abidjan Yopougon K17, l’Institut Privé d’Agriculture Tropicale du Groupe Scolaire de Miadzin-Adzopé (INPRAT-GSMA) à Adzopé, l’école de Spécialisation d’Elevage et des Métiers de la Viande de Bingerville (ESEMVB), le Centre d’Apprentissage, de Perfectionnement et de production (CAPP) et l’Ecole Régionale d’Agriculture (ERA-SUD) situées à Bingerville. La collecte des informations auprès des agriculteurs s’est effectuée du 02 au 20 octobre 2016, dans le village de Bringakro. Ce village est situé à 185 km au nord d’Abidjan et à 25 km de la ville de Toumodi. Bringakro abrite une station de recherche du Centre Suisse de Recherches Scientifiques, et un champ d’une superficie de 33 hectares, situé dans la zone de transition forêt-savane au centre (figure 4). En allant vers le Sud l’on rencontre la savane herbeuse, arbustive pour aboutir à la savane boisée. Il existe dont deux périodes, humides à aride et deux saisons de pluies avec une moyenne de 1100 mm/an. Ce climat offre une variété de paramètre climatiques ; sociologique, écologiques pour systèmes de production. Cette ferme accueillera le champ-école La collecte des données auprès des commerçants (vivriers et produits animaux) a été réalisée du 25 octobre au 10 novembre 2016. Deux grandes communes dans la zone du District d’Abidjan ont été choisies pour l’enquête, les grands marchés des communes d’Adjamé et d’Abobo. Ces marchés constituent les plus grands pôles de consommation de Côte d’Ivoire. En effet, une étude a montré que ces deux communes constituent des grands marchés du vivrier (KOUAME, 2015).

Figure 3: Zones d’étude regroupant les cinq zones

Figure 4: Carte géographique montrant la transition forêt-savane de Bringakro Source : http://www.csrs.ch/station.php?bringakro 39

I.2. Centre Suisse de Recherches Scientifique en Côte d’Ivoire I.2.1. Présentation générale et situation géographique Créé en 1951, le CSRS a fonctionné avec l’Académie Suisse des Sciences Naturelles (ASSN) comme organe de tutelle, dirigé par des suisses jusqu’en 2004 où il sera dirigé pour la première fois par un chercheur africain. Aujourd’hui le CSRS, est sous la double tutelle du Leading House en Suisse et du MESRS en Côte d’Ivoire. Il est situé à Abidjan Yopougon-Adiopodoumé K17 sur la route de Dabou, près du Centre Nationale de Recherche Agronomique. I.2.2. Différentes stations de recherches et fonctionnement Les locaux du CSRS conduisent des espaces de recherche qui sont des sites équipés pour des essais grandeur nature. Au total il existe huit (8) stations de recherche que sont le site de Surveillance Démographique et Sanitaire de Taabo, la Station d’Entomologie Médicale de Tiassalé, celle de Korhogo, les Stations de Compostage de Yamoussoukro et de Tiassalé, les Stations de Suivi Socio-Ecologiques de Taï et de Dohouan enfin la station agro-pastorale de Bringakro. Nous nous limiterons à la présentation de la station de Bringakro, une des zones de réalisation de cette étude. I.2.3. La station de recherche de Bringakro Créé depuis 1992, la station agro-pastorale de Bringakro (figure 5) est située dans le village de Bringakro dont elle porte le nom. Constituée d’environ 1000 habitants, la population est composée d’autochtones Baoulé originaire du centre de la Côte d’Ivoire ainsi que d’allochtones venant d’origine diverses. Le champ agro-pastoral d’une superficie de 33 hectares, qui est le siège de recherche agronomique et animale est situé à 3,5 km du village de Bringakro, faisant une heure de marche.

Figure 5: les locaux de la station de recherche de Bringakro Source : AKE, 2016 I.2.4. Activités et spéculations sur le site d’expérimentation de Bringakro Les activités en cours sont des essais agricoles en milieu réel et sémi-controlé, des tests sur les systèmes de production végétale et/ou animale ainsi que des études sur les spéculations (igname, manioc et maraîcher) à partir d’enquêtes de filières. Au sein du site d’expérimentation, il existe quatre spéculations animales que sont l’aviculture (figure 6), l’apiculture (figure 7) dont six ruches ont été déposées dans le périmètre de la ferme, la cuniculture qui est composée de six lapins (figure 8), et la production d’ovin qui se compose d’un mâle et d’une femelle. Aussi au niveau des spéculations végétales il y’a l’igname (figure 9), le manioc (figure 10), le maraicher que sont l’aubergine (figure 11), le gombo (figure 12), le piment et la tomate.

Figure 6: Elevage de volaille : poulet hybride (gallus gallus domesticus), pintade (numida meleagris) Source : (AKE, 2016)

Figure 7: Ruche de piégeage d’abeilles (apimelifera spp) dans le périmètre de la ferme Source : AKE, 2016

Figure 8: Clapier (Orictolagus cuniculus) (1 male pour 5 femelles) Source : AKE, 2016

Figure 9: Champ d’expérimentation de l’igname (Discorea spp) sur la ferme Source : AKE, 2016

Figure 10: Champ d’expérimentation du manioc (manihot esculenta spp) Source : AKE, 2016

Figure 11: Plante d’aubergine (solanum melongena spp) cultivée dans la ferme d’expérimentation Source : AKE, 2016

Figure 12: Plante de gombo (Abelmoschus esculentus) cultivé dans la ferme d’expérimentation Source : AKE, 2016 En outre à 2 kilomètres des bâtiments d’élevages, se trouve un barrage d’eau (figure 10) pour irriguer les champs.

Figure 13 : Barrage d’eau faisant partie du site d’expérimentation (irrigation et pisciculture) Source : AKE, 2016

I.3. Matériel Dans le cadre de notre étude nous avons utilisé:  cinq (05) fiches d’enquêtes pour le recueil des informations préalablement conçues

réadaptées

aux

contraintes

terrain

après

enquête

exploratoire (annexe) ;  un appareil photo téléphonique 16 mégapixels;  un ordinateur Lenovo 14 pouces I.4. Méthodes de l’étude I.4.1. Echantillonnage L’échantillon des directeurs d’école a été choisi par rapport à leurs disponibilités. Celui des diplômés, des commerçants et des agriculteurs a été choisie selon la méthode empirique (Accidental Sampling). Il s’agit d’une méthode non probabiliste dans laquelle les individus sont retenus lorsqu’on les rencontre jusqu’à ce que l’on obtienne le nombre d’individus souhaité. Ce nombre a été fixé au fur et à mesure que nous avancions dans l’enquête. Dans cette méthode, la probabilité qu’à un individu d’être retenu n’est pas connue (LANDAIS, 1986). Au total, l’échantillon de cette étude est constitué de 183 personnes enquêtés et qui regroupent l’ensemble des acteurs de l’agriculture. L’enquête auprès des personnes formées dans les instituts de formation agricole était repartie en fonction de leur statut au moment de l’enquête. Ainsi donc, ce sont : -

42 étudiants issus des 5 écoles enquêtés (ESEMVB, ESA-INPHB, CAPP, ERASUD, TSHANFETO) ;

20 employés (technicien du privé) chez des particuliers ou travaillant à leur propre compte.

Après les étudiants, il a fallu enquêter les directeurs d’école disponibles selon le programme de leurs activités : -

4 directeurs d’écoles agricoles issus de l’ESEMVB, l’ESA-INPHB, le CAPP, l’ERA-SUD et le TSHANFETO ont été enquêtés. Les enquêtes ont été menées auprès des paysans de Bringakro et des commerçants

du District d’Abidjan installés dans les marchés des communes d’Adjamé et d’Abobo. 46

Respectivement 27 paysans et 90 commerçants dont 30 vendeurs de vivriers et 15 vendeurs de denrées animales ont été interrogés dans chaque marché. I.4.2. Enquête exploratoire L’enquête exploratoire s’est effectuée en deux phases: une phase de recherche bibliographique qui consiste à lire et synthétiser des informations relatives à la formation agricole, à la création d’un champ-école et les différentes étapes de la mise en place d’un projet. Puis une seconde phase consacrée aux entretiens avec les personnes ressources (agents de vulgarisations, directeurs d’écoles agricoles, étudiants agricoles, agriculteurs, éleveurs et commerçants). Au terme de ces deux phases, nous avons élaboré un questionnaire afin d’effectuer l’enquête proprement dite. I.4.3.Enquête de terrain I.4.3.1. Organisation du questionnaire Ces questionnaires ont été élaborés à partir des informations obtenues des enquêtes exploratoires et des objectifs spécifiques de l’étude. Ainsi cinq (5) fiches d’enquêtes ont été conçues à partir du logiciel Sphinx version 5.1.0.5. :  le questionnaire destiné aux producteurs (annexe 1), avait pour but de recenser les spéculations existantes dans la zone de Bringakro, la demande du marché, les combinaisons d’agriculture mixte pour un revenu acceptable, le niveau de vie des agriculteurs ;  les questionnaires destinés aux commerçants des denrées animales et végétales (annexe 2 et 3), dont les différentes rubriques avaient pour but de déterminer les produits les plus demandés, leurs fréquences d’approvisionnement, le prix au kilogramme de chaque denrée, les périodes de forte demande ;  le questionnaire destiné aux directeurs (annexe 4), avait pour but de connaître l’organisation et le fonctionnement des écoles agricoles, le profil type des auditeurs, les modules existants et complémentaires basés sur la demande en formation, faire ressortir les adaptations possibles pour un meilleur apprentissage dans le champ-école agro-pastorale ; 47

 le questionnaire destiné aux travailleurs du privé (annexe 5), avait pour but de comprendre leurs insertions en entrepreneuriat, d’avoir leur avis sur la formation agricole qu’ils ont reçu, de connaitre l’état financier de leurs activités et le désir de continuer une formation supplémentaire ;  le questionnaire destiné aux étudiants (annexe 6), dont les rubriques avaient pour but connaitre le profil des apprenants, leurs avis sur la formation agricole, repérer leurs attentes, connaitre leur désir de faire une formation supplémentaire. I.4.3.2. Déroulement de l’enquête Le recueil des données au niveau des diplômés (étudiants et techniciens du privé) et des directeurs d’écoles agricoles interrogés a été fait par dépôts des questionnaires aux différents secrétariats des écoles. En raison de la période d’étude qui se situait pendant les vacances scolaires, il y’a eu peu d’étudiants et de diplômés présents dans l’école. Le questionnaire a été rempli par les étudiants qui venaient s’inscrire à l’école. L’enquête auprès des paysans s’est effectuée par interview semi-direct à l’aide d’un traducteur en langue Baoulé et Bambara pour faciliter les échanges. Le questionnaire destiné aux commerçants s’est réalisé par interview direct en langue française, les vendeuses nous prenant pour des enquêteurs politiques ont refusé de répondre à certaines questions jugées trop personnelles. I.4.4. Traitement et analyse des données Les données collectées nous ont permis d’obtenir des variables quantitatives et qualitatives qui ont fait l’objet dans un premier temps de codification des différentes données. Par ailleurs, elles ont été saisies, enregistrées et analysées dans le logiciel Sphinx version 5.1.0.5 pour les différentes analyses statistiques. L’analyse descriptive des données, nous a permis de calculer les proportions et pourcentages des différentes variables qualitatives. Les moyennes ont été calculées pour les variables quantitatives. Enfin, le tracé des graphiques a été fait au moyen du tableur Microsoft Excel sous Windows. Ces matériels et méthodes nous ont permis d’obtenir des résultats que nous discuterons.

