La mia scuola - Volume 1 - Progetto educativo- by ELI Publishing

L ’autrice... CLAUDIA GATTELLA: MAMMA DI ILARIA. SI OCCUPA DI educazione E formazione DA OLTRE VENT’ANNI, COORDINANDO UNA SCUOLA DELL’INFANZIA E FORMANDO DOCENTI. SCRIVE PER VARIE CASE EDITRICI E RIVISTE DI DIDATTICA PER LA SCUOLA DELL’INFANZIA. AMA PORTARE AVANTI L’IDEA CHE IL MONDO SI SCOPRA ESPLORANDO LA REALTÀ CON OGNI SENSO E IN OGNI SENSO: SOSTIENE CHE I BAMBINI SIANO MAESTRI IN QUESTO. HA PUBBLICATO: “PICCOLA PESTE” GUIDA DIDATTICA PER LA SCUOLA DELL’INFANZIA CON MIRÒ EDITORI, “INPUT INFANZIA” CON ELI EDIZIONI, “DISTRABELLA E IL DRAGHETTO ROSSELLO” CON CARAVAGGIO. PARTECIPA INOLTRE ATTIVAMENTE ALLA STESURA DI PROGETTI PER LA RIVISTA “PROGETTO TRE-SEI GULLIVER” DI EDIZIONI DIDATTICHE GULLIVER. HA OTTENUTO IL COPYRIGHT DEL FORMAT ABITARE LA SCUOLA © CHE PROMUOVE UN cambiamento della scuola VOLTO A eliminare trincee e competizioni nei diversi ruoli educativi (GENITORI-DOCENTI, BAMBINI-DOCENTI, ETC…) DI CUI TROPPO SPESSO LEGGIAMO.

PROGETTO EDUCATIVO:

Il volume 1...

#lamiascuola 1

LA GUIDA DIDATTICA #lamiascuola VUOLE ESSERE UNO STRUMENTO CARTACEO, UN LIBRO CHE “SOGNA DI FINIRE IN BUONE MANI”, UN riferimento teorico e pratico vicino alla vita quotidiana delle docenti e dei docenti della scuola dell ’infanzia. LA SUA FRUIBILITÀ VUOLE ESSERE DI SUPPORTO PER L’ANNO SCOLASTICO, PER I MESI E LA QUOTIDIANITÀ. QUANDO I DOCENTI PENSANO LA PROPRIA SCUOLA LA SENTONO CON UN SENSO DI APPARTENENZA CHE SPESSO È ACCOMPAGNATA DALL’ESPRESSIONE “LA MIA SCUOLA”… QUESTA LA MOTIVAZIONE DEL TITOLO DI QUESTA GUIDA PREMESSO DALL’HASHTAG PERCHÉ PONE IN ANTEPRIMA LA SUA APERTURA AL CAMBIAMENTO ANCHE NELLE COSE CHE DA SEMPRE SI FANNO: L’INNOVAZIONE CHE DA QUALCHE ANNO ATTRAVERSA AULE E CORRIDOI, MENTI E AZIONI. IN QUESTO PRIMO VOLUME SI FORNISCONO AI DOCENTI LE PIÙ efficaci E attuali metodologie didattiche, QUELLE DI UN TEMPO E QUELLE INNOVATIVE, NELLA CONSAPEVOLEZZA CHE una buona scuola parte sempre dalle competenze che l ’insegnante possiede ED È IN GRADO DI METTERE IN GIOCO: METODO MONTESSORI, METODO REGGIO CHILDREN APPROACH, METODO STEINER - PEDAGOGIA WALDORF, PEDAGOGIA DINAMICA, METODO DELLA RICERCA-AZIONE, METODO DELL’EDUCAZIONE TEMPESTIVA, OUTDOOR EDUCATION E ALTRE PRASSI DIDATTICHE SONO QUI PRESENTATE IN MODO COMPLETO E PROFESSIONALE. Vai al sito!

Io sono

PROGETTO ESPERIENZIALE:

Io so fare

PROGETTO FORMATIVO:

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PROGRAMMAZIONE ANNUALE

#lamiascuola

Abbinato ai volumi...

a cura di Claudia Gattella

DVD con Programmazione Annuale modificabile in Word

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GUIDA DIDATTICA PER GLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

1 17/04/19 12:45

PREMESSA La guida didattica #lamiascuola vuole essere uno strumento cartaceo, un libro che sogna di finire di buone mani , un ri erimento teorico e pratico vicino alla vita uotidiana delle docenti e dei docenti della scuola dell in an ia. a sua ruibilit vuole essere da supporto per l anno scolastico, per i mesi e per la uotidianit . uando i docenti pensano la scuola, la sentono con un senso di appartenenza che spesso accompagnata dall espressione la mia scuola . uesta la motivaione del titolo #lamiascuola, premesso dall hashtag perch pone in anteprima la sua apertura al cambiamento anche nelle cose che da sempre si fanno: lâ&#x20AC;&#x2122;innova ione che da ualche anno attraversa aule e corridoi, menti e a ioni. Vogliamo considerarla una visone completa del fare delle nostre scuole dellâ&#x20AC;&#x2122;infanzia un luogo eccezionale nella normalit . a visione che ogni insegnante pu costruire in piena libert utili ando la pedagogia, la didattica e gli strumenti che pi si con anno al proprio are, intersecandole tra loro con la essibilit che i bambini e i contesti ci richiedono. ssa non impositiva e non propone percorsi troppo predeterminati, ma vuole essere uno spunto di ri essione sul pensare, ideare e fare scuola. iviamo un momento storico che tende a rendere complessa la crescita dei bambini e di conseguen a il are scuola il ulcro portante sem lificare il cammino e anche uello di non creare mode come spesso accaduto anche in ambito scolastico. Per noi il are scuola, la crescita armonica dei bambini una uestione di equilibrio educativo che oltrepassa i confini della burocrati a ione e del rendere la scuola un elemento staccato dalla vita di chi la a e chi la re uenta. bbiamo l idea che il tempo di passare dallâ&#x20AC;&#x2122;assunto teorico fare, saper fare, essere ad un capovolgimento, al bisogno di costruire il cammino pensando al bambino e a noi stessi da un nuovo punto di vista.

ESSERE – FARE - PENSARE IO SONO - IO SO FARE - IO SO PENSARE Questa guida non vuole essere un manoscritto teorico, neanche un catalogo di lavoretti o manufatti, ma avere l’entusiasmo di concertare teorie e prassi con fare professionale e cuore di educatore. Le docenti non hanno molto tempo e quello che hanno tendono ad investirlo come un tesoro nel fare con i bambini, per permettere ad ognuno e a ciascuno di arrivare a traguardi di sviluppo, a competenze che siano naturali evoluzioni di conquiste educative, pedagogiche e didattiche. Le competenze ci saranno, com’è naturale che ci siano, ma non sono e non potranno essere il criterio regolativo fondamentale del fare scuola, esse sono l’arrivo di un unico vero traguardo: la crescita e lo sviluppo del bambino come persona completa che scopre e conosce il mondo in maniera unica e irripetibile. Cosa trovate nella guida? Un percorso annuale ben organizzato teorico e pratico. Per progettare e programmare occorre non sottovalutare nessun aspetto: il progetto educativo, il progetto esperienziale-didattico, il progetto formativo per poter arrivare ad una programmazione coerente e completa. La guida si suddivide in tre volumi + un fascicolo dedicato all’Accoglienza.

Volume 1 DAL PROGETTO EDUCATIVO ALLA PROGRAMMAZIONE PER COMPETENZE Progetto Educativo: IO SONO La vision Che bambino vogliamo? Pensare i nostri bambini non per quel che sanno fare, ma per come sono. onoscerli. a filosofia dell educa ione, gli s ondi pedagogiIl progetto educativo

ci che adottiamo per dare un senso al nostro fare. I pedagogisti che hanno dato valore alla visione del bambino come persona e i loro metodi educativi: Happy Children, Malaguzzi, Metodo della Ricerca, Mignanelli, Montessori, Outdoor Education, Steiner. Progetto Esperienziale-didattico: IO SO FARE Strategy Il cammino didattico, le esperienze, le attività del fare quotidiano. Gli obiettivi del curricolo nei campi d’esperienza, le tecniche didattiche. Progetto Formativo: IO SO PENSARE La mission Il dove bisogna arrivare, il traguardo formativo. La nostra missione/costruzione, il mettere insieme le competenze rispetto agli assi culturali, le competenze in chiave europea dentro il fare quotidiano attraverso la programmazione. Programmazione Annuale Action plan ome mettere insieme la progetta ione e costruirne una programma ione e ficace ed e ficiente, che tenga conto delle scelte didattiche e dei valori educativi. l passaggio dalla teoria alla pratica. Dossier (FASCICOLO N. 4) L’accoglienza un anno intero • Open day • Accoglienza a settembre • Genitori a scuola

Volume 2 LE STAGIONI: ESPLORARE, CONOSCERE, CAPIRE, SAPER FARE • Autunno • Inverno Primavera state

Volume 3 FESTE, CITTADINANZA, CORPO, COLORI, ARTE FESTE a esta dei nonni • Halloween • Carnevale • Ognissanti • Natale • L’anno nuovo pi ania esta del pap • Festa della mamma a Pas ua EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA ntegra ione e inclusione duca ione stradale duca ione ambientale duca ione alimentare IL CORPO CRESCE E SA FARE Perce ione globale del corpo • I 5 sensi Il progetto educativo

I COLORI E LE SCALE DI COLORI Perce ione globale del colore • Il colore rosso • Il colore giallo • Il colore blu • I colori primari • I colori secondari

pensare liberamente impegnarsi

compiere scelte

autononia

essere curiosi

aprirsi alla scoperta dei valori

orientarsi

interagire con gli altri

PERCORSI CURRICOLARI Per agevolare il cammino ormativo dei bambini, ci proponiamo di articolare la nostra progetta ione finali ando le varie proposte ai seguenti aspetti ondamentali del processo educativo:

L’autonomia ac uisire capacit di interpretare e governare il proprio corpo partecipare alle attivit nei diversi contesti avere fiducia in s e fidarsi degli altri provare piacere nel are da s e saper chiedere aiuto esprimere con diversi linguaggi i sentimenti e le emo ioni esplorare la realt e comprendere le regole della vita uotidiana partecipare alle nego-

ia ioni e alle decisioni motivando le proprie opinioni, le proprie scelte e i propri comportamenti assumere comportamenti sempre pi responsabili L’identità imparare a star bene e a sentirsi sicuri nell a rontare nuove esperien e in un ambiente sociale allargato. noltre, imparare a conoscersi e a sentirsi riconosciuti come persona unica e irripetibile, sperimentando diversi ruoli e diverse orme di identit La competenza (riguardo l’asse culturale e in chiave europea) imparare a ri ettere sull esperien a attraverso l esplora ione, l osserva ione e l eserci io al con ronto descrivere la propria esperien a e tradurla in tracce personali e condivise, rievocando, narrando e rappresentando atti significativi La cittadinanza: scoprire gli altri, i loro bisogni e la necessit di gestire i contrasti attraverso regole condivise, che si definiscono attraverso le rela ioni, il dialogo, l espressione del proprio pensiero, l atten ione al punto di vista dell’altro, il primo riconoscimento dei diritti e dei doveri e di un rispettoso rapporto uomo-natura. omincia un nuovo anno pagina singola con oto e mappa) Comincia un nuovo anno: i docenti cosa anno uando comincia un nuovo anno scolastico i interrogano. Per tutti, ualun ue sia la visione, il punto di parten a conoscere e chiedersi a uale modello di bambino ci ri eriamo.

conoscere se stessi in relazione agli altri

conoscere se stessi fid cia in se stessi

identità vivere con interesse le nuove scoperte

motivazione alla curiosità vivere positivamente affetti

intellettive chiave europea

emotive

competenze cognitive

comunicative

creative

rispetto degli altri superare con itti

inclusione

cittadinanza digitale

cittadinanza

integrazione

cooperare

diritti doveri

Il progetto educativo

CHE BAMBINO VOGLIAMO?

che bambino vogliamo?

progetto educativo

io sono

VISION

progetto esperienziale

io so fare

STRATEGY

progetto formativo

io so pensare

MISSION

programmazione annuale

noi siamo, facciamo, pensiamo.

STRATEGY PLAN

IL PROGETTO EDUCATIVO Quando si comincia il percorso con i bambini ognuno di noi ha un’idea di bambino e di scuola che vuole portare avanti e in cui vuole costruire un curricolo: la scuola cattolica, quella libertaria, quella statale, quella steineriana, ecc.: una visione. Per poter agire l’insegnante deve avere chiaro l’aspetto educativo, la trasformazione, la crescita personale a cui vuole tendere per fare in modo che la scuola non risulti un luogo asettico e impersonale, ma che si riferisca al bambino come persona. Perché ciò accada è necessario: • conoscere il bambino • conoscere la famiglia • conoscere il contesto in cui si opera • conoscere la psicologia e la pedagogia a cui ci si ispira Perché il progetto possa essere avviato e messo in pratica è indispensabile che chi opera conosca tutti gli aspetti che verranno coinvolti nel percorso. CONOSCERE PER AGIRE

CONOSCERE COME

CONOSCERE CHI /CHE COSA? Il bambino

Le famiglie

La scuola e la sua organizzazione Il territorio

CONOSCERE PER... Favorire lo sviluppo integrale della persona del bambino

L’osservazione Approcci pedagogici coerenti Tecniche didattiche innovative La valorizzazione del gioco L’esplorazione e la ricerca La vita di relazione La mediazione didattica L’integrazione La continuità didattica e educativa La predisposizione di percorsi adeguati al percorso formativo a erifica La documentazione

Il progetto educativo

CONOSCERE IL BAMBINO ATTRAVERSO LA RELAZIONE E L’OSSERVAZIONE “Che bambino vogliamo?” Pensare i nostri bambini non per quel che sanno fare, ma per come sono Attraverso la relazione e l’osservazione Ogni volta che si incontra un bambino si incontra un mondo nuovo. Da tre a sei anni i bambini crescono e si trasformano in ambiti che riguardano lo sviluppo percettivo, motorio, logico, relazionale delle dinamiche affettive ed emotive, della costruzione dei rapporti, dell’acquisizione delle norme sociali. Le Indicazioni e la L 107/15, pur dandoci punti di riferimento del processo evolutivo, relativo ai due momenti fondamentali della scuola dell’Infanzia (ingresso e uscita) e inserendo la scuola nel quadro del primo ciclo dell’Istruzione, sottolineano la non sequenzialità degli stili cognitivi, l’unicità di ogni bambino. Ma poter leggere il bambino in tutta la sua valenza sarà possibile solo se la scuola sarà capace di accogliere ciascun bambino, aiutandolo a trovare, nell’incontro con nuove persone e con un nuovo ambiente, un riferimento che lo rassicurerà, ponendosi in continuità con la famiglia e offrendo l’apertura a nuove esperienze. Tale apertura non tarderà a tradursi in curiosità conoscitiva, che verrà soddisfatta in modo sistematico nella scuola primaria. d care e formare si nifica introd rre il bambino a conoscere la realtà e a scoprire che ogni parte di essa può essere analizzata e scoperta con vari metodi, linguaggi e soprattutto insieme agli altri. Queste possibilità si esplicitano attraverso la qualità di relazione con l’insegnante che diventerà l’esperienza di un rapporto personale, che introdurrà il bambino in una esperienza di vita che lo guiderà a guardare e conoscere la realtà positivamente e in continuo divenire. Il criterio che deve sostenere la proposta educativa è riconoscere e leggere il

bambino nella sua globalità, cioè chi è il bambino? nella sua unità affettiva e cognitiva. Il metodo che utilizzeremo è caratterizzato non solo dal “fare”, ma dal storia stili cognitivi intelligenze creare le condizioni perché il bambino possa compiere un passo in più nella consapevolezza di quanto gli di cosa ha bisogno accade, così che il suo agire diventi il bambino? semp e pi icco di significato Ciò che è fondamentale è saper apdal punto di vista dal punto di vista altro plicare la teoria dell’accoglienza a personale cognitivo / didattico partire dalla lettura dei suoi bisogni educativi e formativi. Chi è il bambino che abbiamo davanti? Questo bambino, ora di cosa ha bisogno? Ed essere in grado di accettare le sue risposte, per ede e se il nost o a e da e o e ficace ed e ficiente

Ogni bambino ha i suoi tempi per imparare e soprattutto ha i suoi tempi nel voler imparare. È indispensabile saper cogliere il momento in cui la sua volontà e la sua attenzione sono propositivi. Per riuscire in questo intento dovremo osservarlo con intenzione di conoscerlo in ogni sua espressione. Il metodo d’osservazione non p esse e s pe ficiale ma connotato di st ategie adeg ate Ci servirà a capire quello che interessa il bambino cosa fa, cosa lo interessa e anche se è pronto e abbastanza curioso per apprendere il nuovo che proporremo. sse andolo scientificamente con degli item en p ecisi legge emo i suoi tem i relati i a di ersi com iti si nificati i da proporre e capiremo quale ambiente andrà predisposto per accompagnarlo correttamente nel suo sviluppo. Inoltre, osservando i suoi comportamenti possiamo stabilire quando sia necessaio inte eni e pe modifica e n s o modo di app occia si alla ealt opp e no Questa sensibilità pedagogica serve per agevolare i suoi stili d’apprendimento. Se predisposta in un ambiente dove ci possiamo porre in modo autentico e senIl progetto educativo

a inte e en e n am iente che possiamo defini e uno “spazio libero”, l’osservazione diventerà davvero corrispondente e rispondente al bambino a cui daremo la nostra attenzione. on e non de e esse e n allestimento spa iale fisico ma uno spazio mentale che possiamo crearci in qualsiasi momento, è uno spazio nel quale insegnante e bambino possono fare esperienze insieme, relazionarsi in modo anche duale, per migliorare la propria comunicazione e accrescere l’affetto reciproco.

Osservazione del bambino “spazio libero” Che ambiente e attività predilige per stare tranquillo

Angolo giochi

Attività rafiche

Angolo morbido

Refettorio

Bagno

Vuole essere rassicurato

Si pone come leader o leadership

Verbale

Visivo

Conversazioni

Angolo libri

È empatico

Nelle relazioni

Non Verbale

Logico

Logico Musicale

rafico

Quale linguaggio predilige

Questa tecnica di osservazione funziona a tutte le età, questo modo di osservare ci permette una buona possibilità di mettere al centro le caratteristiche personali e i bisogni dei bambini.

IL BAMBINO SI PRESENTA Parlare di sé non è facile per un bambino della scuola dell’infanzia ma possiamo, anche con l’aiuto di qualche gioco durante l’assemblea del mattino, insegnare a i ette e s se stessi maga i pot emo esse e p op io noi docenti a comincia e Per conoscere un bambino è indispensabile creare occasioni di incontro preliminari l’ingresso a scuola, ma anche creare momenti di conversazione nelle giornate scolastiche, osservarlo in maniera sistemica non solo dal punto di vista cognitivo, ma anche emotivo-relazionale, momenti che si possono rendere visibili e condivisi , anche con l’aiuto di griglie e nostre narrazioni pedagogiche, ma soprattutto è indispensabile entrare in linea con il pensiero oggettivo dei bambini e quindi creare uno spazio nella sezione dove egli può raccontare di sé. Il bambino sapendo di avere uno spazio personale in cui può attaccare una fig ina che gli piace n disegno di s stesso o che acconta di s na oto o qualsiasi oggetto, si sente accolto, accettato e tranquillo. Questo spazio deve essere permanente e restare nella sezione per tutto l’anno scolastico.

Gioco di lana: rompighiacci

mi piacciono le costruzioni i miei disegni

ho paura del gatto

Federico

tra pochi giorni nascerà mio fratello

orientarsi mi oriento

pensare penso liberamente

uesto un buon modo per ar parlare di s anche i bambini pi timidi. Prendiamo un gomitolo di ualunue tipo. agliamo tanti fili uanti sono i bambini, usando lunghe e di erenti tra i cm e il metro . n bambino pesca un filo e comincia ad arrotolarselo attorno alle dita di una mano. entre lo a deve presentarsi e continuare a parlare fino a che non ha arrotolato tutto il filo.

Il progetto educativo

Le eventuali griglie conoscitive che somministreremo in questa fase non dovranno riguardare l’aspetto cognitivo ma quello emotivo, relazionale, affettivo e potranno essere collocate nella mappa di ogni bambino, potrà essere continuamente arricchita e connotata da nostre osservazioni. N°

DOMANDA Fà un disegno di te stesso Che gioco preferisci? Ti piace stare con i tuoi amici? Ti piace stare con le tue maestre? C’è qualcosa che ti fa paura? Cosa ti fa ridere di più? Ti piace disegnare? Cosa ti piace di più fare a casa? Cosa ti piace fare di più a scuola? Qual’è il tuo piatto preferito?

PER NIENTE

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

Conoscere il bambino attraverso il gioco Il gioco è in questa fase evolutiva, il setting, l’approccio più adatto in tutte le sue forme al mondo e alla sua conoscenza e per noi diventa uno strumento prezioso pe conosce e t tte le am ine e i am ini che ci e anno a fidati Guardare i bambini che giocano permette di conoscere la loro parte più intima e la loro personalità. Non sempre bisogna, però, attraverso il gioco rilevare event ali p o lematiche e di ficolt n atti i am ini che non sanno gioca e da soli oppure bambini che giocano lontano e in solitudine, ma anche i bambini che non giocano, bambini che si agitano durante il gioco manifestando apparente aggressività, non sono sempre da problematizzare, il più delle volte essi attraverso il gioco provano loro stessi, le loro capacità di difendersi o di affrontare situazioni di tensione, ma sono momenti a sé stanti, l’errore educativo più grande è giudicare questi momenti o peggio ancora valutarli, poiché spesso i bambini terminato il gioco in cui si immedesimano totalmente tornano ad essere tranquilli e spensierati. Prima di fare una valutazione o una generalizzazione è necessario capire se il bambino utilizza quei metodi anche al di fuori del momento ludico. Il gioco ha un ruolo fondamentale in tutte le aree della crescita del bambino ella psicologica fisica e sociale in anto sp ona i s oi aspetti cogniti i ed emotivi dalla fantasia, alla creatività, alla socializzazione, allo sviluppo motorio, fino alla consape ole a e alla conoscen a di s n ottimo filt o anche pe conoscere le proprie emozioni, per contenerle, rielaborarle ed esternare momenti di grande serenità e felicità. Attraverso le attività ludiche si possono ottenere il calo di tensioni e il controllo degli eventi traumatici e dolorosi. Possiamo dire che il gioco crea linee di margine tra il vissuto esterno e quello del mondo interno. Durante la crescita e lo sviluppo sono tante le fasi, facendo riferimento ad una sintesi delle tappe evolutive di Piaget e di altri pedagogisti possiamo dire che: 0-1 anno. In questa tappa evolutiva i bambini giocano con il proprio corpo, con il seno e il corpo materno e con i primi oggetti che lo circondano, agitano le gambine e le manine, si guardano intorno, cercano di afferrare oggetti colorati, Il progetto educativo

battono le mani ed emettono suoni con la primissima lallazione. In questo modo i bambini imparano a conoscere sia il proprio corpo che il mondo esterno. Sono i giochi che si collocano nello stadio dell’intelligenza senso-motoria, in quando coinvolgono le strutture percettive e motorie dei bambini. 2 anni. Con l’inizio del processo di individuazione e separazione, i bambini tentano di costruirsi un proprio mondo, senza tuttavia perdere il controllo del mondo esterno. È l’epoca evolutiva in cui i bambini lanciano lontano i giocattoli, per vederseli poi restituire dall’adulto, e cominciano a giocare da soli. Con i due anni iniziano i giochi simbolici, propri dello stadio dell’intelligenza simbolico-prelogica, per cui un oggetto diventa anche una rappresentazione di qualcos’altro. 3 anni. Il terzo anno è la tappa obbligatoria del complesso edipico, e i giochi che i bambini mettono in atto sono rivolti all’espressione della dinamica edipica. Sono giochi competitivi e di socializzazione, con le prime imitazioni del comportamento degli adulti. 4-5 anni. Con il complesso edipico ancora in atto, i bambini cominciano a dedicare le prop ie atti it l diche ai giochi di fin ione e ole-play: con le bambole, il gioco del dottore o del nascondino. Giocare con le bambole o con l’orsacchiotto ha la funzione di riprodurre la rela ione con se stessi e con le p op ie fig e significati e am ini che ico ono ai am olotti scaricano le proprie sofferenze, elaborano i con itti con i genito i e con i atelli mani estano il bisogno di affetto. Il gioco del dottore favorisce la scoperta e l’elaborazione psichica delle differenze sessuali. Il gioco del nascondino promuove una profonda elaborazione del processo di individuazione e separazione.

