Psychologia rozwoju człowieka w cyklu życia materiały dydaktyczne 2014 1

Małgorzata Sitarczyk

PSYCHOLOGIA ROZWOJU CZŁOWIEKA W CYKLU ŻYCIA

PSYCHOLOGIA rok akademicki 2013-2014 Sosnowiec

Każda epoka ma swe własne cele I zapomina o wczorajszych snach…

Nieście więc wiedzy pochodnie na czele I nowy udział bierzcie w wieków dziele(…)

Prawdziwa mądrość niechaj was pogodzi – I wasze gwiazdy, o zdobywcy młodzi.

Adam Asnyk 1

Młodość to piękna rzecz. Nie dlatego, że pozwala robić głupstwa, lecz dlatego, że daje czas, by je naprawić.

Jean Bernard

DEFINICJA I FAZY ADOLESCENCJI Wiek dorastania jest okresem trudnym do zdefiniowania, gdyż w literaturze psychologii rozwojowej (Obuchowska, 1983; Brich, Malim 1997) istnieje wiele określeń dotyczących tego okresu.

W psychologii dla tego okresu rozwojowego stosuje się najczęściej następującą nazwę - w i e k d o r a s t a n i a (Obuchowska, 1983; Tyszkowa, 1989). Nazwa ta obejmuje zarówno rozwój biologiczny, społeczny oraz psychiczny. W słowniku socjologicznym spotykamy się z następującą definicją adolescencjiL Adolescencja jest to stadium życia jednostki, okres przejściowy między dzieciństwem a dorosłością, który rozpoczyna się z początkiem dojrzewania płciowego, a kończy po osiągnięciu pełnej dojrzałości biologicznej i społecznej.

Adolescencja (łac. adolescentia) – czyli ‘wiek młodzieńczy, młodość’– to okres przejściowy pomiędzy dzieciństwem a dorosłością. Rozpoczyna ją pojawienie się trzeciorzędowych cech płciowych, zwykle między jedenastym a trzynastym rokiem życia, i trwa ona mniej więcej do czasu osiągnięcia pełnoletności – zazwyczaj do osiemnastego roku życia (Colman 2009). Niektórzy dzielą ten okres na podokres wczesnej adolescencji (wiek dorastania) – od 10.-12. do 15. roku życia – i podokres późnej adolescencji (wiek młodzieńczy) – od 16. do 20.-23. roku życia (Obuchowska 2009).

Charakteryzując przebieg dorastania nie można zapomnieć, o tym, że w okresie tym występują trzy główne aspekty zachodzących wówczas zmian: 1.

Intensywne zmiany w zakresie biologicznego funkcjonowania.

2.

Przekształcenia w psychicznym funkcjonowaniu dorastających - obejmujące sferę emocjonalno-motywacyjną i sferę poznawczą.

3.

Nowy charakter relacji społecznych z dorosłymi i rówieśnikami oraz podejmowanie nowych zadań i ról społecznych.

Wielu naukowców (Żebrowska, 1975; Cote-Jadell, 1995) zwraca także uwagę na dość silnie różnicujący cały okres dorastania czynnik wieku. Niektóre z tych zmian dokonują się głównie na początku tego okresu, inne na dalszych jego etapach. Fakt ten spowodował 2

wiele prób podziału okresu dorastania na podokresy czy fazy. Jednego z nich dokonała E.B Hurlock (za: Żebrowska, 1976, s.667).

Podział adolescencji według E.B. Hurlock Faza adolescencji PREADOLESCENCJA

WCZESNA ADOLESCENCJA

PÓŹNA ADOLESCENCJA

Rok życia

Płeć

10-11 lat

dziewczyna

11-13 lat

chłopiec

12-16 lat

dziewczyna

14-17 lat

chłopiec

17-21 lat

dziewczyna

18-21 lat

chłopiec

3

Młodość jest rajem życia; radość jest wieczną młodością ducha. autor: Autor nieznany ZMIANY ROZWOJOWE W OKRESIE DORASTANIA Spośród wszystkich faz rozwojowych okres dojrzewania stanowi szczególną fazę w życiu człowieka. W okresie tym człowiek uzyskuje dwie zdolności istotne dla jego dalszego rozwoju: zdolności do dawania nowego życia oraz zdolność do samodzielnego kształtowania życia własnego.

Zaskakujące często i barwne objawy zachowania młodzieży w okresie dojrzewania przyciągają uwagę badaczy, bywają przyczyną trudności i wymagają wychowawczego odniesienia się do nich.

Okres ten, określany różnymi terminami: dojrzewanie, dorastanie, adolescencja, dzielimy na różne stadia rozwojowe. Powyżej zaprezentowano jeden z najstarszych podziałów, według E. Hurlock.

Natomiast P. Bloss (cyt. za Gaś, 2000 s. 101) wyróżnia w okresie dojrzewania następujące fazy: - preadolescencja (orientacyjnie: między 9 a 11 rokiem życia), w okresie tym wyraźnie zaznacza się dojrzewanie fizyczne i związane z tym narastanie napięć popędowych (zwiększających ryzyko reakcji agresywnych); pojawia się wrogość chłopców do dziewcząt, zaś dziewczęta preferują zachowania typowe dla chłopców; - wczesna adolescencja (orientacyjnie między 10 a 12 rokiem życia), w fazie tej rozpoczyna się proces oddzielenia od rodziców, pojawiają się lęki, samotność i skłonność do izolacji; a także szczególnego znaczenia nabierają wówczas relacje rówieśnicze; - pełna adolescencja (orientacyjnie: między 12 a 17 rokiem życia), w okresie tym nasila się tendencja do uniezależnienia się od rodziców; przy podejmowaniu decyzji ważniejsi stają się rówieśnicy; następują gwałtowne zmiany w sferze życia emocjonalnego (intensywne i labilne emocje); pojawiają się agresja, buntowniczość i lekceważenie autorytetów; wzmacniają się mechanizmy obronne, doskonali racjonalizacja; intensyfikuje wymiar życia heteroseksualnego; - późna adolescencja (orientacyjnie między 17 a 20 rokiem życia), w której następuje konsolidacja życia psychicznego, zakończeniu ulega proces identyfikacji psychoseksualnej, dalszej przebudowie ulegają relacje z rodzicami i rówieśnikami, a ich celem jest dążenie do pełnego partnerstwa; - okres poadolescencyjny (zazwyczaj po 20 roku życia), następuje konsolidacja ról społecznych i wybór stylu życia; pojawia się poczucie siły umożliwiające podejmowanie działań w celu realizacji planów, stabilizuje się poczucie godności i szacunek do samego siebie.

Intensywne zmiany w tej fazie rozwoju dotyczą wszystkich obszarów funkcjonowania – nie tylko sfery biologicznej, ale także poznawczej i emocjonalnej, interakcji społecznych i świadomości ja. Jest to zatem „etap wielorakich transformacji” (Kielar-Turska 2000), wiek przemian (Ziółkowska 2011).

Za główne zadanie rozwojowe w tym okresie uważa się osiągnięcie dwóch zdolności: „dawanie nowego życia oraz samodzielnego kształtowania życia własnego” (Obuchowska 2009).

Typowy przebieg procesu adolescencji podlega różnicom indywidualnym, które kształtowane są przez wpływy kulturowe, społeczne, rodzinne oraz doświadczenia danej jednostki. Nie ulega jednak wątpliwości, iż dojrzewanie jest szczególnie trudnym okresem zdobywania nowej tożsamości przez

4

młodzież. W drodze do dorosłości młody człowiek osiąga kilka celów (cyt. za Gaś, 2000, Varenhorst, 1981, str.102 – 103 ). Są to: - doświadczenie fizycznej dojrzałości seksualnej; cel najbardziej podstawowy i uniwersalny, związany ze sferą biologiczną, ale powodujący konsekwencje intrapsychiczne i interpersonalne.

Jest sprawcą zmian w zakresie obrazu siebie, oczekiwań od siebie i innych ludzi, sposobów kontaktowania się z rówieśnikami, dorosłymi, nowych ról, - rozwijanie własnej indywidualności; jest poszukiwaniem odpowiedzi na pytania, „Kim jestem?”, „Jakie są moje relacje z innymi ludźmi?”. Łączy się to ze sprawdzaniem siebie w różnych sytuacjach i prowadzi do stabilizacji koncepcji siebie. Pojawia się wówczas świadomość ciągłości własnego rozwoju oraz świadome planowanie przyszłości, - kształtowanie zobowiązań społecznych; wiąże się a faktem konieczności współdziałania ze społeczeństwem. Nastolatek poszukuje odpowiedzi na pytanie o sens życia, określa swoje przyszłe miejsce w społeczeństwie np. wybiera zawód, krystalizuje poglądy na temat życia rodzinnego, wykształca postawy wobec obowiązujących norm i ról społecznych. Doświadcza tego poprzez eksperymentowanie w różnych sferach życia i sprawdzanie swoich mocnych i słabych stron, - uzyskanie autonomii; dokonuje się przez stopniowe uwolnienie się od opinii rodziców, ich autorytetu, systemu wartości na rzecz grupy rówieśniczej, która staje się ważnym punktem odniesienia i miejscem eksperymentowania własną wolnością i odpowiedzialnością, - wyrastanie z egocentryzmu; daje poczucie nieustannego bycia na scenie, bycia ocenianym oraz poczucie psychologicznej samotności, niezrozumienia przez otoczenie, własnej wyjątkowości.

W efekcie prowadzi do nabywania poczucia wspólnoty z innymi członkami społeczeństwa oraz poszanowaniem prawa do odmienności, - reorganizacja systemu wartości; następuje na skutek usprawnienia procesów myślenia, większych możliwości w zakresie gromadzenia i przetwarzania informacji o świecie i sobie, prowadzi do kwestionowania systemu wartości społeczeństwa, skłonności do idealizowania i szukania oparcia w grupie rówieśniczej.

W okresie dorastania człowiek uzyskuje dwie ważne dla jego dalszego rozwoju zdolności: • Zdolność do dawania życia; • Zdolność do samodzielnego kształtowania życia własnego.

Zadania rozwojowe okresu dojrzewania: 1. Poszukiwanie i kształtowanie cech własnej tożsamości: kim jestem? Jaki jestem?

2. Budowanie własnej orientacji światopoglądowej (celów życiowych): • Orientacja społeczna wyrażająca się koncentracja na problemach społecznych; • Orientacja humanistyczna cechuje się koncentracją na problemach człowieka, kultury, sztuki, filozofii, religii, • Orientacja pragmatyczna to nastawienie na działanie i jego skuteczność, na wiedzę i jej zastosowanie.

3. Identyfikowanie własnych aspiracji: • Rodzinnych • Zawodowych • Edukacyjnych • Udziału w życiu społecznym.

5

4. Pokonanie obaw dotyczących własnej przyszłości.

5. Rozstrzygnięcie pomiędzy potrzebą przynależności do rodziny i potrzebą oddzielenia, pomiędzy poczuciem wspólnoty i potrzebą podkreślenia własnej niepowtarzalności.