CHAPITRE II : RESULTAS II.1. Profils type des acteurs agricoles II.1.1. Age des acteurs agricoles  Au niveau des étudiants La population d’étudiants ayant participé à l’étude est composée de 85% d’hommes et 15% de femmes. Elle a une moyenne d’âge d’environ 25 ans. La tranche d’âge de 21 à 25 ans constitue la majorité avec 49% et les étudiants de 26 à 30 ans représentent 21%(figure 14). Seulement 3% ont un âge compris entre 36 et 40 ans. Ces résultats

Pourcentage des âges des étudiants %

montrent que la population ayant suivi une formation agricole est en majorité jeune. 48,60%

50,00% 40,00% 30,00% 20,00%

20,60%

12,70%

15,50%

10,00%

0,00%

2,60% [15-20] [21- 25] [26- 30]

[31-35]

[36- 40]

Classe d'âge (ans)

Figure 14: Répartition des étudiants par classe d’âges en Côte d’Ivoire

 Au niveau des techniciens du privé Population des techniciens du privé est composée de 70% d’hommes et 30% de femmes. Elle a une moyenne d’âge d’environ 30 ans. Les intervalles de 20 à 25 ans et 36 à 40 ans représentaient chacun 5%. Par contre 40% sont ceux dont l’âge se situe entre 31 et 35 ans et la majorité est constituée d’une population jeune avec un âge compris entre 26 et

Pourcentage des âges des techniciens du privé (%)

30 ans qui représente 50% (figure15). 50% 40%

50%

40% 30% 20%

10% 0% 20-25 ans

26-30 ans 31-35 ans classe d'âge (ans)

36-40 ans

Figure 15: Répartition des techniciens du privé par classe d’âges en Côte d’Ivoire  Au niveau des paysans Au niveau de la population des paysans ayant participé à l’étude, nous remarquons qu’elle est à majorité jeune et constituée de 85% d’hommes et de 15% de femmes. L’âge est compris entre 24 et 70 ans avec une moyenne de 39 ans. Néanmoins, la tranche d’âge 24 à 35 ans 55% représente la majorité. La population est constituée à 92,59% d’autochtones et 7,41% d’allochtones.

Pourcentage des âges des producteurs %

55,56

60 50 40 30 20 10 0

22,22

[24,35]

22,22

[36,50] Classe d'âge (ans)

[50,70]

Figure 16: Répartition des paysans de Bringakro par classe d’âges II.1.2. Niveau d’instruction des acteurs agricoles  Au niveau des étudiants agricoles La figure 17 révèle que ces derniers possèdent majoritairement un diplôme professionnel, dont 39% pour le BTSA. Certains doivent recevoir une attestation de fin de formation (24%) et d’autres préparent un diplôme d’ingénieur (22%). Par contre 15% sont inscrits pour le BTA.

24,40%

39,00%

22,00% 14,60%

BTSA

BTA

Ingénieur

Attestation

Figure 17: Diplômes obtenus par les étudiants agricoles à la fin de la formation agricole en Côte d’Ivoire 51

Par ailleurs la plupart des écoles agricoles recrutent ces étudiants en tenant compte généralement du diplôme (100%). Ces écoles à 75% prennent les étudiants avec un niveau baccalauréat ou à 50% avec le BEPC. Néanmoins, le recrutement par niveau peut se faire et cela représente 75% des écoles, dont 25% respectivement pour le CM2, la 5ième et le niveau supérieur. Les étudiants proviennent en majorité du Groupe Scolaire Miadzin d’Adzopé-Institut Privé d’Agriculture Tropical (GSMA-INPRAT) (26,2%), ensuite viennent l’ESEMVB (23,8%), le Tshanfeto (23,8%), l’ESA-INPHB (21,4%) et enfin l’ERA-SUD 2,4%. Dans ces écoles, les étudiants reçoivent une formation en élevage (38,1%) ou en agriculture (35,7%) ou encore simultanément les deux formations (élevage et agriculture à 21,4%). Seulement 2,4% font de l’environnement.

 Au niveau des techniciens du privé Les écoles fréquentées par les techniciens du privé sont représentées à 35% pour l’ESEMVB, à 5% pour Tshanfeto, l’INPHB et le CAPP Bingerville se partageaient chacun 15% contre 30% pour le GSMA-INPRAT. Leur formation était axée principalement sur l’élevage à 55% et l’agriculture à 45%.La figure 18 montre que 75% préparaient un BTSA, 15% un BTA et une attestation était délivrée à 5% à la fin de leur formation. 5% 15%

75%

BTSA

BTA

Attestation

Figure 18: Diplômes obtenus par les techniciens agricoles du privé à la fin de la formation agricole en Côte d’Ivoire 52



Au niveau des paysans

Par rapport aux paysans, la figure 19 nous montre qu’ils sont majoritairement instruits avec des niveaux variés (44% primaire, 26% collège et 15% sont arrivés au niveau Terminal).

14,81%

25,93% 44,44%

Non scolarisé

Primaire

Collège

Secondaire

Figure 19: Niveau d'instruction des producteurs de Bringakro Par ailleurs, nos enquêtes ont relevé que 66,67% vivent avec une femme et 33,33% sont célibataires avec une moyenne de trois enfants par famille. II.2. Niveau d’appréciation de la formation agricole II.2.1. Modules de formation et répartition des heures de cours Dans certaines écoles enquêtées, le module de gestion est réalisé en 85Heures de théorie et 25Heures de pratique, l’alimentation et la santé animale qui comprend la parasitologie, la pharmacie vétérinaire, l’hygiène alimentaire, l’épidémiologie et l’agrostologie se font en 215Heures de théorie et 35Heures de pratique par contre 30Heures de pratique sont réservées à la clinique vétérinaire.

Le tableau VII révèle que le rapport des heures attribuées à la pratique et à la théorie n’est pas équilibré. Ainsi 20 à 25Heures sont les durées des cours magistraux contre 10 à 15Heures pour sa pratique.

Tableau VII: Repartions des heures de travaux pratiques selon les directeurs d’écoles agricoles Ecoles

ESEMVB ERA-SUD

Tshanfeto ESA-INPHB

Cours Théoriques (Heure)

20 à 25

10 à 40

25 à 30

15 à 20

Cours Pratiques (Heure)

10 à 15

10 à 20

30 à 40

20 à 25

Différences (Heure)

Volumes horaires

II.2.2. Appréciation de la formation et des heures de cours II.2.2.1. Appréciation de la qualité de la formation et des heures de cours par les étudiants La formation est en majorité bonne (29) et excellente (10) pour les étudiants enquêtés. Par contre, elle est mauvaise pour 2 étudiants de l’échantillon (figure 20).

Excellente

Bonne

Mauvaise

Figure 20: Appréciation de la qualité de la formation par les étudiants agricoles en Côte d’Ivoire 54

L’analyse de notre étude montre que 6 étudiants trouvent la répartition des heures des cours magistraux et des travaux pratiques excellente, 29 disent qu’elle est bonne contre 6 autres qui la trouvent mauvaise (figure 21). 6

Excellence

Bonne

Mauvaise

Figure 21: Appréciation des étudiants sur la répartition des heures de cours magistraux et des travaux pratiques des écoles agricoles en Côte d’Ivoire De l’appréciation des étudiants, il ressort que la qualité de la formation et la répartition des heures de cours et travaux pratiques sont bonnes. II.2.2.2. Appréciation de la qualité de la formation et des heures de cours par les techniciens du privé Notre étude révèle que 12/20 des travailleurs du privé affirme que la formation est bonne tandis que 8/20 disent ne pas avoir reçu une bonne formation. Parmi ceux-ci, les raisons évoquées sont le peu de temps accordé à la pratique (6/8), les cours mal dispensés (4/8) et la mauvaise application sur le terrain des cours reçus (2/8). II.2.2.3. Répartition des diplômés selon les débouchés L’analyse de la figure ci-dessous montre que l’entrepreneuriat (22%) est le dernier recours des diplômés sortant des écoles enquêtées. Le débouché le plus fréquent est l’entreprise privée (45%) (Figure 22), suivie de la fonction publique à 33%.

2 4

Entrepreneuriat

Fonction publique

Entreprises privées

Figure 22: Répartition des diplômés dans les débouchés

II.2.3. Volonté de posséder une exploitation agricole Il ressort de notre étude que 14 des travailleurs agricole (14/20) du privé désirent posséder leur propre exploitation agricole, bien que le privé leur octroie un salaire. Puisque 8/14 ont un travail bien rémunéré et 6/14 affirment ne pas avoir un bon salaire (figure 23).

10 8

8 6

6 4 2 Bien remunéré

Mal remunéré

Figure 23: Appréciation du niveau de rémunération par les techniciens dans le secteur du privé

II.3. Diversité de spéculations animales et végétales et niveau de vie des paysans II.3.1. Productions animales: types de spéculations II.3.1.1. Typologie des acteurs du commerce de produits animaux Les commerçants enquêtés sont constitués de plus de revendeurs (17/30) que de producteurs (13/30). Parmi eux, on dénombre plus d’hommes (27/30) que de femmes (3/30). II.3.1.2. Denrées animales demandées sur le marché L’analyse des données de notre enquête montre que sur les marchés d’Adjamé et d’Abobo, les spéculations les plus vendues sont principalement les ruminants (49%), les produits avicoles (32%) ensuite le porc à 19% (figure 24).

19% 49%

32%

Ruminants

Volailles

Porcs

Figure 24: Type de denrées animales vendues sur les marchés d’Adjamé et d’Abobo en Côte d’Ivoire

II.3.1.3. Spéculations animales existantes dans la zone de Bringakro Les résultats ont montrés que 16 des paysans du village de Bringakro pratiquent l’élevage. Les principales espèces élevées sont la volaille (poulets et pintades) qui est la spéculation la plus élevée à (9) suivie des petits ruminants (ovins et caprins) et les bovins (race N’dama) (7) (figure 25). Les produits issus de ces élevages sont généralement destinés à l’autoconsommation et la vente. 57

9 10

8 6 4 2 0 Volailles Ruminants

Figure 25: Types de spéculations animales de la zone de Bringakro

II.3.1.4. Différentes productions animales au sein des fermes des écoles agricoles La figure 26 nous montre que la cuniculture est réalisée dans trois écoles, suivie de l’aviculture, de la porciculture et l’oviculture dans deux écoles. En dernière représentation l’apiculture et l’aulacodiculture sont réalisés dans une école.