Conoscere il bambino: diversità, integrazione, inclusione Ogni bambino è diverso da un altro, così come ogni persona è diversa da un’altra. La scuola si pone l’obiettivo di sottolineare l’unicità di ogni bambino e la sua naturale capacità di saper accogliere e includere “l’insolito”, senza nessun particolare insegnamento alla comprensione della diversità. Ci piace parlare di “In-Te-gr-Azione”, che non è un errore di sillabazione, ma un modo semplice e immediato per evidenziare l’azione dell’integrare l’altro. I bambini hanno questa capacit innata di integ a si e integ a e sen a p egi di i e filt i non a e e o nemmeno bisogno di azioni educative in tal senso, perché sono innate, e se gli stessi adulti non si sforzassero – a volte in modo del tutto inconsapevole – di sopprimere questo talento, piantando paletti ed etichette per incasellare cose e persone. Solo dopo aver esercitato questa capacità di integrare si potrà cominciare a parlare di inclusione ed estendere il concetto agli altri, alle famiglie, alla scuola, al territorio. Il concetto di inclusione non è riferito ai singoli, alla persona, ma al contesto in cui si vive e che opera all’accogliere ed integrare. Sono le azioni che compiamo per far entrare nuovi soggetti: bambini, famiglie, nel nostro mondo, in questo caso la scuola. La capacità di inclusione porta con sé delle sinergie, collaborazioni, legami, ma soprattutto raccordi, tra chi educa ivi compreso il territorio. Una prospettiva in cui il “sistema” scuola di enta elastico e sia da e o essi ile a creare un ambiente di apprendimento che semplifichi ei p ocessi e li enda pa te di una didattica e una pedagogia che si posIl progetto educativo

sa davvero denominare “dell’accoglienza” ovvero della “normalità” (non della “straordinarietà”) del funzionamento scolastico. Ne consegue che i bambini con BES, ma anche gli altri, possono avere e hanno diritto ad una personalizzazione dei percorsi educativi e di apprendimento: «Ogni alunno può manifestare Bisogni Educativi Speciali per motivi psicologici e/o sociali rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguate e personalizzate risposte». (Direttiva ministeriale) a sc ola incl si a non n l ogo i eale ma accetta le di ficolt e i disagi e non solo elli ce tificati che dipendono dallo s antaggio socio c lt ale ma anche delle talentuosità e dai bambini iperdotati. La scuola inclusiva è quella che accoglie, integra e si prende cura educativa di tutti i bambini con le loro differenze ed unicità.

Conoscere le famiglie: compartecipazione alla crescita Le famiglie sono sì la prima agenzia educativa, ma soprattutto il contesto i in ente er lo s il o affettivo e cognitivo dei bambini. Ogni famiglia con le sue dinamiche dovute alle diversità di etnie, di religione, di cultura. Le famiglie sono una risorsa che va inclusa nel mondo della scuola dei propri bambini per tessere una rete di responsabilità condivise e scambi comunicativi utili a tutti. Come ben descritto nel nostro dossier allegato alla guida, l’arrivo dei bambini alla Scuola dell’Infanzia è anche un mo-

mento per rianalizzare le responsabilità sia della scuola che della famiglia. Mamme e papà (ma anche i nonni, gli zii, i fratelli e le sorelle) se considerati come parte inclusa nel sistema sono stimolati a partecipare alla vita della scuola, collaborando con e per la vita della scuola stessa, per trasferire anche a casa le strategie educative e diventare una grande forza propulsiva dell’azione didattica, perché condivisa ed accettata. Con questa idea generatrice di vera partecipazione la scuola diventa anche per le famiglie che provengono da altre nazioni e come uno spazio com ne pe cost i e ela ioni di fid cia e n o i legami tte le amiglie con le lo o specificit t o e anno nella sc ola na iso sa pe a e di esta sine gia il fine per offrire a ciascun bambino attenzioni ai propri bisogni educativi, trasformandosi in ambiente inclusivo e connotato dalla sensibilità pedagogica che è caratteristica epistemologica di ogni scuola. Per questo si opera, o si dovrebbe operare in stretto contatto con le famiglie. Che significato ha questa partecipazione? Crediamo che il compito educativo di tutti i bambini è condiviso con le famiglie non solo nell’aspetto cognitivo, ma di dinamiche, abitudini, specificit La scuola conosce la famiglia in modo professionale, attraverso gli strumenti che sono a sua disposizione, ma allo stesso tempo coinolge nel pe co so di c escita con momenti di i essione teo ica come co si di formazione alla genitorialità, ma anche attraverso l’utilizzo delle risorse che essi rappresentano. Il progetto educativo

Come? Chiedendo alle mamme, ai papà o agli adulti educanti del nucleo familiare la compartecipazione con ciò che ognuno può mettere in comune. Abilità tecnologiche, teatrali, culinarie, di medicina, di tradizioni manifatturiere sono risorse preziose. Così il papà cuoco può rendersi disponibile quando c’è da organizzare un laboratorio di cucina, oppure la mamma o la nonna che sa cucire, potrà essere presente nella realizzazione dei costumi per uno spettacolo, ecc. Il genitore non deve essere lontano dalla scuola, ma dentro la scuola. La porta della scuola per un genitore deve/dovrebbe essere sempre aperta. Per permettere alle famiglie di sentirsi a proprio agio nella scuola essa deve sentirsi parte del fare. La parte istituzionale del percorso che si formalizza negli organi collegiali dovrebbe diventare solo la cornice di una partecipazione più ampia, più vera, più educativa. La scuola è un sistema e il sapere è comunitaio este i essioni pe non esta e teo iche andrebbero attuate e non solo con le famiglie, ma con tutto l’ambiente che il bambino vive.

La struttura comunitaria del sapere C’è nell’educazione una dimensione comunitaria incancellabile. La vita di comunità di tutte le società è origine di conoscenza e di cultura, poiché in essa i saperi, che sono incontro e scoperta di legami forti, connessi tra vari aspetti delle conoscenze, indispensabili per restituire interezza ad aspetti che a volte non sono ancora ben strutturati nel bambino.

L’AIUTO DEL VILLAGGIO Fino a qualche tempo fa l’educazione riguardava tutta la comunità, dal conducente dell’autobus, all’insegnante, dal negoziante, agli altri genitori, tutta la collettività partecipava alla crescita del bambino. Tutti lavoravano per l’interesse comune: la buona educazione dei ragazzi. C’era un intero villaggio a sostenere la crescita dei piccoli. Oggi se qualcuno, che non è il genitore del bambino, osa intromettersi, pur in maniera benevola in un aspetto educativo (es: il salumiere dice: “non si tocca il vetro con le mani”), la mamma e il papà si sentono “toccati” nelle loro capacità educative. Vogliono che il loro bambino sia perfetto e quindi spesso non accettano che insegnanti o altri si pongano in maniera “educativa”. Hanno bisogno di proiettare un’immagine di perfezione. Possiamo dire che l’insicurezza di questi genitori è aumentata per vari motivi: il bambino della società odierna è rappresentato dai mass-media sempre in modo felice ed educato, non c’è quasi mai il sostegno della famiglia nonni ii ecc che iene ecl tata escl si amente con fini assisten ialistici a sostit ione di tate e babysitter. Quando un piccolo ha un atteggiamento da bambino (capriccio, azione poco educata, ecc.), gli altri genitori si pongono in modo giudicante nei confronti della mamma, spesso non la sostengono, nascono in questa maniera competizioni educative anziché una prospettiva di educazione della società. necessario gi dalla scuola creare dei momenti di insieme per permettere ai genitori di a rontare il loro compito educativo condividendone anche aspetti educanti. Per educare un bambino, serve un intero villaggio

proverbio a ricano

L’adulto, soggetto educante Il soggetto educante è l’adulto, meglio ancora l’unità culturale degli adulti (genitori e docenti). Questa se diventa anche unitarietà si traduce in corresponsabilità educativa in prospettiva e con l’obiettivo della crescita globale di ogni bambino. L’adulto educa, quando diventa esempio in ogni ambito dal fare al parlare. Egli, può offrire un metodo per entrare complessità del reale e indicare, i percorsi e i cammini, per entrare nell’esperienza conoscitiva. Non è colui che si sostituisce al bambino, ma è quello che fa insieme al bambino, con il bambino. Provocandone la vera espressione di se stesso e della sua libertà. Il progetto educativo

I docenti Educare insegnando Il compito e l’impegno dei docenti sono collegati imprescindibilmente: se si insegna, si educa anche, perché si dà traccia della propria visione della realtà. Dunque, ogni nostro gesto diventa inevitabilmente educativo. Educare conduce chi riceve la nostra azione a leggere la realtà e prendere atto della s a infinita icche a del teso o c lt ale che essa contiene e non si t atta di impartire la cultura, ma di servirsi di essa per fare nuove esperienze, basi di nuovi incontri della realtà. Sappiamo bene che l’insegnamento non è travaso, ma una modalità comunicativa che interpella la persona o meglio le persone: l’insegnante libero da sovrastrutture che sa far nascere la capacità di scegliere e vivere come soggetto ragionevole, attivo e libero il bambino anche attraverso l’ambito cognitivo. Un compito di ficile con na g ande passione pe na lett a c itica della ealt che deve sapere rielaborare in una metodologia di insegnamento-apprendimento ottimale per tutti: “nel tener per mano l’allievo nell’esplorazione del giardino dell’essere, devo far si che egli badi alle cose, non alla mia mano”. a gli elementi di no it delle ndica ioni a ionali del fino alla legge t o iamo n ichiamo esplicito alla fig a dell insegnante con n apposito pa ag a o che si a fianca a elli s l am ino e s lle amiglie quasi a suggellare il patto educativo che deve intercorrere tra i tre soggetti della relazione educativa (bambini, genitori, insegnanti). I registi dell’organizzazione, i lettori dei bisogni, i sostenitori e promotori di chi apre le porte della scuola per essere accolto, per crescere e diventare più grande in ogni ambito. I docenti che sanno fare CON il bambino e non PER il bambino pe ch il a e insieme il s pl s dell esse e docente oggi efiniamo simpaticamente con tre A il ruolo poliedrico e dei docenti: Accogliere, Accompagnare, rendere Autonomi. Ogni bambino è unico e speciale e ognuno e tutti hanno bisogno di percorsi

adeguati, pedagogicamente validi, in sintonia con le capacità di ciascuno. I docenti entrano in contatto con il bambino a 360°: la famiglia, i vissuti, le storie, le capacità, ma soprattutto il “Tu”, la dimensione emozionale di ognuno e il saper guardare ogni bambino come esclusivo e irripetibile, questa capacità che di e en ia il a e sc ola in modo asettico dal modo e ficiente e cost ttivo. Il bravo insegnante oltre a conoscere normative, Indicazioni e strategie pedagogiche–didattiche deve saper essere empatico nella comunicazione e nella organizzazione della vita pratica. La scuola dell’infanzia possiamo dire che è la scuola dell’armonizzazione che sa orchestrare tra molti ambiti ed è la scuola che sa vedersi come “sistema” come spiegato nel paragrafo precedente. È anche la scuola che ha capacità di creare legami forti attraverso un’accoglienza che dura ogni giorno dell’anno scolastico. Per questo ha bisogno di persone che sappiano riconoscere la grande valenza che assumono nella vita di ogni bambino. I docenti esplicano le loro funzioni in momenti di incontro istituzionali come i consigli d’istituto, i collegi dei docenti, le assemblee di sezione e di intersezione, l’assemblea d’istituto, la programmazione annuale e la progettazione mensile, ma unitamente a questi momenti non bisogna dimenticare che anche i docenti, hanno dei diritti, dei bisogni: poter avere l’autonomia di crearsi degli spazi personali (ogni docente dovrebbe avere nella sua sezione o scuola uno spazio riservato che può essere un tavolo, un armadietto, ecc) e di poter coltivare serenamente e senza ansie le relazioni con i colleghi, come ad esempio creare dei momenti di incontro anche non formali, con dei circle –time in cui si discute delle di ficolt pe sonali e non solo delle atti it da p edispo e ma del come ogn no vive se stesso nel lavoro. Poter mettere in luce le cose che vanno bene (dire ad una collega “mi piace come hai realizzato quel cartellone”) oppure lamentarsi di qualcosa (“sono dispiaciuta perché cerco di lasciare sempre tutto in ordine in ece p nt almente non t o o le cose al lo o posto c ea e n con onto leale e sincero, fatto di una comunicazione assertiva che ha come obiettivo poter sentirsi tranquilli e accolti, in modo da riversare nel lavoro, nell’organizzazione, nella programmazione, con i bambini e le famiglie la protezione e la rassicurazione affettiva e professionale. In tutte le scuole del nord Europa spazi e condivisione di Il progetto educativo

moneti di confronto sono previsti da molti anni. Dopotutto, avere la possibilità di dire e non di mandar a dire è sempre il miglior modo per camminare insieme nella stessa di e ione ed l nico modo pe c ea e dei team e ficienti e non cade e nella sind ome del no t a aticamento fisico emo ionale a aticamento mentale). Partecipare a queste attività, diciamo, extra curricolari, produce anche una capacità di autovalutazione, poiché solo sapendosi mettere in discussione e rianalizzando il proprio fare si può procedere con nuove modalità migliori delle precedenti. Vi proponiamo alcune possibilità di autovalutazione in schede che possono essere compilate in modo anonimo e riportate nella discussione per essere analizzate in gruppo. Il docente e l’educazione empatica l filo cond tto e che di e en ia l indott inamento dall ed ca ione e dalla formazione è la capacità di essere empatici e di fare educazione empatica, basata sull’ascolto e sulla comprensione dei isogni dei am ini fisici emoti i o mati i con la reale volontà di addentrarsi nel mondo e nelle emozioni dei più piccoli. L’empatia si divide in diverse fasi: sentire le emozioni dell’altro, entrandovi in contatto. esprimere questa connessione-comprensione comunicandolo all’altro. rielaborare le emozioni connesse per permettere all’altro di passare ad un altro stato emotivo. Queste tre fasi si ripetono in tutte le relazioni di complicità a parti e da ella mad e figlio fino a ella costit ita dall insegnante e dal am ino La prima cosa da tenere presente quando pensiamo all’educazione dell’empatia è che essa è contagiosa, perché vi sono coinvolte le emozioni.

Proprio per questa sua caratteristica di reazione a catena, se l’insegnante si pone con una buona predisposizione empatica, instaura un clima empatico in cui tutti si sentono capiti e accolti. esta fid cia assic a a t tto il g ppo dei am ini na ottima alit della comunicazione e delle relazioni. Come mantenere l’attenzione e la motivazione sempre alta utilizzando l’empatia anche nel momento strutturato Essendo il dovere dell’insegnante anche quello di creare momenti strutturati, catturare la propria attenzione mettendoli a loro agio e c eando n am iente di la o o g atificante stimolante ed ed cativo porterà sicuramente a favorire il livello di attenzione. - Rendere la comunicazione assertiva, avvincente e ludica - Unire sempre alle teorie le prassi - Essere empatici - Favorire il lavoro di gruppo

Cosa contraddistingue tutti gli educatori?

“Il lavoro sociale: l’educatore (insegnanti, genitori, formatori, assistenti sociali, ecc.) svolge un’attività che contribuisce alla riproduzione, al controllo ma anche all’emancipazione sociale degli individui. È un lavoro che deve soddisfare, intenzionalmente, bisogni e, senza il quale, il livello di sviluppo della società civile, la cultura dei «diritti degli altri», i rapporti di convivenza ed integrazione ne risulterebbero fortemente compromessi. Il suo lavoro è socialmente utile anche quando la comunità sociale non gli riconosce, o non si accorge di uesto, un ruolo istituzionale definito educatore, ualun ue educatore, lavora poi per c i non autosu ficiente non pu ancora esserlo, non lo è più, non ha mai potuto, o voluto, esserlo. Il lavoro educativo: per definirsi educatori, necessario organizzare un are c e metta gli altri nelle condizioni di modificare nel breve o lungo periodo la rappresentazione, il concetto, l’opinione di sé. […] l lavoro pedagogico un educatore pu dirsi, anc e, operatore pedagogico, se a ricevuto una preparazione attinente le scienze dell educazione ed in grado pertanto di programmare, organizzare, verificare la sua attività Le implicazioni esistenziali: l’educatore ha a che fare, quotidianamente o meno, con il malessere sociale o la sofferenza psichica e relazionale, con i bisogni di realizzazione ive uindi, e ne coinvolto talvolta al limite della resistenza psicofisica, le tensioni di varia natura della sua utenza collegate alle sfere, soprattutto, dell’affettività (bisogni di protezione, accudimento, rassicurazione, conferma, incoraggiamento), dell’aggressività. Le dimensioni relazionali: poiché il lavoro educativo e pedagogico si fondano sul lavoro sociale, essi sono giocoforza basati sulla relazione con l altro li educatori istituzionali o territoriali uindi, pur distanti per ci c e concerne i tempi di esposizione alla relazione» rispetto ad individui e gruppi. Nel primo caso lo scambio e il contatto divengono il vero oggetto del lavoro; mediato sempre dai contenuti delle didattiche relazionali (ci si mette in relazione con l’utenza per sviluppare le diverse intelligenze, introdurre in essi novità, integrarle fra loro); nel secondo, gli educatori allestiscono, preparano, organizzano le condizioni perché la relazione si compia nel miglior modo possibile”. (Adattato da Cosa contraddistingue tutti gli educatori, in Educatori di professione, D. Demetrio, La Nuova Italia)

Il progetto educativo

Questionario di Autovalutazione per gli insegnanti dell’Istituto Anno scolastico ________________ 1 - Ritieni che il tuo ambiente di lavoro sia piacevole e sereno?

 Sì

 No

Se non è piacevole, perché? ____________________________________________ Se provate disagio, questo è collegato a:  Team di classe

 Team di plesso

 Relazione con la dirigenza

 Relazione con il team

 Relazione con i servizi amministrativi

 Relazione con il personale ausiliario

 Relazione con i genitori.

 Relazione con i bambini Cosa proponi per superare il disagio? ____________________________________ 2 - Ritieni di essere opportunamente e tempestivamente informato su tutto ciò che avviene nell’istituto?

 Sì

 No

 Poco

Cosa proponi per migliorare? ___________________________________________ itieni di a e e s ficiente spa io pe la p og amma ione ed att a ione dell’attività didattica?

 Sì

 No

Cosa proponi? ________________________________________________________ 4 - Ritieni che tutti i Progetti a cui ha aderito siano partiti dai bisogni degli alunni?

 Sì

 No

Se la risposta è negativa, cosa proponi? __________________________________ 5 - Conosci adeguatamente il P.O.F.?

 Sì

 No

Se la risposta è negativa, perché? _______________________________________ Cosa vorresti cambiare? ________________________________________________ 6 - Ritieni che l’organizzazione sia adeguata?

 Sì

 No

Cosa proponi? ________________________________________________________ 7 - Cosa ti provoca maggior disagio nel quotidiano? ______________________________________________________________________

CONOSCERE L’AMBIENTE Il territorio

Un scuola che si trova in montagna è diversa da quella che si trova al mare. Concetto elementare, ma non scontato. Chi progetta e programma deve tenere conto del contesto educativo in cui si trova: quello naturale e sociale, poiché nel sistema educativo e formativo non entrano solo le relazioni, ma anche i luoghi e gli oggetti. Lo sguardo si deve estendere per poter vedere quali sono le azioni necessarie per collegare il nostro fare alla realtà in cui siamo immersi. Senza tralasciare nulla, portando dentro alla scuola il territorio stesso. Il territorio extrascolastico può oggi essere considerato, come afferma Franco Frabboni, una «grande aula didattica», un «laboratorio educativo sul versante scolastico come su quello extrascolastico». Nel realizzare il percorso educativo bisogna fare in modo che i bambini conoscano quanto il sistema educativo extrascolastico può offrire dal punto di vista dell’arricchimento dell’offerta formativa, le possibiltà che esso dà nell’integrazione delle relazioni affettive e comunicative, della socializzazione e dell’acculturazione, dell’attività espressivo-artistica, sportiva, ludica e del sostegno al disagio. La scuola è sicuramente una risposta al diritto all’educazione. Ogni stato civile assolve a questo dovere. Quindi l’educazione è e deve essere una responsabilità della comunità tutta. Una dimensione fondamentale è l’interazione tra la pedagogia e il sociale, tra scuola ed enti. La qualità di una scuola dipende spesso dall’idea di cittadino che hanno gli amministratori non solo al Ministero ma reIl progetto educativo

gioni, province, comuni. Inutile progettare unità di apprendimento sulla sensibilizzazione all’arte se poi un comune non mette a disposizioni risorse pratiche (autobus, operatori del museo…) . Dunque la prima idea che deve essere chiara che la scuola è un sistema formato da molti. La qualità è intesa come reciprocità, un luogo dove vi è continuità con le famiglie e i luoghi dei bambini: le città fatte di spazi verdi, musei, strade, ecc. Una scuola che promuove il diritto di abitare i luoghi culturali, politici, istituzionali della propria città. Cosa possiamo fare noi? Possiamo molto. Insegnare a chi non è un operatore scolastico che dare visibilità e i i ilit ai l oghi di appa tenen a significa da e estit ione alla c lt a gli investimenti non diventeranno sprechi, ma risorse.

La scuola

Ogni scuola è diversa da un’altra nella struttura, nella organizzazione e nelle scelte progettuali. Prima di procedere alla progettazione e alla programmazione bisogna assicurasi di avere spazi e risorse adeguate per attuare metodi e tecniche educative e didattiche. Inutile pubblicizzare attività laboratoriali se non ci sono insegnanti specializzati e spazi adeguati.

Lo spazio educativo

Lo spazio nelle s e ca atte istiche fisiche esp essi e e sim oliche possiede ce tamente una dimensione comunicativa, n lin a io che in en a e re ola il comportamento delle persone in generale e dei bambini in particolare la valorizzazione pedagogica di questa dimensione e l’utilizzazione di essa come risorsa educativa era già presente nella tradizione della scuola dell’infanzia ma ha ricevuto un notevole impulso dagli studi condotti sulle istituzioni educative negli ultimi decenni. L’idea di fondo, ampiamente condivisa, è che il comportamento di ogni persona dipende sia dalle caratteristiche personali, sia da quelle dell am iente este ltime is ltano decisi e non tanto pe le p op ie pec liait fisiche oggetti e ma pe come esse appaiono nella mente delle pe sone l’ambiente psicologico è quello percepito e vissuto dall’individuo in rapporto alle sue caratteristiche di personalità. Ne deriva che “le proprietà della persona

e dell’ambiente, la struttura delle situazioni ambientali e i processi che hanno luogo all’interno e tra di essi, vanno considerati interdipendenti e analizzati in te mini di sistemi indi le componenti soggetti e e elle oggetti e sono iste in interconnessione dinamica e, pertanto, non sono separabili (micro e macro sistema). In questa prospettiva, lo spazio in una scuola dell’infanzia può essere esplorato nella sua dimensione pedagogica di contesto con le interconnessioni tra la s a dimensione fisica (struttura, arredi, materiali…) e la sua dimensione funzionale (modalità di accesso ed uso, controllo e partecipazione, regole, attività...). In questo senso lo spazio non coincide col contesto poiché quest’ultimo si riferisce insieme sia allo spa io fisico sia alle ela ioni che si sta iliscono in esso in n t tto inscindi ile lo spazio, allora non può essere semplicemente considerato il contenitore dell’azione educativa sul quale sia possibile interveni e sen a modifica e alt i aspetti Infatti “lo spazio parla della pedagogia che si è scelta, esplicitamente o meno e delle contraddizioni che ci sono tra il dichiarato e il possibile o il praticato” dato che “lo stile di un docente e di una scuola non sono definiti tanto da quanto viene affermato in sede di programmazione scritta ma da ci c e viene atto nella concretezza della quotidianità” (Caggio). La strutturazione e l’utilizzo dello spazio, a ben vedere, raccontano quale idea di bambino e quale progetto educativo vivono in una scuola poiché l’intervento sull’allestimento spaziale non è mai na a ione ne t a e non p esse e sganciata dalla i essione s lla metodologia di la o o esiste in atti n p eciso legame t a il modello di o gani a ione Il progetto educativo

degli spazi e l’idea che l’insegnante ha del proprio ruolo educativo. Vedremo in maniera più pratica l’organizzazione spaziale in base alle metodologie pedagogiche a cui ci si ispira.