Obszary i cechy zmian rozwojowych (Gaś, 2000) W zakresie rozwoju emocjonalnego uczucia destrukcyjne ----------------------- uczucia konstruktywne niezrównoważenie emocjonalne ----------- zrównoważenie emocjonalne subiektywne interpretacje ------------------- zobiektywizowane interpretacje dziecinne lęki --------------------------------- dorosłe motywacje unikanie konfliktów --------------------------- rozwiązywanie konfliktów W zakresie kontaktów heteroseksualnych zainteresowanie tą samą płcią ------------- zainteresowane płcią przeciwną wiele słabych związków -------------------- jeden silny związek zaniepokojenie dojrzewaniem -------------- akceptacja dorosłości W zakresie uzależnienia od rodziców kontrola rodziców --------------------------- samokontrola oparcie w rodzicach ------------------------- oparcie w samym sobie podporządkowanie się autorytetowi ------- przyjaźń z rodzicami W zakresie dojrzewania społecznego niepewność wśród rówieśników ----------- poczucie pewności obawy przed odrzuceniem ------------------ poczucie bycia akceptowanym niezaradność społeczna ---------------------- zaradność społeczna naśladowanie rówieśników ------------------ samodzielność społeczna nietolerancja ----------------------- tolerancja społeczna W zakresie dojrzewania intelektualnego oparcie w autorytetach ----------------------- poszukiwanie dowodów koncentracja na faktach ---------------------- koncentracja na wyjaśnieniach zmienność zainteresowań -------------------- stabilność zainteresowań wielość zainteresowań ------------------------ koncentracja zainteresowań

W zakresie rozwoju zawodowego koncentracja na atrakcyjności ---------------- koncentracja na opłacalności wielość zainteresowań zawodowych -------- koncentracja zainteresowań nieadekwatna ocena zdolności --------------- realistyczna ocena zdolności

W zakresie dysponowania czasem wolnym zainteresowanie zabawami ------------- zainteresowanie grami zespołowymi koncentracja na zabawie ---------------- współzawodnictwo intelektualne działania indywidualne ------------------ działania zespołowe wielość hobby ---------------------------- koncentracja na jednym hobby

6

W zakresie filozofii życia obojętność na idee ------------------------ zainteresowanie ideami konkretne zwyczaje ----------------------- uogólnione zasady postępowania dążenie do przyjemności ----------------- kierowanie się obowiązkiem W zakresie poczucia własnej tożsamości nierealistyczna samoocena --------------- realistyczna samoocena cele nieosiągalne --------------------------- cele realistyczne obawy przed ocenąinnych----------------akceptacja cudzych ocen

7

Młodość jest sumieniem życia.

Maksym Gorki

ROZWÓJ FIZYCZNY, SPOŁECZNY, EMOCJONALNY I OSOBOWOŚCIOWY Obok pierwszorzędnych (powiększenie narządów płciowych u obu płci, a także miesiączkowanie u dziewcząt i rozpoczęcie produkcji spermy u chłopców) oraz drugorzędnych (m.in. pojawienie się owłosienia łonowego i pachowego oraz zmiana kształtu i proporcji różnych części ciała) zmian płciowych w okresie dorastania obserwuje się szybki wzrost i zwiększenie masy ciała, a także zmienianie się rysów twarzy i powiększanie się narządów wewnętrznych. Zmiany w dojrzewaniu fizycznym zależą w dużej mierze od czynników socjoekonomicznych (Kielar-Turska 2000).

Intensywny rozwój fizyczny w okresie dojrzewania wiąże się ze znaczącymi zmianami hormonalnymi – między innymi u dziewcząt nasila się produkcja estrogenu, u chłopców testosteronu.

Owe zmiany hormonalne zaś nie tylko powodują wzrost potliwości czy problemy skórne, ale u wielu młodych ludzi wpływają także na poziom aktywności, zmiany nastroju i skłonność do agresji (Rathus 2006), nadpobudliwość oraz nadwrażliwość. Burza hormonalna, obok niedojrzałości układu nerwowego, składa się więc na tak zwane ryzyko temperamentalne okresu adolescencji (Ziółkowska 2011).

Tradycyjnie adolescencja uważana jest za czas konfliktów i zaburzeń – G. Stanley Hall, pionier badań naukowych okresu dojrzewania, nazwał ją czasem „burzy i naporu” (za: Birch 2005). Wyjaśnienie przyczyn kryzysu i buntu, charakterystycznego dla tego okresu, jest różne w zależności od podejścia – psychoanalitycznego lub socjologicznego.

Nastolatki dążą do samodzielności i niezależności, dlatego często popadają w konflikty z rodzicami i spędzają z nimi o wiele mniej czasu niż wcześniej. Zamiast nich wybierają kontakty z przyjaciółmi i kolegami albo samotność. Ponadto we wczesnej fazie adolescencji młodzi ludzie są labilni emocjonalnie i często reagują bardzo silnymi emocjami, kiedy rzeczywistość nie przystaje do ich wyobrażeń i ideałów albo jest odbierana przez nich jako zagrażająca czy ograniczająca (Bardziejewska 2011).

Powodem konfliktów z rodzicami są między innymi eksperymenty potencjalnie szkodliwe dla zdrowia (na przykład ze środkami psychoaktywnymi) czy też inne zachowania ryzykowne (takie jak wczesna inicjacja seksualna), których młodzież – w odróżnieniu od ojców i matek – za takie nie uważa (Rathus 2006). Są one „dość powszechne i wiążą się ściśle z etapem moratorium w procesie formowania tożsamości” (Ziółkowska 2011), ale niestety często stanowią jedyną formę przystosowania, zwłaszcza wśród osób z ubogich, patologicznych środowisk, w których realizacja życiowych celów w konstruktywny sposób bywa bardzo utrudniona.

Jednak dążenie do niezależności „wcale nie musi oznaczać emocjonalnego izolowania się młodzieży od własnych rodziców” czy całkowitego ulegania presji rówieśników. „Większość nastolatków nadal czuje miłość, szacunek i lojalność w stosunku do rodziców (…). Nastolatki czujące emocjonalną więź z rodzicami wykazują w istocie większą niezależność i samowystarczalność niż młodzi ludzie nieodczuwający takiej więzi. Ci pierwsi lepiej też radzą sobie w szkole i mają mniej problemów z przystosowaniem” (Rathus 2006). Badania nad adolescencją z drugiej połowy i końca XX wieku wykazują, że w tym okresie „z wyjątkiem niewielkiej grupy, która może przejawiać jakieś zaburzenia, zdecydowana większość nastolatków radzi sobie dobrze i nie wykazuje żadnych oznak stresu czy buntu”

8

(Birch 2005), oraz że obie strony – rodzice i ich dzieci – „starają się niwelować napięcia i nawzajem szanować swój punkt widzenia”, a „normy świata dorosłych i młodzieży są bardziej podobne niż rozbieżne” (Kielar-Turska 2000, s. 316). Po prostu weryfikowanie autorytetów i poddawanie próbom obowiązujących przekonań stanowią naturalną drogę do dorosłości.

W okresie dojrzewania osobowość jest o wiele bardziej złożona i spójna niż wcześniej – cechy osobowości stanowią pewną całość i o indywidualności młodego człowieka decydują ich kombinacje.

Ulega też zmianom sposób wyrażania owych cech. Na przykład „w młodszym wieku agresja objawia się zwykle w formie fizycznej, później jest bardziej prawdopodobne, że w odpowiedzi na wymagania społeczne przybierze mniej otwarte i bardziej pośrednie formy” (Schaffer 2009). Wiąże się to również z tym, że w fazie późnej adolescencji następuje stopniowa „stabilizacja emocjonalna, polegająca na uzyskaniu kontroli nad ekspresją swoich stanów uczuciowych, uniezależnieniu od uczuciowej aprobaty otoczenia, w tym również od uczuć rodziców. W konsekwencji przygotowuje to nastolatka do akceptacji i przestrzegania reguł obowiązujących w społeczeństwie ludzi dorosłych” (Bardziejewska 2011).

W tym okresie dorastania pogłębia się wgląd i zwiększa samoocena (Bee 2004, za: Ziółkowska 2011), dzięki czemu młodzi ludzie mogą wprowadzać zmiany w zachowaniu, aby modyfikować swoje cechy osobowości. Następuje to jednak dopiero w późnej fazie adolescencji, około dwudziestego roku życia. Natomiast „u progu dorastania samoocena znacznie i nieoczekiwanie się obniża” (Ziółkowska 2011).

Jak dowodzi Susan Harter (1990; za: Bardziejewska 2011), nastolatki budują poczucie własnej wartości na podstawie wewnętrznych ocen i osądów. Po pierwsze, dotyczy to spostrzeganego rozdźwięku między tym, kim chcieliby oni być albo sądzą, że powinni być (ja idealne), a tym, kim myślą, że są (ja realne). „Gdy ta rozbieżność jest niewielka, poczucie własnej wartości u dorastającego jest zwykle wysokie. Jednakże podstawą samooceny jest nie tyle rozbieżność »jaki jestem – jaki chciałbym być«, co – przede wszystkim – skala rozbieżności pomiędzy tym, czego dorastający pragnie, a tym, co uważa, że udało mu się osiągnąć. Jeżeli młody człowiek wysoko ceni sobie kontakty z rówieśnikami, a z jakichś powodów nie jest akceptowany w gronie kolegów, to będzie miał niższe poczucie własnej wartości” niż osoba, która jest tak samo nielubiana przez rówieśników, ale relacje z nimi nie są dla niej tak istotne (Bardziejewska 2011). Po drugie, według Harter, składnikiem budującym poczucie własnej wartości jest też „tak zwane całkowite (globalne) poczucie wsparcia, jakiego doświadcza dorastający ze strony ważnych dla niego ludzi, zwłaszcza rodziców i rówieśników” (Bardziejewska 2011). Jeśli czuje, że jest lubiany i akceptowany, będzie miał wyższą samoocenę niż osoba, która takiej sympatii i akceptacji nie odczuwa.

Podsumowując: aby u adolescenta wykształciło się wysokie poczucie własnej wartości, muszą być spełnione oba warunki: musi on otrzymywać wsparcie społeczne oraz mieć poczucie, że urzeczywistnia osobiste cele, do których dąży, i osiąga to, czego pragnie. Z drugiej strony zaś nadwrażliwość, niestabilna samoocena, silna potrzeba akceptacji i uznania społecznego, lęk przed ośmieszeniem, krytycyzm oraz sztywny sposób myślenia (na zasadzie „wszystko albo nic”) stanowią czynniki ryzyka tak zwanego kryzysu adolescencyjnego, podobnie zresztą, jak zadania typowe dla tego okresu, takie jak poszukiwanie partnera, inicjacja seksualna czy zmiana szkoły – na przykład z gimnazjum na szkołę średnią (Ziółkowska 2011). Warto też zwrócić uwagę na takie właściwości osobowości wielu dorastających osób, jak skłonności „perfekcjonistyczne, potrzeba rywalizacji oraz kontroli”, będące „jedną z determinant podejmowania niekonstruktywnych strategii gratyfikacji” – u takich młodych ludzi „nadmierna potrzeba osiągnięć może współwystępować z agresją, autoagresją, a także tendencją do zachowań antyspołecznych” (Ziółkowska 2011).