Apiculture, aulacodiculture

Aviculture, porciculture, oviculture

Cuniculture

3 0

Figure 26: Productions animales dans les écoles agricoles en Côte d’Ivoire

II.3.1.5. Approvisionnement des marchés en denrées animales Les denrées animales sont généralement achetées au kilogramme au niveau des producteurs ou à l’abattoir. La figure 27 nous montre que les revendeurs de porc et de bovin prennent leurs marchandises par kilogramme. L’intervalle majoritaire est entre 40 et 60 kilogrammes, suivie de 80 en allant à 100 kilogrammes 5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

3 2

2 1 0

20-40

40-60

60-80

0 80-100

100-120

120-140

140 et 150 Quantité d'approvisionnement de bovin et porc en Kilogramme

Figure 27: Quantité d’approvisionnement des bovins et porc en kilogramme Les producteurs de petits ruminants les commercialisent sur pied par nombre, allant de cinq à trente ovins la semaine. Le nombre de poulet vendus varie de 40 à 100 par jour avec une moyenne de 64 poulets par jour. II.3.1.6. Coût commerciale des denrées animales Les spéculations les plus demandées sur les marchés sont les volailles et les ruminants. La volaille (chair, pondeuse, pintade, race locale) est vendue par sujet à un prix de 2350 FCFA en moyenne c’est-à-dire compris entre 2000 FCFA et 3500 FCFA. Le prix du kilogramme de bovin se chiffre entre 2000 FCFA et 2500 FCFA avec une moyenne de 2185 FCFA. Par contre l’ovin est la seule spéculation à être vendue sur pied à un prix moyen de 101875 FCFA, cependant la viande de porc se vend au détail, en morceaux de découpe de 750 FCFA au minimum et 22500 FCFA au maximum pour une moyenne de 5545 FCFA (Tableau VIII). 59

Tableau VIII: Prix de vente des denrées animales selon le type d’acteurs Revendeurs

Producteurs et revendeurs

Unité de mesure

Au détail

kilogramme

Par sujet

Par tête

Prix

Porc

Bovin

Poulet

Ovin

Moyenne

5545

2185

2350

101875

Minimum

750

2000

35000

Maximum

22500

2500

3500

300000

II.3.1.7. Niveau de variation de la demande des denrées animales en période de fête D’après tous les commerçants, la quantité de marchandise ou de kilogramme des denrées animales augmente en période de fête. L’étude révèle que la demande des denrées animales augmente pendant les périodes de fête en doublant selon 24 commerçants, l’affluence des acheteurs. Elle triple pour 5 des commerçants et reste inchangée (1) des commerçants (figure 28).

Reste inchangé

Double

Triple

Figure 28: Niveau de variation de la demande des denrées animales en période de fête sur les marchés d’Adjamé et d’Abobo en Côte d’Ivoire

II.3.2. Productions végétales: types de spéculations II.3.2.1. Typologie des acteurs du commerce de produits végétaux Les commerçants enquêtés sont constitués en majorité de détaillants (55/60). Les autres acteurs sont les grossistes (3/60) et les semi-grossistes (2/60). Cette activité est uniquement réalisée par des femmes.

II.3.2.2. Denrées végétales demandées sur le marché L’analyse des données de notre enquête montre que sur le marché d’Adjamé les spéculations les plus vendues sont principalement le piment (37,8%), le chou (8,1%), le gombo (5,4%) et enfin le manioc, la banane et l’igname (10,8%) sont les autres produits vendus sur ce marché. Tandis que l’aubergine et la tomate sont les plus demandées sur le marché d’Abobo avec respectivement 31,1% et 19,7% (figure 29).

40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 Adjamé Abobo

Piment

Tomate

Chou

37,8 34,4

16,2 19,7

8,1 6,6 Adjamé

Aubergi ne 21,6 31,1

Gombo

Autres

5,4 1,6

10,8 6,6

Abobo

Figure 29: Types de denrées végétales vendues sur les marchés d’Adjamé et d’Abobo en Côte d’Ivoire

II.3.2.3. Différentes spéculations végétales existantes dans la zone de Bringakro Les principales cultures vivrières sont la banane plantain, l’igname et le manioc. Elles ont été produites respectivement par 23, 20 et 12 des enquêtés. Ces cultures ont été faites soit en monoculture (15,4%), soit au moins 2 cultures (84,6%). Les cultures vivrières secondaires ont été le maïs (3%), l’arachide (3%) et le maraîcher (2%) (Figure 30). 2

2 1

20 Banane

igname

manioc

arachide

mais

maraicher

Figure 30: Cultures vivrières produites à Bringakro en 2016

II.3.2.4. Différentes productions végétales au sein des fermes des écoles agricoles Notre étude montre que 3 écoles font de l’aubergine et la tomate, 2 écoles font le manioc, la banane, le piment et le maïs. L’igname et le gombo sont moins cultivés, seule une école le fait (figure 31).

3 2

3 2 1 0

Aubergine, tomate

manioc, banane, piment, mais

Igname, gombo

Figure 31: Productions végétales des écoles agricoles en Côte d’Ivoire 62

II.3.2.5. Flux de la demande sur les marchés En période de forte demande, notre analyse révèle que les denrées comme la banane, le manioc et l’igname ont un fort taux d’affluence (4). Par contre pour les denrées comme le piment (15), l’aubergine (13), la tomate (8) et le gombo (2) l’affluence est normale. Le chou est le moins prisé, avec une très faible affluence des consommateurs (5) (Tableau IX).

Tableau IX: Niveau de vente des denrées végétales en période de forte demande Période de forte demande Denrées

Piment

Tomate

Chou

Aubergine

Gombo

Autres (banane, manioc, igname)

Affluence Très faible

Faible

Normal

Forte

En période de fête, le piment atteint son maximum d’affluence (31), suivie par l’aubergine (22), la tomate (16), ensuite le manioc, la banane, l’igname et le chou (5) et pour terminer par le gombo qui enregistre une faible affluence (1) (Tableau X).

Tableau X: Niveau de vente des denrées végétales en période de fête Période de fête Denrées

Piment Tomate Chou Aubergine Gombo Autres

(banane,

manioc, igname)

Affluence Très faible

Faible

Normal

II.3.2.6. Prix des denrées végétales sur le marché de Bringakro Les résultats ont montré que les producteurs de Bringakro produisent pour l’autoconsommation et la vente. L’igname est principalement produite pour l’autoconsommation. En effet, 45% des producteurs d’igname n’ont pas vendu leur production tandis que 55% en ont vendu moins de la moitié. Le prix de vente moyen de Dioscorea alata (igname bêtê bêtê) est de 6900 FCFA le tas de 40 tubercules d’environ 2 Kg chacun. Pour une quantité identique de Dioscorea rotundata (Kpona), le prix de vente est compris entre 15000 FCFA et 21000 FCFA avec une moyenne de 18200 FCFA (Tableau XI). La banane est essentiellement produite pour la vente car 96,15% des producteurs ont vendu une partie de leur production en 2015. Le reste a cependant été consommé. Le prix de la banane a varié entre 166 FCFA et 500 FCFA le régime pendant les périodes d’abondance et de 500 à 1000 FCFA pendant les périodes de pénurie. Le manioc également est cultivé dans cette zone pour l’autoconsommation et la vente. Le prix du manioc varie entre 150 FCFA et 500 FCFA le tubercule. Les différents points d’écoulement des produits ont été les marchés de Toumodi, Djekanou et enfin le village lui-même.

Tableau XI: Motivation des productions et prix des spéculations végétales de Bringakro Spéculation But de production

Quantité

Prix moyens

Prix (FCFA) (minimal

–

Maximal) Igname Bêtê Autoconsommation

bêtê

de 2 kg l’unité

Igname

Autoconsommation

tubercules 17250

6000 - 7500

15000- 21000

de 2 kg l’unité

Kpona Banane

tubercules 6575

Vente/Autoconsom

Un régime

605

166- 1000

Un tubercule

295

150 - 500

mation Manioc

Vente/Autoconsom mation

II.3.3. Gestion d’exploitation et dépenses familiales Au niveau de la gestion des cultures, les résultats ont relevé que 70% des producteurs utilisent de la main d’œuvre pour leur production. A cet effet, les dépenses pour la main d’œuvre ont varié de moins de 25000 FCFA par an (26,3%) jusqu’à plus de 100000 FCFA par an (21,1%) (Figure 32). Cependant, 10,5% des producteurs ont rémunéré la main d’œuvre avec une partie de leur production annuelle. Une variation a aussi été observée au niveau des dépenses familiales. En effet, pour couvrir les besoins de la famille, les dépenses quotidiennes des ménages ont été de 500 à 1500 francs. Toutefois, 70,3% ont dépensé une somme inférieure à 1000 F CFA par jour, soit moins de 30 000 francs CFA par mois.

31,58

pourcentage de la population

26,32

21,06

25 20

10,52

15 10 5

0 Moins 25000

25000-50000

50000-75000

Plus de 100000

Produit de recolte

Figure 32: Répartition du salaire des ouvriers agricoles à Bringakro II.4. Formation supplémentaire en gestion intégrée des cultures II.4.1. Intérêt pour un système intégré et type de combinaison Selon les résultats, 25 producteurs ont un intérêt favorable aux systèmes de culture intégrée. Ceux qui l’ont refusé ont avancé des raisons d’âge (vieillissement) ou de manque d’argent pour le financement de cette activité. Les différentes combinaisons de cultures souhaitées étaient principalement l’aviculture ou l’élevage de petits ruminants (mouton/cabri) combinée à une culture vivrière. En effet, 17 des producteurs voudraient combiner l’aviculture aux cultures telles que le manioc, l’igname, la banane plantain, le maïs, l’arachide et les cultures maraichères. Les autres (10) étaient favorables à une association maïs, igname, arachide combinée à l’élevage de petits ruminants (ovin-caprin) (Figure 33). La combinaison dominante a été l’association maïs-aviculture.

17 10

60 40

20 0

aviculture-culture vivrière

Ovin/Caprin-Culture vivrière

Figure 33: Combinaison de culture dans la zone de Bringakro II.4.2. Intérêt pour une formation pratique supplémentaire  Au niveau des techniciens du privé La figure 38 montre que 18/20 de ces techniciens sont intéressés par le champ-école et 2/20 qui ne le sont pas. Nous avons constaté que 8/20 (100%) des techniciens du privé qui disent ne pas avoir reçu une bonne formation agricole et 10/20 (81,80%) qui affirment avoir reçu une meilleure formation sont tous intéressés par une formation pratique supplémentaire (figure 34).