Il tempo

Il tempo oggigiorno è diventato un “nemico” da cui difendersi e un alleato prezioso a cui dare spazio. Gli impegni burocratici, del curricolo e dell’organizzazione pratica fanno sentire i docenti spesso disarmati davanti alla grande volontà di percorrere il fare scuola con la necessaria calma. Teniamo particolarmente a voler sottolineare che siamo dalla parte del tempo dei bambini e che è necessario riorganizzare il lavoro dal loro bisogno di tempo. Coltivando l’idea di voler fare della scuola uno spazio calmo e connotato da una visione slowlife, dovremo cercare di rendere meno in asi o possi ile il la o o d ficio che com n e ci compete i t atta di ni e e a con e ge e il tempo fisico onos e ello psicologico” di tutti i partecipanti dell’azione educativa. La scuola dell’infanzia, come altri spazi sociali, costituisce un importante contesto di apprendimento e di socializzazione nel passaggio dal senso del “tempo proprio” dettato dall’“orologio interno” e dai propri vissuti affettivi, ad un senso del “tempo condiviso” costruito e fatto proprio dall’individuo in una dimensione sociale. Il compito della scuola, quindi non è semplicemente quello di trasmettere al bambino la conoscenza del tempo fisico ma pi ttosto ello di c ea e le condizioni perché esso possa strutturarsi nella mente del bambino in una architettura temporale che tenga conto dell’esperienza legata al “tempo psicologico”. Affrontare da un punto di vista pedagogico la di-

mensione temporale nella sua complessità e con riferimento particolare ai seguenti aspetti: • l’organizzazione del tempo a scuola (il saper tenere conto degli effettivi bisogni dei bambini dei loro ritmi, del periodo dell’anno scolastico, delle situaioni • la gio nata ed cati a itmo sit a ioni contin it • la gestione delle transizioni (come passare da una attività all’altra senza compensa ioni • la personalizzazione del tempo collettivo (es. il risveglio pomeridiano, i bambini dovranno essere svegliati tutti insieme? Stabilire una organizzazione tale che i am ini condi idano n tempo nel ispetto delle esigen e indi id ali • il tempo condiviso (durante le attività condivise come ad esempio una cone sa ione iene lasciato il tempo pe n esp essione indi id ale • il tempo e le fig e di i e imento • il tempo ed il olo dell ad lto l ad lto pianifica n tempo che sia dato pe dedicarsi ai singoli bambini, per poter appagare quel senso di appartenenza e di cost ione della fig a ad lta ed cante ha con i s oi am ini e ice e sa • il tempo e - lo sviluppo dell’autonomia (si tiene conto delle idee e delle opinioni dei am ini ando io gani ano i tempi e gli o a i della otidianit • il tempo e - la costruzione dell’identità (troviamo un tempo per ricostruire la storia di ogni bambino e ricondividerla con il gruppo?). necessa io a ticola e i tempi della gio nata in modo essi ile con p esen a di momenti spontanei o non strutturati di esperienze-gioco che comprendono atti it di o tine ing esso p an o e specifiche atti it cogniti e che si s il ppano attraverso appropriati percorsi metodologici e didattici e l’attuazione di lao ato i di c i engono definiti o ietti i st menti e mate iali specifici a sc ola è bene che resti aperta in un arco di orario che possa assecondare le esigenze dei genitori lavoratori, ma sempre nel rispetto dei tempi dei bambini, cercando di evitare frequenze eccessivamente prolungate. Il progetto educativo

I RAGGRUPPAMENTI Progettare la sezione pensando ai raggruppamenti Organizzare le sezioni non significa solo determinarne il numero e la composizione, ma anche creare senso di appartenenza e farlo in un team unito e sereno. L’organizzazione dei raggruppamenti non può dipendere esclusivamente dai vincoli istituzionali, è indispensabile una organizzazione qualificante e va pensata come vera e propria strategia educativa condivisa da tutte le docenti. La dimensione dei gruppi: occorre far attenzione alla dimensione dei raggruppamenti, far sì che le attività possano svolgersi per piccoli gruppi, individuare strategie e utilizzare strategie che facilitano nei bambini l’aggregazione di gruppi limitati evitando le situazioni a socialità troppo estesa (per esempio la compresenza dei bambini in più sezioni in salone nel momento del dopopranzo) ma anche le situazioni prolungate lasciate alla improvvisazione infantile. La varietà dei gruppi: bisogna aver cura, nel corso di ogni giornata, che i bambini godano di situazioni varie dal punto di vista sociale. Creare situazioni e sottoraggruppamenti sempre vari, promuovere la possibilità di condividere giochi sempre differenti con coetanei diversi ogni volta. L’appartenenza al gruppo: creare un senso di appartenenza dando un nome, creando eventi dedicati al solo gruppo, documentandone i percorsi rendono i bambini partecipi e consapevoli alla vita della scuola e al gruppo. Le figure adulte di riferimento: nel momento della costruzione di un gruppo ci sono le loro figure di riferimento che deve essere il più possibile unito e gruppo esso stesso.

Che cos’è il Progetto Educativo? OBIETTIVO GENERALE DEL PROGETTO EDUCATIVO crescere in stato di benessere, utilizzare tutti i linguaggi, permettere la manifestazione di tutte le potenzialità dei bambini. Attraverso il progetto educativo si designano e si raggiungono le strade dell’empatia, dell’accettazione e dell’integrazione di chi fa parte del percorso scolastico. È la modalità per acquisire le abilità, le conoscenze, le competenze affettive e relazionali utili per costruire un’esperienza di vita ricca, originale ed armonica per tutte le persone coinvolte nel processo. Il Progetto Educativo è lo strumento, che i docenti e gli operatori hanno a loro disposi ione pe st tt a e n pe co so specifico pe ch eali ato in n ione degli effettivi bisogni personali di ogni bambino. È lo strumento con il quale si comunica alle famiglie e al territorio che idea di bambino abbiamo e che bambino vogliamo. esta iso sa pe mette di pianifica e le modalit e i c ite i di s olgimento di progetti, laboratori e attività perché diventino esclusivi e irripetibili, perché costruiti per le esigenze di ciascuno. È la parte teorica del nostro fare. L’idea di educazione che nella fase della programmazione didattica diventerà l’attuazione pratica. Senza un modello educativo non è possibile parlare di scuola. Il Progetto Educativo è funzionale alle istanze educative - formative – dell’integrazione e istruttive generali desunte dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo nelle scuole dell’infanzia, dalle leggi del MPI. • Le istanze educative sono finali ate al aggi ngimento della c escita pe sonale, di opportunità all’interazione con gli altri e con la realtà esterna e al positivo conseguimento dello sviluppo armonico della personalità del bambino. • Le istanze istruttive sono finali ate all ac isi ione di competen e adeg ate all’età cronologica dei bambini, più precisamente indicate nella progettazione didattica. Il progetto educativo

• Le istanze formative sono finali ate allo s il ppo e al poten iamento di pe sonalità apprezzate nella loro diversità e unicità. • Le istanze della Comunità educativa ed Europea sono finali ate a cont ibuire mediante raccordo pedagogico, curricolare e organizzativo le scuole dell’infanzia e gli altri cicli d’istruzione, in senso verticale, di creare relazioni tra le famiglie e la scuola, tra la scuola e il territorio, e a promuovere l’intea ione o mati a con la amiglia e la com nit sociale nolt e ci si p efissa il traguardo di raggiungere obiettivi formativi stabiliti dalla comunità europea. • Le istanze dell’integrazione sono rivolte a garantire il ben-essere di tutti i bambini, accogliendone unicità e diversità, ivi compresi il diritto all’istruzione e all’educazione degli alunni che vivono una situazione di handicap o di svantaggio socio-culturale o che provengono da paesi stranieri. Perché il Progetto Educativo sia connotato dal valore che merita è indispensabile costruirlo sul valore primario dell’educazione: Il valore della persona. L’educazione come detto in precedenza, se vista come lettura e connessione con la realtà, avviene attraverso un’attenzione alla singola persona in crescita, alla sua concretezza e unicità. Il processo educativo deve valorizzare attitudini e capacità di ciascuno rispettandone i tempi. esto ass nto ha in s la finalit dell ed cazione stessa che è la realizzazione della persona attraverso la valorizzazione tutte le proprie doti a esto p oposito sc i e osmini ella cosa che l’intelletto apprende anche il core senta, e l’opera manifesti”. Da queste preziose parole dobbiamo tenere a mente che la natura stessa del bambino che collabora nel progetto e nella prassi educativa i suoi talenti insieme alle nostre azioni faranno di lui un uomo adulto con una “volontà intelligente”.

COME SI REALIZZA UN PROGETTO EDUCATIVO? Linee guida

Nella pratica il Progetto Educativo è un documento che deve contenere diversi aspetti ideologici e pratici dell’organizzazione scolastica, va inserito nel PTOF, nel PEI, tenuto a sé come indicatore continuo. Vi alleghiamo delle Linee Guida per riassumere i punti possibili da inserire nel Progetto, che ovviamente ogni scuola differenzierà sviluppandone i contenuti e le peculiarità.

1 IL CONTESTO 1.1 IL RAPPORTO TRA AMBIENTE FISICO-SOCIALE E SCUOLA DELL’INFANZIA

È importante, che nella stesura del Progetto si faccia esplicito riferimento al tipo di contesto sociale in cui il servizio si inserisce (densità abitativa, economia del territorio, presenza di famiglie straniere e non italofone, presenza di altri servizi per l’Infanzia, ecc). Inoltre ogni servizio educativo, costruendo con il territorio di riferimento, nell’ottica sistemica, un’unità coesa e differenziata allo stesso tempo, contribuisce alla promozione culturale, civica e sociale di tutta la comunità.

1.2 I DATI DI FREQUENZA

Legato alla descrizione e all’analisi del contesto sociale è il dato che riguarda la frequenza del Servizio. Esso non rappresenta un mero indicatore di successo dell e ta o mati a ma pi ttosto pe mette di a ia e la i essione sia s lla coerenza tra bisogni sociali e risposte didattiche proposte sia sulla soddisfazione delle famiglie. Nel disegno unitario che il Progetto dovrebbe assumere, tale dato deve dialogare con la sezione dedicata alle modalità con le quali si intende valutare la soddisfazione dei genitori, dunque, con le modalità di rilevazione Il progetto educativo

della qualità del servizio così come percepita in particolare dalle famiglie che, anche attraverso il dato di frequenza, esprimono il proprio punto di vista (Vedi paragrafo 4.4)

1.3 I TRAGUARDI EDUCATIVI

I dati relativi al contesto sociale e culturale e alla frequenza degli iscritti, devono t o a e pe n o i onte com ne di significati asati s specifici alo i di riferimento, visione dell’uomo e dell’infanzia, approcci alla lettura della realtà, adesione a prospettive pedagogiche peculiari…) in base a cui utilizzare le risorse mate iali e mane a disposi ione pe aggi nge e n fine condi iso da t tti gli attori sociali in gioco. Queste idee di fondo sono dunque i vettori che orientano tutto il servizio e che permettono di declinare i traguardi formativi che si vogliono raggiungere. In tal modo il Progetto rende chiari e visibili, anche all’esterno, le linee educative proposte e i principali ambiti di intervento.

1.4 IL SISTEMA DELLE RELAZIONI

La Scuola dell’Infanzia si caratterizza per essere oltre un luogo di vita anche e soprattutto un luogo di relazione. Molte sono le relazioni che in questo ambiente si instaurano e che devono trovare c a e i essione in pa ticola e da pa te degli educatori. In alcuni casi quest’ultimi ne fanno parte integrante e in altri ne sono i promotori. Riconoscere tutti gli attori che in questo scambio entrano in gioco (i bambini, le madri, i padri, i docenti, il personale ausiliario e il personale del servizio presso il ale la sc ola allocata significa pe mette e di pensare ad una proposta educativa non contraddittoria in cui i dubbi, le fatiche e le problematiche quotidiane possono essere accolte, creando un clima rassicurante e collaborativo.

2. LA RIFLESSIONE PEDAGOGICA op io l identifica ione dei soggetti che costit iscono il sistema di ela ioni avvia all’approfondimento degli aspetti più squisitamente pedagogici che costituiscono un’altra sezione fondamentale del Progetto. Quali i riferimenti teorici a c i ci si ispi a ali mat ici di pensie o in en ano l o gani a ione ed cativa-formativa-didattica? Inserire le teorie che si scelgono e si attuano.

2.1 LA RIFLESSIONE SULLE RELAZIONI

e p o fine esplicati o e semplificati o del complesso sistema di ela ioni che determinano la vita della Sezione e la qualità del servizio, si fa di seguito riferimento ad alcune tipologie di rapporti. Non si tratta di un elenco esaustivo delle ela ioni di c i tene e conto ma p se i e da stimolo alla i essione lte io e • BAMBINO/BAMBINO: l’esperienza sociale stimola il bambino a tener conto degli altri, imparando naturalmente a rispettare la diversità e i differenti modi per risolvere i problemi. Tale capacità matura soprattutto quando è possibile sperimentare la relazione in maniera continuativa nel tempo e nello spazio. Il confronto con i pari diventa così un momento fondamentale per acquisire via via maggiore consapevolezza di sé, capacità comunicative più ampie ed acquisire nuove competenze ed apprendimenti adottando forme di cooperazione nella comunità dei pari in cui ciascuno chiede e offre aiuto all’altro. In esto scam io le di e sit c lt ali fisiche e di gene e di entano le iso se che stimolano la maturazione di tutte le dimensioni dello sviluppo dell’uomo. • ADULTO/ADULTO (interno al servizio): le relazioni stabili e positive degli adulti che interagiscono in una Scuola dell’infanzia costituiscono una base emoti a sic a pe sostene e il am ini nel p og essi o distacco dalle fig e parentali e nell’avvio ai processi di autonomia. Essi dunque devono basarsi sulla consapevolezza del valore della coerenza e della condivisione delle scelte, in modo che anche gli aspetti prettamente organizzativi o funzionali siano convergenti verso gli stessi obiettivi. Inoltre le diverse professionalità pe mettono di appo ta e in ottica nita ia p nti di ista e i essioni di e enIl progetto educativo

ti, in particolare in quel momento fondamentale che è la progettazione del percorso. • ADULTO/BAMBINO: il Progetto Educativo proposto, attento ai bisogni e alle poten ialit dei am ini si asa s l appo to di fid cia c a e g ida che si instaura tra adulto e bambino. È l’adulto infatti che deve saper cogliere le sue richieste, soprattutto implicite, ponendo in essere un rapporto educatio empatico ispettoso essi ile e consape ole a fig a dell ed cato e docente in questo contesto è centrale in quanto facilita e sostiene i processi di apprendimento, di socializzazione e di scoperta con attenzione costante e capacità di guida. • SCUOLA/FAMIGLIA: questo rapporto, attraverso cui una conoscenza più intima e profonda del bambino indirizza l’azione educativa e allo stesso tempo permette forme di sostegno alla genitorialità, deve essere caratterizzato dal continuo scambio e da rapporti di reciprocità, in una prospettiva dinamica che agevoli il processo di crescita dei bambini. I colloqui individuali, le attività di collaborazione, le situazioni anche informali di incontro fanno così parte integrante del percorso educativo progettato.

2.2 L’AMBIENTE FISICO

allestimento dello spa io fisico no degli elementi p incipali della p ogettazione nelle Scuole dell’infanzia. Infatti esso orienta il comportamento dei bambini favorendo lo sviluppo delle relazioni con i pari e con gli adulti del Servizio, stimolando tutte le sue potenzialità e costruendo quella dimensione di benessere e di sicurezza tanto necessaria in questo momento della crescita. Per questo la sua costruzione e organizzazione non può essere lasciata al caso o all’improvvisazione. Gli ambienti devono essere rimodulati, non solo di anno in anno in ragione dell’identità del nuovo gruppo di bambini, ma soprattutto in relazione all’evoluzione delle competenze dei bambini e al prender forma delle esperienze conseguenti alle intenzioni educative, avendo come obiettivo comune lo sviluppo dell’autonomia, l’indipendenza nell’uso dei giochi e la possibilità di muoversi li e amente ma in sic e a n pa ticola e l am iente fisico adeg atamente

connotato supporta momenti fondamenti quali l’accoglienza al mattino, il pasto e il riposo, e le proposte di esplorazione, sperimentazione del mondo, degli oggetti e dei materiali suggerite dagli spazi strutturati e dirette alla maturazione di specifiche capacit sso inolt e ai ta il am ino a c ea e na so ta di mappa cognitiva” della realtà circostante, strumento che lo guida nell’approccio alle nuove conoscenze e nella rappresentazione di sé. Particolare valore deve essere riconosciuto allo spazio esterno, dal cortile al territorio limitrofo, come luogo privilegiato di esperienze motorie, di ricognizioni e scoperte della natura nelle sue molteplici forme.

2.3 GLI ARREDI E IL MATERIALE DIDATTICO

È innanzitutto necessario esprimere la coerenza tra l’approccio pedagogico esp esso nel momento della defini ione dei t ag a di o mati i edi pa ag a o 1.3) e il tipo ti materiale didattico che si intende utilizzare. Infatti sia gli arredi sia i materiali devono essere scelti non solo per le loro caratteristiche funzionali e di sicurezza, ma anche per la capacità che essi hanno di veicolare in modo informale la scelta educativa effettuata e di sollecitare le esperienze del bambino. Essi da una parte diventano strumento consapevole a disposizione dell’educato e che li sa pe il aggi ngimento di fini en p ecisi e dall alt o occasione pe il bambino di sperimentare in modo autonomo e ludico le proprie potenzialità. L’accessibilità, in particolare del materiale didattico, permette, inoltre, il rispetto dei tempi individuali e lo sviluppo dello spirito d’iniziativa. Una considerazione su questo argomento proviene soprattutto dalla pratica didattica: il materiale st tt ato e gi en definito o e poche possi ilit di da s ogo alla antasia e alla creatività, mentre materiale più povero, appartenente alla vita quotidiana, invita non solo alla scoperta di tutti i suoi possibili usi ma anche alla risoluzione dei piccoli problemi che possono presentarsi.

2.4 LA DESCRIZIONE DELLA GIORNATA TIPO

La strutturazione di una “giornata tipo” da un lato costituisce uno strumento che aiuta gli operatori a regolare il ritmo delle attività giornaliere e, dall’altro, assolve Il progetto educativo

ad una funzione pedagogica fondamentale in questo periodo di crescita. Infatti la creazione di abitudini e di routine che stimolando lo sviluppo della memoria e la capacità di prevedere ciò che seguirà rende più sicuro di sé il bambino. In particolare l’attenzione va rivolta alle cosiddette “routine”, ossia a quelle attività tese al soddis acimento dei isogno fisiologici e ai momenti di ent ata e scita dal servizio che esprimono maggiormente il momento della “cura” e che sono accompagnate da una grande forza emotiva. Attraverso di esse si struttura il senso del tempo, dello spazio e del proprio corpo, coniugando i momenti familiari (come il pasto) ad altre attività di gruppo. I momenti dell’accoglienza e del commiato acquistano grande importanza in quanto i gesti rassicuranti e rituali aiutano il bambino e il genitore a non viverli in modo traumatico. La struttura della giornata, benché così organizzata, deve pe pe mette e anche di g a da e al tempo in modo pi dilatato a finché i ritmi e i bisogni individuali non siano compressi in una successione organizzata di esperienze troppo rigida e ricca.

2.5 L’ACCOGLIENZA E AMBIENTAMENTO

Per questo momento così delicato in cui, in prospettiva ecologica, si realizza l’incontro tra il nuovo ambiente educativo e il bambino (inteso come insieme delle sue ela ioni le modalit o gani ati e specificatamente indirizzate al suo ingresso al servizio acquistano una grande rilevanza per l’acquisizione di una positiva immagine di s pe la cost ione del enesse e psicofisico e pe la cost ioni di n o e ela ioni imp ontate alla fid cia nell adulto. In questo il bambino è aiutato dal ritrovare ogni giorno oggetti e rituali che nella loro ripetizione quotidiana gli permettono di trovare sic e a e di dispo si all incont o con le fig e p o essionali e con i coetanei elaborando gradualmente i cambiamenti. Da un altro punto di vista questo è il momento privilegiato di incontro tra la famiglia e la scuola, durante il quale si possono porre le basi per la reciproca conoscenza e collaborazione.

2.6 LA SUCCESSIONEE ORGANIZZATA DELLE ESPERIENZE Fermo restando l’importanza del gioco libero e della libera espressione dei bambini, le proposte educative nella sezione sono dirette a facilitare l’incontro tra i soggetti e espe ien e o conoscen e specifiche oich pe anche esto percorso deve essere ordinato e coerente con gli obiettivi formativi proposti, è bene che esso sia pensato in modo da individuare una tematica o un nesso che le colleghi e che dia un’immagine di unità all’esperienza didattica complessiva. La progettazione di tali attività permette alle educatrici di assegnare a ciascuna fig a p o essionale n p eciso compito e na p ecisa n ione di g ida nche la predisposizione dei giochi e dei materiali in quantità adeguata e con le giuste caratteristiche, così come del materiale non strutturato che può stimolare le capacit c eati e del am ino de e esse e p e ista att a e so o me di i essione collettiva. In questa sezione del Progetto è importante individuare le attività manipolati e di gioco fig ati e o di scope ta che si ogliono eali a e indi iduando al contempo le risorse umane e materiali che bisogna predisporre.

2.7 LE METODOLOGIE

La scelta dei metodi e delle tecniche didattiche più adeguate all’età ma soprattutto alle caratteristiche dei bambini e dei vari progetti che verranno svolti è l’elemento centrale che interseca l’organizzazione delle esperienze, la scelta dei mate iali e la defini ione dei t ag a di o mati i n pa ticola e poi necessa io indi id a e come la essi ilit nell so delle metodologie p escelte p ent a e in gioco per rispettare le caratteristiche di ciascuno (VEDI PUNTO 2.8).

2.8 L’ATTENZIONE AI PROCESSI INCLUSIVI

Un’attenzione particolare va data al concetto di “identità plurale” dei bambini, valorizzando e dunque prendendo in considerazione le differenze legate alla cultura, al genere e alla disabilità, come risorsa piuttosto che come vincolo. La promozione di atteggiamenti naturali di apertura e di disponibilità verso gli altri e verso chi presenta caratteristiche o bisogni diversi dai propri richiede di osservare molto i bambini e la loro naturale predisposizione all’accoglienza della Il progetto educativo

pe sona esto il la o o ed cati o impo tante che t o a nella fig a dell ed catore il principale regista e garante. Inoltre questa fase evolutiva richiede una p o onda o ma ione p o essionale a finch si possano anche indi id a e con un certo anticipo i bisogni educativi speciali.

2.9 LA CONTINUITÀ EDUCATIVA

Progettare con cura la continuità educativo-didattica con il Nido e con la Scuola primaria di riferimento, è un elemento che caratterizza in particolare questo servizio. Si presta in particolare attenzione alla costruzione di un percorso di sviluppo unitario, che non può essere frammentato ma che richiede una progressiva e coerente maturazione. Sono da valorizzare dunque i momenti di conoscenza graduale dell’ambiente, dei materiali e delle attività a cui prenderanno parte e iniziarne una conoscenza con gli educatori e docenti, in modo da favorire il più possibile il sereno passaggio. Esso è frutto di momenti strutturati di programmazione congiunta, di attività comuni (di manipolazione, di gioco di rapp esenta ione att a e so a i ling aggi ma anche di momenti di e ifica s lle esperienze svolte così da permettere non solo il passaggio delle informazioni ma il continuum educativo e l’individuazione delle criticità. Il coinvolgimento della famiglia, attraverso la raccolta delle necessarie informazioni ma anche attraverso momenti di collaborazione, permette di costruire un’offerta formativa adatta ai bisogni di ciascuno.