9

Tożsamość ja i rozproszenie ról Zgodnie z klasyczną teorią Erika Eriksona, „głównym wyzwaniem rozwojowym okresu dorastania jest wykształcenie dojrzałego poczucia własnej tożsamości” (Rathus 2006) oraz konflikt pomiędzy własną tożsamością a rozproszeniem ról. „Własna tożsamość to głębokie przekonanie, kim się w istocie jest i za czym się człowiek opowiada” (Rathus 2006), jakimi zasobami się dysponuje i jakim się jest w oczach innych. Składają się na nią trzy elementy: poczucie jedności, czyli zgodność (koherencja) obrazu ja, poczucie ciągłości w czasie obrazu ja oraz poczucie wzajemności pomiędzy własnym obrazem ja a sposobem, w jaki jest się postrzeganym przez innych (za: Birch 2005). Dorastający poszukują wiedzy o sobie i własnej tożsamości przez refleksję nad sobą (Kielar-Turska 2000). Gromadzą „nowe doświadczenia fizyczne, społeczne i intelektualne po to, aby móc je samodzielnie uporządkować i skonsolidować w nowe wzorce i schematy”, ale zanim odnajdą własną drogę i cel w życiu, zanim określą role, jakie chcieliby odgrywać w świecie i życiu innych ludzi, zbierane doświadczenia poddają „licznym próbom i eksperymentom, aby upewnić się co do słuszności” swoich wyborów (Bardziejewska 2011).

Tożsamość kształtuje się w procesie indywiduacji na dwóch płaszczyznach: osobowej i społecznej przez wybór ról życiowych, zainteresowań i zajęć, ale także poglądów, przekonań, postaw, celów i wartości oraz przez działania polityczne, religijne i seksualne. Jej aspektem jest również poczucie płci – składają się na nie tożsamość płciowa, stabilność płci oraz jej spójność (Schaffer 2009).

Osoby w wieku dorastania, które mają problem z osiągnięciem poczucia ustabilizowanej, silnej i satysfakcjonującej tożsamości, mogą doświadczać rozmycia (rozproszenia) ról i czuć się zagubione, a co za tym idzie – wycofywać się z otoczenia bądź też szukać pomocy w odnalezieniu owej tożsamości u innych ludzi i angażować się w tym celu w działalność różnych grup. „W najbardziej krańcowych przypadkach rozproszenia ról dorastający mogą przyjmować tożsamość negatywną (…), mogą się buntować oraz zachowywać w sposób nie do zaakceptowania” (Birch 2005). Warto pamiętać, że do tej porażki w rozwiązywaniu kryzysu tożsamości mogą przyczynić się zbyt wysokie wymagania szkolne, naciski społeczne, etykietowanie albo brak wsparcia ze strony rodziców. Identyfikowanie się z grupą przestępczą czy akty autodestrukcji będą wówczas stanowiły formę niekonstruktywnej strategii gratyfikacji potrzeb niezaspokojonych przez najważniejsze środowisko młodego człowieka – środowisko rodzinne (Ziółkowska 2011).

Trzeba jednak zaznaczyć, że zgodnie z modelem Eriksona wszystkie nastolatki przechodzą przez kryzys tożsamości – zjawisko to nosi taką nazwę, ponieważ „stanowi źródło wewnętrznych konfliktów jednostki” (Schaffer 2009). Konflikty te wiążą się często z trudnymi wyborami pomiędzy pragnieniem samodzielności a lękiem przed odpowiedzialnością (Kielar-Turska 2000). Łatwo w takich sytuacjach popełnić błąd. „Tym bardziej, że formowanie tożsamości nie odbywa się w izolacji, ale jest osadzone w kontekście społecznym i kulturowym. Wiąże się to więc dla dorastającego z koniecznością zmierzenia się ze wzorcami i naciskami – płynącymi od dorosłych i rówieśników oraz ze strony mass mediów – określającymi, jaki powinien być przyszły dorosły. Niejednokrotnie wielość, różnorodność i siła oddziaływania tych wzorców zmuszają do dokonywania wyborów pod dużą presją” (Bardziejewska 2011). Tym bardziej że informacje o świecie, jakie otrzymuje młody człowiek z różnych źródeł (przede wszystkim od rodziców i osób dorosłych uważanych przez niego za autorytety, ale także od kolegów, z lektur i właśnie ze środków masowego przekazu), są często niespójne bądź nawet stojące ze sobą w sprzeczności, w związku z czym dorastający „musi sam zdecydować, które z nich wybrać, zaakceptować i uznać za swoje. Kieruje się wówczas siłą sygnałów oraz tym, w jakim stopniu odpowiadają one jego potrzebom i przystają do jego oczekiwań” (Bardziejewska 2011).

10

Jeśli młody człowiek dobrze rozwiąże kryzys tożsamości, będzie miał mocne poczucie własnego ja, a wówczas będzie mógł wkroczyć w okres wczesnej dorosłości i z pełną odpowiedzialnością zmierzyć się z kolejnymi zadaniami.

Ze względu na to, że wśród badanych przeze mnie uczniów szkół ponadgimnazjalnych były osoby mające około dwudziestu lat, należy wspomnieć, że właśnie w tym wieku młodzi ludzie wchodzą w okres wczesnej dorosłości, będący czasem rozwiązywania Eriksonowskiego dylematu „intymność czy izolacja?”. Jeśli poradzili sobie z głównym zadaniem rozwojowym adolescencji i mają ukształtowane poczucie własnej tożsamości, uniezależniają się od rodziców, stają się odpowiedzialni za swoje wybory życiowe, są gotowi do dojrzałych związków, wchodzą w nowe role i zaczynają się koncentrować na swojej karierze zawodowej. Warto jednak nadmienić, że według wielu współczesnych badaczy (między innymi Durkina) „rozwój tożsamości jest procesem wykraczającym poza adolescencję, obejmującym również co najmniej wczesną dorosłość. Jest to proces, który zdecydowanie zależy od interakcji młodych ludzi z innymi, składających się na społeczny kontekst rozwoju” (Birch 2005).

Rozwój poznawczy i moralny Zgodnie z teorią rozwoju poznawczego Jeana Piageta, w okresie pokwitania, będącego początkiem adolescencji, pojawia się nowy poziom myślenia, a mianowicie myślenie formalnooperacyjne. Zakłada ono „zdolność do logicznego rozumowania oraz systematycznego weryfikowania abstrakcyjnych hipotez, wyrażonych w języku logicznych zdań, bez odnoszenia ich do konkretnej rzeczywistości” (Birch 2005, s. 219). Dzięki operacjom formalnym możliwe staje się rozumowanie dedukcyjne. Ten rodzaj myślenia jest uważany przez Piageta za szczytowe osiągnięcie w rozwoju intelektualnym. Jednak badania wykazały, że mimo zaznaczającej się akceleracji, w pełni ukształtowane myślenie formalno-operacyjne można zaobserwować u niewielu młodych ludzi w tym okresie rozwojowym (za: Birch 2005, Kielar-Turska 2000).

Nie zmienia to faktu, że adolescencję charakteryzują istotne przeobrażenia w sferze poznawczej. „Procesy myślowe dorastających mają charakter bardziej analityczny i stają się przedmiotem świadomej kontroli w większym stopniu, niż ma to miejsce u dzieci. (…) Poza tym częściej przejawiają zdolność do antycypowania i doskonalenia strategii rozwiązywania problemów, zarówno tych szkolnych, jak i społecznych” (Birch 2005). Pojawiają się takie właściwości myślenia, jak „refleksyjność, krytycyzm, metaforyczne ujmowanie zdarzeń, niezależność od sądów innych osób, formułowanie własnych opinii.

Cechy te z jednej strony umożliwiają refleksję nad własnym myśleniem, z drugiej zaś – uczestniczenie w dyskusjach. Młodzież krytycznie ustosunkowuje się do przedstawianych sądów, prezentuje własne stanowisko” (Kielar-Turska 2000), jest zdolna do zmiany swoich opinii pod wpływem rzeczowych, racjonalnych argumentów.

Zmiany w sferze poznawczej dotyczą nie tylko myślenia, ale również innych procesów poznawczych – wzrasta wrażliwość zmysłów (ostrość słuchu i wzroku), zwiększa się także ich czułość (różnicowanie barw i tonów) oraz rozpiętość wrażliwości (na przykład na dźwięki) (Kielar-Turska 2000), rozwijają się uwaga dowolna i pamięć logiczna i dowolna (Obuchowska 2009). „Na podstawie wiedzy i doświadczenia, a także przemian zachodzących w procesach psychicznych, jak również w kontekście stosunków społeczno-politycznych kształtuje się światopogląd młodzieży. Jest on wyrazem intelektualnego modelu świata, połączonego z jego oceną. To żywa wizja świata każdej jednostki, jej potoczna wiedza o świecie” (Kielar-Turska 2000). Ów światopogląd dorastających nie jest stabilny, nieustannie się zmienia. Jego specyficzną formę stanowi idealizm młodzieńczy, który ma trzy fazy: w początkowym okresie adolescencji jest to idealizm antycypacyjny, w zderzeniu z rzeczywistością i na skutek rozczarowania przechodzący w idealizm kompensacyjny, ten zaś

11

wyraża się przez krytykę innych. W tej fazie młodzież „może prezentować postawy negatywne, takie jak nihilizm (…) czy cynizm (…). W miarę łagodzenia wymagań wobec świata rozwija się idealizm normatywny, praktyczny (rozróżnianie, co jest, a co nie jest możliwe do zrealizowania)” (Kielar-Turska 2000).

Zmiany w sferze poznawczej wpływają z kolei na sposób rozumowania moralnego. We wczesnej fazie adolescencji „myśl moralna jest zdominowana kwestią troski o dobro rodziny, społeczeństwa czy też wartości patriotycznych” (Birch 2005) i można wówczas mówić o pryncypializmie moralnym. Potem młodzież uczy się, „że złożone sytuacje społeczne wymagają dużej plastyczności postępowania, a bezwzględne stosowanie się do zasad może prowadzić do konfliktów”, oraz że „każdą kwestię można rozpatrywać z wielu stron” (Kielar-Turska 2000, s. 315), rodzi się więc relatywizm moralny. W późniejszym okresie ludzie rozumują już na poziomie postkonwencjonalnym, czyli poziomie zasad moralnych, i „opierają swe sądy na wskazówkach własnego sumienia”, a zatem zgodnie z tezą badacza rozwoju moralnego, Kohlberga, „z wiekiem młodzi ludzie wykazują tendencję do osiągania wyższych poziomów rozumowania moralnego” (Birch 2005). Stają się dla nich istotne uniwersalne wartości, takie jak równość wobec prawa, sprawiedliwość, szacunek i godność, zasada wzajemności, wolność.