12 10 8 6 4 2 0 pas intéressés intéressés

excellente 2 10

pas excellente 8

Figure 34: Professionnels intéressés par le Champ-école de Bringakro 67

 Au niveau des étudiants La figure 38 montre que 37/42 des étudiants sont intéressés par le champ-école et 5/42 qui ne le sont pas L’analyse de notre étude révèle que 10/42 des étudiants en formation agricole enquêtés sont intéressés par le champ-école bien qu’ils disent avoir reçu une formation complète, par contre 27/32 qui affirment ne pas avoir reçu de formation complète sont également intéressés par le champ-école (figure 35).

35 30 25 20 15 10 5 0

Pas interessés Intéressés

Formation complète

formation pas complète 5 27

Figure 35: Etudiants intéressés par le Champ-école de Bringakro II.5. Disposition à payer et la durée de la formation du Champ-Ecole  Au niveau des techniciens du privé Notre étude révèle qu’au niveau des techniciens du privé intéressés par le champ-école, 6/18 sont disposés à payer moins de 50.000 Francs CFA et 2/6 d’entre eux veulent faire cette formation en moins d’un an. Par contre 12/18 peuvent payer plus de 50000 Francs CFA ont 6/12 d’entre eux désirent faire la formation en moins d’un an également (figure 36).

6 5 4 3 2 1 0

moins de 50000Fr 2 4

moins d'un an plus d'un an

plus de 50000Frs 6 6

Figure 36: Capacité de paiement et durée de la formation du champ-école selon les techniciens du privé  Au niveau des étudiants La figure 37 nous montre que 34/37 des étudiants intéressés par le champ-école, peuvent payer plus de 50000 et 31/34 d’entre eux veulent faire la formation en plus d’un an. Notre étude révèle que le coût de la formation dans 1/4 des écoles agricoles enquêtées est à plus ou moins de 50.000francs CFA et à 2/4% pour plus de 100000francs CFA.

35 30 25 20 15 10 5 0 moins d'un an plus d'un an

moins de 50000

Plus de 50000 3 31

Figure 37: Capacité de paiement et durée de formation du champ-école selon les étudiants

II.6. Proposition pour la mise en place du champ-école II.6.1. Suggestion d’une organisation et d’un fonctionnement du Champ-école II.6.1.1.Critères de sélection Au regard des résultats obtenus sur l’appréhension de la qualité de formation au niveau des étudiants, des techniciens du privé et des paysans, les discussions avec les agriculteurs, et des recherches documentaires, nous allons faire une série de propositions pour la mise en place d’un champ-école. Sur la base de toutes ces informations, il ressort qu’il est impératif de mettre l’accent sur la pratique dans la formation agricole d’où la notion du Champ-école. C’est dans cet ordre d’idée que les apprenants à la sortie de cette école doivent mettre en place leur propre exploitation agricole. Pour être sélectionnés dans le champ-école, les candidats doivent être âgés de 20 à 40 ans au maximum. Ils devront avoir en leur possession, un projet professionnel agricole, comportant le type de combinaison qu’ils désirent mettre en place sur un complexe agricole intégrée. Ce projet devra leur permettre d’atteindre un revenu mensuel de 250.000 Francs CFA, revenu minimum acceptable pour faire vivre un ménage. Les candidats devront posséder également une parcelle de terre et un investissement de départ (apport initial). Les promoteurs du Champ-école doivent tisser des partenariats avec les écoles de formations agricoles publics comme privés pour sensibiliser les futurs participants du Champ-école. L’appel à la candidature sera communiqué au niveau des directions régionales agricoles sur l’étendue du territoire national pour permettre l’implication des autorités de l’Etat. La date de cet appel devra être publiée au mois de Juillet et la rentrée au Champ-école sera fixée à la 2ieme semaine du mois de Novembre de la même année. Seront appelés à candidature, les étudiants en fin de cycle détenteur d’un diplôme BTA ou BTSA, d’un diplôme en ingénierie agricole, les déscolarisés, les paysans, ainsi que toutes personnes voulant faire de l’agriculture un métier. Le dossier de candidature, comportant le projet professionnel, le titre foncier de détention d’une parcelle de terre, un relevé bancaire attestant d’un apport personnel et une lettre de motivation doit être déposé dans les directions régionales agricoles au plus tard le 31 Août de la même année. Les dossiers seront acheminés vers les promoteurs 70

du Champ-école par courrier. La liste des admis au Champ-école sera transmise aux centres régionaux pour divulgation au plus tard la première semaine du mois d’octobre de la même année. II.6.1.2. Organisation interne du Champ-école Le champ-école sera dirigé par un comité de direction composé du directeur, d’une assistante à la direction, d’un gestionnaire comptable, d’un responsable pédagogique, d’un responsable logistiques et intendance et d’une équipe chargée du suivi-évaluation. La formation est annuelle, dure 12 mois et se déroule en une seule session, les frais de scolarité du champ-école sont fixés à 200.000 francs CFA par session. La ferme de Bringakro qui accueillera le champ-école est sur 33 hectares et aura une capacité d’accueil de 25 élèves au maximum par année et par session. Les élèves sont logés au sein de la ferme qui possède deux dortoirs pouvant accueillir 12 personnes au total. Toutefois ceux qui le désirent, pourront habiter un village non loin de la ferme pour permettre leur présence chaque matin. Les animateurs du Champ-école doivent être logés hors du champs-école en dehors du responsable équipement et intendance qui doit loger avec les élèves. II.6.1.3. Approche pédagogique de formation En raison des deux saisons de pluies de Mai à Juillet et d’Août à Octobre dans la région, il serait préférable de fixer la période du cycle de formation de Novembre à Novembre. Le premier mois servira à leur dispenser des cours de gestion et montage de projet. Ensuite, ils entameront les cultures à cycle long comme l’igname, la banane et le manioc qui ont un cycle minimum de 10 mois tout en cultivant simultanément le maraicher et participeront à l’élevage. L’apprentissage se fera par des passages rotatifs de différents groupes répartis équitablement selon le genre et le nombre d’apprenant par année. Les groupes sont formés en fonction des combinaisons de spéculations que comportera leur projet professionnel. Chaque groupe est constitué de cinq personnes au maximum ayant le même type de combinaison de spéculations animales et végétales ; et affecté suivant les modules (annexe 9) qui leur seront offert. Les ateliers se déroulent une fois par semaine. 71

Il sera choisi un jour dans la semaine pour chaque groupe formé de sorte à ce que les fermes et les champs ne soient pas délaissés. Les produits du champ-école de gestion intégrée seront vendus et les bénéfices serviront à l’entretien et à la réhabilitation de l’école. II.6.1.3. Détermination du chronogramme des activités du champ-école et simulation d’une séance hebdomadaire CEP Les activités du champ-école se dérouleront sur un an (12 mois) en fonction des cycles des cultures choisies (annexe 7). Les ateliers font parties des séances hebdomadaires et dure deux (2) heures au maximum (annexe 8) qui se feront une fois par semaine. Le jour de la séance hebdomadaire sera décidé en concertation avec les membres du groupe. Les ateliers sont guidés par le facilitateur du jour pour faire le récapitulatif des différents passages des apprenants dans les fermes et champs de l’école et abordé le thème du jour qui représente les différents modules. Les séances hebdomadaires CEP serviront à expliquer les situations qui se présenteront, les problèmes liés à l’exploitation et comportera l’atelier qui permettra de débattre des différents thèmes et modules du jour. II.6.2. Acquis à la fin de la formation Le champ-école va former des entrepreneurs agricoles qui à la sortie champ-école, doivent être à mesure de monter leur propre exploitation agricole basée sur les nouvelles techniques culturales de gestion intégrée des cultures. La gestion intégrée des cultures fait allusion à l’association élevage et agriculture sur une même parcelle. Ils auront acquis de nouvelles techniques d’élevage et de cultures. Ils partageront leurs expériences avec d’autres agriculteurs par diffusion des connaissances, des technologies et des innovations contribuant à l’augmentation de la production et à la protection intégrée de cultures choisies. Les promoteurs vont tisser des partenariats avec les structures bancaires qui pourront accorder des crédits agricoles remboursables au terme de quelques années, aux bénéficiaires de la formation. Ce prêt est octroyé uniquement par présentation aux banques, d’un projet bancable par les élèves du champ-école. Au terme de la formation dans le champ-école, les apprenants reçoivent une attestation de formation et de participation à un champ-école en gestion intégrée des cultures après 72

une évaluation générale. Cette évaluation portera sur la présentation de leur projet viable en séance plénière devant l’ensemble des enseignants et les élèves du champ-école. Les bénéficiaires de la formation seront accompagnés par une équipe chargée du suiviévaluation. Cette équipe fera une première visite avec l’élève pendant la formation à n’importe quel moment pour vérifier l’exactitude de la présence de sa parcelle. Une deuxième visite sera programmée deux mois après la fin de la formation pour l’accompagner dans ses débuts au sein de son exploitation. Par la suite, il y’aura un enregistrement sur logiciel Excel des résultats obtenus par chaque élève jusqu’à la troisième année qui sera clôturée par une dernière visite. L’objectif de ce suivi est de permettre aux bénéficiaires de la formation de mettre en application ce qu’ils ont reçu au champ-école pour avoir de bonnes rentabilités et être à mesure de rembourser le prêt pris à la banque. II.7. Coût de revient d’un exploitant dans le champ-école Les apprenants dans le Champ-école devront se munir du kit CEP en plus du coût des dépenses lié aux séjours qui se chiffre à 619200 francs CFA (Tableau XII). Les coûts liés à la production sont effectués et pris en charge par les promoteurs du projet. Le tableau détaillé des valeurs monétaires (annexe 10), comprend les prix unitaires et les quantités recommandées pour chaque article des matériels didactiques et de terrains. En outre le tableau comporte le séjour par mois, le transport et les frais d’inscription. Le Matériel didactique est composé d’un cahier, de trois stylos (bleu, rouge, vert) et une calculatrice. Le matériel de terrain est quant à lui composé d’un mètre ruban, d’un thermomètre, d’une daba, d’une machette, d’une lime, d’une paire de bottes, de deux combinaisons, d’un couteau, d’une paire de gants. La liste des enseignants en fonction des neufs (9) modules enseignés et leurs salaires y sont joints (annexe 11). Les facilitateurs sont constitués de docteurs vétérinaires, d’ingénieurs agronomes, d’ingénieurs des techniques d’élevages, d’ingénieurs des eaux et forêts. Aussi, des spécialistes en gestion des eaux, en économie rurale et en énergies renouvelables seront appelés à contribution. Le montant du salaire des enseignants a été choisi en comparaison de celui fixé par les écoles agricoles publiques en Côte d’ Ivoire. Pour relever le niveau du Champ-école par 73

rapport à celui des autres écoles, il faudrait avoir les meilleurs enseignants du domaine agricole. Cette vision passe par la motivation d’un salaire raisonnable pour un enseignement de qualité. Par ailleurs, ce salaire est justifié en raison de l’éloignement de la ferme par rapport à la ville et l’absence de réfectoire sur le site de l’école.