3. L’ATTIVITÀ PROFESSIONALE 3.1 GLI STRUMENTI DEL LAVORO EDUCATIVO

Oltre alle competenze relazionali, a cui si è fatto più volte riferimento nel corso di queste Linee, è bene che il Progetto delinei anche quelle competenze professionali che si a icchiscono nella i essione e nella o ma ione indi id ale e nei g ppi di la o o esta p o essionalit a esp essa non solo al fine di onda e l’azione educativa su basi pedagogico-didattiche ben solide, ma anche per va-

lorizzarla e renderla visibile agli occhi di chi si accosta al servizio. Ne sono strumenti: • OSSERVAZIONE: a prescindere dalle tecniche adottate e dagli strumenti utilizzati, essa è un atteggiamento costante dell’educatore che in questo modo “conosce” profondamente il bambino, i suoi ritmi, le sue reazioni agli eventi, il suo linguaggio corporeo e così via, tenendolo al contempo inserito nel contesto della struttura. È lo strumento che permette di individuare precocemente stati di malesse e psico fisico isogni ed cati i pa ticola i o capacit pa ticolarmente sviluppate. Consente, inoltre, di riorientare il progetto e l’azione educativa in un costante feedback con il contesto. • ORGANIZZAZIONE: è un’attività che riguarda tutti gli aspetti della vita della sezione come l’organizzazione degli spazi e dei tempi e dei raggruppamenti, le occasioni di continuità, la gestione delle entrate e delle uscite, le attività di routine, ecc. L’individuazione delle attività richiama l’intenzionalità dell’adulto che educa tenendo conto di una visione di insieme che mantenga la coerenza dell’intervento educativo attraverso la scelta dei mezzi e dei tempi rispettosi delle dimensioni di sviluppo di ognuno. Si tratta di elementi da “pensare” con serietà per la costruzione di un servizio di qualità. È così necessario che vengano esplicitati anche i modi e i tempi in cui tale progettazione deve avvenire (così come per gli altri elementi che fanno parte di questo elenco). Tale predisposizione non sono valorizza formalmente questo momento dell’attività professionale , ma lo organizza attraverso modalità per cui possa realmente essere strumento di crescita per il servizio. • VERIFICA E VALUTAZIONE: la stessa necessità di previsione dei tempi e delle modalità, è opportuna anche per quanto riguarda questi due momenti. Il primo, in sintesi, rappresenta il processo di controllo che pone attenzione in pa ticola e alla co isponden a t a gli o ietti i p efissati e il pe co so e fettivamente svolto. Il secondo mette invece in relazione il singolo segmento con l’intero del percorso educativo permettendone, in attività di gruppo, il ripensamento e la rimodulazione ove necessario. Anche in questo caso occorrerà prevedere tempi e forme stabili, realizzabili attraverso la costruzione Il progetto educativo

di momenti non occasionali ma che fanno integralmente e stabilmente parte della propria attività professionale. • DOCUMENTAZIONE: questo momento, non sempre previsto nella stesura dei documenti pedagogici, costituisce invece un elemento che contribuisce alla creazione dell’identità della scuola e del servizio erogato, favorendo la comunicazione delle scelte e delle occasioni educative e formative sia all’interno sia all’esterno. La documentazione è inoltre fondamentale per interpretare e rendere visibile i processi di crescita. Le risorse prodotte costituiscono inolt e n a chi io s c i i ette e pe indi id a e le p ospetti e t e e a e in modo che le esperienze passate non rimangano solo patrimonio del singolo individuo ma diventino risorse per tutti.

3.2 L’USO DELLE RISORSE

na olta a iata l atti it di p ogetta ione la pianifica ione dell so delle iso se o meglio la pianifica ione dei tempi e delle modalit con c i tili a e le risorse materiali e umane a disposizione, rende realizzabile in maniera ordinata e e ficace il pe co so ipoti ato ale icogni ione pe mette anche di indi id a e modalità di uso non standardizzate (seppur rispettose delle regole) e adeguate ai bisogni individuati.

4. LA QUALITÀ 4.1 IL REGOLAMENTO INTERNO

È bene che al Progetto venga allegato o che ne faccia parte integrante il Regolamento interno (previsto dall’art. 8 allegato A della DGR 2/2008). Esso infatti pur riguardando primariamente aspetti organizzativi e modalità di fruizione del servizio, costituisce una parte del patto di corresponsabilità tra servizio e famiglia, attraverso cui passano, in forme diverse, attenzioni educative. Non è dunque sbagliato che, seppur con modalità diverse scelte dalle singole Istituzioni, Il Progetto preveda una sezione dedicata a questo aspetto.

4.2 IL RACCORDO CON LE FAMIGLIE La nascita e il mantenimento di questa “alleanza educativa” con la famiglia è l’elemento indispensabile perché l’esperienza della Sezione sia positiva e costruttiva. Non bisogna disconoscere che sempre più di frequente i genitori si sentono confusi di fronte a proposte educative di genere e di impostazione diversa. Gli stessi sono inoltre portatori di istanze di cura e di attenzione sempre più articolate, anche a seguito del cambiamento della società e dei rapporti familiari. I momenti di incontro, soprattutto se stabili e gli scambi comunicativi all’arrivo e al ricongiungimento del pomeriggio, servono a consolidare la condivisione di informazioni, dubbi e problematiche, per rendere la collaborazione rassicurante e coinvolgente. Le assemblee o gli incontri mensili con i genitori sono poi un modo per avere contatti anche con il genitore che abitualmente è meno presente e che, dunque, conosce meno il Progetto Educativo e le modalità con le quali esso viene realizzato

4.3 IL RACCORDO CON GLI ALTRI SERVIZI DEL TERRITORIO

È necessario non disconoscere che la Scuola si integra in un territorio che offre altre opportunità educative. Instaurare con esse rapporti di comunicazione e di collaborazione costituisce una “rete educante” che genera “comunità”. L’ottica di un sistema educativo territoriale integrato e plurimo, centrato su capacità e competen e specifiche di ciasc n se i io acc esce la consape ole a della co responsabilità di tutti gli attori in gioco nel processo di maturazione del bambino. Dunque, prevedere di attivare un rapporto con le altre scuole esistenti nel territorio o nel quartiere, con i servizi sociali di riferimento, con l’ASL, con i centri pe il gioco o pe atti it specifiche o com n e con alc na di este agen ie è un elemento che contribuisce a costruire un’offerta formativa di qualità.

4.4 I CRITERI DI MISURAZIONE DELLA QUALITÀ

Il concetto di qualità riferito ad un servizio acquista un carattere dinamico, che periodicamente va rivisto e ridiscusso sulla base degli apporti di tutti i soggetti coinvolti. Tra di essi si dia spazio in particolare alle famiglie, che forniscono Il progetto educativo

importanti riscontri per quanto riguarda le modalità di erogazione del servizio, le prestazioni erogate (output) e gli effetti avvertiti (outcome). Per misurare la qualità si può far riferimento a strumenti di valutazione diversi e a concetti differenti quali la qualità attesa (l’analisi dei bisogni), la qualità progettata o ancora la alit pe cepita co ispondente alla soddis a ione del cliente a defini ione di indicatori di qualità non è un punto di arrivo che si ferma alla misurazione stessa, ma ac isisce n impo tan a st ategica al fine della contin a e isione dell o ferta formativa.

4.5 IL MONITORAGGIO

Per la costruzione di indicatori di qualità adeguati e per la valutazione dei processi in corso è necessario avviare in modo sistematico e ripetuto attività di monitoraggio delle azioni messe in campo. Individuare in modo tempestivo elementi di c iticit che possono esse e miglio ati significa p ogetta e con maggio e consapevolezza. Anche in questo caso le Istituzioni possono utilizzare forme diverse per monitorare il servizio: dalle visite di controllo e di supporto del MIUR, all’uso di questionari, ai colloqui individuali con i genitori, alla costruzione di checklist che guidino l’osservazione, ecc. È evidente lo stretto legame che unisce le scelte operate all’uso degli strumenti di monitoraggio e di misurazione della qualità, che devono dunque essere coerenti e convergenti.

4.6 AGGIORNAMENTO E FORMAZIONE DELLE FIGURE PROFESSIONALI

La formazione permanente è uno degli obblighi dei docenti che deve crescere unanimemente e professionalmente come individuo e al contempo partecipare al miglio amento del se i io sia in te mini di e ficacia sia in te mini di e ficien a l ogetto d cati o de e indi indica e occasioni e momenti definiti di o mazione, svolti anche in modo autonomo, in modo da valorizzare lo scambio e il confronto con altre realtà. Esse diventeranno risorse da poter reinvestire.

Le parole chiave del Progetto Educativo “Le sei A”: Ascoltare: perché sempre più spesso si è travolti da fretta lavorativa e organizzativa della routine

e non si riesce ad ascoltare la voce di chi ci è accanto: adulti, bambini, ambiente naturale, ecc. È indispensabile porre rimedio a queste modalità a partire da noi adulti educanti (genitori, docenti, figure di riferimento); riteniamo indispensabile spostare l’attenzione dal fare all’essere. Questo chiederemo anche ai bambini ed è ciò che vorremmo insegnare loro: tendere l’orecchio, lo sguardo e i sensi tutti a chi e a cosa ci circonda in modo ludico, ma mai superficiale. Ascoltarsi: la diretta conseguenza del non ascolto dell’ambiente circostante è il non ascoltare se stessi, questo fare rumore intorno a se e non porre attenzione a ciò di cui si ha bisogno, può diventare una grave fonte di stress poiché si continua a percorrere la vita senza perseguire motivazioni effettivamente indispensabili a ciascuno. I bambini apprendono questo ascoltare se stessi con la calma, con l’esercizio alla metacognizione, con una visione più slow e senza conflitti. Autonomia: crediamo fermamente che ogni bambino sia capace di fare tutte le cose relative alla loro età cronologica e non vogliamo che crescano con l’idea di essere incapaci. Per questa ragione dobbiamo valorizzare il loro saper fare: “…insegnami a fare da solo…” diceva Maria Montessori. Autonomia a saper risolvere piccoli problemi, autonomia a prendersi cura del proprio corpo, autonomia di saper gestire una piccola frustrazione. Accoglienza: accogliere è un verbo molto utilizzato in ambito scolastico in altre sue declinazioni: integrare, includere, unire, ecc. Crediamo fermamente che in educazione non ci sia bisogno di un’educazione all’accoglienza e all’inclusione poiché è un talento umano e non necessita di particolari accorgimenti. A scuola è doveroso accogliere ogni bambino, ogni famiglia senza distinzione di alcun tipo. In famiglia educare alla fiducia verso l’altro è l’unica modalità per non disperdere il talento umano di accogliere le persone nella nostra vita. Armonia: una parola bellissima, piena di contenuti. Educare all’armonia è la base del ben-essere esiste l’armonia in ogni linguaggio, movimento, emozioni. Educare all’armonia significa aver acquisito la capacità di unirsi come in una polifonia agli altri, relazionandosi senza invadere, utilizzando linguaggi adeguati e contestualizzati. È l’unica modalità a nostro avviso di poter superare senza competizione i conflitti, la strada per far sentire tutti dentro una concertazione verso obiettivi condivisi. Ambiente: l’ambiente che ci circonda è “dove” viviamo. Cercando di valorizzare quanto più ci sarà possibile l’ambiente naturale (conoscendolo, esplorandolo e vivendolo) programmeremo le attività didattiche in modo tale da poter riversare l’ambiente naturale in quello vissuto dentro scuola. Attraverso tutto ciò è facilitata la maturazione di competenze ed abilità consoni ad amare la natura e in genere a vivere positivamente l’ambiente che ci circonda.

Il progetto educativo

METODOLOGIE PEDAGOGICHE La filosofia dell’educazione: la nostra filosofia

In sede di pratiche formative è necessario sottolineare l’importanza di essere teo ici nell a ione o anto meno insegnanti i essi i i ette e come insegnante significa esse e p o essionali sape a e delle scelte anche nella filosofia dell’educazione che si vuole sposare. Quella attenzione pedagogica che ci distingue da un altro insegnante e che ci avvicina al gruppo dei bambini che della nost a se ione n esta p ospetti a isogna a e e na filosofia dell ed ca ione: un’idea, degli ideali, degli obiettivi educativi che possiamo esplicare facendo nostre le teorie meravigliose che si sono fatte e si fanno strada nel panorama delle scienze educative. Elenchiamo e descriviamo in modo veramente sintetico, qui di seguito, le metodologie di alcuni pedagogisti che hanno cambiato il modo di pensare l’educazione, la formazione, la scuola nel passato e proponiamo alcune visuali di ricercatori di pedagogia attiva ancora all’opera nell’esplorazione della crescita.

METODO MONTESSORI Maria Montessori Chi è Maria Tecla Artemisia Montessori nacque a Chiaravalle (AN) il 31 agosto 1870 e nella sua vita svolse attività di educatrice, pedagogista, medico, neuropsichiatra inantile filoso a e scien iata italiana n talia na t a le prime donne a laurearsi nella facoltà di medicina. Divenne famosissima nel mondo grazie al famoso metodo educativo per bambini che prese il suo nome, ovvero il “Meto-

do Montessori”. Questo metodo inizialmente fu utilizzato in Italia, ma a breve fu adottato in tutto il mondo.

Come vede il bambino

“Il bambino è insieme una promessa e una speranza per l’umanità.” – Maria Montessori Maria Montessori, la maggiore esponente del movimento delle Scuole Nuove in Italia e fondatrice delle Case dei Bambini, si riferisce al bambino come Fiammella illuminante, come Embrione spirituale o, in altri scritti, come Padre e Maestro dell’uomo. Il bambino non è più un piccolo uomo manchevole di qualcosa che conquisterà da adulto, se ben allevato. Si può notare un ribaltamento della prospettiva: dal primo momento della sua comparizione in questo mondo il bambino è una persona con specifici e inaliena ili di itti alla ita e pote si esp ime e li e amente ha bisogno di essere preso per mano, accompagnato, ma in modo rispettoso e sulla linea dell’ascolto delle sue capacità e bisogni di conoscere ed esplorare la realtà. Il metodo Montessori è fondato sullo studio del naturale sviluppo del bambino, del suo incredibile e spontaneo interesse per la conoscenza, che avviene per ognuno in modo completamente diverso per questo il metodo si connota di capacit di adattamento e di essi ilit

Il metodo

Maria Montessori si è occupata in primis di bambini con disturbi mentali ed ha sperimentato e coniato il suo metodo dapprima con loro e poi all’educazione di tutti bambini. Essendo il metodo stimolante per i bambini “problematici”, voleva spe imenta e se pote a is lta e olt emodo e ficace con gli alt i ci i scita Per la prima volta il bambino e i suoi bisogni è stato messo al centro ed è punto di partenza ed arrivo del processo di apprendimento. Una rivoluzione copernicana dell’educazione. Maria Montessori crede fermamente che la conoscenza non debba essere trasmessa attraverso le “lezioni dell’insegnante” che vede il Il progetto educativo

bambino uditore di nozioni che arrivano da un mondo lontano dal suo. Tutti gli apprendimenti partono da un inciampo, da un incontro spontaneo che va coltivato, partendo dalla curiosità del bambino e accrescendola con gli interventi miati e scientifici dell ad lto a scientificit del p ocede e data anche att a e so tre punti fulcro dell’educazione Montessori: l’ambiente, il materiale didattico, il ruolo dell’insegnante. Il metodo che in realtà (secondo M. Montessori) è il metodo del bambino è stato sperimentato da lei stessa in molte parti del mondo e tutti i bambini diversi tra loro per cultura, religione, tradizioni educative nell’ambiente preparato con i giusti criteri hanno agito, sperimentato e appreso il nuovo con fare “liberante e costruttivo” al tempo stesso. Questa “scoperta” del bambino da un nuovo punto di vista è stato ed è il punto focale del metodo stesso.

Vita pratica e socialità

• La vita pratica e la cura dell’ambiente. La vita pratica e la cura della persona. La vita pratica nella relazione sociale. • ot icit fine e cont ollo della mano • Esercizi di movimento determinanti il bisogno di coordinazione e controllo psicomotorio. • I travasi. • L’esercizio del silenzio. • ese ci io del filo Obiettivi: o dine mentale e so l a tonomia e l indipenden a a todisciplina ispetto di s degli alt i delle cose nit di li e t e esponsa ilit analisi dei movimenti.

Educazione sensoriale

• Senso visivo: dimensioni, forme, colori. Senso uditivo: rumori e suoni. Senso tattile: barico, termico, stereognostico. Sensi gustativo e olfattivo. • La lezione dei tre tempi. • l t aining senso iale lte io i s il ppi e a finamenti

• La memoria muscolare. • Suono e movimento. Obiettivi e so l ast a ione analisi atten ione concent a ione capacit di distin ione disc imina ione con onto mis a classifica ione se ia ione gene alizzazione, ecc.).

Il linguaggio

• icchimento e p op iet del ling aggio omenclat e classificate • Giuochi linguistici per la scoperta della funzione logica, comunicativa e grammaticale del linguaggio. • Preparazione diretta e indiretta alla scrittura. L’analisi dei suoni. L’esplosione della sc itt a l pe e ionamento callig afia o tog afia composi ione • L’esplosione della lettura: dalla parola alla frase. I comandi. La grammatica come preparazione alla lettura totale. Giochi grammaticali intuitivi: funzione, posizione, simbolo. • e scatole g ammaticali p ima ta ola pe l analisi logica mate iale fisso e mo ile ta ole dei s fissi e dei p efissi • Il libro: la lettura, la conversazione, l’ascolto. L’arte di interpretare. Le parole delle immagini. Obiettivi: padronanza fonemica del continuum fonico pad onan a g a emica del contin m g afico l ling aggio come denomina ione e classifica ione la costruzione delle parole e le loro variaioni semantiche analisi del ling aggio e analisi del pensie o la n ione com nicatia na a ione e a to na a ione il ling aggio e la ita sim olica il am ino g ammatico e so la metalinguistica. Il progetto educativo

La mente logico-matematica

• La base sensoriale delle strutture d’ordine e le astrazioni materializzate. • Primo piano della numerazione (cellula germinativa del sistema decimale). • La struttura del sistema decimale: 2° piano. • La simbolizzazione. • Le quattro operazioni: approccio sensoriale e intuitivo. • La memorizzazione. Obiettivi la scope ta del n me o come nit e insieme la pad onan a sim olica delle antit le n ioni del conta e sepa a e aggi nge e di ide e dist i ire, togliere, sottrarre, ripetere, ecc. Il lavoro della mente: successioni, gerarchie, seriazioni, relazioni, uguaglianze, differenze, ordinamento, ecc. Il linguaggio matematico e l’ordine delle cose.

Educazione cosmica

• Il tempo dell’io e il tempo sociale: passato, presente, futuro. La misura del tempo cronologico. Il tempo biologico. Tempi e cicli dell a natura. Il tempo della civiltà: storia materiale (utensili, casa, trasporti, mezzi di protezione, ecc.). • Lo spazio dell’io. Gli spazi sociali. Lo spazio bi e tridimensionale. Lo spazio rappresentato. Lo spazio misurato. Lo spazio del mondo: costituzione e forme (acqua, terra, continenti, penisole isole fi mi montagne lcani pia nure, ecc.). • La materia: forme e stati. Le forze della materia. • Gli organismi viventi: funzioni e bisogni. • Il cosmo nel giardino: lo stagno, l’orto, la fattoria (etologia e biologia animale, biologia vegetale).

• l ling aggio scientifico della nat a nomenclat e e classifica ioni Obiettivi p imo a io alla comp ensione delle costanti cosmiche app occio alla isione di inte dipenden a ed ecosistema nei p ocessi e ol ti i mani e nat ali osse a ione e spe imenta ione t a a ola cosmica e ealt int od ione al issuto dei viventi.

L’educazione musicale •

mo i e s oni nella nat a e nella s pe nat a iconoscimento analisi appresentazione (altezza, timbro, durata, intensità, ecc). • Il bambino costruttore di suoni e di oggetti sonori. • oni itmi e mo imento l s ono e il gesto s ono e colo e • s oni o gani ati analisi e ip od ione ninne nanne filast ocche cantilene fia e m sicali e lo o t ad ione d ammat gica in piccolo g ppo • l co o l in enta canto l in enta o chest a t iscia sto ica degli st menti musicali. • Il silenzio e l’ascolto. Approccio ai generi musicali. • Verso la scrittura e la lettura musicali. Obiettivi comp ensione della nat a e del enomeno del s ono esplo a ione dell io sono o ed ca ione senso iale all ascolto la socialit del s ono c eati it interpretativa e produttiva.

Educazione all’arte rappresentativa • • • • • • • •

Il contesto: educazione alle forme, alle dimensioni, ai colori. Composizione di colori e scale cromatiche. Educazione della mano, organo motore del segno. Dall’arte degli incastri alle decorazioni spontanee. Le carte colorate. o me e colo i nella sto ia o me e colo i nella nat a Il disegno spontaneo: gli aiuti indiretti. Il disegno spontaneo si “racconta”. L’espressione plastica: materiali e tecniche. La cartella personale ed evolutiva del lavoro pittorico del bambino. Il museo dei manufatti artistici. Il progetto educativo

Obiettivi dal cont ollo della mano al cont ollo del segno dalla composi ione dei colo i alla esp essi it del colo e il disegno deco ati o ed o namentale e la geomet ia delle o me disegna e pe acconta e e immagina e la mano e la materia: le forme dei volumi.

L’ambiente

L’ambiente, il contesto assume un ruolo molto importante nel Metodo Montessori, tanto che le scuole che nasceranno porteranno il nome di Casa dei bambini. L’ambiente preparato ha come caratteristica principale quella di portare i bambini verso l’indipendenza e l’autonomia, perché secondo la Montessori uno dei compiti primari dei docenti è quello di aiutare il bambino a fare da sé, e questo può avvenire solo se l’ambiente è scrupolosamente e dettagliatamente predisposto. Per rendere un ambiente connotato da queste caratteristiche, esso deve per prima cosa essere “a misura di bambino”, cosa che ancora oggi non sempre risulta essere così scontato. “È necessario che esso sia il più possibile leggero, ma anche resistente e grazioso. Per favorire l’autonomia del bambino si potrà pensare di predisporre nell’ambiente scaffali bassi, cui egli possa accedere autonomamente, in cui riporre in ordine le diverse attività; un tavolino e una sedia a misura di bambino e oggetti e strumenti reali che egli possa liberamente scegliere ed utilizzare, ad esempio nello svolgimento di attività di vita pratica” spa ole specchi sp gne anna fiatoi…). I principi fondamentali da tenere presenti nella progettazione e nella realizzazione di un ambiente proprio per il bambino saranno quindi: 1. La libertà: l’ambiente preparato ha come prima caratteristica il poter dare ai am ini la possi ilit di m o e si e di ela iona si 2. L’ordine il caos app esenta pe n am ino fino a sei anni anche caos interno. Per questa ragione in questa importante fase che è proprio il periodo sensitivo è indispensabile avere anche un criterio organizzativo dell’ordine,

che rappresenta anche la sistematizzazione dell’ordine interno. È anche la condizione per accrescere la capacità di cogliere le relazioni tra gli oggetti, s il ppa e la spa ialit e l o ientamento in esso 3. La bellezza: l’ambiente e i materiali all’interno di un ambiente montessoriano sono attraenti e stimolano il bambino a fare con tranquillità e coinvolgimento se eno 4. Dare importanza alla natura: per Maria Montessori la natura è una matrice ineliminabile. Risulta fondamentale dare spazio a materiali naturali (legno, sto e lana am oo e angoli con piante e fio i

Materiali di sviluppo sensoriale e culturale

I “materiali di sviluppo” sono caratterizzanti del metodo. Sono materiali che la Montessori ha elaborato per aiutare i bambini nella strutturazione percettiva della realtà. Ne ha realizzato tanti, in ogni ambito, essi hanno le seguenti caratteristiche: • scientifici - perché realizzati da prove ed errori. Le sperimentazioni durate tutta la vita attraverso l’osservazione di reazioni e dei bambini e a volte anche guidata dai loro stessi consigli • strutturati - in quanto ogni materiale ha una sua funzione con i suoi obiettivi • auto-educativi - perché permettono la formazione di “strutture d’ordine” di na mente che di ente o dinat ice essi ile e c eati a pa tendo dalla pe cezione dei materiali, con modalità autonome, rispetto all’istruzione dell’adulto • auto-correttivi - perché l’errore nell’uso dei materiali stessi passa attraverso l a to al ta ione st diate specificamente pe da e nel lo o so la pe ce ione dell’errore, consentendo al bambino stesso di controllare l’errore e quindi la e ifica in a tonomia uso ripetuto di uesti materiali costituisce la componente pi importante di una scuola Montessori per attuare l’autoeducazione, in quanto consentono il lavoro individuale, la concentrazione, i processi di astrazione e di generalizzazione, con i quali ogni bambino, senza l’intervento diretto dell’insegnante, elabora e Il progetto educativo

costruisce la sua visione del mondo e della cultura.” (Cevenini)

L’insegnante

L’insegnante Montessori è prima di ogni cosa un osservatore e un organizzatore, pone al centro il bambino e non si mette mai in una posizione di comando cattedratico di trasmettitore di cultura. l metodo ontesso i ichiede ai docenti na dedi ione asi eligiosa l insegnante trasla il suo lavoro nell’ambiente che prepara ogni volta in maniera appropriata e coerente a quello che vuole far scoprire ai bambini. Tanto che Maria Montessori annovera all’ambiente la funzione di “maestro” di vita e di cultura. L’ambiente preparato consente l’attività spontanea e quindi lo sviluppo attivo e costruttivo attraverso un processo di autoeducazione. li insegnanti montesso iani si o mano specificamente s lla conoscen a dei p incipi scientifici del metodo anche att a e so le p assi gene ali e specifiche pe le et c onologiche e i piani di s il ppo esto non significa igidit ma possibilità di seguire le proprie inclinazioni, creatività, curiosità o bisogni del momento, pur sempre senza perdere di vista le linee portanti del metodo. Per questa ragione ogni sezione Montessori è differente dalle altre, anche quando si trovano nella stessa scuola in ogni parte del mondo.