Jednak warto zauważyć, że u części młodzieży tempo przemian cywilizacyjnych prowadzi do „poczucia zagubienia i odrzucenia dorosłości jako pożądanego statusu. W szczególnie trudnej sytuacji jest młodzież krajów globalnej transformacji (politycznej, ekonomicznej, społecznej), do której zaliczyć należy młodzież polską. Zanim w nowych czasach sprawdzą się dawne wartości oraz wytworzą nowe, trwa okres anomii, charakteryzujący się m.in. chaosem moralnym, w którym młodzi ludzie są pozbawieni wyraźnych drogowskazów. Przyczynia się to do bezradności i opuszczenia, z którego trudno wyjść o własnych siłach” (Obuchowska 2009).

Związki z rówieśnikami W okresie dojrzewania coraz większą rolę zaczynają odgrywać rówieśnicy. To z nimi zacieśniają więzy młodzi ludzie, wśród nich się socjalizują, identyfikują się z nimi i wyznają wspólne wartości, aczkolwiek wielu badaczy jest przekonanych, że w kwestii wartości moralnych czy społecznych większy wpływ na dorastających mają rodzice niż rówieśnicy (za: Birch 2005, s. 221).

Niemniej związki z rówieśnikami są dla adolescentów bardzo ważne, ponieważ umożliwiają im doskonalenie umiejętności społecznych oraz zaspokojenie potrzeb – między innymi bezpieczeństwa, afiliacji, akceptacji czy szacunku. Ponadto opisywanie „innych i siebie jako członka jednej lub kilku grup pomaga stworzyć i wzmocnić tożsamość nastolatka” (Bardziejewska 2011). W grupie może on skonfrontować własną wizję siebie z tym, jak spostrzegają go inni. Potrzeba jednoznacznego określenia siebie może być tak silna, że młody człowiek zacznie „w sposób totalny identyfikować się z grupami odniesienia. Będzie przejmował ich filozofię, sposób zachowania, ubierania się i tym podobne”. Dzięki temu będzie mógł jasno określić i zróżnicować to, kim jest, a kim nie jest, a także „zidentyfikować potencjalnych przyjaciół i wrogów oraz określić kierunki dalszych działań i związków. Na bazie tego pojawia się nietolerancja na odmienność, tak charakterystyczna w okresie dorastania, która może mieć charakter adaptacyjny i rozwojowy, pod warunkiem, że ma charakter czasowy, a nie ostateczny” (Bardziejewska 2011). Z uwagi na tematykę moich badań ten aspekt rozwoju adolescentów wydaje się szczególnie istotny.

W okresie dorastania zacieśniają się przyjaźnie (zwykle z jedną osobą lub dwiema osobami) – przyjaciołom młodzi ludzie mogą wyjawiać swoje uczucia, obawy i nadzieje. Ponadto tworzą się paczki, czyli małe grupy rówieśników, których łączą wspólne zainteresowania i środowisko społeczne. Grupy te

12

mają intymny charakter, a w takim otoczeniu może nastąpić bezpieczne „przejście od związków tej samej płci do związków pomiędzy płciami” (Birch 2005, s. 222). W tej fazie rozwoju psychoseksualnego pojawiają się pierwsze miłości – najpierw tak zwana miłość szczenięca, potem romantyczna.

Odrębnym zagadnieniem jest kwestia subkultur młodzieżowych, w które angażuje się część młodzieży w okresie dojrzewania w związku z poszukiwaniem autonomii i podkreślaniem swej odrębności wobec świata dorosłych. Czasami wiąże się to z negacją tradycyjnych wartości, odrzuceniem celów związanych z nauką szkolną i izolowaniem się od rodziców oraz ogółu rówieśników – ale nie jest to regułą. Osoby pozostające w subkulturze ubierają się i zachowują w podobny sposób, mają taką samą hierarchię wartości oraz wspólny język. Dostosowywanie się do grupy i opinii większości wymaga konformizmu moralnego (Kielar-Turska 2000).

Dojrzewanie i dochodzenie do dorosłości jest procesem zindywidualizowanym – zależy zarówno od osobistych doświadczeń, jak i od kontekstu społeczno-politycznego czy kulturowego. Mają na nie wpływ środowisko rodzinne i szkolne, rówieśnicy, ale też tradycje i kontekst historyczny. W niektórych społecznościach przejście do świata dorosłych przebiega harmonijnie i spokojnie, co udowodniła w swoich badaniach Margaret Mead, natomiast w innych – przede wszystkim w społeczeństwach zachodnich – często naznaczone jest konfliktami z dorosłymi oraz buntem.

13

Młodość to nic takiego. Przejdzie z czasem. autor nieznany

SPECYFIKA OKRESU DORASTANIA Konieczność podejmowania coraz to nowych badań, analiz i prób charakterystyki dorastającej młodzieży jest uzasadniona. Zmieniające się warunki życia, szybkie tempo przemian politycznych, społecznych, ekonomicznych i kulturowych pociągają za sobą liczne konsekwencje dla rozwoju młodzieży, sprawiają, że młodzież jest ciągle inna. Nie słabnące zainteresowanie wiekiem dorastania wypływa także z faktu, że w okresie tym młodzież przysparza wiele kłopotów rodzicom, nauczycielom i wychowawcom. Kolejnym źródłem zainteresowania wiekiem dorastania jest świadomość, że wiek ten to ostatni etap w procesie intensywnego rozwoju człowieka, ostatni okres, w którym można w sposób skuteczny wpływać na kształtowanie osobowości jednostki.

Dojrzewanie (z łacińskiego: znaczenie adolescere "dorosnąć") jest etap przejściowy, fizycznego, psychicznego i prawnego rozwoju człowieka, powszechnie występujących między fazą dojrzewania i dorosłością.

Okres dorastania zdaniem wielu badaczy, jest okresem wzmożonej uczuciowości. Stany uczuciowe mają tendencję do zmian gwałtownych i o wielkiej sile. Intensywne przeżywanie błahej sytuacji wprawia dorastających w stan napięcia i podniecenia, który nie pozostaje bez wpływu na zachowanie. Charakterystyczne dla dorastającej młodzieży są uczucia ambiwalentne, co nadaje przeżyciom nieokreślony, niezróżnicowany charakter, będąc często powodem poczucia zagubienia. Dla młodzieży w okresie dorastania charakterystyczny jest wzrost uczuć społecznych, tzn. uczuć, których źródłem są sytuacje społeczne.

Okres dorastania jest okresem intensywnego rozwoju moralnego.

Intensywność rozwoju moralnego wyraża się we wzroście zainteresowań problemami natury moralnej, w moralnym ocenianiu postępowania innych oraz własnego, a także w zdobywaniu bezpośredniego doświadczenia moralnego podczas rozwiązywania własnych konfliktów. W rozwoju moralnym w okresie dorastania występują dwa charakterystyczne zjawiska: zjawisko "konformizmu młodzieńczego" oraz tzw. rygoryzm moralny młodzieży.

14

Konformizm młodzieńczy polega na uleganiu wzorom kultury młodzieżowej.

Dotyczy głównie cech zewnętrznych: podobny ubiór, sposób zachowania się, zbliżone formy rozrywki.

Rygoryzm moralny młodzieży to ujmowanie określonych powinności jako bezwyjątkowych, od których nigdy nie można odstępować. Rygoryzm ten słabnie wraz z nabywaniem własnych doświadczeń życiowych i dokonywanych nad nimi przemyśleń.

W okresie dorastania zachodzą również znaczne zmiany w dziedzinie rozwoju społecznego, który polega na zdobywaniu dojrzałości do współżycia w społeczeństwie.

Kryzys zaufania do rodziców pojawia się ok. 12 roku życia, dochodzi do szczytu w wieku 14- 16 lat u dziewcząt i między 15-16 rokiem życia u chłopców, po czym stopniowo słabnie. Po okresie buntu i zrywania kontaktów uczuciowych z rodzicami, ok. 17-18 roku życia nastepuje powrót na łono rodziny. Jednakże przy całkowitej zmianie stosunku do rodziców. Dorastający przestają widziec w rodzicach - jak to było w dzieciństwie - najwyższy autorytet i wzór postępowania, a zaczynają traktować ich jako przyjaciół, wybaczając im ich błędy i uchybienia.

15

Kryzys autorytetu rodziców pojawia się jako rezultat wzrostu krytycyzmu na tle rozwoju sprawności umysłowych w tym okresie. Wnikliwa obserwacja rodziców pozwala dostrzec cechy, których dzieci dotąd nie zauważały , ich błędy i uchybienia. Porównanie własnych rodziców z innymi ludźmi, z wzorami dostarczanymi przez literaturę, często prowadzi do gorzkich rozczarowań.

Młodzi ludzie tracą nieraz zaufanie do rodziców, przestają się zwierzać ze swoich przeżyć i kłopotów, szukając powierników wśród rówieśników lub nieco starszych od siebie kolegów. Przed rodzicami młodzież zaczyna mieć własne tajemnice i domaga się by rodzice je szanowali. Ingerencje dorosłych w jej osobiste sprawy przyjmuje niechętnie, a nawet z objawami protestu i buntu.

Zjawiska kryzysu autorytetu rodziców nie można traktować wyłącznie w skali stosunków osobistych między rodzicami i dziećmi. Środowisko rówieśnicze stanowi prototyp przyszłych, złożonych stosunków społecznych, pozwala na "trenowanie" pełnienia różnych ról społecznych.

Wobec rozluźniających się więzów uczuciowych z rodziną środowisko to daje możliwość tworzenia nowych więzów, opartych o własny wybór. Środowisko rówieśnicze działa silnie nagradzająco, ułatwiając w ten sposób pokonanie trudów dorastania. Oczywiście, także i to środowisko może zawierać elementy szkodliwe: odrzucenie emocjonalne, naciski moralne, społecznie traumatyzujące doświadczenia.

Wraz z rozwojem podstawowych procesów psychicznych kształtują się u młodzieży ważne cechy osobowości, m.in. obraz własnej osoby i pogląd na świat. Obok niepokoju światopoglądowego, obok poszukiwania logiki i sensu otaczającego świata pojawiają się pytania dotyczące własnej tożsamości: kim jestem? czego pragnę od życia? po co istnieję? Odpowiedzi na te pytania nastolatek poszukuje w codziennych rozmowach czy kłótniach z bliskimi. Chce być kimś ważnym i niezależnym. Przewrażliwiony na punkcie swojej osoby, we wszystkich zasadach ustanowionych przez rodziców czy innych dorosłych, dopatruje się zamachu na swoją wolność. Dojrzewanie to okres ogromnej wrażliwości na otoczenie, na wszelkie oceny i uwagi z jego strony, na każdą oznakę akceptacji lub odrzucenia.

Egocentryzm poznawczy - pojęcie sformułowane przez Jeana Piageta, twórcę teorii rozwoju poznawczego; zjawisko to występuje w okresie dojrzewania i przejawia się przekonaniem jednostki, że uwaga wszystkich jest skupiona na niej.

Przekonanie to jest obecne zarówno w postrzeganiu świata zewnętrznego jak i w myśleniu i wyobrażeniach jednostki. Nastolatki przejawiają podwyższony poziom 16

świadomości siebie jednocześnie z zainteresowaniem tym, jak oceniają ich inni.