Tableau XII: Estimation du coût de revient de la formation d’un exploitant dans le champ-école Rubrique

Prix unitaire

Quantité

(FCFA)

(année)

Valeur monétaire (FCFA)

Matériel didactique

4.500

4500

Matériel de terrain

51.700

51700

Séjour/mois

30.000

360000

Transport

3.000

3000

Frais d'inscription

200.000

200000

Total net à payer

271.900

619200

Les résultats ainsi présentés seront discutés, ensuite nous établirons des recommandations au gouvernement de la Côte d’Ivoire, à l’INFPA et aux promoteurs des champs-écoles.

CHAPITRE III : DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS III.1. DISCUSSION III.1.1. Population cibles et contraintes de la formation agricole III.1.1.1. Profil des auditeurs et des formateurs La population agricole ivoirienne est composée de paysans et d’élèves qui s’inscrivent dans les lycées agricoles et les instituts de formation. Cette population est à majorité constituée de jeunes individus. Les études menées par M.ALIMAGRI en France (1992), suggéraient que l’âge minimum requis pour l’admission à l’école agricole soit de 15ans. En 2012, l’abolition de la limite d’âge, par le Ministère de l’agriculture en France, donnant entrée libre à tout jeune désirant accéder à l’enseignement agricole20. L’absence du «verrou d’âge» permet d’augmenter le nombre de diplômés en agriculture et de faire la promotion du métier d’agriculteur auprès des jeunes. Cependant, l’intervalle d’âge des élèves agricoles compris entre 20 ans et 30 ans corrobore les données du MAER (2015) (Cf. art. 2 de l’A. min. n°18811 du 21 septembre 2015) qui fixe l’âge pour la formation initiale aux métiers de l’agriculture entre 15 à 30 ans. Sedillot (2016) trouve que les jeunes sont les plus nombreux à suivre des formations agricoles (36 % pour les moins de 30 ans contre 23 % pour les exploitants âgés de 50 à 59 ans). III.1.1.2. Les faiblesses de la formation agricole Dans certaines écoles une part belle du chronogramme est réservée à la théorie faute de matériel didactique. Les étudiants enquêtés affirment que la qualité de la formation et la répartition des heures de cours magistraux et des travaux pratiques sont bonnes. Par contre, de l’appréciation des techniciens du privé, il ressort aussi que la formation est bonne. Cependant, selon ces derniers il y’a peu de temps accordé à la pratique. Nous remarquons qu’il y’a une contradiction entre les propos des étudiants et celui des techniciens du privé concernant le temps accordé aux travaux pratiques. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que les techniciens du privé installés, côtoient les réalités du Conseil national de l’enseignement agricole privé, 2012. Une pédagogie professionnelle adaptée à l’âge d’entrée : parcours 4eme / 3eme dans l'enseignement agricole. Article CNEAP. Pp1 20

terrain donc sont plus en contact avec les difficultés de l’expérience; par rapport aux étudiants qui sont encore sur les bancs et donc, ne peuvent percevoir les inconvénients d’un manque d’exercice pratique. Ces observations sont identiques aux heures de cours magistraux et pratiques à l’Université Gaston Berger (UGB) du Sénégal. En effet, en 2011 pour la filière des productions animales et élevages a consacré 388 heures à la théorie contre 284 heures à la pratique pour le niveau Licence 2 correspondant au BTA ivoirien. Il existe également un déséquilibre des horaires pour la Licence 2 en productions végétales et agronomie qui décompte 356 heures pour les cours magistraux et 316 heures pour les exercices pratiques21. Cela pourrait être l’une des raisons pour lesquelles les étudiants à la sortie des écoles agricoles craignent de créer une entreprise car ils n’ont pas vraiment été en contact avec les réalités du terrain. III.1.1.3. Besoins actuels en formation Le diplôme obtenu en majorité est le BTSA pour les acteurs agricoles (étudiants et techniciens du privé), qui en dehors de ce niveau sont inscrits en BTA d’une part et en cycle ingénieur d’autre part; contre les paysans qui eux ne reçoivent pas de formation agricole. Par ailleurs l’attestation remit en fin de formation aux étudiants agricoles ne fait pas partie des attributions des écoles agricoles publiques. Elle leur est délivrée dans un centre d’apprentissage pratique dans le cas où l’apprenant fait une formation agricole supplémentaire, ou n’a aucune base dans la filière agricole et désire se former. Selon Besson (1992), il existe deux grands types de formation en agriculture, les formations initiales d’ordre technique et professionnel et les formations professionnelles continues. Le premier type qui conduit à des diplômes techniques ou technologiques ouvrant sur une diversité de métier, le professionnel est lié à l’insertion professionnelle dans un métier ou une famille de métier. Le second type s’adresse à des personnes nécessitant une requalification dans une perspective d’évolution professionnelle. Il existe une possibilité de poursuivre les études après un BTA ou BTSA pour améliorer ses connaissances et être plus compétitif sur le marché de l’emploi (MALIMAGRI, 2017).

SENEGAL. Unité de formation et de recherche des Sciences Agronomique, Aquaculture et Technologie Alimentaire. 2011. [En ligne] http://www.ugb.sn/s2ata/index.php?option=com_content&view=article&id=43&Itemid=159 (Accès internet) (page consultée le 19/06/2017)

Cela pourrait s’étayer par le fait que les diplômés sont toujours à la quête d’un plus grand savoir, d’une formation continue, d’un supplément en connaissance agricole ; et que la formation agricole intéresse tout individu voulant faire de l’agriculture un métier. Propositions qui pourraient être alléchantes pour les paysans et éleveurs qui possèdent la technique et non quelques secrets des cours théoriques qui sont données en formation. Cette piste pourrait permettre la formation complète des étudiants agricoles, des paysans et éleveurs simultanément. Par ailleurs, pour obtenir une meilleure production et permettre aux agriculteurs d’atteindre le niveau requis par la capacité professionnelle, il faut un minimum de formation (Sedillot, 2016) rejoignant la nécessité de former les paysans et éleveurs. En effet, Sedillot (2016) stipule que l’enseignement agricole a mis en place un important dispositif de formation continue pour compléter l’offre de la formation agricole initiale. III.1.1.4. Possibilités d’emplois À la sortie des écoles agricoles, les étudiants sont plus orientés vers les entreprises privés et la fonction publique. Cela peut s’expliquer par le fait que les étudiants sont à la quête d’une expérience et à la recherche d’un premier emploi. En outre, une fois recrutés dans les entreprises privées et au fur et à mesure qu’ils acquièrent de l’expérience, ils désirent posséder leur propre exploitation agricole. Cette situation serait due au fait que les étudiants sortis des écoles agricoles et qui doivent être normalement formés pour l’entrepreneuriat n’ont pas assez d’expérience, de qualifications et assez de moyens financiers pour s’installer à leur propre compte. Ces résultats ne sont pas similaires à ceux publiés par le M.ALIMAGRI (2017), qui cite en premier lieu l’entrepreneuriat à savoir la production (directeur ou gérant d'exploitation, éleveur, maraîcher, horticulteur) ensuite viennent les services publiques et les entreprises privées. Par ailleurs, devenir chef d'exploitation agricole, second d'exploitation ou chef de culture, conseilleur vendeur ou technico-commercial, être un animateur, agent de développement et conseiller agricole sont les multiples débouchés que peuvent obtenir les diplômés des écoles agricoles.

III.1.2. Les contraintes des agriculteurs III.1.2.1. Niveau de production animales et suffisance alimentaire La volaille et les ruminants en particuliers les ovins sont les spéculations qui drainent l’affluence dans les marchés et chez les agriculteurs. Ces résultats sont étayés par MIRAH (2014) qui soutient que partout en Côte d’Ivoire les sources de protéines sont diversifiés dont les principales ventes sont constituées de bovins (31315 TEC), la volaille (37394 TEC), les petits ruminants (15524 TEC). Ils sont suivis du poisson, les œufs et du lait. Selon les agriculteurs de Bringakro, la demande en volaille et en ovin/caprin est forte dans leur zone et l’élevage de ces espèces est moins pénible que celui du lapin et du porc. Ces observations sont soutenues par les données du MIRAH (2014) et M.ALIMAGRI (2015) qui affirment que l’élevage en Côte d’Ivoire est pratiqué sur l'ensemble du territoire national avec une forte prédominance des bovins au Nord et au Centre, et des élevages à cycle court (porc, volailles) et non conventionnels (miel, aulacodes, escargots) au Sud. Nos résultats montrent aussi que les produits sont acheminés plus aisément vers les marchés par les vendeurs et les producteurs eux-mêmes qui procèdent à la vente de leurs marchandises après autoconsommation. Ils corroborent ainsi les résultats de Boka (2009) qui avait noté que les produits issus de l’élevage en Côte d’Ivoire, étaient destinés à l’autoconsommation et parfois vendus ou donnés en cadeau. Sur le marché, la demande est orientée vers la volaille et les petits ruminants alors que dans les écoles agricoles, la formation est plus orientée vers la cuniculture. C’est d’ailleurs l’une des raisons pour lesquelles les étudiants sortis des écoles ont des difficultés sur le terrain parce que la formation ne cadre pas avec la demande du marché. Ces étudiants sont alors moins outillés et ont peu d’aptitudes pour l’entrepreneuriat; pourtant l’élevage est pourvoyeur d’emploi (l’aviculture à elle seule couvre une part importante du marché de l’emploi). En effet, IPRAVI (2013) affirme qu’il existe 1000 salariés dans les industries et agro industries, 9000 commerçants et vendeurs, et que 100000 tonnes de maïs et 20000 tonnes de soja sont produits chaque année pour l’alimentation de la volaille. Selon le même auteur, cette filière génère d’autres emplois dans l’industrie de l’emballage car, elle consomme près de 3 millions de sacs 78

d’emballage en polypropylène tissé. Une centaine de personnes s’emploient pour la production de son de blé; sans compter 100 autres emplois dans la fabrication de la farine de poisson et 150 autres dans les besoins de production de tourteaux de palmiste et de coprah. Enfin, ce sont au moins 130500 emplois que génère cette filière. Il faudrait produire bien plus afin de répondre aux besoins du marché qui s’accroit régulièrement et triple pendant les périodes de fête. Cette assertion est justifiée par l’étude faite par M.ALIMAGRI (2015) en France. Selon cette étude, la demande intérieure en viande qui est en progression du fait de la croissance démographique, croît deux fois plus vite que l’offre. La filière avicole couvre en grande partie les besoins nationaux en œufs et en viande de volaille. Le pays ne couvre pas ses besoins de viande porcine car il importe 80% de sa consommation. III.1.2.2. Niveau de production des produits vivriers et suffisance alimentaire Les spéculations végétales les plus demandées sur le marché sont les produits maraichers suivis des tubercules et de la banane. Au niveau des paysans les principales cultures produites sont la banane, l’igname et le manioc et secondairement les produits du maraicher et l’arachide. Les études réalisées par Miège (1954) ont confirmé qu’à l’Est de Bandama en Côte d’Ivoire, les populations consacrent 38% des plantations à l’igname, 23% des terres au manioc et 18% à la banane plantain. Les spéculations végétales les plus produites et les plus demandées sont l’igname, le manioc et la banane (Sanginga et Mbabu, 2015). Cette situation pourrait s’expliquer par le fait que les paysans produisent en première intention pour l’autoconsommation, notamment dans le cas de l’igname. Quant au manioc et la banane, ils sont produits pour l’autoconsommation et la vente. La quasi-totalité du manioc (90%) produit en Afrique est utilisée en tant qu’aliment de base pour la consommation humaine, fournissant environ 37% des besoins énergétiques alimentaires de la population (Sanginga et Mbabu, 2015). L’igname est la plus importante source de calories en Côte d’Ivoire (Sanginga et Mbabu, 2015) et la banane en est la troisième culture de base (Sangaré et al., 2009). L’aubergine et le gombo font partie des cultures essentielles pour la sécurité alimentaire. En effet, ils sont produits essentiellement pour la consommation