METODO REGGIO CHILDREN APPROACH Loris Malaguzzi Chi è Nato a Correggio il 23 febbraio del 1920, Loris Malaguzzi – dopo aver conseguito la laurea in Pedagogia e aver frequentato diversi corsi di Psicologia - aderisce all’ambizioso progetto di un gruppo di gente comune di origine contadina e operaia che, in un piccolo borgo di campagna nei pressi di Reggio Emilia, decide di costruire e gestire una scuola per bambini. Da questa scintilla nasceranno in

seguito altre scuole in periferia e nei quartieri più poveri della città, tutte autogestite. Nel 1963 il Comune di Reggio Emilia comincia a organizzare una rete di servizi educativi che include l’apertura dei primi asili per bambini dai 3 ai 6 anni. Ciò costituisce un’importante pietra miliare, poiché per la prima volta in Italia la gente afferma il proprio diritto di fondare una scuola laica per bambini piccoli. Nel gennaio del 1994 a Reggio Emilia, Malaguzzi muore improvvisamente. Lo stesso anno viene fondata “Reggio Children”, centro internazionale per la difesa e lo sviluppo dei diritti e delle potenzialità dei bambini, basato sulla sua idea di educazione.

Come vede il bambino

Per Malaguzzi il bambino è prima di ogni altra cosa un portatore di diritti. L’altro aspetto pedagogico che lo distingue è la sua visione unica - e generante un approccio pedagogico innovativo – del mondo dei bambini come un mondo plurale e non singolare. Egli sostiene che il bambino cresce, conosce il mondo, la sua identità, le sue potenzialità e i suoi talenti, scopre anche tutto il nuovo che lo circonda solo attraverso la relazione con gli altri compreso l’adulto che ha dovere di essere valorizzatore delle capacità di socializzazione, saper appagare i bisogni e desideri di apprendere, ma soprattutto il come i bambini incontrano il mondo. Il progetto educativo

Il metodo

l c o e della filosofia ed cati a c eata e ideata da o is alag i nel concetto dei “cento linguaggi”, anche questa una visione plurale: il bambino, l’essere umano che è dotato di tanti linguaggi, può svilupparli se gli viene data l’occasione di entrare in contatto con essi, se può sperimentarli con costanza e assiduità. La giornata scolastica diventa così una grande possibilità attraverso la predisposizione di molti materiali, possibilità di sperimentare linguaggi, confrontarsi con più punti di vista. Un fare pratico con l’utilizzo del corpo e le mani, attivando il pensiero e vivendo le emozioni, dando valore alle espressività e alla creatività personale e del gruppo in ogni ambito dal linguistico al linguistico, dal meccanico all’artistico, ecc. Una pedagogia “con le mani in pasta”, quella di Malaguzzi, il bambino scopre ed impara mentre costruisce, inventa, sperimenta. La scuola si pone come il luogo della rielaborazione, il luogo delle possibilità. Il Progetto Educativo si collega a quello didattico dando espressione ad una progettazione di equipe con esperti di ogni disciplina, per non consentire nessuna dispersione, nessun linguaggio deve restare inespresso. I tratti distintivi di questo Progetto Educativo sono: • la partecipazione delle famiglie • il lavoro collegiale di tutto il personale: viene coinvolto in riunioni e serate anche il prezioso personale della cucina • l’importanza dell’ambiente e dello spazio, la cucina interna • l’educazione ambientale e cultura del riciclo • il coordinamento pedagogico • la p esen a dell atelie e della fig a dell atelie ista • la documentazione • la disseminazione nel territorio

A scuola è tutto possibile

Si toccano, si spezzano, si colorano le foglie, ci si dipinge il viso, si utilizzano decine di impasti, si può lavorare il legno, si osserva ogni aspetto della realtà da più punti dalla produzione al riciclare, all’inventare… Non più uomo e natura, non più bimbo e natura, ma uomo è natura, bimbo è natura: l’essere vivente negli occhi dei bambini è un “essere in relazione”. (Reggio Children, 2016) l eggio hild en pp oach chiamato anche pedagogia ela ionale ii docenti/educatori fondano la progettualità sulla forza del gruppo. Nella relazione con gli altri, ci si arricchisce nel sapere, si partecipa ad esperienze di idee condivise o dibattute. La scuola non è uno spazio chiuso, ma un sistema aperto a territorio, famiglie, bambini e insegnanti che diventa il valore/espressione più grande della pluralità e nella costruzione di un Progetto Educativo. Tanti sono i momenti di scambio e connessione, che riguardano la vita del bambino dalla quotidianità al modo di affrontare le cose della vita, fondamentali sono anche gli incontri tra operatori e genitori sia a livello individuale che di gruppo, sulle domande dell’educare oggi. Sono i momenti in cui è possibile confrontarsi, conoscere diversi modelli di relazione e anche di aiuto alla genitorialità o viceversa al compito dell’insegnamento. L’apprendimento, secondo Loris Malaguzzi, è un continuo aggiustamento, un’autocostruzione delle risorse emotive, cognitive e materiali che il bambino possiede e si evolvono con la loro crescita. Varcando le soglie delle scuole di Reggio Emilia si ha la sensazione di arrivare in un laboratorio permanente in cui i processi di ricerca dei bambini e degli adulti si fondono in modo forte, spesso emotivo, vivendo ed evolvendosi con ritmi quotidiani. La gestione democratica del gruppo a partire dall’assemblea del mattino vede i bambini crescere aperti e accoglienti ai punti di vista degli altri. L’intervento di Il progetto educativo

ognuno è prezioso e il parere di un altro è una nuova prospettiva. n esto app occio non esiste na st ategia p edefinita si sta iliscono degli o ietti i finali ma si p ocede pe pianifica ioni s ccessi e iconside a ioni di idee e degli obiettivi di comunicazione. Ogni bambino può seguire il percorso a lui più congeniale, può scegliere di sperimentare prima il linguaggio iconico e successivamente quello motorio per esempio, o altre mille possibili modalità di p osec ione del compito scope ta e d ante l assem lea di fine gio nata si costruisce una messa in campo dei percorsi seguiti con i processi attivati.

L’ambiente

olendo defini e con na sola pa ola pot emmo di e armonia. La scuola, secondo Malaguzzi, è tale solo se è un ambiente piacevole dove bambini, famiglie e insegnanti si sentono a loro agio e dove lo scopo dell’insegnamento non siano solo app endimenti finali ma ela o a e le condi ioni di t an illit che a o iscano l’apprendimento stesso. La struttura della scuola è importantissima, l’architettura diventa parte della pedagogia per poter offrire ai bambini la possibilità di esp ime si in t tte l e s accettat e e poten ialit en identifica ili distinti ma collegati e aperti da porte o vetrate scorrevoli, séparé, ecc. Ogni ambiente assume una sua prerogativa in cui il bambino si reca per fare esattamente ciò a cui quello spazio è destinato. Possiamo dire che lo spazio è funzionale ai processi di apprendimento, più che ai prodotti. Famosa è la “piazza”: il luogo dell’incontro, punto di partenza o di arrivo, ma poi ci sono: l’angolo dei travestimenti, quello delle atti it g afico pitto iche i la o ato i dell a gilla il gia dino la c cina ecc

L’atelier

Una menzione a parte va agli atelier che sono l’espressione più autentica degli apprendimenti auto- costruiti nella scuola di Reggio Emilia. È il luogo dove a iene l incont o con pi mate iali pi ling aggi pi p nti di ista il l ogo dove avere contemporaneamente attive le mani, il pensiero e le emozioni, valoi ando l esp essi it e la c eati it n am iente che stimola la conoscen a

dove alla base c’è una dimensione che avvicina al bello attraverso il bello. Gli atelier non sono né laboratori né musei, ma spazi in cui si può far volare in ogni di e ione la c iosit e la scope ta in n p ocesso simile a ello scientifico L’indagine però non verte su un piano lineare, ma si espande attraversano tutte le epistemologie delle discipline, dei campi. Si sceglie un argomento, un tema, un oggetto e lo si esplora da ogni punto di vista immaginabile: es il cappello: “chi lo indossa?” (lo sciatore, il bambino, il re, il pittore, il giocatore di basket, Pinocchio, ecc), “di che materiale è?”, “dove si compra?”, “perché lo indossano?”, “di che colori sono?”, “di che forma?”, “in che periodo si mette?”, “come si indossa?”, “come ci si sente ad indossare il cappello di?”. Per esempio se si vuole creare un atelier con il tema delle scale • Scale di casa: di che colore sono? Quante sono? Chi abita in quel luogo? • Scale della scuola: quante sono? Dove portano? Chi c’è a scuola? • Scale della chiesa: di che materiale sono? Colore? Dove portano? Chi ci va? Perché? • Scale mobili: come sono fatte? Quante sono? Chi le usa? Perché? • Scale a chiocciola: dove si trovano? Chi le usa? Perché sono fatte cosi? • Immaginiamo un mondo senza scale: invenzione di una storia, costruzione e laboratorio di story-telling. • Costruiamo una scala: progetto, scelta materiali, location, ecc. e indagini sono infinite li atelie sono lo spa io pe la ice ca pe l in en ione pe la con e ma non ci sono di ieti limiti ogni con ista na n o a pa tena cco pe ch essa si p defini e anche cantie e degli app endimenti e delle scoperte. I processi che si attuano attraverso tutti i linguaggi - i “100 linguaggi”attuano stupore, metacognizione, pensiero divergente, vengono attivati in collaborazione, costruiti in partnership con altre competenze (architetti, pedagogisti, fisici ingegne i iologi dan ato i m sicisti medici nche la tecnologia t ova spazio in un atelier che è utilizzata per arricchire le indagini. L’apertura di un nuovo atelier viene deciso in gruppo: dapprima i docenti insieme agli atelieristi e Il progetto educativo

in seguito insieme al gruppo dei bambini, perché ciò che connota questo spazio oltre alla ricerca è l’empatia. anti sono stati gli atelie atti ati che si sono estesi anche alla citt inte a ci sono state sc ole in ete che hanno c eato installa ioni e enti momenti di i essione -“Bambini in centro”, ne è un esempio annuale.

Documentazione

Nella pedagogia di Malaguzzi la documentazione fa parte del processo in itinere, sostiene e accompagna i processi di apprendimento. tti doc mentano i am ini i genito i i docenti gli atelie isti pe fino la c oca no st mento di i essione di dialogo di a i o e di pa ten a e si mate iali a in dossier, diari di bordo quotidiani, mostre permanenti o temporanee, cartelle singole per ogni partecipane. La documentazione cammina con il fare e il pensa e ella sc ola di eggio milia doc menta e significa a e e la possi ilit di discutere e dialogare “tutto fra tutti”.

METODO STEINER LA PEDAGOGIA WALDORF Rudolfh Steiner Chi è dol teine ondato e dell ant oposofia nac e nel a al e ec nel te ritorio dell’Impero austro-ungarico. Frequentò l’Istituto Tecnico a Wiener Neustadt poi si trasferì a Vienna dove frequentò l’Università (Matematica, Scienze at ali ilosofia e ette at a n esto pe iodo e e impo tanti espe ien e pratiche nel campo della pedagogia anche terapeutica, che furono i germi di ciò che negli anni ’20 diventò la pedagogia Steiner-Waldorf. Ancora studente si mise in l ce c ando gli sc itti scientifici di oethe al al colla o

all’Archivio di Goethe e Schiller a Weimar. Dal 1902 ebbe una più intensa attività come sc itto e e con e en ie e p ima nell am ito della ociet eosofica e poi di ella nt oposofica da l i ondata nel lt e ad na t entina di ope e sc itte di ca atte e filosofico e ant oposofico sono imasti i testi stenog a ati di quasi 6.000 conferenze sui più diversi rami del sapere (pedagogia, medicina, agricoltura, architettura, arti, ecc.). Morì nel 1925 a Dornach (Svizzera) dove avea edificato p ima in legno e poi in cemento il oethean m cent o di ice ca e di atti it scientifiche e a tistiche ondate s ll ant oposofia

Il metodo - La pedagogia

La pedagogia Waldorf costruisce il proprio curricolo scolastico dalla prima infanzia all’adolescenza. I fondamenti pedagogici si basano sulla concezione di educazione ed istruzione in una miscelazione che porti sullo stesso piano processi del pensie o e dei sentimenti finali ati ad n a monia ed n e ili io t a cognitività e emotività del bambino che cresce, questo equilibrio si proietta anche sullo sviluppo corporeo e sulla sua padronanza. La finalit ed cati a si es licita nel oler far s il are nello stesso tem o volontà, sentimento, intelletto, perché il bambino diventi uomo sicuro di se nel mondo. La pedagogia Waldorf ha un approccio verso la conquista della libertà individuale che diventa la guida dei processi educativi per andare a formare individui liberi che possano essere sempre in grado di continuare ad imparare dalla vita. Questa visione, così completa e mai settoriale, di uomo e di persona è una prospettiva olistica che ha in en ato non solo nella pedagogia teine ma nella s a ant oposofia isione medica e filosofica dell omo Il bambino è un essere in evoluzione e le trasformazioni, secondo Steiner, si muovono in ritmi scanditi di sette anni in sette anni, ogni sette anni il bambino ha un completo rinnovamento cellulare, emotivo e spirituale, che necessitano di una riorganizzazione anche del cammino educativo. Se il maestro conosce la psicologia dello sviluppo e le relative fasi cognitive saprà guidare ed accompagnare il bambini. Questa formazione di corpo, anima e spirito è l’intento principale Il progetto educativo

della pedagogia Waldorf e permette di pensare e realizzare nelle scuole Waldorf un curricolo completamente differente da quello delle scuole tradizionali. La scuola organizza la sua didattica in base a questi cicli settennali particolare attenzione si pone nei primi sette anni di vita in cui il bambino impiega tutte le sue forze nella crescita corporea e ha bisogno di conoscere il mondo attraverso i sensi poich t tte le pe ce ioni che egli spe imente in en e anno la s a emotività ed anima, tutte le esperienze dei primi sette anni si trasformeranno in apprendimenti solo nel secondo settennio quando anche le funzioni cognitive saranno mature e pronte alle astrazioni. onoscen e t as o ma ioni fisiche ca atte istiche dell animo si s il ppano con gradualità. Per una crescita completa si è sempre alla ricerca di un “equilibrio dinamico”, un “respiro” tra due forze: • le forze esterne al bambino: la realtà, il mondo e la sua scoperta attraverso pe ce ioni e iela o a ioni • le forze e il mondo interno del bambino: ciò che lo emoziona, la creatività, le sue espressioni artistiche, linguistiche e cinetiche. Le mani che fanno, il cuore che sente, la mente che rielabora creano i presupposti per l’equilibrio e la capacità di ogni bambino di diventare un uomo libero capace di essere costruttore della società che vive. Ci si rivolge al bambino dedicando pari attenzione sia alla maturazione individuale sia a quella sociale. Questo avviene, per esempio, attraverso l’esperienza del ritmo, con l’alternarsi giornaliero di attività pratiche, creative e che stimolano l’ingegno e attraverso le celebrazioni legate alle festività dell’anno. Viene riconosciuta pari dignità alle materie intellettuali, artistiche e manuali, con la consapevolezza che dita abili producono abilità di pensiero. ando il am ino stimolato a s il ppa e t tte le s e a ilit e t a ne g atificazione si avvicinerà al gruppo di pari partecipando attivamente e traendo da esso g atifica ioni este le asi secondo la pedagogia aldo pe a e e un mondo connotato da democrazia e pace. L’educazione è un’arte. E proprio

“L’arte di Educare”, quella che mette in atto il vero educatore, per creare quella armonia, equilibrio dello sviluppo in senso olistico dei bambini. La componente fondamentale il am ino che si one all ed catore con com leta fid cia, lasciandosi attraversare dal suo fare educazione in ogni ambito.

L’insegnante

l am ino si fida il am ino si lascia att a e sa e dalle pa ole dalla gest alit dalle emozioni che arrivano dall’insegante. L’insegnante di contro per fare e per essere, per avere una tale rilevanza e importanza dovrà continuamente auto-educarsi e a to p ifica si n cammino ello dell a toed ca ione che implica la pratica di “discipline spirituali” per conoscere se stesso e poter correggere le imperfezioni o fragilità. La parte sostanziale dell’azione educativa avviene, cioè, “da anima ad anima”. L’educatore è puro nei confronti dei bambini, si pone come esempio in ogni ambito a partire da quello artistico che utilizza anche per raggiungere aree linguistiche o logiche. Nell’insegnamento secondo Rudolf Steiner chi insegna e come insegna risultano essere di importanza fondamentale per la costruzione di una vera scuola Waldorf.

L’ambiente

I materiali sono in linea con la natura. Giochi e materiali naturali per permettere di lasciare il più possibile la libera espressione della fantasia dei bambini. Anche l’architettura delle classi ha un suo progetto tipico pe esempio l angolo osa che ha la n ione di calma e i am ini il gia Il progetto educativo

dino in ogni sc ola pe ch la nat a il filo che nisce mente co po spi ito si manipolano tanti materiali, comprese le farine di vari semi, si canta, si suona e si sano gli ac e elli fin da piccolissimi

PEDAGOGIA DINAMICA Emily Mignanelli Chi è Nata a Chiaravalle (AN) il 24 giugno 1987, si avvicina alla scuola con un’idea sperimentale e fonda un’associazione Lilliput, con l’apertura di un nido e di una scuola per l’infanzia ispirandosi alla s a filosofia che ede il am ino cost tto e del s o percorso in assoluta libertà. Si interroga molto sul valore dell’educazione e sul rispetto verso i bambini, la sua sete di conoscenza la porta per un anno in giro nel mondo per conoscere quante più realtà educative. Conosce scuole dall’India all’America e pubblica “Hundreds of Buddhas”. Appunti pedagogici semiseri di un viaggio attorno al mondo alla ricerca di nuovi paradigmi educativi. Torna dal viaggio “leggera” (come lei stessa afferma, perché sente di aver tolto tutta la convenzionalità legata alla scuola tradizionale di cui ancora si sentiva inficiata e contin a il s o pe co so ap endo na sc ola primaria ed una scuola media nelle marche. È menzionata tra i pedagogisti più all’avanguardia perché capace di osservare e conoscere i bambini (ma anche i loro adulti educanti) non per quel che fanno, ma per quel che sono.

Metodo

Il metodo, chiamato Dinamico t ae sp nto e i essione da t tti i metodi e approcci della storia dell’educazione, particolarmente dalla corrente attivista. È definito dinamico” perché in continuo movimento e divenire il mo imento la crescita, la trasformazione del metodo è dato dalla poliedricità dei bambini che sono sempre diversi e a cui non è applicabile uno standard educativo, sostiene: “L’unica fedeltà che giuriamo è ai bambini”. Il tratto distintivo è la partecipazione attiva delle famiglie nel senso della compartecipazione educativa, ma anche nelle prassie quotidiane, tanto che la famiglia educante mette a disposizione un monte ore mensile per la scuola (ogni genitore si rende disponibile con ciò che sa fare: falegnameria, giardinaggio, pulizie, didattica motoria, musicale, ecc.). La scuola/comunità dinamica è uno spazio aperto in c i n insieme di rela ioni finali ate ad no scopo educativo e di apprendimento vengono organizzate attraverso istituzioni di democrazia partecipata. Le decisioni che riguardano l’organizzazione, a vari livelli e con varie modalità, e le attività della comunità scolastica vengono prese all’interno di un’assemblea. Ogni membro, indipendentemente da età e ruolo, ha diritto di voto. Compito dell’assemblea è anche quello di stabilire regole e sanzioni che disciplinano la gestione degli spazi, le responsabilità e i diversi aspetti della vita della comunità e di e ifica ne con modalit condi ise l e ficacia La promozione del pensiero libero e divergente è reale. I docenti realizzano un Progetto Educativo e didattico nei quali è ben presente l’idea di bambino che si vuole: un bambino libero, ma anche istruito con un curricolo organizzato non per fasce di età, ma per competenze. I bambini scelgono quale “apprendimento” vogliono approfondire e le competenze che vogliono Il progetto educativo

raggiungere e lavorano con la guida degli insegnanti al loro raggiungimento. a li e t di scelta della di e ione del p op io pe co so non significa pote a e ciò che si vuole, ma semplicemente decidere quali tappe seguire. Esiste per ogni bambino un diario di bordo nel quale può “controllare” qual è il cammino che ha fatto in ogni capo d’esperienza (che successivamente diventano le discipline scolastiche) e decidere settimana per settimana quali nuove strade nella conoscenza del mondo vorrà intraprendere. Una grande importanza, ma soprattutto molto tempo, è lasciato al gioco poiché dal gioco possono nascere le curiosità cognitive che porteranno a nuove conoscenze.

Ambiente

È un ambiente anch’esso dinamico, spesso rimane del tutto libero in modo da permettere ai bambini di sedersi in cerchio (sui cuscini, poiché non esistono sedie) e di stimolare così dibattiti e discussioni. L’aula si sposta spesso all’aperto perché se l’esplorazione o la ricerca riguardano le stagioni o la natura le si osserva direttamente.

Insegnanti

Gli insegnanti sono persone. Come tali sono in continuo mutamento, soprattutto non de ono mai pe de e la capacit di essibilità e riadattamento che i cambiamenti danno e il metodo essi ile dinamico gli insegnati devono avere anch’essi la capacità di cambiare con i bambini e soprattutto essere liberi da condizionamenti che portano a diventare adulti che giudicano e valutano. Un insegnate non è un giudice, ma fa

parte della democrazia che si forma all’interno di ogni gruppo. Insegna l’essere democratico e predispone percorsi educativi e didattici nell’ambiente che i bambini vivono.

METODO DELLA RICERCA-AZIONE Storia La Ricerca-Azione nasce negli Stati Uniti d’America, intorno agli anni ’40 grazie agli studi dello psicologo Lewin. A partire dagli anni ‘80 la ricerca- azione entra nel mondo della scuola soprattutto attraverso il lavoro di studiosi che operarono in Australia, negli Stati Uniti e in Gran Bretagna.