Najbardziej charakterystyczne dla tego zjawiska są zachowania takie jak wyróżniający się ubiór, zwracające uwagę hałaśliwe zachowanie, samouwielbienie i brak akceptacji krytyki, opowiadanie historii o sobie, wrażenie nieśmiertelności, tworzenie wyimaginowanego audytorium dla własnej działalności, marzenie o sławie, wyobrażanie sobie własnej śmierci.

Charakterystyczny dla młodych ludzi w okresie dorastania jest również brak zdolności do autoironii.

Przyjęcie własnych ról społecznych jest ważne dla przystosowania się do funkcjonowania w społeczeństwie.

W rozwoju społecznym wyróżnia się następujące etapy przyjmowania ról: 1. społeczno-informacyjne (6-8 rok życia) 2. autorefleksyjne (8-10 rok życia) 3. wzajemne (10-12 rok życia) 4. społeczno-konwencjonalne (12-15 rok życia).

ROZWÓJ OSOBOWY. DIAGNOZA PSYCHOLOGICZNA STRUKTURA I FUNKCJONOWANIE OSOBOWOŚCI CECHY STAŁE-TEMPERAMENTALNE CECHY DOMINUJĄCE CECHY OSOBOWOŚCI UKSZTAŁTOWANE W TOKU ODDZIAŁYWAN SOCJALIZACYJNYCH:  NASTAWIENIE DO OTOCZNIA: egocentryzm, dominacja, otwartość, podejrzliwość, tendencje agresywne, wycofujące, zaufanie, zdolność do współpracy, nastawienie” od ludzi”, „przeciw ludziom”, „do ludzi”, asertywność, uległość, towarzyskość,  SAMOOCENA: zawyżona, zaniżona, adekwatna,  STOPIEN SAMOKONTROLI: wewnętrzne, zewnętrzne poczucie kontroli, zdolność do odraczania gratyfikacji, przewaga kontroli emocjonalnej, racjonalnej, popędowej, 17

 TOLERANCJA NA FRUSTRACJĘ: odporność na stres, strategie emocjonalne, zadaniowe, unikania w sytuacjach stresowych, opanowanie, nerwowość, równowaga procesów pobudzenia i hamowania, reakcje na frustrację,  POTRZEBY PSYCHICZNE: świadomość potrzeb, umiejętność ich odraczania, potrzeby dominujące, potrzeby jako podstawowe motywy działania.  UCZUCIA: przewaga uczuć pozytywnych- negatywnych, dojrzałość emocjonalna, poziom empatii, syntonii, altruizm-egocentryzm, poziom lęku, zdolność rozpoznawania własnych emocji i uczuć, świadomość uczuć, zdolność do kontroli własnych emocji.  MECHANIZMY OBRONNE ; dominujące mechanizmy obronne, sztywność reakcji obronnych, elastyczność w zakresie stosowania mechanizmów obronnych, mechanizmy dojrzałe(racjonalizacja), mechanizmy niedojrzałe(agresja, regresja).  WARTOŚCI: prezentowany system wartości, poczucie realizacji wartości  ZDOLNOŚCI; stopień rozwoju zdolności, rodzaj uzdolnień, świadomość własnych zdolności, zdolności jako podstawowe motywy działania.  ZAINTERESOWANIA; rodzaj zainteresowań, stopień zaangażowania osobistego, świadomość własnych zainteresowań, zainteresowania jako podstawowe motywy działania.

1. POZYTYWNE I NEGATYWNE ASPEKTY OSOBOWOŚCI. 2. ZABURZENIA OSOBOWOŚCI Im większe w człowieku wewnętrzne rozbicie, poczucie własnej słabości, niepewności i lęk, tym większa tęsknota za czymś, co go z powrotem scali, da pewność i wiarę w siebie.

Antoni Kępiński

ZABURZENIA AFEKTYWNE

U

DZIECI I MŁODZIEŻY

DEPRESJA OBJAWY: -

wyraźna utrata zainteresowań lub zadowolenia w zakresie aktywności zwykle sprawiających przyjemność, - brak reakcji emocjonalnych wobec wydarzeń i aktywności, które zwykle wyzwalają takie reakcje, 18

-

wcześniej niż zwykle poranne budzenie się, nastrój silnej obniżony rano, wyraźny spadek apetytu, spadek masy ciała, ogólny spadek aktywności życiowej. (według ICD-10)

• ROZPOWSZECHNIENIE ZABURZEŃ AFEKTYWNYCH U DZIECI I MŁODZIEŻY W POLSCE WAHA SIĘ W GRANICACH OD 0.6% DO 33% , W ZALEŻNOŚCI OD BADANEJ POPULACJI I UŻYTYCH KRYTERIÓW DIAGNOSTYCZNYCH I WZRASTA WRAZ Z WIEKIEM. • PRZED OKRESEM DOJRZEWANIA DEPRESJA CZĘŚCIEJ WYSTĘPUJE U CHŁOPCÓW, W PÓŹNIEJSZYM OKRESIE – U DZIEWCZĄT, • WIDOCZNE SĄ RÓŻNICE W OBRAZIE DEPRESJI W ZALEŻNOŚCI OD WIEKU I PŁCI. • ZESPOŁY DEPRESYJNE U DZIECI I MŁODZIEŻY MOGĄ BYĆ WSTĘPNĄ FAZĄ PSYCHOZ SCHIZOFRENICZNYCH LUB SCHIZOAFEKTYWNYCH. • W OKRESIE ROZWOJOWYM DEPRESJA MA CZĘŚCIEJ PRZEBIEG PRZEWLEKŁY MAJĄCY CHARAKTER ZABURZEŃ DYSTYMICZNYCH Z TENDENCJĄ DO UTRZYMYWANIA SIĘ NIEKTÓRYCH OBJAWÓW, MIMO USTĄPIENIA ZABURZEŃ NASTROJU. • RYZYKO DEPRESJI WZRASTA W PRZYPADKU PROBLEMÓW WYSTEPUJĄCYCH U OJCA.

PODOBNYCH

• DEPRESJA MŁODZIEŃCZA NIE JEST ZJAWISKIEM PSYCHOPATOLOGICZNYM NIEUCHRONNIE TOWARZYSZĄCYM ADOLESCENCJI. „Smutek jest dolą człowieka i nawet najpogodniejszemu trafiają się okresy depresji gdy świat ciemnieje i sam siebie widzi w ciemnych kolorach” – tak o smutku i depresji pisał znakomity polski psychiatra Antoni Kępiński.

Termin depresji (może niekoniecznie w takim samym znaczeniu i pod taką samą nazwą) towarzyszy człowiekowi od czasów starożytnych. Jako pierwszy o melancholii (w starożytności takim terminem określano zaburzenia psychiczne, dzisiaj nazywane depresją) pisał Hipokrates (V w.p. n. e.).

19

Według niego „czarna żółć” miała tak ogromny wpływ na ciało i duszę człowieka, że doprowadzała go do smutku czy też przygnębienia. W średniowieczu przyczyn melancholii, smutku i żalu (dzisiejszej depresji) upatrywano w działalności szatana. Na ten temat najczęściej wypowiadali się ludzie Kościoła, którzy twierdzili, iż nastroje depresyjne są niczym innym jak karą za grzechy. W wieku XVI i XVII uważano, że nastrój melancholii wpływa na twórcze myślenie człowieka, o czym może świadczyć znaczna ilość napisanych w tym właśnie okresie dzieł.

Podobne rozumienie melancholii pojawiło się w epoce romantyzmu, tutaj smutek i rozpacz są niemalże obecne w każdej dziedzinie życia, na każdym kroku. Po raz pierwszy terminu „depresja” (już nie melancholia) na określenie zaburzeń nastroju użył w roku 1854 francuski psychiatra Jules Gabriel Francis Baillarger. Wyżej wymienione pojęcie przybiera różne znaczenia. Jest ono używane do nazywania stanów psychologicznych, zespołów objawów i zaburzeń psychicznych, których głównym symptomem jest obniżenie nastroju. Depresja to także stan – najczęstszy problem psychologiczny. Depresja to również choroba – najbardziej rozpowszechnione zaburzenie psychiczne.

Biorąc pod uwagę definicję akademicką, terminem „depresyjności” określa się zespół doświadczeń obejmujących nie tylko nastrój, ale także doświadczenia psychiczne, fizyczne i behawioralne, które określają długotrwały, szkodliwy i poważny stan, który klinicznie może być rozpoznany jako stan depresyjny.

Punktem wyjścia do rozważań nad depresyjnością, powinno być uświadomienie sobie, że jest to choroba. Podstawową cechą depresji jest bardziej lub mniej gruntowna zmiana nastroju, spowodowana jak określa to jej medyczna definicja patologicznie modyfikowaną odmianą smutku.

Smutek w depresji jest obecny w większości aspektów życia. Ogarnia on całe życie wewnętrzne i zewnętrzne człowieka i jest widoczny w każdym elemencie jego zachowania. Wyraża się on poprzez wygląd, monotonny pozbawiony jakichkolwiek emocji głos czy też ociężałe ruchy. Jest on obecny także w negatywnym postrzeganiu siebie i całego otaczającego świata. Ponieważ jest on niekontrolowany w żaden sposób, osoba cierpiąca z jego powodu nie przyjmuje racjonalnych argumentów, ani prób pocieszenia ze strony otaczających jej osób.

Kolejnym symptomem depresji są zaburzenia określane mianem anhedonii. Anhedonia to całkowita utrata zdolności do odczuwania przyjemności. Osoba taka traci dotychczasowe zainteresowania, uznając je za nudne, bezsensowne i bezcelowe.

Następnym objawem, który towarzyszy depresji, bez względu na jej rodzaj i przebieg są zaburzenia rytmów życiowych takich jak apetyt, sen czy również popęd seksualny. Pojawiają się także zaburzenia somatyczne, występują silne bóle głowy, bóle kości i mięśni, bóle brzucha czy szum w uszach, które człowiek mylnie diagnozuje biegając od lekarza do lekarza by postawił odpowiednią diagnozę. Chorobie depresyjnej często towarzyszą również zaburzenia intelektualne, często mylone w diagnozowaniu z chorobą Alzcheimera. Chory wtedy odczuwa „pustkę w głowie”, ma problemy z kojarzeniem i koncentracją. Bardzo często swoją uwagę skupia na jednym temacie i stale go roztrząsać.

Każdy człowiek od czasu do czasu odczuwa stany typowe dla zaburzeń depresyjnych takie jak: smutek, rozgoryczenie, przygnębienie, rozpacz czy lęk. Zdarzają się też takie traumatyczne sytuację życiowe kiedy pojawia się głębokie zniechęcenie czy apatia. Wtedy przyszłość widzi się w czarnych kolorach. Taka reakcja, na to co się wokół nas dzieje jest zupełnie normalna. Bardzo często takie normalne przygnębienie mylnie określane jest depresją.

20

Czym właściwie depresja różni się od przygnębienia? I w jednym i w drugim wypadku występują podobne objawy (zniechęcenie, apatia, obniżenie nastroju), jednak w przypadku depresji mają one cięższy przebieg, trwają dłużej, łączą się z brakiem chęci do życia, niszczą życie emocjonalne i towarzyskie, uniemożliwiają normalne życie, a w konsekwencji prowadzą do podjęcia próby samobójczej.