locale. Par ailleurs, l’importation de la tomate est nécessaire pour couvrir le déficit de la production nationale (Sangaré et al., 2009). En période de forte demande les tubercules et la banane plantain atteignent une grande affluence par rapport aux produits du maraichage. Le contraire est remarqué lors des fêtes où généralement la population change ses habitudes alimentaires pour préférer les produits du maraicher au détriment des racines et tubercules. Les besoins de ces cultures sur le marché varient selon les régions et la consommation nationale en une période précise. Ces assertions se justifient par l’étude faite par Baï (1990) dans laquelle elle évaluait le niveau de production de vivriers en fonction de la demande. Dans la région du Sud, les chiffres atteignent 15,6% alors que la consommation nationale était estimée à 36,4%. Par contre, dans la région du Centre, la production nationale estimée à 29,5% suffit pour la consommation nationale qui se chiffre à 21%. Enfin, dans la région Nord, on note un léger déficit avec une production nationale de 7,7% pour 8,8% de consommation nationale. La production est essentiellement destinée à la consommation.

III.1.2.3. Dépenses familiales des agriculteurs Les dépenses quotidiennes des ménages ont été de 500 à 1500 francs CFA pour couvrir la paye de la main d’œuvre et les dépenses alimentaires. Toutefois, 70,30 % ont dépensé une somme inférieure à 1000 F CFA par jour, soit moins de 30 000 francs CFA par mois pour se nourrir. Malgré les productions, l’agriculteur investi une part de son gain à l’achat d’aliment, les paysans eux-mêmes consacrent la plus grande part de leurs dépenses à l’alimentation (autoconsommation non comprise), entre 37,1% et 38,5% en zone forestière, 46,3% en savane en 1985. (Baï, 1990). Les paysans connaissent déjà l’intérêt d’une association de culture pour diminuer le coût de production des spéculations animales afin d’augmenter leurs revenus.

III.1.3. Caractérisation du Champ-Ecole Paysan de Bringakro III.1.3.1. Champs-école et nouvelles techniques d’apprentissage Les fermes écoles représentent le premier degré de l’enseignement agricole (EL MAATY, 2007). Les Champ école de Bringakro a pour objectif de construire des systèmes agricoles résilients, basés sur une intensification agricole durable. Objectif soutenu par IED-AFRIQUE (2015), qui permet d’améliorer à la fois, production, revenu, environnement et santé des producteurs et de pouvoir se prendre en charge par l’entrepreneuriat agricole LISAN, (2016). Les CEP dotent des milliers de petits producteurs, de connaissances et d’aptitudes pour mettre en pratique cette approche et améliorer leurs conditions de vie (IED-AFRIQUE, 2015). En Afrique de l’ouest 22 800 agriculteurs ont été formés à travers les activités GIPD pendant une première phase de 2001 à 2006 et 97 394 pendant la deuxième phase de 2006 à 2011. Dans la région de Bla, 42 facilitateurs ont été formés jusqu’à présent par le programme GIPD (FAO, 2017). III.1.3.2. Cibles et conditions d’accès La population qui participe à la formation doit être composée d’autant de femme que d’hommes (Nzeza, 2006), de même qu’il est important de tenir compte du genre pour un fonctionnement efficace des séances (FAO, 2014). Les personnes intéressées doivent être des jeunes ayant un minimum de connaissances en agriculture, de techniciens sortis des écoles de formation professionnelle, toutes personnes voulant diversifier ses revenus, déscolarisés, chômeurs, paysans et éleveurs, jeunes ayant une idée de projet. L’âge des apprenants du champ-école au Bénin avait un âge compris entre 18 et 35 ans (Polle, 2015). L’admission dans les écoles agricoles requière une préformation des étudiants dans l’enseignement général. Lors de notre étude 44,44% des exploitants agricole et des étudiants avaient le niveau primaire comme niveau scolaire minimum et 55,6% avaient fait le secondaire cycle court jusqu’aux études supérieures. Il en est de même pour Sedillot (2016) qui montre que 55% des exploitants ont suivi une formation de niveau secondaire court (BEPC, CAPP, BEP). En 2013, 44% des exploitants, avaient un niveau au moins égal au baccalauréat et 39% un niveau études supérieures. Ces

résultats montrent une nécessité d’avoir reçu au préalable une formation générale avant d’entrée dans une école agricole afin de permettre un meilleur apprentissage. III.1.3.3. La durée et les modules de formation Compte tenu des besoins de production en Côte d’Ivoire et les spéculations les plus demandées sur le marché, les filières qui serviront à l’enseignement sont: les productions animales telles que l’aviculture, l’apiculture, la pisciculture, la cuniculture, la production d’ovins; les productions végétales telles que l’igname, la banane, le manioc, et le maraicher (la tomate, le piment, l’aubergine, le riz). D’autres filières associées ou non à l’agriculture pourront parfaire cette formation, notamment les transformations traditionnelles des denrées, le composte, l’énergie renouvelable, la gestion d’une exploitation, le montage de projet et la comptabilité générale. Nzeza (2006) a montré que le choix des spéculations se fait parmi les cultures maraichères, les cultures vivrières, les cultures fruitières, les petits ruminants, la volaille, qui prédominent dans le village ou le groupement. Un choix qui est identique à l’étude de Lisan (2016) qui présente 9 filières, la production animale et végétale, l’agroalimentaire, l’énergie renouvelable, les services qui sont les mêmes modules pour le centre Agro-écologique Songhaï au Bénin. Il en est de même à Oumé en Côte d’Ivoire, les paysans des champs écoles ont été formés sur l’analyse de l’agroécosystème et l’évaluation des déprédateurs, la cacaoculture et le coton (OIT, 2013). Etant donné que le paysan agriculteur possède de l’expérience et un certain savoir-faire tant dans la vie courante que dans le domaine agricole, l’approche CEP suggère de requérir sa participation en tant qu’acteur clé du processus pour atteindre les résultats escomptés. Les cours seront coordonnés par un facilitateur disponible, qui a une compétence technique (Nzeza, 2006), très expérimenté et ayant fait une formation à long terme sur les processus champ-école (FAO-2, 2014). La formation des facilitateurs a pour objectif de renforcer leurs compétences pour l’accompagnement de producteurs agro-sylvopastoraux vers l’agroécologie (Gabeloux et Nametougli, 2014).

III.1.3.4. Organisation du Champ-école Le champ-école s’étendra sur un an (12 mois). Ces résultats ne sont pas en adéquation avec Polle (2015) qui relate que la formation au centre agro-écologique Songhaï au Bénin s’étend sur trente mois et coûte 60000 Francs CFA à 135000 FCFA pour la scolarité. Les parcelles de chaque spéculation végétale seront séparées en deux parties chacune. L’une sera la parcelle témoin sur laquelle nous réaliserons le système de production classique et l’autre sera la parcelle expérimentale sur laquelle nous réaliserons les techniques culturales recommandées des champ-écoles (Amrani et Menzel, 2014). On choisira un jour dans la semaine qui ne soit pas jour de marché pour permettre la présence de tous aux ateliers (FAO, 2014). À la sortie de la formation, les apprenants devront se soumettre à des post-encadrements, par une équipe de suivi-évaluation. Cette équipe chargée de veiller à l’application des mesures et techniques apprises par les bénéficiaires du champ-école dans leur exploitation agricole une fois mise en place. Nos résultats ne corroborent pas avec Ton (2010) dont l’aspect suivi-évaluation se limite à vérifier la performance de l’approche GIPD au niveau du champ-école, seulement sur les activités du CEP.

III.2. RECOMMANDATIONS Les recommandations vont à l’endroit du gouvernement de la Côte d’Ivoire, des écoles agricoles ivoiriennes et aux promoteurs des champ-écoles. III.2.1. Au gouvernement de la Côte d’Ivoire  Créer d’un vaste réseau de surveillance des établissements de formation agricole à travers le territoire national pour assurer la mise en application des décisions prises par le ministère en charge de la formation agricole ;  soutenir la création des Champs-écoles à Gestion Intégrée qui est une ferme d’apprentissage non-formelle pour adultes entièrement orientée vers la production agricole et pastorale. Cela aidera la Côte d’Ivoire à mieux former ses techniciens en association élevage et agriculture ; 

encourager et favoriser la démocratisation du crédit agricole pour soutenir le monde rural dans son effort de production, pour donner des facilités d’investissement aux paysans.

III.2.2. A l’institut de formation professionnelle agricole  Standardiser des programmes de formation qui sont conçus avec et pour les professionnels, contrairement à ce qui se faisait avant où les programmes étaient choisis au niveau des établissements sans implication des concernées et sans tenir compte de la demande du marché;  impliquer les professionnels dans le processus d’étude préalable, la validation des programmes, l’acte de formation et les évaluations;  développer la professionnalisation du métier de formateur : responsabilisation, autonomie, liens avec le milieu professionnel, acquisition de nouvelles méthodologies pédagogiques avec guide d’appui pour la formation et l’évaluation des apprentissages;  améliorer l’efficacité interne des écoles avec l’adoption d’un système d’évaluation, permettant l’utilisation d’un seuil de réussite (80%), selon les standards et favoriser l’employabilité. 84

III.2.3. Aux promoteurs des champs-écoles  Développer des partenariats avec les écoles agricoles pour le recrutement des étudiants pendant ou après leur formation sur le Champ-école, en vue d’une meilleure prise en charge des travaux pratiques et leurs applications sur le terrain ;  créer une relation de confiance avec les institutions financières en vue d’octroyer du crédit aux étudiants sortant du champ-école avec un projet bancable ; 

élaborer des modèles technico-économiques de production sur la base des besoins et des contraintes des producteurs afin de leur permettre de bonnes productions pour un revenu acceptable.