Metodo

La Ricerca-Azione (RA) è un metodo che tende ad integrare teoria e prassi, rendendo la ice ca di ettamente finali ata ad n a ione che mi a ad n cam iamento in contesti educativi e sociali, secondo criteri strutturati, che consentano di monito a la al ta la e idefini la pe iodicamente in modo da ende la semp e pi e ficace a ca atte istica del metodo ella che la p ogetta ione e la realizzazione del percorso può essere effettuata insieme ai bambini. Il problema iene pensato o gani ato s olto e e ificato in n conn io di di isione dei ruoli ben strutturata, dove il docente è “regista”, ma esclusivamente per non disperdere la focalizzazione dei traguardi e per non perdere di vista il focus dell’indagine. a te dalla fine dai is ltati deside ati n seg ito si ica ano le conoscen e le abilità e gli apprendimenti richiesti perché gli alunni dimostrino di saper utilizzae le competen e nfine si p edispone il pe co so da a e pe aggi nge e n o i risultati e realizzare nuovi step. Il metodo della RA si avvale di molte tecniche e strumenti didattici, nelle varie fasi è necessario predisporre il lavoro con modalità operative diverse. Il progetto educativo

GLI STEP Scelta

TECNICHE E STRUMENTI DIDATTICI

dell’argomento/problema/indagine

che deve poter essere diviso in più parti Obiettivi e traguardi da raggiungere

Brainstorming Peer to peer Mappe concettuali

Formazione di gruppi

Cooperative learning

Presentazione dell’attività

Circle time

Formazione di gruppi di “esperti” (si creano dei gruppi di approfondimento) I gruppi di “esperti” si confrontano

Rielaborazione personale in vari linguaggi: g afico pitto ico na ati o scientifico m sicale ling aggi m ltimediali e tecnologici

ecc

Cooperative learning

I gruppi di “esperti” tornano nei gruppi di partenza e condividono le conoscenze Peer to peer apprese e ifica finale p odotto sol

ione

Diffusione del lavoro: mostre, giornalino, libro, ecc…

Brainstorming Cooperative learning

La ricerca attraverso le STEM Un’evoluzione del metodo della ricerca è il raggruppamento delle discipline che pi condi idono l epistemologia degli am iti scientifici indi pi indaga ili con il metodo scientifico della ice ca pa liamo delle cience echnolog Engineering, and Mathematics). L’idea dell’educazione STEM vede queste discipline come un’entità coesa, il cui insegnamento sarà utile alla conoscenza dei problemi e alla loro risoluzione, particolarmente a quelli legati alle discipline dell’acronimo ossia le scienze, la tecnologia, l’ingegneria e la matematica.

Negli ultimi anni è stata aggiunta anche un’A (Arte), che vede l’approccio alle discipline dette in modo più trasversale e poliedrico con innovazione creatività. Le singole lettere: S: le scienze - Riguardano lo studio del mondo naturale, comprese le leggi della nat a associate alla fisica alla chimica alla iologia e alla geologia e l analisi o l’applicazione di dati, principi o concetti associati a queste discipline. T: la tecnologia - La tecnologia nelle STEM non è intesa come una disciplina, ma come tutte le azioni e i processi dell’evoluzione tecnologica e dei suoi alfabeti. mpa a e i ling aggi conosce e e gesti e il s o tili o significa impa a e a i e e anche come cittadini alfabetizzati in tal senso. E: ingegneria - L’ingegneria è la costruzione di processi, sistemi, in progetti funzionali agli scopi più svariati e serve sia per conoscere ciò che l’uomo ha costruito nella storia, ma soprattutto per costruire ancora. M: matematica - La matematica assume nelle STEM un posto centrale. Anche pe come stata conside ata fino ad oggi nel mondo della sc ola cio na materia apparentemente lontana dalla realtà. Nelle STEM viene rivalutata anche come no st mento pe l app occio alle discipline scientifiche e tecnologiche Già dalla scuola dell’infanzia permette di affrontare contenuti dei curricoli, nell’area logica e matematica. Per esempio le misurazioni e l’utilizzo degli strumenti (metri, bilance, ecc.) e nella rappresentazione e documentazione dei dati.

Il progetto educativo

Educazione STEM L’approccio integrato alle STEM deve utilizzare strategie attive e dinamiche. Due sono le modalità che meglio si adattano: l’insegnamento basato sull’indagine e le metodologie di progettazione ingegneristica. L’insegnamento basato sull’indagine può essere definito come un insieme di attività che cercano di promuovere l’apprendimento delle scienze, dei processi e delle strategie che gli scienziati seguono per risolvere i problemi nelle situazioni reali. È una strategia che cerca di facilitare l’auto-apprendimento attraverso le interazioni degli studenti con gli oggetti dell’ambiente che li stimolano, risvegliano la loro curiosità e guidano lo sviluppo di pensieri di ordine superiore e le capacità di problem-solving. La metodologia di progettazione ingegneristica è fondamentalmente incentrata sulla risoluzione dei problemi, tanto quanto l’insegnamento basato sull’indagine. Nel caso della progettazione tecnica i problemi sono di natura aperta, il che significa che hanno più di una soluzione corretta. Inoltre i progetti sono sempre soggetti a determinate restrizioni o condizioni specifiche. Nella progettazione ingegneristica i bambini devono applicare le loro competenze scientifiche e matematiche e di conseguenza approfondiscono il loro apprendimento. Allo stesso tempo, poiché le attività di ingegneria si basano su tecnologie e problemi del mondo reale, i bambini riescono a capire quanto le discipline come la matematica e le scienze siano rilevanti per la loro vita. Per lavorare con i bambini con questa metodologia, è necessario che essi imparino a: 1. Definire il problema 2. Raccogliere informazioni pertinenti 3. Generare più soluzioni 4. Analizzare e selezionare una soluzione 5. Testare e implementare la soluzione

METODO DELL’EDUCAZIONE TEMPESTIVA Storia Nasce tra una rete di pedagogisti che studia i bisogni formativi dei bambini e anche delle famiglie di cui riconosce la valenza primaria. Obiettivo della fondazione è creare dei servizi innovativi che possano accogliere e soddisfare questa utenza nella crescita intesa come crescita del nucleo intero. Il progetto è stato avallato dall’Università del Sacro cuore di Milano con il nome di Happy Child.

Metodo

Il metodo usato viene annoverato come educazione tempestiva poiché ha come mat ice l idea che isogna inte eni e fin dalla pi tene a et ase in c i i am ini sono più ricettivi e disponibili ad accogliere gli stimoli e anche ad apprendere in modo naturale e senza sforzo. Senza riferirsi necessariamente ad una classica scansione delle tappe di sviluppo dell’età evolutiva, i sostenitori di questa metodologia fondano la loro pedagogia sul concetto di plasticità cerebrale dell’età 0-6 anni e le nozioni correlate di periodo critico/ sensibile, concetti che sono stati ampiamente analizzati e discussi nell’ambito delle neuroscienze. Si è convenuto, secondo questa teoria pedagogica che il bambino deve essere super stimolato già dalla più tenera età ad essere immerso in esperienze cognitive e relazionali, tra cui: • bilinguismo • rela ione personali ata • approccio positivo • percorso neuromotorio • attivit logico matematiche Il progetto educativo

OUTDOOR EDUCATION esta co ente filosofico pedagogica concett almente t adotta in ed ca ione negli ambienti naturali”, è quindi un insieme di pratiche educative-didattiche che si basano sull’utilizzo dell’ambiente naturale come spazio privilegiato per le esperienze e per l’educazione.

Storia

Le basi teoriche dell’Outdoor Education si ritrovano già nel pensiero di Rousseau, secondo il quale “la campagna è il luogo ideale per l’apprendimento, dove il bambino può esprimere e sviluppare le sue originarie capacità, opportunamente stimolate dall’esperienza a contatto con la natura, in un ambiente sottratto alle in en e el mon o ci ili ato . Da qualche decennio praticata in Germania e diffusa soprattutto nel Nord Europa (Svezia, Norvegia) nella seconda metà del Novecento (cfr. Farnè e Agostini, 2014), l tdoor d cation o i in en a sempre più le correnti pedagogiche europee, orientando diverse esperienze di educazione all’aria aperta anche in Italia. Inizialmente in Italia, la pedagogia dell’Outdoor Education ha avuto un’ampia diffusione per quanto riguarda l’infanzia: sono nati negli ultimi tempi progetti di educazione all’aria aperta come gli agrinidi e la scuola nel bosco, una particolare e innovativa forma di scuola dell’infanzia e asilo nido in cui i bambini stanno praticamente sempre all’aperto, i bambini giocano con il bello e il brutto tempo all’aria aperta, e solo in casi di tempo atmosferico davvero avverso ci si reca in un rifugio, all’aperto si leggono storie, si disegna, si fabbricano oggetti e si fa la colazione. In Italia, l’interesse verso un tipo di educazione a contatto con la natura è letteralmente esploso negli ultimi anni, grazie alla crescente offerta di corsi di formazione proposti da alcune realtà che sono riuscite a svilupparsi in un clima di crescente curiosità. Alcune personalità accademiche che collaborano con l ni e sit di ologna da molto tempo atti a nella defini ione di esto specifico am ito ed cati o si stanno applicando s di e si piani pe la di sione e la sperimentazione di questo approccio. Il tentativo è di coinvolgere anche le

sc ole p liche in ello che da alc ni iene definito come n cam io di pa adigma in g ado di in en a e l inte o sistema ed cati o na ionale

Metodo

È un modello educativo che viene incontro alle attuali problematiche dell’infanzia di sedentarietà, della limitata possibilità di movimento, all’alimentazione disordinata e sbagliata, all’educazione che limita i bambini nell’autonomia e nella possibilità di fare esperienze concrete. Il rapporto continuativo nella quotidianità è il principio fondatore e fondamentale di questo tipo di pedagogia e di scuola. La natura: i campi, il mare, i boschi, i giardini sono risorse enormi per entrare in contatto con diretto con apprendimenti spontanei su cui costruire un Progetto Educativo e un punto di ista pedagogico p o ondo ed e ficace all’educazione al rispetto dell’ambiente, att a e so mille stimoli c eati i si poten iano le competenze senso-motorie, il cooperative learning, la collaborazione tra pari e le ela ioni t a a ie gene a ioni l a la la natura stessa che diventa l’opportunità di indagae spe imenta ed esplo a e l tdoo d cation mira allo sviluppo della persona attraverso l’esperienza diretta da cui potranno nascere assunti teorici e conoscenze. Tutto questo all’interno di un contesto di relazioni e di vita sociale che solo in spazi aperti si possono creare. Lo sfondo del “fuori/outdoor” è un contesto fortemente educante, perché pone sempre davanti ad azioni di senso che il bambino deve compiere per rafforzare e continuare nell’esperienza. È una vera opportunità per far nascere un senso di appartenenza al mondo naturale e di esprimere e sviluppare le competenze Il progetto educativo

emotivo affettive, sociali, espressive, creative e senso-motorie. Nell’outdoor education ci sono sempre due momenti: • quello in cui si fa esperienza: la natura; • quello in cui si rielabora: la ricostruzione delle esperienze. Ogni scuola ha la sua organizzazione metodologica che è data anche dal contesto in cui si trova. Molte scuole gestite da regioni, comuni o associazioni organizzano il loro curricolo tenendo conto e rispettando la legislazione.

Finalità

Vivere ed apprendere nella natura.

Obiettivi

• preservare la salute • conoscere e prendersi cura dell’ambiente e degli esseri viventi • utilizzare l’ambiente come contesto privilegiato degli apprendimenti emotivi e cognitivi: imparare facendo • avere motivazione alla scoperta • imparare a fare metacognizione (percezione della realtà attraverso tutti i sensi)

Perché quindi scegliere questo approccio?

Nel libro ultimo bambino nei bosc i (R. Louv, Feltrinelli) si evince quanto sia importante la natura nella crescita e come, senza contatto con essa, possono nasce e g a i p o lematiche fisiche e psicologiche e come este sa e e o acilmente colmabili potendo restare a contatto con essa. Tra gli innumerevoli effetti positivi che abbracciano tutti gli ambiti del bambino, dall’emotivo al cognitivo, l’outdoor education migliora il lavoro tra i pari, facilita lo sviluppo di leadership e di abilità di problem-solving, ha effetti positivi sulle capacità motorie, linguistiche e collaborative. Favorisce, inoltre, la riduzione di comportamenti troppo introspettivi e poco sociali.

L’Outdoor education non è solo una scuola in un contesto naturale, ma il metodo può essere applicato anche nelle scuole di città dove l’outdoor (l’esterno) può essere il giardino, il parco e a volte anche il quartiere. Si tratta di dare una valenza pedagogica all’esplorazione della realtà e al contesto vissuto per trarre da esso tutti gli spunti che possono integrare il nostro fare “dentro”, ma che possono sensibilizzare ad un’attenzione verso l’ambiente ed entrare in relazione dialogica con esso. e citt hanno com n e tanti aspetti da pote scop i e il o i non solo la natura incontaminata, ma magari un giardino o l’orto della scuola, la vita delle persone che la abitano la città, l’organizzazione della vita stessa. Outdoor in esto caso significa il cam io dello scena io e o se la manche ole a del p oliferare della natura, ma non per questo meno possibilità di scoprire la bellezza che ci circonda nei musei, i nostri quartieri. CAMMINATA DI QUARTIERE La camminata di quartiere è un metodo partecipativo che può essere utilizzato quale tecnica di “ascolto attivo” del territorio. La camminata di quartiere consiste nel riconoscimento dell’importanza di una conoscenza non solo ordinaria, ma anche percettiva, attiva, spaziale, che eme ge e si config a a pa ti e dall’andare a vedere di persona. Affinch la camminata di a tie e sia e ficace si p o gani a e na ase di preparazione, in modo da fornire gli strumenti utili per osservare con maggior accuratezza il contesto in cui si abita. Il progetto educativo

IL PROGETTO ESPERIENZIALE: STRATEGY IO SO FARE

Il Progetto Esperienziale di una scuola è il momento del fare con i bambini. È il momento del come, è il momento dell’esplorazione e della scoperta. Il momento della didattica.

La didattica

La didattica il a e lo s il ppo delle p assie con compiti significati i e si costruisce partendo dall’acquisizione dei dati del progetto educativo rispetto alle scelte pedagogiche, alla conoscenza del bambino, delle famiglie, del territorio, della scuola e delle sue risorse. Aggiungiamo a queste basi i traguardi di sviluppo a cui vogliamo tendere sia quelli che riguardano l’asse culturale che quelle in chiave europea. La didattica entra nei progetti/nuclei tematici dove selezioniamo i contenuti per raggiungere: gli obiettivi di apprendimento, le conoscenze e le abilità - che possiamo considea e gli scalini che po te anno alle competen e finali La didattica si occupa degli ambienti di apprendimento dal punto di vista delle azioni progettuali, della trasforma ione di esti in compiti significati i dent o contesti che di entano ca atte i anti e specifici La scuola propone i contenuti e i modi in cui permette ai bambini di apprendere con alcuni vincoli che riguardano: • il rispetto dei tempi e delle modalità individuali dell’apprendimento del bambino; • la rielaborazione organizzata del patrimonio culturale; • la proiezione del proprio fare verso il futuro dei bambini e della società. Gli strumenti teorici che abbiamo a nostra disposizione per raggiungere gli obiettivi curricolari, che riguardano la maturazione dell’identità, la conquista Il progetto esperienziale

dell’autonomia, lo sviluppo delle competenze e la partecipazione attiva alla cittadinanza, sono: 1. i riferimenti pedagogici scelti che elenchiamo nel progetto educativo; 2. i nuclei tematici/progetti dentro i quali costruiamo il percorso; 3. i riferimenti epistemologici dei Campi d’Esperienza delle Indicazioni Nazionali per i curricoli della scuola dell’infanzia; 4. le conoscenze attraverso com iti si nificati i, che sono la conquista delle informazioni del sistema culturale; 5. le abilità che sono le conquiste del saper fare, l’utilizzo di strumenti del pensiero, di sussidi materiali e tecnologici attraverso le conoscenze acquisite. Cosa vogliamo raggiungere? • i traguardi per lo sviluppo delle competenze; • le competenze in chiave europea. Come? I mezzi che possiamo utilizzare sono tutte le strategie e tecniche didattiche che le scienze dell’educazione e della formazione hanno coniato e sperimentato nel corso della loro storia, particolarmente dell’ultimo secolo. Mettere insieme questi aspetti costruirà il cammino visibile attraverso l’elaborazione di un progetto esperienziale/didattico unico e irripetibile per ogni scuola. e eali a e espe ien e e e di ette e ficaci necessa io il s ssidio di t tti gli strumenti teorici e pratici che la didattica mette a nostra disposizione il gioco, il procedere per tentativi ed errori, in modo che il bambino, opportunamente guidato, sarà in grado di approfondire e sistematizzare le esperienze e le conoscenze verso gli apprendimenti che provocheranno le nuove competenze. Ogni campo di esperienza ha in sé linguaggi, immagini, oggetti, situazioni che si riferiscono ai sistemi simbolici culturali della nostra società utili a provocare una crescita strumentale, cognitiva ed emotiva progressivamente sempre più sicura. Analizziamo quali sono gli strumenti, i riferimenti pratico/teorici per la costruzione di un percorso didattico.

COSA CI SERVE PER PARTIRE? I nuclei tematici/progetti: le unità di apprendimento, gli obiettivi di apprendimento, le attività/i contenuti significativi, le conoscenze, le abilità, le competenze

I nuclei tematici o progetti

I nuclei tematici, anche conosciuti come progetti, sono il contesto entro cui vengono fatte le nostre scelte degli aspetti che si vogliono andare a conoscere e le scelte dei contenuti che verranno divisi per Unità di apprendimento. I nuclei tematici/progetti della guida didattica #lamiascuola che andremo a sviluppare nei successivi volumi evidenzieranno di volta in volta le metodologie scelte per ciascuna attività proposta.

COME SI STRUTTURA UNA UNITÀ DI APPRENDIMENTO? Ogni nucleo tematico/progetto ha in sé le Unità di apprendimento che sono l’aspetto delle prassie didattiche messe insieme in una mappa di senso, concettuale e cognitiva. Si offrono degli spunti pratici riferiti alle normative vigenti e a ri erimenti, che ogni docente, tenendo conto della specifica realt in cui opera, dovr poi modificare ed adattare al suo contesto, per rendere pi e ficace l a ione didattica. ar opportuno, inoltre, pianificare con i docenti che intervengono sullo stesso gruppo se ione la scelta di alcune competen e da perseguire, ricavandole dai documenti na ionali, perch una progetta ione coordinata risulter pi incisiva per lo sviluppo integrale della persona, anche se dovr essere essibile al tempo stesso. gni nit di apprendimento costituita dalle seguenti se ioni 1. Valutazione diagnostica - Motivazione: è la scelta del team, il perché è necessario sviluppare un determinato nucleo tematico o progettuale. Il progetto esperienziale

. Obiettivi generali riguardano autonomia, identit , competen e, cittadinan a. . Obiettivi di apprendimento riguardano le ac uisi ioni degli apprendimenti nei campi d esperien a le abilit e le conoscen e. . Traguardi delle competenze riguardano la capacit di usare conoscen e, abilit , e capacit sociali, metodologiche. . Organizzazione del percorso spa i, tempi,materiali e sussidi, metodi,tecniche e strumenti in esso si descrive e si men ionano i destinatari,gli spai, i tempi, i materiali, i metodi, gli strumenti e le tecniche metodologiche. . onten ti si nificati i sono le attivit didattiche proposte ai bambini. . erifica e al ta ione in uesta parte dell unit di apprendimento si indicano le modalit di osserva ione, verifica ed eventuale valuta ione o autovaluta ione del percorso. . tti it di rec ero e di s il o a se ito delle ro e di erifiche: Ă¨ il ritornare sui propri passi, la ri essione attraverso l osserva ione dei bambini e l autovaluta ione del proprio are. . Nuove competenze riguardo lâ&#x20AC;&#x2122;asse culturale in chiave europea: la prosecu ione del nostro lavoro verso nuovi traguardi educativi e didattici. . Documentazione: il rendere visibile ci che si atto attraverso una opportuna pubblicit e dissemina ione. Ă&#x2C6; da tenere sempre a mente che le UDA non sono staccate dalla visione educativa, didattica, ma soprattutto sono quelle che andranno a costituire in una peretta sin onia l esplicita ione della programma ione annuale e delle aspettative del progetto ormativo.

CAMPI D’ESPERIENZA

Due parole, due aspetti: il campo e l’esperienza. Lo psicologo K. Lewin sostiene che l’individuo è inserito in una globalità che definisce ampo con c i intende n l ogo in c i esiste e i e l indi id o e t tte le componenti che interferiscono nella sua vita: “ogni essere umano vive in un campo in cui tutti gli elementi che entrano ed escono, nonché tutti gli eventi che i acca ono sono str tt ralmente intera enti e ne sono a loro olta in en ati . l campo iene poi definito di espeSono le “milestones dell’apprendimento” e si ragrienza intesa come propulsione alla giungono attraverso i campi d’esperienza, ognuno conoscenza: solo attraverso l’espedei quali costituisce un preciso tassello degli apprenrienza diretta si conosce. Dapprima dimenti, delle informazioni, con propri contorni e caattraverso il corpo senso, movimenratteristiche, peculiarità in termini di contenuti e linto e il fare: “Sin da piccoli abbiamo guaggi, relativi alla sua epistemologia. Usando una conosciuto il mondo toccandolo, meta o a gli d si possono defini e la “cassetta prendendolo e portandolo alla bocdegli attrezzi quotidiana” del vero docente di scuoca. Abbiamo compreso la differenla dell’infanzia. za fra la morbidezza di un tappeto, il freddo delle piastrelle, la ruvidità del muro e il calore del pupazzo di peluche. Per i bambini toccare è conoscere” (Galimberti, 1999). Sviluppando successivamente con tutti gli altri aspetti della persona e della personalità. Nell’esperienza che si vive, si incont ano anche di ficolt e inciampi CAMPO DI ESPERIENZA che sono i problemi, per risolverli “Ogni campo di esperienza offre un insieme di ogattiviamo il pensiero ed è per quegetti, situazioni, immagini e linguaggi, riferiti ai sistesto che possono esse e definiti il mi simbolici della nostra cultura, capaci di evocare, seme della nascita del pensiero. stimolare accompagnare apprendimenti progressivaQuando si apprende attraverso l’emente più sicuri”. sperienza si è costretti a trovare la soluzione a problemi e si impara a Il progetto esperienziale

risolverli. Il bambino, mentre esplora, come fa mentre gioca, scopre le funzioni, i significati e le ela ioni di ell espe ien a stessa iela o ando le s e conoscenze che nascono procedure e processi che applicherà a molte altre situazioni. Nelle indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia, nella L.107/15 e successive regolamentazioni, si legge che “il vissuto del bambino, della sua esperienza concreta el s o mo o i accostarsi alle sit a ioni i asse nare loro si nificato ma al tempo stesso è anche il contesto entro cui le esperienze si svolgono”. I cinque campi di esperienza attualmente sono così suddivisi: 1. Il sé e l’altro. 2. Il corpo e il movimento. 3. I discorsi e le parole. 4. Immagini, suoni, colori. 5. La conoscenza del mondo.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO li o ietti i di a rendimento sono oten ialmente infiniti in o ni cam o d’esperienza e vanno costruiti in team in base ai bisogni formativi dei bambini.

Il sé e l’altro

Il bambino conosce le proprie emozioni percepisce ste stesso e se stesso interagendo con gli altri, ma gli altri lo portano anche alla scoperta individuale. Incontra diritti e doveri e percepisce l’importanza di essere cittadino della sua comunità e del mondo. • Rafforzare l’autonomia e la stima di sé. • Prendere coscienza di sé e della propria identità e riconoscere i più importanti segni della propria cultura e del territorio. • Accettare le regole in giochi, situazioni, conversazioni. • Riconoscere e accettare le “diversità”. • Acquisire comportamenti più responsabili verso la natura e l’ambiente. • Sviluppare una positiva immagine di sé nel superare situazioni problematiche. • Scoprire il valore delle feste, ricorrenze, tradizioni e conoscere alcuni aspetti di culture diverse dalla propria. • Comprendere l’importanza di comportarsi in modo responsabile e collaborativo. • Distinguere e rispettare le “diversità”, riconoscendole come un valore e una risorsa. • Promuovere una prima acquisizione del concetto di diritti e doveri. • Promuovere la partecipazione attiva verso i problemi ecologici. Il progetto esperienziale

Il corpo e il movimento

tt a e so il co po i am ini conoscono esplo ano scop ono lo anno giocando, mettendosi alla prova per raggiungere nuove autonomie e sicurezze. Nel prendere consapevolezza del loro corpo e delle loro capacità, i bambini maturano in competenze ed identità, proseguendo verso nuove conquiste via, via semp e pi a finate anche i e ite alla sic e a emoti a • Assumere corrette abitudini igieniche. • Sviluppare le potenzialità sensoriali,espressive e ritmiche del proprio corpo. • Conoscere lo schema corporeo, le varie parti e le loro funzioni. • Muoversi e comunicare con fantasia e creatività. • Acquisire semplici conoscenze per la propria sicurezza personale. • Sviluppare la capacità di orientarsi nello spazio sulla base di indicazioni verbali. • Curare la propria persona, i materiali comuni e l’ambiente nella prospettiva della salute e dell’ordine. • fina e la conoscen a delle p op ie capacit co po ee • Eseguire percorsi e stabilire correttamente relazioni topologiche. • Sviluppare la consapevolezza di possibili rischi per prevenirli ed evitarli. • Riconoscere i simboli e saperli interpretare dal punto di vista motorio. • Sviluppare le potenzialità visuo-percettive, visuo-motorie e oculo-manuali.