W ostatnich latach wśród badaczy wzrosło zainteresowanie zjawiskiem depresji u młodzieży. Nie zawsze jednak tak było. Zanim oficjalnie uznano pojęcie depresji młodzieńczej, poglądy psychologów i psychiatrów na jej temat przechodziły różne koleje.

Od początku XX wieku naukowcy debatowali nad tą kwestią, dochodząc do wniosku, że przed dorosłością problem depresji nie istnieje, później zaczęto ją traktować jako nieunikniony etap rozwoju, uznając młodzież w okresie dorastania jako drażliwą, buntowniczą i emocjonalną, by w końcu po przeprowadzeniu wielu badań stwierdzić, iż depresja, która występuje wśród nastolatków jest tym samym zaburzeniem, który występuje u osób dorosłych.

Powyższy pogląd, zgodnie z którym kliniczny obraz zaburzeń depresyjnych u nastolatków nie różni się istotnie od depresji osób dorosłych, pozwala nam na odwołanie się do podstawowych objawów tegoż stanu wyróżnionych przez amerykańskiego profesora Aarona Becka.

Na podstawie wnikliwych badań dorosłych podzielił on symptomy depresji na pięć grup objawowych: emocjonalną, poznawczą, motywacyjną, somatyczną i behawioralną.

Beck, do symptomów emocjonalnych zaliczył: smutek, przygnębienie, nadwrażliwość, huśtawki nastroju, rozdrażnienie, niską samoocenę, brak motywacji do działania, trudności w relacjach międzyludzkich, poczucie winy. Młodzi ludzie w wieku dorastania często mają poczucie odrzucenia i niezrozumienia. Myślą, że są niekochani i zaniedbywani.

Obok symptomów emocjonalnych pojawiają się także deficyty poznawcze. Adolescenci z depresją widzą siebie w negatywnym świetle, mają bardzo niską samoocenę, a czekającą ich przyszłość uznają za beznadziejną. Te symptomy prowadzą do tego, że młodzież uważa się za osoby bezwartościowe, którym nic nigdy się nie udało i nie uda. Dorastający z depresją nadmiernie skupiają uwagę na swoich negatywnych cechach i swoich wyobrażeniach własnego ciała (negatywny obraz ciała jest charakterystycznym symptomem depresji szczególnie wśród dziewcząt). Procesy poznawcze w depresji młodzieży charakteryzują się nie tylko zniekształceniem w samoocenie ale także w przetwarzaniu informacji. Adolescent uważa, że za to co spotyka go pozytywnego w życiu, odpowiedzialne są czynnik zewnętrzne nad którymi nie ma on kontroli, natomiast negatywne zdarzenia, są wyłącznie z jego winy. Takie myślenie nastolatków, związane jest z negatywnym postrzeganiem siebie („jestem beznadziejny i nikomu nie potrzebny”) Depresyjna młodzież bardzo surowo ocenia nie tylko siebie, ale także swoje osiągnięcia, uważając je za mniej wartościowe od osiągnięć swoich niedepresyjnych kolegów. Często opisują siebie jako niekompetentnych, głupich i bezużytecznych.

Kolejnym symptomem depresji u młodzieży jest brak motywacji. Nastolatkowie tracą zdolność do przyjemności z działań, które wcześniej ich cieszyły. Taki stan, jak już wcześniej zostało to napisane nazywamy anhedonią. Dorastający tracą radość życia, znika przyjemność, którą wcześniej czerpali z hobby, sportu czy też spotkań z przyjaciółmi. Zamknięcie się na życie towarzyskie, prowadzi do wyobcowania. Utrata zainteresowań, prowadzi do zaniku motywacji do nauki. Mogą pojawić się również problemy z podejmowaniem decyzji.

Dolegliwości fizyczne towarzyszące depresji obejmują utratę apetytu jak również zaburzenia snu. Problem z zaśnięciem, niespokojny sen lub wczesne przebudzenie prowadzą do

21

głębokich stanów przygnębienia lub pobudzenia, a także zachowań agresywnych. Z powodu wyżej opisanych zaburzeń nastolatkowie mogą uskarżać się na ospałość, zmęczenie, brak energii lub wyczerpanie. Brak apetytu podobnie jak zaburzenia snu mogą prowadzić do stanu osłabienia.

Pojawiają się wtedy uporczywe dolegliwości fizyczne takie jak: mdłości, bóle głowy czy brzucha, jak również bóle mięśniowe.

Deficyty emocjonalne i poznawcze, jak mogliśmy zauważyć związane są ze zmianami zachowania młodego człowieka. Rozdrażnienie powoduje kłótliwość, napady złości, wybuchowość, co powoduje problemy interpersonalne. Agresja i zachowania autodestrukcyjne są sposobem na rozładowanie negatywnych emocji i ekspresji smutku.

To właśnie one prowadzą do ucieczek od bolesnego uczucia przygnębienia. Jako sposób na poprawę nastoju i złego samopoczucia adolescenci często sięgają po środki psychoaktywne i alkohol.

Poczucie bezsensowności istnienia, niska samoocena prowadzą do prób samobójczych.

Poza teorią na temat depresyjności nastolatków prof. Becka, posiadamy informacje o obrazie depresji młodzieńczej według prof. Jacka Bomby. Obraz ten kształtuje się jako zespół zaburzeń takich jak: nastrój, emocje, czynności poznawcze oraz zachowania. Zaburzenia nastroju najczęściej charakteryzują się jego obniżeniem o różnym stopniu nasilenia. Drugim obszarem objawowym jest podwyższony poziom lęku. Lęk ten wyraża się w strachu przed przyszłością jaka czeka młodego człowieka będącego na początku drogi w kierunku dorosłości.

Adolescentowi wydaje się, że jest niezdolny do osiągnięcia upragnionego wykształcenia, statutu społecznego oraz materialnego. Kolejnym obszarem są zaburzenia poznawcze. Prowadzą one przede wszystkim do niepowodzeń w szkole, a co za tym idzie do trudności w nauce, koncentracji czy wytrwałości.

Do tego wszystkiego według J.Bomby dochodzi brak poczucia własnej wartości, przekonanie o nieskuteczności podjętych działań („po co mam to robić skoro i tak mi to nie wyjdzie”) i nastawienie na porażkę.

Czwarty obszar to symptomy behawioralne czyli zaburzenia aktywności. Nastolatkowie podejmując jakiekolwiek działania szybko się nimi męczą i zniechęcają.

W tym obszarze możemy również zaobserwować zaburzenia rytmów dobowych tj: trudności z porannym wstawaniem, późne chodzenie spać itp. Mogą także wystąpić zaniedbanie wyglądu czy higieny osobistej.

Bomba wyodrębnił trzy rodzaje depresji młodzieńczej: depresja z rezygnacją, z niepokojem i hipochondralna.

Znanym polskim psychiatrą zajmującym się depresją młodzieży jest profesor Antoni Kępiński.

Według niego depresyjność młodzieńcza jest odrębnym syndromem, na który składają się zaburzenia nastroju, lęk, zaburzenia zachowania oraz zachowania autodestrukcyjne. Kępiński w swoich przemyśleniach jest przekonany, że depresja u adolescentów jest zupełnie inna niż ta u dorosłych pacjentów. Ma inny przebieg, obraz psychopatologiczny i trwa krócej.

Kepiński wyróżnia cztery typy depresji młodzieńczej: apatyczno – abuliczny, buntowniczy, rezygnacyjny i labilny. W tym miejscu przejdźmy do szczegółowej charakterystyki każdego z nich.

Depresja apatyczno – abuliczna charakteryzuje się obniżeniem nastroju i zahamowaniem aktywności. Młodzież cierpiąca na ten rodzaj depresji nie ma siły zmobilizować się do wysiłku, nauki jak również zabawy. Nic ich nie interesuje, bezczynnie siedzą w domu i opuszczają się w nauce. Adolescenci przekonani są, że życie jest puste, pozbawione sensu

22

i celu. Tę życiową pustkę próbują zagłuszyć poprzez picie alkoholu, używanie narkotyków czy nietypowe, anormalne zachowania seksualne.

W przeciwieństwie do depresji apatyczno – abulicznej forma buntownicza przebiega w sposób bardziej burzliwy. Występują w niej częste konflikty z osobami dorosłymi, najczęściej rodzicami bądź nauczycielami. Taki bunt prowadzi często do ucieczek z domu, zachowań aspołecznych czy wkroczenia na drogę przestępczą. Postawa buntu wnika z nagromadzenia się w młodym człowieku negatywnych uczuć, z którymi nie potrafi sobie poradzić. Wyładowanie buntu na zewnątrz pomaga uwolnić się z nagromadzonych emocji. Bardzo często wynikająca z buntu agresja przybiera postać autoagresji czyli agresji wymierzonej we własną osobę w formie prób samobójczych czy samookaleczeń. Może też również przybrać postać niszczenia własnej kariery życiowej poprzez porzucenie szkoły.

Obraz depresji rezygnacyjnej to jakby depresja buntownicza jednak bez wyraźnego uzewnętrzniania buntu. Jej źródłem jest brak wiary w siebie, przekonanie o własnej klęsce i niepowodzeniach. Nastolatkowie nie są w stanie i nie chcą snuć planów na przyszłość twierdzą, że i tak skazane są one na porażkę i niespełnienie. Kiedy stoją przed ważnymi wyborami np. szkoły jest im wszystko jedno jaką wybiorą, nie interesują się tym i wybierają przypadkowo. Ponieważ nie wierzą w realizowanie zamierzonych działań nie podejmują ich. Rezygnują z miłości twierdząc, że i tak ich nikt nie pokocha. Przyszłość wydaje im się beznadziejna, bezsensowna i bez perspektyw, dlatego też kroczą przez życie po najmniejszej linii oporu.

Depresja labilna. Cóż to takiego labilność? Na to pytanie na początku charakterystyki takiej formy depresji powinniśmy dać sobie odpowiedź. Labilność to inaczej chwiejność.

W odniesieniu do zaburzeń depresyjnych jest to chwiejność nastroju, bardzo charakterystyczna w wieku dojrzewania. Takie wahania nastroju (od skrajnej rozpaczy po euforię) mają taką ogromną amplitudę, że utrudniają człowiekowi życie. Pod przykrywką wzmożonej aktywności i pobudzenia kryje się poczucie bezsensu, bezwartościowości, które w fazach obniżenia nastoju pogłębiają się.

Podsumowując: diagnozowanie depresji młodzieńczej jest nadzwyczaj trudne, ponieważ wiele zachowań, związanych jest z dojrzewaniem co może maskować właściwy problem. Do takich zachowań należą między innymi: napady złości, bunt, znudzenie, brak zainteresowań, bierność czy zmęczenie. Mogą one powodować, że problem depresyjności umyka uwadze zarówno rodziców jak i specjalistów.

Młodzież w okresie dorastania często próbuje ukryć swoje problemy, uznając że nie będzie zrozumiana i odrzucona. Taka skrytość i utrudniony kontakt z nastolatkami prowadzi do tego, że nam dorosłym wydaje się, iż żyją oni w błogim, niczym nie zmąconym świecie. Nie mają żadnych trudności ani problemów, które mogłyby wywołać depresję. Nic bardziej mylnego. Młodzież boryka się z różnego rodzaju problemami.