CONCLUSION La formation agricole est le point de départ d’une sécurité alimentaire, elle est le socle de la réussite d’une bonne production pour permettre la stabilité du PIB d’un pays par de bonnes cultures d’exportations. La réussite dans le domaine agricole passe par la qualité de la formation des agents de vulgarisation et des techniciens agricoles, c’est le point de départ de la maitrise des techniques culturales et d’élevage afin de faire face au défi majeur qui est de vaincre la famine et la pauvreté dans de nos pays. Cependant, le manque de matériel pédagogique ou les outils pédagogiques défaillants, utilisés pour la formation agricole dans les écoles diminuent la qualité intellectuelle des bénéficiaires qui ne sont souvent pas satisfaits de leurs résultats en fin de formation. Certains diplômés éprouvent des craintes à s’installer à leur propre compte, et n’ont d’autres choix que la fonction publique et les entreprises privées. L’orientation des diplômés agricoles vers les entreprises privées ou à la fonction publique réduit le nombre de qualifiés sur le terrain, dans les exploitations agro-pastorales. C’est dans ce cadre que nous avions mené cette étude, dans le but de trouver la meilleure méthodologie de formation afin de renforcer les capacités des acteurs à l’utilisation des modèles d’exploitation intégrés, adaptés et viables. Il s’agit de déceler les failles de la formation agricole actuelle en Côte d’Ivoire et y remédier à travers la création du Champ-école. Il s’agissait de manière spécifique (i) d’identifier les contraintes et opportunités de la formation agricole en Côte d’Ivoire ; (ii) de développer une pédagogie innovante à travers des modules adaptés aux enjeux sociétaux; (iii) de déterminer le coût de revient d’un exploitant formé dans un champs-école. Pour atteindre ces objectifs nous avons effectué un stage de quatre mois pour collecter des données au niveau des diplômés (étudiants et techniciens du privé) et des directeurs d’écoles agricoles, mais aussi auprès des paysans et des commerçants des denrées animales et végétales. A l’issue de l’analyse des données recueillies, les résultats suivant ont été obtenus:  la population agricole est en majorité jeune, le diplôme principalement obtenu est le Brevet de Technicien Supérieure Agricole. L’architecture des modules de formation du BTA et du BTSA est similaire. Le chronogramme des heures de 86

cours théoriques par rapport à la pratique ne sont pas équitables. Le rapport des heures attribuées à la pratique et à la théorie n’est pas équilibré. En effet, 20 à 25 heures sont les durées des cours magistraux contre 10 à 15 heures pour sa pratique ou encore 25 à 30 heures de théorie pour 30 à 40 heures de pratique pour ceux qui respectent les règles. La population paysanne est à majorité instruite avec le niveau primaire au minimum ;  les spéculations animales et végétales les plus demandées sur les marchés seront celles qui doivent être apprises au champ-école paysan. Ainsi, les spéculations animales les plus vendues sont les ruminants (49%), les produits avicoles (32%) ensuite le porc à 19%. Tandis que le piment (37,8%), le chou (8,1%), le gombo (5,4%) et enfin le manioc, la banane et l’igname (10,8%) l’aubergine 31,1% et la tomate 19,7% ont représenté les spéculations végétales les plus vendues sur les marchés d’Abidjan ; Au regard de ce résultats des suggestions ont été faites pour l’organisation et le fonctionnement du champ-école de Bringakro.  La population qui participera à la formation Champ Ecole Paysan doit avoir un âge compris entre 20 et 40 ans et être composée d’autant de femmes que d’hommes. Les apprenants sont soit des techniciens agricoles, soit des déscolarisés, des paysans et éleveurs ou toutes personnes voulant diversifier ses revenus. Ils doivent avoir en leurs possessions un projet agricole. Les filières en productions animales qui serviront à l’enseignement sont l’aviculture, la production d’ovins pour les modules de production primaire et l’apiculture, la pisciculture, la cuniculture en production secondaire. L’igname, la banane, le manioc, et surtout le maraicher constitueront les productions végétales enseignées. Les parcelles de chaque spéculation végétale seront séparées en deux parties chacune. L’une sera la parcelle témoin sur laquelle nous réaliserons le système de production classique et l’autre sera la parcelle expérimentale sur laquelle nous réaliserons les techniques culturales recommandées des champécoles. En raison des deux saisons de pluies de Mai à Juillet et d’Août à Octobre,

il serait préférable de fixer la période du cycle de formation de Novembre à Novembre pour de bonnes expérimentations.  les apprenants dans le Champ-école devront se munir du kit CEP (matériels didactiques et de terrain) évalué à 56200 FCFA en plus du coût des dépenses liées aux frais d’inscription, de transport et de séjour, chiffrés à 619200 FCFA. Par ailleurs, les coûts liés à la production sont effectués et pris en charge par les promoteurs du projet. L’amélioration de la formation agricole nécessite la participation de l’Etat, de l’INFPA, et des promoteurs du domaine agricole à travers :  la création d’un vaste réseau de survie des établissements de formation agricole à travers le territoire national pour assurer la mise en application des décisions prises par le ministère en charge de la formation agricole ;  la standardisation des programmes de formation qui sont conçus avec et pour les professionnels, contrairement à ce que se faisait avant où les programmes étaient choisis au niveau des établissements sans implication des concernées et sans tenir compte de la demande du marché ;  l’amélioration de l’efficacité interne des écoles avec l’adoption d’un système d’évaluation, permettant l’utilisation d’un seuil de réussite (80%), selon les standards et favoriser l’employabilité ;  le développement des partenariats avec les écoles agricoles pour le recrutement des étudiants pendant ou après leur formation sur le Champ-école, en vue d’une meilleure prise en charge des travaux pratiques et leurs applications sur le terrain.

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L’AGRICULTURE

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ANNEXES

ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE DESTINE AUX PAYSANS

ANNEXE 2 : QUESTIONNAIRE DESTINE AUX COMMERCANTS DES DENREES ANIMALES 11/2016 - Anne Claverie AKE/CSRS ETUDE SUR LA MISE EN PLACE D'UN SYSTEME INTEGRE 1. NUMERO DE LA FICHE

A-COMMERCANTS DENREES ANIMALES 2. Nom et prénom du commerçant

4. Votre activité 1. Producteur

2. vendeur

3. les deux

Vous pouvez cocher plusieurs cases (2 au maximum).

3. Age

B-PRODUCTION ANIMALE L'enquêté doit répondre à toutes les questions

ANNEXE 3 : QUESTIONNAIRE DESTINE AUX COMMERCANTS DES DENREES VEGETALES 11/2016 - CSRS/Anne Claverie AKE ETUDE SUR LA MISE EN PLACE D'UN SYSTEME INTEGRE

ANNEXE 4 : QUESTIONNAIRE DESTINE AUX DIRECTEURS D'ECOLES AGRICOLES Août-Octobre 2016 - Anne Claverie Chiadon AKE(CSRS) Montrer qu'une formation à la compétence aiderait les jeunes diplômés à mieux embrasser l'entrepreneuriat agricole

D-FORMATEURS Conditions de recrutement des formateurs

79. Question79 1. fonction publique 2/3des diplômés 2. autres 3. Pas fonction publique 80. Si 'autres', précisez: 81. Question80 1. Entrepreneuriat 1/3des diplômés 2. autres 3. Pas d'entrepreneuriat 82. Si 'autres', précisez: 83. Question81 1. Employé au privé 2/3des diplômés 2. autres

84. Si 'autres', précisez:

85. Valeur calculée d'après l'équation de régression : effectif moyen de garçon par année = +2.131 * effectif moyen de fille par année +14.953 86. Variable créée d'après la typologie interactive : Corrélation effectif moyen de garçon par année fectif / ef moyen de fille par année 1. Classe n°1 2. Classe n°2

ANNEXE 5 : QUESTIONNAIRE DESTINE AUX TECHNICIENS DU PRIVE Aout à Octobre - Anne Claverie Chiadon (CSRS) Montrer qu'une formation à la compétence aiderait les jeunes diplômés sortant des écoles de formation agricole à mieux embrasser l'entrepreneuriat agricole

27. justifiez votre reponse 2

La question n'est pertinente que si Votre activité est-elle rentable Parmi "Oui ; Non"

D-FORMATION COMPLEMENTAIRE 28. Seriez vous interessé par une formation compét ente supplémentaire 1. Oui 2. Non

32. Combien coûte cette formation 1. -50000fr 2. +50000fr

Aller à '31-connaissance d'autres écoles' si intéressé par une formation sup = "Non"

33. la durée de cette formation 1 1. -d'un an 2. +d'un an

29. Combien seriez-vous prêt à payer pour cette formation suppléméntaire 1. -50000fr 2. +50000fr

34. Connaissez-vous des personnes qui sont dans votre cas et qui peuvent être intéressées par un champ-école 1. Oui 2. Non

La question n'est pertinente que si intéressé par une formation sup = "Oui"

35. Si oui combien de personne

30. selon vous combien de temps fera cette formation? 1. -d'un an 2. +d'un an La question n'est pertinente que si intéressé par une formation sup = "Oui"

31. Connaissez vous des écoles qui forment à la gestion intégrée 1. Oui 2. Non Aller à '34- Connaissez-vous des personnes intéress'si connaissance d'autres écoles = "Non"

La question n'est pertinente que si Connaissez-vous des personnes intéress = "Oui"

ANNEXE 6 : QUESTIONNAIRE DESTINE AUX ETUDIANTS AGRICOLES Août à Octobre - Anne Claverie Chiadon AKE(CSRS) Montrer qu'une formation à la compétence aiderait les jeunes diplômés sortant des écoles de formation agricole à mieux embrasser l'entrepreneuriat agricole

C-APPREHENSION SUR LA FORMATION Qu'est ce que les bénéficiaires pensent de leurs formations

15. Niveau d'étude avant l'entrée à l'école 1. CEPE 2. BEPC 3. BAC 4. SUPERIEUR 5. CORANIQUE 6. Autres 16. Si 'Autres', précisez: 17. Qu'est ce que vous aimeriez avoir à la sortie de l'école 1. Une ferme 2. Un maraicher 3. Une plantation de vivriers 4. Un complexe agricole

21. Si non quels pourront être les facteurs du changement 1. L'insuffisance de la formation 2. les faibles moyens financiers 3. autres Vous pouvez cocher plusieurs cases (2 au maximum). La question n'est pertinente que si avez vous les même s ambitions actuelm = "Non"

22. Si 'autres', précisez:

Vous pouvez cocher plusieurs cases (3 au maximum).