Immagini, suon, colori

Attraverso immaginazione e creatività, i bambini esprimono i loro pensieri. L’ambito artistico, quello dell’espressione teatrale o musicale portano a vivere esperienze che stimolano il pensiero divergente ed educano al senso estetico, alla bellezza che sono comuni non solo alle attività artistiche, ma trasversali a tutte le esperienze e a tutti i campi. Attraverso i materiali artistici a disposizione, ai lin-

guaggi che il bambino possiede o che sperimenta (voce, gesto, drammatizzazione m sicalit esp essione g afica e pitto ica pot testa e in modo nico sia le sue potenzialità, sia le arti in ogni dimensione per conoscerne grammatiche e contenuti culturali e simbolici per andare verso competenze e processi di lettura applicabili anche alla realtà che vive. • Promuovere la fantasia e la creatività. • sp ime e emo ioni att a e so il ling aggio g afico pitto ico e la d ammatizzazione. • Manipolare e costruire con materiali differenti. • Comunicare attraverso l’espressione corporea in sintonia con la musica. • Percepire gradazioni, accostamenti e mescolanze di colori. • Partecipare in modo coordinato al canto insieme ai compagni. • Sviluppare interesse per la fruizione e l’analisi di opere d’arte utilizzando in maniera autonoma tecniche diverse. • Ricordare e ricostruire attraverso varie forme di documentazione. • Capacità di esprimersi attraverso il disegno, la pittura e altre attività manipolative. • Scoprire il paesaggio sonoro attraverso attività di percezione e produzione utilizzando voce, corpo, oggetti. • Giocare con i colori creando: cromatismi, contrasti, associazioni di colore, ritmi di colore. Favorire la competenza all’uso di altri codici linguistici (lingua inglese, computer).

I discorsi e le parole

Ascoltare, comprendere, rielaborare la narrativa per l’infanzia, discutere con i compagni, fare metalinguaggio porta i bambini dentro agli aspetti linguistici della comunicazione e della letteratura, accrescendone via via competenze lessicali e di fruizione della narrativa • Migliorare la capacità di ascoltare e comprendere. • Esprimere emozioni e stati d’animo con le parole. • Ascoltare e individuare personaggi e ambienti principali di una storia. Il progetto esperienziale

• emo i a e n canto na filast occa na poesia • Utilizzare un repertorio linguistico appropriato. • Comunicare esperienze personali. • Esprimere e comunicare emozioni e sentimenti con un linguaggio appropriato. • Usare il linguaggio per stabilire rapporti interpersonali. Riconoscere e descrivere verbalmente: situazioni, personaggi, ambienti di una storia. • Ordinare in sequenza immagini, azioni, storie. • oten ia e le capacit di memo i a e e ipete e canti filast ocche poesie indovinelli, scioglilingua. • Descrivere e raccontare fatti ed eventi personali. • Partecipare al dialogo esprimendo idee e ipotesi adeguatamente.

La conoscenza del mondo

Per conoscere il mondo bisogna saperlo osservare e a volte misurare e documentare. Lo spazio, i numeri, la logica, la natura porteranno a far vedere la realtà da più punti di vista, tutti indispensabili alla rielaborazione della realtà naturale ed a tificiale che i am ini i ono • Scoprire le proprietà degli elementi. • Favorire l’approccio logico e avviare all’idea di casualità e di tempo. • Operare confronti di forma, lunghezza, grandezza e uso. • Raggruppare e ordinare oggetti e materiali secondo criteri diversi. • Riconoscere e denominare forme geometriche elementari. • Riconoscere insiemi, confrontarli e valutarne la quantità: tanti, pochi, uno, niente. • Osservare ed analizzare fenomeni. • Individuare le dimensioni temporali (successioni, cicli, ritmi…). • Usare simboli e strumenti concordati per registrare quantità, misurazioni, confronti. • Familiarizzare con le strategie del contare e dell’operare con i numeri. • documentare, registrare, organizzare.

COMPITO SIGNIFICATIVO Contenuti/attività Il com ito si nificati o è un’attività didattica da svolgere individualmente, nel gruppo sezione o in ambiente digitale per mettere a punto o raggiungere competenze. Sono compiti reali che permettono di utilizzare abilità e conoscenze gi possed te o da a fina e esto di enta significativo quando si permette di sperimentare le inclinazioni e capacità, attraverso il confronto nel gruppo dei pari all’interno di un nucleo tematico/progetto. Si tratta di eseguire compiti, consegne, attività attraverso tecniche e st menti e ficaci che siano eali co ispondenti ai bisogni e collegati nello sfondo/contesto dell’indagine che si sta portando avanti. In questo modo si porteranno le conquiste cognitive a livelli sempre superiori: le abilità, le competenze emotive, cognitive e metacognitive verranno acquisite ed arriveranno a conoscenze autentiche e non nozionistiche. Si tratta di rendere i saperi agiti. Per procedere attraverso i saperi agiti, ali sono le ti olo ie di atti it ratiche che i si intersecano con i ari cam i d es erien a Riportiamo una breve sintesi degli approcci possibili per sviluppare compiti significati i nei conten ti pi legati ai a i ling aggi dei campi d espe ien a ls • • • • •

e l altro Attività per la conoscenza reciproca. Attività per la maturazione della cittadinanza attiva. Giochi psicomotori con semplici regole. Giochi di ruolo e conversazioni guidate. Attività di consolidamento delle autonomie. Il progetto esperienziale

• Attività di tutoring, cooperative learning, circle time, ecc… • Conversazioni, dialoghi, attività di confronto. I discorsi e le parole • Conversazioni, dialoghi, espressioni individuali, ecc… • iochi pe l esp essione e ale ime filast ocche canti • Ascolto dell’altro: circle time, conversazioni libere, conversazioni guidate, debate. • Attività di espressione del sé. • Esercizio dello spirito critico e del pensiero autonomo. • Attività legate allo story-telling e a tutte le tecniche e strategie di animazione alla lettura. • tti it pe l tili o specifico dello spa io g afico Il corpo in movimento • Giochi motori e psicomotori: globali, analitici. • Giochi simbolici e imitativi. • Giochi di espressione corporea su base musicale. • Giochi di orientamento spaziale. • Giochi senso-percettivi. • iochi di decodifica di segnali • Coordinazione generale, analitica: motoria, organizzazione cognitiva. • Giochi di movimento ritmico. • Giochi funzionali al movimento e all’autocontrollo. • Outdoor Education. Immagini, suoni e colori • Conversazioni libere e guidate, debate, brainstorming. • Filastrocche, poesie e canzoncine. • ecniche e st ategie pe la sensi ili a ione alle ill st a ioni di fia e e acconti.

• • • • • • • • • • •

Lettura di immagini. Laboratori e atelier. pe imenta ione di tecniche g afico pitto iche Attività manipolative. Attività di drammatizzazione, role playing. Attività metalinguistiche. Linguaggi digitali. Espressione in molteplici linguaggi dei vissuti personali o collettivi. Giochi per l’integrazione dei linguaggi (verbale, corporeo, mimico-gestuale). Sperimentazioni per la scoperta dei rumori, suoni, musica. Attività di ascolto musica, letture, espressioni varie.

La conoscenza del mondo • Giochi di orientamento: vissuto personale, ambienti scolastici, territorio, riferimenti spaziali in generale. • Attività legate al metodo della ricerca. • Didattica laboratoriale. • Coding. • Tinkering. • Robotica. • Altri linguaggi digitali. • Attività legate al tempo vissuto (percezione, organizzazione temporale, ecc.). • Organizzazione di ogni tipo. • Modalità di documentazione. • Attività legate all’ambiente e alla natura: Outdoor Education, esplorazione, conoscenza, organizzazione, catalogazione. • Attività logiche, matematiche (insiemi, confronti, misurazioni, ecc.).

Il progetto esperienziale

CONOSCENZE Indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni (fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un ambito disciplinare) attraverso l’apprendimento.

Acquisire-archiviare e utilizzare dati e informazioni L’attività cognitiva è un continuo processo di ri-costruzione delle esperienze nei com iti si nificati i che orta alle conoscen e in modo sistemico. n atti, le es erien e ri et te e si nificati e sono a ioni consapevoli che si tras ormano in concetti non fini a s stessi, non come maga ino di no ioni, ma come metacogni ione degli apprendimenti e delle esperien e che si ottiene attraverso il discutere, parlare, rappresentare, rivivere le esperien e stesse ed imparando a ragionarci sopra. a mente connettiva, sostengono le teorie costru ionistiche, essa attraverso le rela ioni riesce a raccordare in sistemi sempre pi complessi gli elementi conosciuti. L’incontro con la cultura attraverso le intera ioni tra bambini e adulti, tra bambini e bambini porta ad una visione di unitarietà e uniformità di ciò che si sta portando avanti in ambito scolastico a partire da molteplici a ioni, sia semplici che complesse dalla implementa ione di grandi temi alla semplicit di una rielabora ione laboratoriale di una esperien a vissuta o il are su un uaderno operativo, la rilettura di un testo possono portare a risposte date da una ri essione personale o collettiva. n pratica possiamo a ermare che le conoscenze sono sì le informazioni, le nozioni, ma che diventino saperi, collegati ai nuclei progettuali, le azioni che diventano acquisizioni nuove, da poter utilizzare per costruire dapprima abilità e successivamente competenze.

ABILITÀ Indicano le capacità di applicare le conoscenze per portare a termine compiti e risolvere problemi. Le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Usare uno strumento in forza di conoscenze acquisite Raggiungere delle abilità è l’ultimo gradino per arrivare a dei traguardi di sviluppo e delle competenze. Attraversano tutti campi dell’agire del fare (i campi d’esperienza), conquistandone gli strumenti, il bambino è in grado di: Il sé e l’altro • Percepire le sue esigenze e i sentimenti propri. • Riconoscere le emozioni proprie e altrui. • Relazionarsi. • Sperimentare il gioco costruttivo e creativo con gli altri. Il corpo e il movimento • Percepire, conoscere e rappresentare dello schema corporeo. • Prendere coscienza corporea. • Sperimentare schemi posturali e motori adattandoli alle diverse situazioni ambientali. Immagini, suoni colori • omprendere e produrre messaggi corporei, grafici, sonori e visuali. • Utilizzare il linguaggio musicale per interagire e descrivere situazioni, racconIl progetto esperienziale

tare il proprio vissuto esprimere i propri bisogni e sentimenti. • Padroneggiare diverse tecniche grafico-pittoriche e manipolative. • Utilizzare in modo creativo di strumenti e materiali di natura diversa. I discorsi e le parole • Usare il linguaggio verbale per esplorare, conoscere, rappresentare la realtà. • Ascoltare, comprendere, inventare storie ed esperienze. • Partecipare attivamente al dialogo. • Esprimere idee e ipotesi. La conoscenza del mondo • Ordinare elementi in base a criteri diversi. • Confrontare e valutare le quantità e utilizzare simboli della misurazione. • Organizzare e controllare relazioni topologiche. • Osservare ed analizzare la realtà circostante, le situazioni e gli eventi. • Utilizzare dei sussidi e strumenti tecnologici.

TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Indicano la capacità di usare in un determinato contesto conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; il complesso delle competenze dà la padronanza in termini di autonomia e responsabilità.

Diventare capaci per la vita Andare verso le competenze è inteso come moto perpetuo, non solo come officina di idee da cui poter attingere, ma come un ambiente mobile, in continuo divenire, un work in progress che si incrementerà di nuovi materiali e potrà

cambiare, essere essibile gra ie alla orma ione e all esperien a. ver raggiunto delle competen e riguardo l asse culturale significa saper pensare e mettere in pratica abilit e conoscen e ac uisite, e competen e sono in divenire e troviamo sempre nuovi traguardi a partire dalla scuola dell’infanzia a tutta la vita. om eten e in chia e ro ea com eten e s ecifiche a societ attuale stata definita in pi ambiti li uida , complessa , globali ata e denomina ioni che ne denotano l imprevedibilit . uesta scarsa stabilit e velocit dei suoi cambiamenti in ogni ambito - culturale, scientifico, tecnologico, ecc. - porta alla necessit di ar ac uisire ai giovani atteggiamenti di predisposi ione e apertura al nuovo indispensabile che il sistema scolastico e culturale non si ponga come trasmettitore di input teorici, ma educhi e ormi alla capacit di imparare ad imparare, all apertura verso le novit , alla motiva ione all apprendimento continuo, alla capacit di ini iativa, alla responsabili a ione guidare a sviluppare competenze, intese come combina ione di conoscen e, abilit e atteggiamenti appropriati al contesto . na con uista personale che permetter di avere sicure a nel problem solving che la vita gli porr . e competen e specifiche che anno capo ai campi di esperien a, sono state incardinate nella competenza chiave europea di ri erimento. icordiamo che, le competen e in chiave uropea sono delle metacompeten e , poich , come dice il parlamento uropeo, “le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”. Per avere una visione più completa visualizziamo come obiettivi di apprendimento, traguardi di sviluppo e competenze si “intrecciano” tra loro, come i campi d’esperienza sono legati anche al raggiungimento di competenze nell asse c lt rale s ecifico e in chia e e ro ea.

Il progetto esperienziale

COMPETENZE IN CHIAVE EUROPEA NEI CAMPI D’ESPERIENZA Prevalenti e concorrenti LE COMPETENZE IN CHIAVE EUROPEA

I CAMPI D’ESPERIENZA

(prevalenti e concorrenti delle competenze europee)

. . .

. .

LA CONOSCENZA DEL MONDO Oggetti, fenomeni viventi - Numero e spazio

P , P

P . P .

P P

i usione del lavoro mostre, giornalino, libro, ecc…

Cooperative learning

necessario s ecificare che il am ino sem re il so etto non i no sco o o na erifica di n a ione di entare com etenti si nifica a er ra giunto un traguardo, il bambino in terza persona singolare. Online troverete gli obiettivi di apprendimento per ogni traguardo di sviluppo delle competen e in chiave europea suddivisi in campi d esperien a.

STRATEGIE, TECNICHE E STRUMENTI DELLA DIDATTICA La didattica è centrata sulla costruzione personale, collettiva dei saperi e sul consolidamento contestuale degli obiettivi e delle competenze. Si esplica attrae so n app occio pl ale ed essi ile alle metodologie pedagogiche alle scelte delle tecniche e st ategie didattiche che ga antiscano e satilit ed e ficacia all’azione educativa. È indispensabile che tali scelte siano rispondenti alle diversità di ogni bambino e ai loro stili d’apprendimento. La didattica è il momento dell’azione, In particolare, la didattica, attraverso il suo esplicarsi porta alla costruzione della cultura. Ogni giorno, la sezione diventa gruppo d’apprendimento in cui si intersecano le conoscenze e i saperi che assumono la connota ioni specifiche pe i singoli e pe il g ppo. Non esistono strategie valide per tutte le situazioni, non vanno considerate come compartimenti stagni e l’una non esclude l’altra. Spesso si sommano o s’intersecano, è necessario averne conoscenza per poter utilizzare le giuste azioni in base ai bisogni educativi e cognitivi dell’attività da svolgere. Prima di ogni cosa va tenuto conto che il linguaggio che unisce ogni tecnica o strumento, ma anche il fare tutto è nella scuola dell’infanzia certamente il gioco.

Il gioco

Il gioco è il modo in cui il bambino interagisce con il mondo, lo conosce, lo inte io i a lo modifica lo p ogetta lo esplo a lo osse a e di pi il gioco sviluppa dimensioni emotive, cognitive e sociali e incentiva la conoscenza dei prerequisiti linguistici, topologici e spaziali, della creatività e del pensiero divergente e molte alt e infinite a ilit conoscen e e competen e Il gioco è salutare perché crea divertimento ed emozioni positive. Il gioco è uno spazio ameno Il progetto esperienziale

che s’incontra da bambini e non si dovrebbe mai abbandonare. I docenti garantiscono lo svolgimento positivo promuovendo il rispetto reciproco e l’armonia del suo sviluppo, si assicura che abbia uno svolgimento logico, n ini io e na fine sse ando a distan a e con inte enti mi ati l insegnante entra a far parte del gioco dei bambini condividendo il suo fare. 1. IL GIOCO E IL CERVELLO: Il gioco presente in molte specie di cuccioli perché ha un vantaggio educativo: favorisce lo sviluppo e la crescita del cervello, stabilisce nuove connessioni e abilità che verranno utilizzate nella vita futura. Stimola anche lo sviluppo delle capacità empatiche e di comprensione degli al tri. 2. IL GIOCO E LO SVILUPPO DEL BAMBINO Il gioco è essenziale allo sviluppo è un esercizio che favorisce la costruzione della personalità nel bambino in età evolutiva. Teorie psicologiche o biologiche hanno cercato di spiegarne la ragione: ioco come s er o di ener ia il bambino dispone di una grande carica energetica che ha bisogno di scaricare, immergendosi in qualunque tipo di gioco. ene gia s pe a a olte si mani esta anche pe eccesso di stanchezza e non riesce a “fermarsi”. • Gioco come residuo di funzioni ataviche: il bambino porta nel suo codice genetico alcune attività dei lontani predecessori che riproduce spontaneamente anche se oggi appaiono inutili. Per esempio la lotta con cui soddisfa una tendenza ancestrale di difesa, mettendola in campo se ne libera. È in questa prospettiva una esercitazione: per esempio un bambino che ama giocare in gruppo ha ottime potenzialità per diventare più socievole da grande. Lo sostiene la legge bio-genetica di Haeckel, secondo cui lo sviluppo dell’individuo ripercorre l’evoluzione della specie (bambino/uomo primitivo).

• Gioco come funzione e conservazione dello sviluppo: il gioco sviluppa e conserva le funzioni utili alla vita adulta e agisce come una valvola di sicurezza per scaricare l’energia di alcune tendenze antisociali che l’individuo si porta con sé dalla nascita. • Gioco come esercizio preparatorio: il gioco ha il compito di preparare corpo e mente ad azioni che più verranno esercitate da adulti, proprio come fa un gattino con un gomitolo per esercitarsi alla cattura della preda. Questa teoria è stata accolta da pedagogisti come Froebel, Claparède e Decroly. 3. IL RUOLO DEI GIOCATTOLI Oltre che essere nati apposta per far giocare i bambini, i giocattoli invitano al gioco on necessa io pe che i giochi siano elli a icati specifici o funzionali, i giochi possono diventare anche elementi della natura o oggetti della realtà quotidiana che vengono ‘trasformati’ dai bambini in base a ciò che a loro serve, in base alla funzione di cui hanno bisogno: un bastone di legno diventa una spada, una canna da pesca o un righello per misurare. 4. EVOLUZIONE DEL GIOCO NELLA CRESCITA Il gioco nasce come “gioco individuale” (il bambino gioca con il seno della mamma) e via via si trasforma. Nella scuola dell’infanzia il gioco diventa variegato e multifunzionale, da individuale a gruppo, dove i bambini condividono conoscenze e regole, lo sviluppo cognitivo e il linguaggio. I processi cognitivi coinvolti nel gioco sono simili a quelli dell’apprendimento: • Sviluppo dell’attenzione. • Sviluppo della logica. • Sviluppo della capacità di ipotesi, esplorazione e prova. • Favorimento dello sviluppo del linguaggio e del lessico. • Favorimento della creatività e il pensiero divergente. • Sviluppo della curiosità.

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Queste le differenti tipologie di gioco: a) di esercizio senso-motorio (primi mesi di vita). In questo periodo il bambino si ese cita e ificando le p op ie capacit pone atten ione p ima iamente al corpo e successivamente agli oggetti intorno a sé. b) simbolici (dai 18 mesi ai 6 anni). Entrano in gioco anche immaginazione e imitazione, il bambino sa pensare oggetti e situazioni che non vive, ma che conosce già. Recita e porta in “pubblico” il mondo interiore e quello della fantasia tanto che gli oggetti non si utilizzano solo per le loro funzioni, ma anche per simbolizzare quel che il bambino attribuisce loro: una scopa diventa un cavallo, dei sassi diventano polpette, ecc. c) regolamentati (a partire dai 6 anni). Quando il bambino ha una buona capacità di socializzazione, dunque dopo aver acquisito un certo grado di connessione alla realtà e aver maturato una certa tolleranza alle frustrazioni (per pote accetta e la sconfitta e non infie i e s ll a e sa io in caso di itto ia il bambino si avvicina ai giochi con delle regole ben precise. Queste possono essere tradizionali (quelle tramandate) o accordate e implementate al momento: l’importanza del loro rispetto è fondamentale per la riuscita di questi giochi. d) hobby (a partire dai 6 anni). Si gioca per il piacere di giocare per uno scopo ben preciso, a volte gli hobby durano tutta la vita (scacchi, bocce, collezioni, ecc.) 5. IL GIOCO E LA COOPERAZIONE Generalmente ed erroneamente si pensa che il gioco sia competizione, ma non è così perché: i am ini si acco dano s ando ini ia e e ando fini e si acco dano s lle egole si acco dano s i oli • rispettano accordi e regole. Ovviamente è indispensabile che essi si esercitino alla costruzione del gioco.

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e con itt alit pe la condi isione di oli tempi o alt o sono nat ali ma ci risulta anche dialogico: il bambino parlando e discutendo giunge a conclusione e a organizzare. 6. IL RUOLO DELL’ADULTO Il ruolo dell’adulto è fondamentale, ma non deve essere ne invasivo, ne regolativo. Offre opportunità ideali per permettere una conoscenza reciproca tra adulto educante e bambino, anche se è preferibile che l’adulto rimanga separato dal bambino o che si inserisca con un ruolo da adulto salvo quando e se il bambino decide per il “grande” un ruolo paritario, solo allora l’adulto può inserirsi rispettando le consegne del bambino. 7. IL GIOCO E LA SALUTE Il gioco riduce ansia, depressione, aggressività e problemi del sonno, miglioa la p od ione degli o moni indispensa ile allo s il ppo fisico o stile sedentario della vita odierna può essere capovolta/integrata dal gioco all’aria aperta. In ambito scolastico sempre più si diffondono strutture (asilo nel bosco, asilo del mare, agriscuole, ecc.) che affermano dopo vari anni di sperimentazioni la valenza del connubio bambino-natura. Il gioco migliora e previene problemi di obesità, ADHD, malattie psicosomatiche, ecc. 8. IL GIOCO E LA TECNOLOGIA giocattoli hanno semp e ispecchiato lo s il ppo della tecnologia scientifica dai t enini elett ici ai o ot fino ai giochi di oggi che contengono dispositi i elettronici capaci di adattarsi alle abilità o azioni dei giocatori. I giochi di questo tipo hanno il grande vantaggio di ridurre differenze di abilit nei am ini con impedimenti fisici o di e se disa ilit cogniti e inolt e considerando che un gioco contiene o no un microchip, se scelto in maniera adeguata e adatto all’età cronologica, favorisce lo sviluppo del bambino in ogni ambito perché egli mette in azione meccanismi sia cognitivi che emotivi. Dunque i nuovi giocattoli e giochi non sostituiscono necessariamente quelli Il progetto esperienziale

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vecchi, semplicemente aumentano le possibilità di gioco, tanto che i giocattoli hi-tech possono introdurre i bambini nel mondo della tecnologia e attivare un pensiero computazionale indispensabile. 9. PRIVAZIONE DEL GIOCO I bambini che non giocano sono a rischio di sviluppi anormali e comportamenti devianti: senza gioco non si sviluppa l’autocontrollo riguardo a decisionalità, risoluzione dei problemi, emotività e socializzazione. Una scuola in cui i bambini non possono giocare non è rispettosa dei suoi bisogni educativi, cognitivi, formativi.