W ich organizmie, jak już wspomniałam zachodzi bardzo wiele zmian mających na celu przygotowanie ich do wejścia w dorosłość. Ten etap przemian jest bardzo ciężki zarówno dla ciała jak i umysłu adolescenta. Pod wpływem bardzo silnego oddziaływania hormonów problemy urastają do rangi niewyobrażalnych przeszkód.

Depresji młodzieńczej nie należy bagatelizować. Niezależnie od wieku, płci czy środowiska wychowania jest ona poważnym zaburzeniem emocjonalno-motywacyjnowolicjonalnym, które w znacznym stopniu ogranicza jakość pełnionych przez młodego człowieka ról społecznych i osiąganych celów życiowych.

23

Żyć – to myśleć.

Erich Fromm

POJĘCIE DOROSŁOŚCI. KRYTERIA OPTYMALNEGO FUNKCJONOWANIA CZŁOWIEKA DOROSŁEGO

Próba zrozumienia funkcjonowania człowieka dorosłego, a tym bardziej zaprojektowania dla niego działań profilaktycznych usprawniających jego samorealizację nie może się powieść bez rozstrzygnięcia dylematów definicyjnych.

Jednym z głównych problemów nauk zajmujących się człowiekiem dorosłym, w tym tak psychologii jak i andragogiki, jest zdefiniowanie terminów dorosłość i człowiek dorosły. W literaturze przedmiotu odnajdujemy wiele definicji powyższych pojęć.

Niemalże każdy badacz zajmujący się tą problematyką tworzy własną definicję człowieka dorosłego. Celem zorientowania się w tej różnorodności przytoczmy kilka z nich. M. Malewski (1990, s. 24-39) analizując literaturę psychologiczną i pedagogiczną zauważa, że można w niej wyróżnić trzy stanowiska wobec dorosłości.

24

Dorosłość jest rozumiana jako: 1) stan społeczny człowieka, 2) proces rozwoju psychicznego oraz 3) proces społeczno-kulturowy.

Dorosłość rozumiana jako stan społeczny człowieka jest wyznaczana przez przyjętą i powszechnie akceptowaną konwencję. W momencie, gdy osoba ukształtuje swoje życie tak, aby spełnić oczekiwana społeczne, jest ona uznawana za dorosłą. Wśród definicji dorosłości ilustrujących omawiane stanowisko znalazły się następujące: wg W. Szewczuka (Malewski 1990, s. 24) „dorosłym jest człowiek na tyle ukształtowany, że może być samodzielnym podmiotem działalności produkcyjno-społecznej”. M. Tyszkowa (Czerniawska 1992, s. 118-119) dorosłość rozumie jako „[...] tę część cyklu życia jednostki, która następuje po zakończeniu procesu wzrastania i biologicznego dojrzewania organizmu do pełnienia wszelkich istotnych funkcji życiowych.” Obejmuje ona lata od 18-22 do śmierci. Do tej grupy definicji należy również stanowisko C. Vernera (Malewski 1990, s.

24), wg którego „człowieka dorosłego charakteryzuje między innymi niezależność ekonomiczna, odpowiedzialność, wypełnianie obowiązków rodzinnych i aktywne uczestnictwo w życiu kraju” Dorosłość jako proces rozwoju psychicznego. Przedstawiciele tego stanowiska rozumieją dorosłość jako całożyciowy proces rozwojowy, w którym rozwijają i doskonalą się różne właściwości psychiczne jednostki. Do twórców koncepcji dorosłości konstruowanych w tym duchu należą między innymi C.C. Coggins i R. Urbański. C.C. Coggins (Malewski 1990, s. 26) skonstruował teoretyczny model dorosłości, umieszczając proces jej osiągania na skali „wzrost-regres”. Przebieg tego procesu przejawia się w kompleksie przyjmowanych przez człowieka postaw. Na kompleks składają się cztery zespoły postaw: 1. „Postawa wobec siebie, która obejmuje trzy aspekty: a) wzrost samoświadomości, b) adekwatność samooceny, c) koncentracja na samorozwoju.

2. Postawa wobec innych, na którą składają się a) rozumienie innych ludzi, b) szacunek wobec innych, c) koncentracja na ludziach, d) poczucie współzależności z innymi.

3. Postawa wobec życia, którą budują następujące aspekty: a) zaangażowanie w sprawy codzienności, b) orientacja prospektywna, c) przygotowanie na ryzyko niepowodzeń.

4. Postawa wobec wiedzy i procesu jej zdobywania, która obejmuje: a) wiedzę o procesach rozwiązywania problemów, b) umiejętność oceny procesu rozwiązywania problemów, c) inną wiedzę.”

Największe znaczenie w rozwoju człowieka dorosłego przypisuje autor postawie wobec życia.

W ramach tej samej tendencji – rozumienia dorosłości jako procesu rozwoju psychicznego - R. Urbański proponuje inną definicję procesu osiągania dorosłości. Według tego autora dorosłość to „dynamiczny, całożyciowy proces osobowościowego „stawania się” jednostki i analizuje go jako system progresywnych zmian o charakterze społecznomoralnym. Punktem wyjścia dla tej koncepcji jest etyczny ideał człowieka prostomyslnego”

25

(Malewski 1990, s. 27). Dookreślając ten ideał, Urbański wyróżnił główne typy dyspozycji osobowościowych reprezentujących dorosłość. Są to (Malewski 1990, s. 28-29): 1. Ciągła ekspansja miłości i ciepła życia.

2. Niezależność od pełnienia roli społecznej.

3. Pogoda i spokój wewnętrzny.

4. Poczucie wewnętrznej siły i możliwości oddziaływania na innych.

5. Otwartość na doświadczenia życiowe innych i otaczającą rzeczywistość.

6. Uznanie wzajemnej zależności jako esencji bytu ludzkiego.

7. Umiejętność cieszenia się cudzą radością.

8. Umiejętność pełnego przeżywania chwili.

9. Wiara w siebie i innych.

10. Działanie w pełni spontaniczne.

M. Malewski przedstawiając powyższą koncepcję dorosłości podkreśla, że jest ona zespołem postulatów moralnych wyprowadzonych z przyjętego systemu etycznego. W związku z tym jej akceptacja może, jak twierdzi jej autor – R. Urbański, stworzyć w andragogice swoisty paradygmat etyczny. Może być ona wzorcem, w oparciu o który będzie projektowana i realizowana działalność oświatowo-wychowawcza dorosłych (por.

Malewski 1990, s. 29).

Dorosłość jako proces społeczno-kulturowy. Zwolennicy takiego rozumienia dorosłości traktują ją jako proces zmian biologicznych, społecznych i osobowościowych, które stanowią „sekwencję jakościowo odmiennych faz będących coraz to „inną” dorosłością. Czas trwania każdej z nich, rytm ich następstw i poziom treściowej złożoności regulują społeczno-kulturowe wzory dorosłości” ((Malewski 1990, s. 42). Zakres zadań przypadających danej jednostce wyznaczają role społeczne. Ich podejmowanie i wypełnianie stanowi niezbędny warunek homeostazy i rozwoju systemu społecznokulturowego. Wzory ról społecznych są wpajane jednostce w procesie socjalizacji i stale podtrzymywane przez otoczenie społeczne w formie kierowanych wobec niej oczekiwań (por. (Malewski 1990, s. 37, 42). Nurt ten rozwijał się głównie na Zachodzie, a do jego przedstawicieli należą R.J. Havighurst, E.H. Erikson, J. Loevinger, W.G. Perry i L. Kohlberg Dokonany przegląd ujęć dorosłości daje nam orientację, z jak wieloaspektową rzeczywistością i opisującą ją teorią mamy do czynienia. M. Malewski dokonał pewnej systematyzacji tak obszernej problematyki, ale przytoczone przez niego definicje i teorie nie wyczerpują listy dorobku naukowego w interesującym nas zakresie. Znacznym zubożeniem pracy byłoby pominięcie szerokiej definicji człowieka dorosłego sformułowanej przez W. Szewczuka (1959, s. 44). Głosi ona, iż „człowiek dorosły jest sam odpowiedzialny za siebie, jest sam podmiotem działalności produkcyjnej, sam decyduje o swoim planie życiowym, sam musi się parać z trudnościami jego realizacji oraz sam odpowiada wobec społeczeństwa za swą działalność”. Jak widzimy, definicja ta koresponduje z przedstawioną wcześniej charakterystyką człowieka w świetle psychologii humanistycznej. Zakłada ona, że człowiek

26

jest odpowiedzialny, aktywny, twórczy i wewnątrzsterowny. Dlatego też stanowić ona będzie w niniejszej pracy punkt odniesienia w interpretacji funkcjonowania badanych studentów PPS. Przedstawione wzorce optymalnego funkcjonowania człowieka dorosłego ukazują, jak bogate i twórcze może być życie, gdy człowiek świadomie i aktywnie je realizuje.

Jednocześnie widzimy, jakim ciężarem może ono się stać dla tych, dla których motorem działania jest strach, a preferowaną postawą bierność.

Niebezpieczeństwem czasów minionych było to, że człowiek mógł stać się niewolnikiem.

Niebezpieczeństwem czasów przyszłych jest to, że człowiek może się stać robotem.

Erich Fromm ORGANIZOWANIE SIEBIE NA NOWO – DOROSŁOŚĆ W KONTEKŚCIE TEORII DEZINTEGRACJI POZYTYWNEJ K. DĄBROWSKIEGO Rozwinięciem, a zarazem potwierdzeniem słuszności rozumienia dorosłości jako procesu rozwoju, wielowymiarowego (osobowego i społecznego) doskonalenia się jednostki jest teoria zdrowia psychicznego oraz teoria dezintegracji pozytywnej K. Dąbrowskiego. Badacz ten zauważa, że w każdym człowieku istnieją obok siebie zarówno pozytywne, jak i negatywne cechy. Przenikają się one wzajemnie lub ścierają, co w konsekwencji prowadzi do uzyskania przez jedne lub drugie przejściowej bądź trwałej dominacji. Zazwyczaj jednak dominują i dochodzą do głosu cechy pozytywne, w obrębie których można wyróżnić zbiory cech powszechnych i specyficznych (rzadziej

27

spotykanych). Do powszechnych należą między innymi: poczucie osobistej i społecznej odpowiedzialności, wyrobienie obywatelskie, wierność zasadom i ludziom, poczucie sprawiedliwości, odwaga, uczciwość, karność. W grupie rzadziej spotykanych znalazły się: ogólna wrażliwość i subtelność, dojrzałość uczuciowa, zdolność do samopoznania i poznania w ogóle oraz związane z tym szerokie horyzonty myślowe, samodzielność ocen, poczuć i działania, wiara w wartość wypracowanego i przyjętego światopoglądu, zdolność do nieustannej pracy nad sobą, zdolność do ciągłego doskonalenia się. K. Dąbrowski podkreśla, że ideał osobowości powinien stanowić uosobioną w jednostce syntezę najistotniejszych, tak powszechnych jak i specyficznych, wartości ludzkich (por. Dąbrowski 1984, s. 7-12). Realizacja tego ideału przez konkretnego człowieka może się dokonywać jedynie na drodze świadomego, celowego i permanentnego rozwoju.