23. Les formateurs repondent-ils aux besoins des élèves 1. Oui 2. Non 18. Comment trouvez-vous la formation dépuis votre entrée à l'école 24. Justifiez votre réponse 1. Excellente 2. Bonne 3. Mauvaise 19. Vos ambitions au début de la formation La question n'est pertinente que si formateurs reponden t-ils aux besoins Parmi "Oui ; Non"

20. Vos ambitions sont elles restées les mêmes 1. Oui 2. Non

25. Que pensez-vous de la répartition des cours et des travaux pratiques 1. Excellente 2. Bonne 3. Mauvaise

26. Trouvez-vous tous les cours importants 1. Oui 2. Non

27. Si oui pourquoi

La question n'est pertinente que si Trouvez-vous tous les cours importants = "Oui"

33. Si oui quelles ont été vos difficultés 1. Au niveau des finances 2. Dans la gestion de la ferme Vous pouvez cocher plusieurs cases. La question n'est pertinente que si faites vous une activité lucrative = "Oui"

34. Justifiez votre reponse 1

28. Si non peut-on avoir une liste exhaustive de ceux que vous pensez supprimés La question n'est pertinente que si Si oui quelles ontvos été difficultés Parmi "Au niveau des finances ; Dans la gestion de la ferme" La question n'est pertinente que si Trouvez-vous tous les cours importants = "Non"

29. Connaissez-vous les débouchés de votre formation 1. Oui 2. Non

35. Pensez-vous que votre formation est complète? 1. Oui 2. Non 36. Justifiez votre reponse 2

30. Avez vous eu une activité lucrative dépuis votre entrée Laàquestion n'est pertinente que si Pensez-vous que la formation est l'école compl Parmi "Oui ; Non" 1. Oui 2. Non 37. Quels changements peut-on apporter pourrer amélio 31. Si oui laquelle? 1. Plus de théorie 2. Plus de pratique 3. Autres

38. Si 'Autres', précisez : La question n'est pertinente que si faites vous une activité lucrative = "Oui" 39. Justifiez votre réponse

32. Si non pourquoi? La question n'est pertinente que si changements que on l'peut apporter Parmi "Plus de théorie ; Plus de pratique ; Autres"

La question n'est pertinente que si faites vous une activité lucrative = "Non"

D-FORMATION COMPLEMENTAIRE Besoin d'une formation supplémentaire pour acquérir une compétence 40. Seriez-vous interessé par une formation compét ente supplémentaire? 1. Oui 2. Non

44. Combien coûte ces formations que vous connaisse z 1. -50000fr 2. +50000fr

Aller à '43-Connaissez-vous d'autre écoles' si intéressépar une formation sup = "Non"

45. La durée de cette formation 1. -d'un an 2. +d'un an

41. Selon vous combien coûterait cette formation 1. -50000fr 2. +50000f

46. Connaissez-vous des personnes qui sont dans votre cas et qui peuvent être interessées par un champ-école 1. Oui 2. Non

42. la durée de cette formation sera de? 1. -d'un an 2. +d'un an 43. . Connaissez-vous des écoles qui forment à la ompétence c agricole? 1. Oui 2. Non Aller à '46-personnes intéressées par le champ-écol' si Connaissez-vous d'autre écoles = "Non"

47. Combien connaissez vous La question n'est pertinente que si personnes intéressées par le champ-écol = "Oui"

ANNEXE 7 : Organisation annuelle des activités CEP Etape

Mois Mois Activités et modules

Responsabilité

Activités Préparation du Nov. - Livraison de matériels didactique

- Promoteur

groupe CEP

- Apprenants

- Présentation de leur projet agricole

- Organisation des apprenants (en groupe - Direction de pour la rotation dans les fermes et les l’école champs) -Livraison du matériel de terrain

- Promoteur

- Mise en place des bandes de poulet et autres - Direction de spéculations animales sur la ferme, pour l’école embouche,

groupe

surveillance

l’apiculture -Mise en place du champ hôte Cultures

Jan.

-Séances hebdomadaires de CEP

- Direction de

- Journées champêtres

l’école

-Séances hebdomadaires de CEP

- Direction de

- Journées champêtres

l’école

- Résultats des fermes

-Apprenants

Mars. -Journées champêtres

-Apprenants

irriguées Fév.

-Récolte (culture à cycle court) -Analyse des résultats

Cultures

Avr.

- Planification de l’expérimentation

- Direction de

-Proposition de l’apprentissage en culture l’école

pluviales

hivernale -mise en place de la deuxième bande de chairs si possible. - Journées champêtres pour les cultures à cycle court Mai. -Livraison du matériel d’apprentissage - - Direction de Mise en place du champ hôte

l’école

- Séances hebdomadaires de CEP - Journées champêtres Juin

Juil.

- Séances hebdomadaires de CEP

- Direction de

- Journées champêtres

l’école

- Séances hebdomadaires de CEP

- Direction de

- Journées champêtres

l’école

Août - Séances hebdomadaires de CEP

Sep.

- Direction de

- Journées champêtres

l’école

-Journées champêtres

-Apprenants

-Séances hebdomadaires de CEP

- Direction de l’école

Oct.

-Récolte

-Apprenants

-Analyse des résultats -Auto-évaluation des champs et des fermes. Nov. -Auto-évaluation - Evaluation générale -Remise attestation

- Direction de l’école

ANNEXE 8 : Simulation de la séance hebdomadaire du CEP Heures

Activité

07H45mn

Début des cours

08H00mn

Appel

08H10mn

Rappel activités de la séance précédente

08H30mn

Départ pour le champ

08H35mn

Visite du champ

10H00mn

Retour en salle

10H30mn

Présentation des résultats des journées champêtres

11H00mn

Dynamique de groupe

11H15mn

Atelier

11H30mn

Révision des activités de la journée

12H00mn

Planning de la semaine prochaine

12H15mn

Appel et remerciement

12H30mn

Fin de la journée

Annexe 9 : Les différents modules sélectionnés pour le Champ-école à Bringakro Type de Apprenant combinaison

Modules Module Combinaisons Animales végétales

de Première

Groupe 1

spéculation animale Spéculation végétale spéculation animale Spéculation végétale spéculation animale Spéculation végétale

combinaison et

Deuxième combinaison

Groupe 2

Troisième combinaison

Groupe 3

Suivie des Champs

La gestion exploitation

Toute classe Toute classe

Toute classe

d’une

Transformation traditionnelle des denrées animales La reforestation et l’agroforesterie

La gestion de l’eau La fertilisation naturelle et la préservation des sols

Toute classe Toute classe

L’énergie renouvelable

Lieu

Durée H/séance

A la 4 heures ferme Au champ A la 4 heures ferme Au champ A la 4 heures ferme Au champ

Par groupe -

Le montage projet

Rotation dans les Champs

En atelier En atelier

2 heures 2 heures 2 heures

En atelier En atelier

2 heures 2 heures

En atelier 2 heures

En atelier En atelier En atelier

2 heures

2Heures

ANNEXE 10 : Coût d’investissement d’un exploitant dans le champ-école

Rubrique

Prix unitaire

Matériel didactique Cahier de 300 1200

Quantité

Valeur monétaire

1200

pages

Matériel de terrain

Stylo à bille

100

300

Calculatrice

3000

ruban 7000

7000

Mètre 100m

Thermomètre

2500

Dabas

2000

4000

Machette

2000

4000

Lime

1500

Botte

3000

Couteau

1500

Gant

2000

Combinaison

13100

26200

Séjour/mois

30000

360000

Transport

3000

Frais d'inscription

200000

Total

271900

619200

ANNEXE 11 : Statut des enseignants en fonction des modules et grille salariale Modules Nombre Statut des Effectif Grille d’heure/jour enseignants salariale/Heure Productions Animales 4 Ingénieur des 1 techniques 6000 FCFA d’élevage Suivie sanitaire des 2 Vétérinaire 1 8000 FCFA élevages -Productions végétales

4 Ingénieur agronome

- Suivie des champs

6000 FCFA

8000 FCFA

2 - La fertilisation naturelle et la préservation des sols

Le montage de projet et la gestion d’une exploitation

Vétérinaire avec master en économie rurale

L’énergie renouvelable

Ingénieur

6000 FCFA

4000 FCFA

Expert dans le domaine Ingénieur des techniques forestières Ingénieur de l’eau

6000 FCFA

Transformation traditionnelle des denrées animales La reforestation et l’agroforesterie La gestion de l’eau

SERMENT DES VETERINAIRES DIPLOMES DE DAKAR

Fidèlement attaché aux directives de Claude BOURGELAT, fondateur de l’enseignement vétérinaire dans le monde, je promets et je jure devant mes maîtres et mes aînés : D’avoir en tous moments et en tous lieux le souci de la dignité et de l’honneur de la profession vétérinaire. D’observer en toutes circonstances les principes de correction et de droiture fixés par le code de déontologie de mon pays ; De prouver par ma conduite, ma conviction, que la fortune consiste moins dans le bien que l’on a, que dans celui que l’on peut faire ; De ne point mettre à trop haut prix le savoir que je dois à la générosité de ma patrie et à la sollicitude de tous ceux qui m’ont permis de réaliser ma vocation. Que toute confiance me soit retirée s’il advient que je me parjure.

CONTRIBUTION AU DEVELOPPEMENT DU SECTEUR AGROPASTORAL EN COTE D’IVOIRE : MISE EN PLACE D’UN CHAMP-ECOLE A BRINGAKRO

RESUME La présente étude a pour objectif général de trouver la meilleure méthodologie de formation afin de renforcer les capacités des acteurs à l’utilisation des modèles d’exploitation intégrés, adaptés et viables. Elle s’est déroulée du mois d’Août au mois de Novembre 2016 et a consisté à enregistrer les contraintes et les perspectives de la formation agricole en Côte d’Ivoire. L’étude a porté sur 42 étudiants agricoles, 20 techniciens agricoles, 27 agriculteurs, 60 commerçants du vivriers, 30 commerçants de denrées animales. Le chronogramme des heures de cours théoriques par rapport à la pratique ne sont pas équitable. Ainsi 20 à 25 heures sont les durées des cours magistraux contre 10 à 15 heures pour sa pratique ou encore 25 à 30 heures de théorie pour 30 à 40 heures de pratique pour ceux qui respectent les règles. La population paysanne est à majorité instruite avec le niveau baccalauréat au maximum. Les produits animaux et végétaux les plus demandés sur les marchés seront ceux qui doivent être appris au champ-école paysan. Ainsi, les produits animaux les plus vendus sont les ruminants (49%), les produits avicoles (32%) ensuite le porc à 19%. Tandis que le piment (37,8%), le chou (8,1%), le gombo (5,4%) et enfin le manioc, la banane et l’igname (10,8%) l’aubergine 31,1% et la tomate 19,7% ont représenté les produits végétaux vendus sur les marchés. Le champ-école accueillera les étudiants diplômés des écoles agricoles, déscolarisés, les paysans et toutes personnes voulant diversifier ses revenus, âgés de 20 à 40 ans. Des recommandations ont été faites sur la base des résultats obtenus afin d’avoir une formation agricole qualifiante pour des techniciens compétents. MOTS CLÉS : Agropastoral- Champ-école- Contribution- Développement- Secteur-

Bringakro- Côte d’Ivoire

Auteur : ANNE CLAVERIE CHIADON AKE Email : annakechiadon@yahoo.fr Téléphone : +225 08954765/ +221 775837735 Adresse : Yopougon palais sidéci (Abidjan)