Wartość rozwoju dla danego człowieka jest nie do przecenienia. K. Dąbrowski podkreśla, że rozwój jest warunkiem koniecznym i niezbędnym dla utrzymania zdrowia psychicznego. Definiuje on zdrowie psychiczne jako „zdolność do rozwoju w kierunku wszechstronnego rozumienia, przeżywania, odkrywania i tworzenia coraz wyższej hierarchii wartości aż do konkretnego indywidualnego i społecznego ideału” (Cekiera 1999, s. 277). Jak widzimy, tylko na drodze własnego rozwoju człowiek może osiągać coraz wyższe jakości życia. Rozwinięciem powyższej definicji jest koncepcja rozwoju K. Dąbrowskiego. Przede wszystkim należy zaznaczyć, że K. Dąbrowski przyjmuje istnienie w człowieku instynktu rozwojowego, który przekraczając wąskie cele biologiczne, przeciwstawiając się ograniczonemu, powszechnemu cyklowi życiowemu, rozbija dotychczasową strukturę jednostki dążąc jednocześnie do odbudowania tej jedności na wyższym poziomie (por. Dąbrowski 1984, s. 44-45). Autor ten wyróżnia pięć poziomów rozwoju: 1. integrację pierwotną, 2. dezintegrację jednopoziomową, 3. dezintegrację wielopoziomową, spontaniczną, impulsywną, niedostatecznie zorganizowaną, 4. dezintegrację wielopoziomową, zorganizowaną, usystematyzowaną, 5. integrację wtórną.

Integracja pierwotna to najniższy poziom rozwoju, to prymitywna integracja popędowa.

Charakteryzuje ją jednostronny rozwój intelektualny połączony z niedorozwojem uczuć.

Osoby zintegrowane na tym poziomie cechuje brak empatii, konfliktów wewnętrznych, wrażliwości na cierpienie i śmierć innych, brak zrozumienia i prób rozwikłania zagadnienia możliwości własnej śmierci.

Drugi poziom rozwoju – dezintegracja jednopoziomowa przejawia się w pewnym rozbiciu rozwojowym niewyraźnie ukierunkowanym z powodu braku wyraźnej hierarchii wartości.

Dezintegracja wielopoziomowa, spontaniczna, impulsywna, niedostatecznie zorganizowana oznacza stopniowe przekraczanie faz rozwoju psychicznego i

28

biologicznego. Temu etapowi rozwoju towarzyszą: duże napięcie psychiczne związane z wstępowaniem na wyższy poziom rozwoju, konflikty wewnętrzne oraz kryzysy. Osoby w tej fazie doświadczają między innymi zdziwienia w stosunku do siebie, zaniepokojenia sobą, poczucia wstydu i winy, niezadowolenia z siebie jak również dynamizmów nieprzystosowanie pozytywnego i przystosowania pozytywnego oraz dynamizmów twórczych.

Czwartemu poziomowi rozwoju - dezintegracji wielopoziomowej zorganizowanej, usystematyzowanej towarzyszy znaczne uspokojenie psychiczne, organizacja i systematyzacja rozwoju oraz zdecydowanie wyższa refleksyjność. Osoby znajdujące się na tym poziomie rozwoju charakteryzują dynamizm przedmiot-podmiot w sobie oraz wysoki poziom empatii, samoświadomości, samowychowania i autopsychoterapii.

Integracja wtórna (najwyższy poziom rozwoju) przejawia się w ponownym zharmonizowaniu się jednostki po przejściu przez fazy rozbicia jednopoziomowego i wielopoziomowego, przez trudne wewnętrzne i zewnętrzne doświadczenia. Cechami charakterystycznymi dla tego poziomu rozwoju są: „autonomia, autentyzm, odpowiedzialność, najwyższy możliwy do zbadania poziom samoświadomości i empatii, ukształtowanie wszystkich ważniejszych zainteresowań i uzdolnień oraz dynamizacja ideału osobowości” (por. Dabrowski 1996, s. 42-44).

K. Dąbrowski zarówno w definicji zdrowia psychicznego jak i teorii dezintegracji pozytywnej podkreśla, że rozwój człowieka musi zmierzać do realizacji określonego ideału, musi być ukierunkowany. Mieć ideał – to wiedzieć, po co żyć, to osiągnąć cel i mieć poczucie sensu życia. V. Frankl (por. Cekiera 1999, s. 282) sformułował znamienną myśl: „wiedzieć po co żyć – to odkryć sens życia, to rozwijać się w kierunku najwyższych ideałów”. W oparciu o powyższe twierdzenie można powiedzieć, że odkrycie sensu swojego życia jest warunkiem niezbędnym, aby człowiek mógł osiągać coraz wyższe poziomy rozwoju tak indywidualnego jak i społecznego. Dlatego tak ważne jest, aby młodzi dorośli stawiali sobie pytania egzystencjalne, aby odczuwali wewnętrzny dyskomfort, który będzie ich motywował, popychał do ustawicznego zmagania się ze sobą, z prymitywnymi potrzebami i popędami, z egoistycznymi motywami.

Powyższe rozważania ukazujące wagę świadomości sensu swojego istnienia dla permanentnego rozwoju jednostki dowodzą konieczności diagnozy młodzieży akademickiej w tym aspekcie. W oparciu o nią będzie można zaprojektować działania profilaktyczne stymulujące młodych dorosłych do bardziej świadomego, twórczego życia i rozwoju.

29

Dzięki miłości człowiek może rozwiązać generalny problem ludzkiego istnienia - przezwyciężyć uczucie osamotnienia.

Erich Fromm

FUNKCJONOWANIE

CZŁOWIEKA

DOROSŁEGO

wg M. Jahody M. Jahoda wyodrębnia sześć cech charakteryzujących funkcjonalnego dorosłego. Są to: pozytywne nastawienie do siebie, wzrost i rozwój osobisty, autonomia, adekwatne spostrzeganie rzeczywistości, kompetencja w działaniu oraz pozytywne relacje interpersonalne. „Pozytywne nastawienie do siebie” oznacza, że człowiek akceptuje siebie takim, jakim jest. „Wzrost i rozwój osobisty” przejawia się w dążeniu do samorealizacji, to stawianie sobie dalekosiężnych i konstruktywnych celów. „Autonomia” zaś oznacza wewnątrzsterowność oraz względną niezależność od innych. „Adekwatne spostrzeganie

30

rzeczywistości” to umiejętność zmiany swoich poglądów poprzedzona weryfikacją własnych spostrzeżeń i ocen w oparciu o nowe fakty. „Kompetencja w działaniu” oznacza umiejętność wywiązywania się z pełnionych ról społecznych. „Pozytywne relacje interpersonalne” natomiast to umiejętność kreowania relacji opartych na wzajemnym zrozumieniu, szacunku i pozytywnych emocjach (por. Gaś 1998, s. 36-37).

1. Pozytywne nastawienie do siebie - człowiek akceptuje siebie takim, jakim jest.

2. Wzrost i rozwój osobisty - dążenie do samorealizacji, to stawianie sobie dalekosiężnych i konstruktywnych celów.

3. Autonomia - wewnątrzsterowność oraz względną niezależność od innych.

4. Adekwatne spostrzeganie rzeczywistości - to umiejętność zmiany swoich poglądów poprzedzona weryfikacją własnych spostrzeżeń i ocen w oparciu o nowe fakty.

5. Kompetencja w działaniu - umiejętność wywiązywania się z pełnionych ról społecznych.

6. Pozytywne relacje interpersonalne - umiejętność kreowania relacji opartych na wzajemnym zrozumieniu, szacunku i pozytywnych emocjach (por. Gaś 1998, s.

36-37).

LITERATURA Bodanko A., (red.). Wspomaganie procesu wychowawczego programami profilaktycznoedukacyjnymi. Impuls, Kraków, 1999.

Brzezińska A., i inni. (red.). Dziecko wśród rówieśników i dorosłych. Zysk i S-ka, Warszawa 1995.

Dudzikowa M., (red.). Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem. Obszary napięć i typy interakcji. PTP, UAM, Impuls- Kraków 1996.

Gałkowski T., (red.), Zaburzenia osobowości dzieci i młodzieży. PTWzK, Warszawa 1981.

Gaś Z., B. Psychoprofilaktyka. Procedury konstruowania programów wczesnej interwencji. UMCS, Lublin 1993.

Gaś Z. B

Pomoc psychologiczna młodzieży, WSiP, Warszawa, 1995.

Gaś Z., B. (red.). Kierunki działań profilaktycznych. Wyd. „Masz szansę”, Lublin 1993.

Gaś Z., B. (red.). Szkoła i nauczyciel w percepcji uczniów. IBE, Warszawa 1999.

Gulin W., Empatia dzieci i młodzieży. KUL, Lublin 1993.

31

Harwas-Napierała B., Trempała J.: „Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka”, tom II, PWN, Warszawa 2000, Harwas-Napierała B., Trempała J.: „Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój i funkcjonowanie psychiczne”, tom III, PWN, Warszawa 2002, Heszen- Niejodek I., (red.). Doświadczenie kryzysu. Szansa rozwoju czy ryzyko zaburzeń. UŚ, Katowice 1995.

Jędrzejewski M., Subkultury a przemoc. Wyd. Akad. „ŻAK”, Warszawa 2001.

John- Borys M., Dorastający w relacjach ze światem. UŚ, Katowice 1994.

Kawula S., Machel H., (red.). Młodzież a współczesne dewiacje i patologie społeczne.

DIAGNOZA-PROFILAKTYKA-RESOCJALIZACJA. Wyd. A. Marszałek, Toruń 2000.

Kopczyński K., Zainteresowania i system wartości nieletnich zagrożonych samobójstwem. PTHP, Warszawa 1994.

Kozaczuk F., Radochoński M., (red.). Aktualne problemy pedagogiki resocjalizacyjnej i patologii społecznej. WSP, Rzeszów 2000.

Kulas H: Samoocena młodzieży, wyd. WSiP, Warszawa, 1986.

Moscovici S., (red.). Psychologia społeczna w relacji ja-inni. WSiP, Warszawa 1998.

Rylke H., Pokolenie zmian. Czyli czego boją się dorośli. WSiP, Warszawa 1998.

Obuchowska J:

Drogi dorastania, WSiP, Warszawa, 1996

Siek S. Formowanie osobowości, Akademia Teologii Katolickiej, Warszawa 1986, Skorny Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1976, Sokołowska – Dzioba T., (red.), Kształtowanie umiejętności wychowawczych. UMCS. Lublin 2002.

Urban B. Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży. UJ, Kraków 2000.

Urban B., (red.). Społeczne konteksty zaburzeń w zachowaniu. UJ, Kraków 2001.

Vogler R., E., Bartz W., R. Nastolatki i alkohol. Kiedy nie wystarczy powiedzieć ”nie”. PARP, Warszawa 1999.

32