STRATEGIE DI COOPERAZIONE Breve storia dei metodi cooperativi Da pochi anni in Italia ci si è avvicinati ai metodi cooperativi per il superamento ad apprendimenti competitivi o individualistici dove non vi è condivisione di obiettivi e relazione di reciproca sussistenza, in cui cioè l’interazione di gruppo non sempre conduce a processi di crescita individuale, né cognitiva né sociale. Un gruppo autorevole di studiosi lavora presso il centro “Cooperative learning center” dell’Università del Minnesota: si tratta dei fratelli David e Roger Johnson che ricercano e producono studi e testi sull’applicazione dell’apprendimento cooperativo nella scuola. Il loro approccio “Learning together” si fonda su cinque aspetti fondamentali: a inte dipenden a positi a inte a ione cost tti a di etta c a ilit sociali d esponsa ilit indi id ale e) valutazione del lavoro di gruppo.

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Tali aspetti contraddistinguono il vero gruppo cooperativo. Robert Slavin e suoi collaboratori hanno creato lo “Student team learning” che pone l atten ione s llo s il ppo della moti a ione int inseca degli al nni l a tore sottolinea come molti ragazzi, soprattutto quelli a rischio, non possono essere facilmente indotti verso l’impegno nello studio e nell’apprendimento se non con la prospettiva del conseguimento di una ricompensa. Ciò è vero a livello indiid ale ma lo anco pi a li ello di g ppo se la icompensa nifica e stimola l’impegno dei membri. E. Aronson, dell’University of California a Santa Cruz, ha sviluppato una procedura cooperativa denominata Jigsaw, vertente sulla scomposizione e ricomposizione dei gruppi di base attraverso la formazione di gruppi esperti in chiave d’approfondimento tematico, che può essere utilizzata per l’impostazione del lavoro di classe. pence agan e ig el agan cond cono ice che s l Cooperative Learning nell’University of California nel Riverside e hanno fondato un centro di pubblicazioni in California. Il loro apporto denominato “Structural approach” si basa s lla p edisposi ione delle st tt e di la o o al fine di ga anti e n inte dipendenza positiva effettiva. Intendono cioè raggiungere alcuni dei principali obiettivi dell’apprendimento cooperativo - coinvolgimento del maggior numero possibile di studenti, uguale partecipazione e responsabilità individuale - mediante l adattamento di na st tt a a scopi specifici app endimento o gani a ione di conoscen e e i essione clima di g ppo o della classe In Israele ed in particolare a Tel Aviv troviamo Shlomo e Yael Sharan, Hanna Sachar, Rachel Hertz-Lazarowitz. Shlomo e Yael Sharan sono gli autori del “Group Investigation”, un metodo per l’istruzione in classe in cui gli studenti lavorano in modo collaborativo in piccoli gruppi per esaminare, fare esperienza e capire il loro argomento di studio. Essi sostengono che l’elemento fondamentale che stimola l’apprendimento è il “desiderio di conoscere”, un gruppo si muove alla ricerca di una conoscenza se è adeguatamente stimolato da un problema. Il lavoro di ricerca struttura la comunicazione tra i membri del gruppo, l’apprendimento, la motivazione e la valutazione. Il progetto esperienziale

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li a eth ohen stat nitense ha definito na modalit di app endimento cooperativo “Complex instruction” che organizza l’interdipendenza positiva tra i mem i come inte dipenden a di a ilit al fine di cont olla e l e etto dello status dei membri del gruppo. Per evitare cioè che i più dotati prevarichino i meno dotati il compito iene scelto s lla ase della complessit e della di e sifica ione delle abilità richieste per il suo compimento. Ognuno è consapevole di essere necessario e di esprimere abilità non comparabili con le altre. In Canada nel Department of Cooperation di Saskatchewan lavorano G. Hughes e i s oi colleghi n o egia e ta e e i s oi colleghi n nghilte a elen o ie e ean dd c hanno la o ato al oope ati e o p o o ect all inte no della i ision o d cation dell ni e sit di he field e o a la o ie con un altro gruppo di collaboratori lavora al Roehampton Institute di Londra. In talia i d e filoni di ice ca sono icond ci ili a io gio hia i che la o a p esso il Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale dell’Università di Trento e a Mario omoglio dell ni e sit ontificia alesiana stit to di didattica di oma a cooperazione è un requisito essenziale di competenza sociale e cognitiva per l’evoluzione della società complessa. In uno studio di Slavin del 1990 si legge che: “La principale ragione per cui le scuole sono state costruite è di offrire agli stuenti conoscen e concetti a ilit e a ren imenti necessari ai fini ella sopravvivenza nella nostra società”. A molti anni di distanza questo pensiero è pienamente attuale nella nostra società complessa, all’interno della quale il soggetto singolo, seppur dotato delle migliori competenze ed abilità, non riesce a rispondere a compiti ed impegni che richiedono l’ interdipendenza positiva dei ruoli e delle persone all’interno di un team mediante l’attivazione di: partecipazione, comprensione, responsabilità, competenza sociale e l’accettazione dell’altro e valorizzazione della diversità. L’associazione della valorizzazione del gruppo con la responsabilità individuale costituisce la base dei metodi di Cooperative Learning, questi realizzano l’uguaglianza delle opportunità di successo anche con una serie di accorgimenti tecnici

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asati s l calcolo dei p nteggi di miglio amento che il o hia i definisce ”matematica delle pari opportunità di successo”. (cfr provveditoratoaglistudidiviterbo.it). Far capire ai bambini cos’è un gruppo è forse uno degli obiettivi più alti della scuola, in realtà l’eccezionalità sta nel far passare come normali alcuni atteggiamenti e comportamenti, cioè non regolamentarli troppo. Saremo noi docenti a do e semp e a e chia o il significato etimologico e sociale della pa ola QUANDO SONO MEMBRO DI UN GRUPPO? o no sp nto di i essione e espongo le mie opinioni idee sentimenti e in o ma ioni per aiutare la discussione di gruppo. 2. Capisco ciò che dicono gli altri componenti del gruppo per riportarlo a parole mie. Uso buone abilità di comunicazione ed aiuto a facilitare la comunicazione effettiva tutti nel mio gruppo. 3. Fornisco una direzione al gruppo richiamando l’attenzione sugli obiettivi da raggiungere e suggerendo procedure per completarli. Organizzo le responsabilità connesse ai ruoli per i membri del gruppo. onto disc tendo i con itti t a i mem i del g ppo pe isol e e disacco di e medio ando t tti sem ano incapaci di isol e e i con itti di ettamente 5. Faccio battute e commenti divertenti per far ridere i miei amici e per aumentare il divertimento di lavorare insieme. 6. Riassumo cosa hanno fatto gli altri bambini del gruppo senza parlare troppo di me. 7. Esprimo accettazione, e simpatia per gli altri e mostro appropriati riconoscimenti ed esprimo lodi quando un altro bambino realizza un’azione costruttiva nel gruppo. 8. Incoraggio tutti gli amici del gruppo a partecipare. Li coinvolgo e faccio capire loro di tenere in grande considerazione i loro contributi. 9. Chiedo agli altri di spiegare le risposte e le conclusioni di un lavoro di gruppo, senza paura. 10. Fornisco energia al gruppo. Cerco di creare aspettative riguardo il raggiungimento degli obiettivi. 11. Osservo il modo in cui il gruppo sta lavorando e propongo consigli su come potremo fare meglio. Il progetto esperienziale

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COOPERATIVE LEARNING O APPRENDIMENTO COOPERATIVO L’apprendimento cooperativo è una strategia didattico-educativa di apprendimento costituita dalla cooperazione fra i bambini, ciascuno dei quali mette a disposizione del gruppo ciò che sa fare e ciò in cui è competente, Apprendere in gruppo è una strategia favorevole per apprendimenti cognitivi, ma anche e soprattutto per il sistema di relazioni della sezione. Ogni bambino accresce la propria autostima, interiorizza processi di apprendimento, sviluppa abilità sociali, imparando cos’è la cooperazione per il conseguimento di un obiettivo condiviso. Sono i docenti che possono creare i gruppi che possono essere diversamente formati anche in base alle attività da svolgere le tipologie di gruppo sono: di livello, di compito, elettivi, misti, oppure lasciare i bambini liberi di unirsi in gruppo. Lavorare in cooperative learning è una modalità di gestione democratica della sezione poiché i gruppi si formano soprattutto per valorizzare l’ uguaglianza delle possibilità di successo per tutti, L’apprendimento cooperativo fa si che anche il contesto educativo non sia competitivo, ma altamente collaborativo, risolutivo nell’organizzazione, produttivo di processi cognitivi di ordine superiore

cooperative learning gli alunni

mediazione docente il docente

fonte di conoscenza

origine apprendimento

autori del ritmo apprendimento

suscita la motivazione o la recupera

valutatori dell’apprendimento

autore del ritmo apprendimento

attori di relazioni sociali consapevoli

valutatore dell’apprendimento individualizza apprendimento

ruolo docente facilitatore

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ruolo docente istituzionale

Perché il cooperative learning? Il docente ha tra le mani un’opportunità e una risorsa per gestire e valorizzare le diversità dei bambini in stili di apprendimento, abilità e conoscenze che er rendere l a ione didattica i si nificati a Il Cooperative learning cosa propone? • Gruppo eterogeno e composto da più persone • Compito che promuove e mette in pratica interdipendenza positiva e siste mica tra tutti i partecipanti Finalità • Tutti i bambini sono motivati all’apprendimento e partecipano, con questi p es pposti ottengono miglio i is ltati e pensie i di o dine s pe io e • Si crea un forte spirito di squadra nella sezione, profondi legami di amicizia e di solidarietà in cui si apprezza la diversità. • Si ottiene un clima più disteso e proteso alla positiva costruzione dell’autostima. • Consente il recupero di bambini problematici in: affettività, motivazione, socialità e cognitività. • Permette l’Integrazione e inclusione. • Favorisce la formazione di cittadini democratici e responsabili. Obiettivi • Raggiungere competenze e abilità sociali di Relazione Interpersonale: - Comunicative. - Di leadership. - Nelle decisioni. • Favorire l’interdipendenza positiva: - Di obiettivi. - Di ruoli. - Di compiti. Il progetto esperienziale

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• Sviluppare responsabilità individuale: - Concludere il compito. - Facilitare il lavoro degli altri. • Favorire lo sviluppo della motivazione: - Durante il lavoro. - Al termine del lavoro. Quando e come utilizzare il cooperative learning? Molteplici sono i momenti in cui si può utilizzare il cooperative learning nella scuola dell’infanzia, in ogni unità di apprendimento p is lta e e ficace a e un lavoro di approfondimento su un determinato aspetto o sviscerare un argomento da più punti di vista, non sempre si ha il tempo per poterlo fare su ogni aspetto e allora l’apprendimento cooperativo risulta essere particolarmente funzionale. Portiamo un esempio molto sintetico, come durante l’UDA riferita alla stagione Primavera si vuole approfondire in gruppo un contenuto: il Miele. Possiamo prendere uno dei modi più semplici per documentare il lavoro svolto in cooperative learning è realizzare un Lapbook in cui l’insegnate: - Informa la sezione e introduce leggendo un racconto. - Informa la sezione e introduce leggendo un racconto. - Divide i gruppi e da dei compiti (trovare le fonti - conoscere le api - realizzare un alveare - fare un’uscita per conoscere alcuni aspetti delle indagini). n ogni g ppo assegna dei oli gio nalisti g afici scien iati c ochi - Da i tempi per lo sviluppo. - Raccoglie dati e materiali: insieme al gruppo si decidono gli elementi da tenere per la documentazione. - Si realizza un lapbook o un giornalino. - Si conclude con una festa in cui in cui si dissemina il lavoro in cooperative learning svolto con una mostra oppure visione e spiegazione lapbook oppure pubblicazione nel web, giornalino, ecc.

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APPRENDIMENTO PEER TO PEER La Peer Education o educazione tra pari è una strategia educativa che all’interno di un gruppo ha l’obiettivo di favorire lo scambio di informazioni ed esperienze. Possiamo considerarlo un laboratorio che potenzia lo sviluppo di tutte le dinamiche interne al gruppo: sperimentare, progettare, elaborare, condividere andando ad accrescere l’autostima e la relazionalità. La Peer Education avvicina alle modalità delle life skills, indispensabili al raggiungimento del successo formativo. Si mette in pratica per favorire il “comportamento consapevole”: la scuola è in questo senso uno dei migliori contesti. Nei processi di Peer Education lo sviluppo di competenze viene favorito insieme alla conquista di una maggiore consapevolezza fra bambini che in questo modo possono meglio comprendere i ruoli di ciascuno e anche delle relazioni all’interno della scuola e nella comunità, sostenendo l’atteggiamento dell’aiuto reciproco. Perché usare l’apprendimento peer to peer? La strategia, derivante dalla teoria sociale cognitiva e dell’apprendimento per modeling and a na delle pi e ficaci p op io pe ch si asa s l p es pposto che i modelli di comportamento vengano appresi più facilmente all’interno di gruppi di coetanei e che d n e l e ficacia dell in en a dei pa i a quantità di tempo trascorso insieme, la vicinanza dei contesti, dei valori, del ling aggio la condi isione di espe ien e e di ficolt simili pe mettono ai am iIl progetto esperienziale

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COSA SONO LE LIFE SKILLS ? l te mine di i e ills iene gene almente i eito ad na gamma di abilità cognitive, emotive e relazionali di base che consentono alle pe sone di ope a e con competen a sia s l piano indi id ale che s ello sociale n alt e pa ole sono a ilit e capacit che ci permettono di acquisire un comportamento versatile e positivo, grazie al quale possiamo affrontare efficacemente le richieste e le sfide della vita quotidiana “... Le Life Skills sono le competenze che portano a comportamenti positivi e di adattamento che rendono l’individuo capace (enable) di far fronte efficacemente alle richieste e alle sfide della vita di tutti i giorni”

ni di riconoscere in un loro pari un valido esempio na fig a di c i pote si fida e nolt e a olte capita che alc ni am ini talent osi in alc ni ling aggi possano a e da t aino pe pe mette e ad alt i am ini di conosce e el ling aggio e pote lo spe imenta e sen a pe esto senti si sotto osse a ione dall ad lto am ini pi int ospetti i spesso accettano e iconoscono le capacit dei compagni e sae e o en elici di pote li p ende e da modello in manie a st tt ata sentendosi a to i ato dall ad lto Cosa propone? app endimento t a pa i Finalità mpa a e att a e so l a ione to al ta ione nsegnamento delle life skills: area emoti a ela ionale cogniti a Obiettivi mpa a e a da alo e ai talenti degli alt i e iconosce e i p op i iglio a e l a tostima mpa a e l ascolto

Per approfondire www.lifeskills.it

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Quando e come si realizza a p atica della ee d cation pa te dallo st dio acc ato delle condi ioni di pa -

tenza è necessario per tarare l’intervento su misura e far sì che esso venga percepito come rilevante e appropriato ai loro bisogni. In questa fase si stabiliscono anche gli obiettivi ed i criteri di selezione dei peer educator. Il gruppo che viene formato lavorerà utilizzando una metodologia che favorisca l’interazione e l’apprendimento esperienziale, Nella scuola dell’infanzia tanti sono i momenti in cui i bambini si trovano a ‘pubblicizzare’ le loro capacità (“guarda come so fare bene questo salto?”- “ “Senti come suono lo xilofono?”, ecc….), questo non è per i bambini un problema di competizione, ma la consapevolezza che ognuno matura o perfeziona in tempi diversi linguaggi, ognuno arriva ai traguardi delle competenze con le sue modalità e i suoi ritmi. Se l’insegnate è capace di cogliere questi aspetti in ogni bambino non si creeranno rivalità, ma attesa di poter essere tutor. I diversi modelli di Peer Education: • Peer Tutoring: lavoro in coppie o piccoli gruppi di pari dove uno è più esperto e assume il ruolo di tutor, l’altro meno esperto prende quello di tutor. • Peer Education: nessuno dispone di maggiori conoscenze o abilità per conseg i e l o ietti o o eseg i e il compito a fidato • Peer Tutoring di gruppo: il tutor ha il compito di coordinare un gruppo di pari. Un esempio pratico può essere il bisogno di motivare all’espressione motoria i bambini meno coordinati, per migliorarne l’autostima, per poter raggiungere traguardi di sviluppo adeguati all’età. L’insegnante: • decide le coppie; • nomina il tutor; • chiede di eseguire il compito di guidare all’acquisizione di alcune abilità il compagno dando massima libertà metodologica e strategica; Il progetto esperienziale

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il am ino t to ela iona acconta l o gani a ione del la o o • il bambino tutee relaziona, racconta le sue sensazioni e mostra i percorsi att ati • l’insegnante da un nuovo compito con nuovi tutor.

DIDATTICA LABORATORIALE È necessario imparare ad imparare. Attraverso la didattica laboratoriale ogni bambino può imparare in modo autentico e personale, gli è concesso di scoprire il mondo e di sistematizzare le sue conoscenze in processi che diventano ia ia pi a finati fino ad ent a e nelle epistemologie degli am iti d espe ien a e successivamente disciplinari. La didattica per laboratori ha come caratteristica p incipale la essi ilit si p inse i e in t tti i campi d espe ien a poich nel la o ato io si anno espe ien e che accompagnano e a icinano ai sape i sono i sape i stessi a di enta e st menti tili alla e ifica di conoscen e e competen e la oratori nella sc ola dell infan ia ra resentano ello str mento essibile e utile per garantire la possibilità alle bambine ed ai bambini di fare le cose e nel attempo di i ette e s lle cose che stanno acendo ma anche di senti si liberi di procedere nelle indagini e nelle scoperte. “È la libertà che un soggetto deve sviluppare per poter essere autonomo, che non è libertà di poter agire liberamente, bensì è la libertà dell’intelligenza quella di cui si sta parlando, che è libertà di osservazione e giudizio, per la quale è necessaria la libertà d’azione, senza la quale non può esserci conoscenza agita” (Dewey, 1970). l te mine la o ato io de i a da la o a e il la o ato i m e a essen ialmente n l ogo fisico nel ale si s olge ano atti it di tipo a tigianale o di ice ca scientifica anti sono stati i pedagogisti a po e la lo o atten ione a esta st ategia didattica miglio andola e modificandola a pa ti e dal s o a tefice Dewey.

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artendo dall imma ine della otte a arti iana o del la oratorio scientifico del ricercatore dove si impara facendo proviamo a trasferire e nel linguaggio pedagogico una tale organizzazione. Perché utilizzare la didattica laboratoriale? La didattica laboratoriale è la possibile risposta al risveglio della motivazione alla conquista di quelle competenze che potranno essere spese da ogni bambino in molteplici contesti e per tutta la vita poiché in un laboratorio non c’è mai la semplice trasmissione delle nozioni e del sapere. La logica pedagogica del laboratorio inteso come spazio mentale p ima anco a che fisico come principio trasversale alla didattica, obbedisce infatti ad una educazione fondata sui bisogni intrinseci del bambino, sui processi più che sui prodotti, sulla ricerca di pe co si significati i spendi ili nella ealt s ll e ficacia della cooperazione educativa e metacognitiva. La didattica laboratoriale non si svolge solo in laboratorio, ma il punto di partenza solitamente è un “problema” o una scoperta interessante che si può risolvere o conoscere insieme in una prospettiva di ricerca tra bambini e docenti. Il laboratorio è una situazione di apprendimento in cui si inte rano efficacemente le conoscenze e le abilità, gli aspetti cognitivi e quelli sociali, emotivi, affettivi, la progettualità e l’operatività: è anche il luogo che offre maggiori possibilità di personalizzare la didattica. La scomposizione del problema e le ope a ioni cogniti e che si anno olt e a elle man ali consentono di i ette e su tutto quello che si sta facendo durante le sperimentazioni, le prove, la ricerca di nuove soluzioni, ecc. Nel laboratorio ben organizzato non ci dovrà essere l’assillo del tempo che passa perché sarà possibile, organizzando lo spazio permanente, lasciare ciò che si sta scoprendo o analizzando e riprenderlo successivamente. Inoltre, una caratteristica fondamentale è quella di poter ricercare e Il progetto esperienziale

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scoprire anche solo per il piacere di fare, non sempre è necessario arrivare ad un prodotto/risultato. Il laboratorio può essere considerato la metafora di come dovrebbe avvenire tutto l’apprendimento: uno spazio nel quale poter fare esperienze insieme agli altri, dove si imparano ad usare procedure, materiali, metodi che stimolano processi reali di apprendimento e favoriscono la “costruzione” di conoscenze a partire dall’ipotizzare – al cooperare nell’esperienza. Cosa propone? • Apprendimento per scoperta. • Processi per arrivare a prodotti/competenze. Finalità • Imparare ad imparare. • Costruzione della conoscenza e non la sua riproduzione. • Compiti autentici. • Rappresentazioni multiple della realtà. • a i essione e il agionamento • La costruzione cooperativa della conoscenza. • Lo sviluppo del pensiero divergente e la nascita di nuove idee. Obiettivi • Sperimentare le proprie capacità creative. • Sperimentare la propria capacità operativa. • Collaborare ad uno scopo comune. • Imparare la meta-cognizione. Quando e come • Quando - La didattica laboratoriale può essere sviluppata in molti momenti dell a ione didattica i p esta molto ene nell analisi di aspetti scientifici, ma anche artistici delle conoscenze, ma ciò non esclude nessun campo

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d espe ien a impo tante notifica e che a e e no spa io la o ato io che resta “allestito” dall’inizio al termine del suo esistere è una situazione ideale poich pe mette na i essione pi ampia mette in condi ioni di pote aggiungere materiali, di entrare nell’epistemologia, nel linguaggio del problema da risolvere. • Come - A partire dai materiali, dagli ogLaboratorio “Il colore, posso inventarne di getti e dagli strumenti, i bambini compionuovi?” no azioni che progressivamente dirigono Se quello che vogliamo analizzare è il colore ad uno scopo. Attraverso i materiali indie la possibilità di inventare uno nuovo, “scoid ano ed atti ano p oced e a anosciuto”, dovremo avere a disposizione lendosi di essi che costruiscono le prime molteplici mate iali ma specifici finali ati semplici ipotesi di la o o fino ad a i a e alla nostra scoperta: qualsiasi tipo di coloa nuove scoperte. ri (pastelli, acquerelli, tempere, pennarelli ecc lo spa io g afico con tante tipologie Le fasi di un laboratorio opportunamente di carta (peso, spessore, colore, ecc.), quello strutturato sono: per la creta, per la decorazione della stoffa • Individuazione del problema/ricerca/ o di altri materiali, lo spazio espositivo per dubbio. le “prove di colore”, per le opere d’arte che • Ipotesi di soluzione. potrebbero nascere, materiali della natura • Reperimento del materiale e allestimendivisi per colore, acqua, pennelli, sabbia e to. altre polveri, ecc. Va da sé che l’eventuale • Co-costruzione, sperimentazione. presenza di un computer consente di svolge• i essione e o mali a ione in itine e e e pe lo pi ope a ioni g afiche come l imfinale c iticit p nti di o a piego di Paint, l’uso dello scanner per l’infor• Elaborazione di un prodotto (cognitivo/ matizzazione di immagini e così via.. materiale). Nel laboratorio uno spazio attrezzato è fondamentale: contiene materiali e strumenti coerenti con gli scopi per cui è stato eali ato consente la eali a ione di oggetti specifici contiene conseg entemente tecnologie cio st menti speciali ati pe fini specifici il to nio pe la Il progetto esperienziale

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creta, la lente d’ingrandimento per l’osservazione, il computer per la progettaione g afica ecc n l ogo nel ale si s olgono atti it p atiche taglia e e incollare, riempire e vuotare, separare e ricomporre, togliere e inserire, ecc.) finali ate ad no scopo

L’ATELIER Come abbiamo già detto nella parte del progetto educativo parlando del metodo Reggio Children Approach, la strategia dell’atelier è stata messa a punto, nelle sue fasi per la scuola dell’infanzia, da Loris Malaguzzi. Vediamo come può essere utilizzato e come è stato strutturato anche in altre forme da altre correnti, infatti l’atelier si può sviluppare in due modalità: • telier a bassa s eciali a io e e a alta essibilità Non è un ambiente specifico o gani ato con st menti digitali e analogici che engono tili zati per orientare alla creatività e al raggiungimento di competenze trasversali. In base i bisogni del momento la didattica passa dal Tinkering alla progettazione e realizzazione di oggetti di vario tipo. Questo tipo di atelier è molto diffuso in tutte le scuole. • telier a alta s eciali a io e e a bassa essibilità (vedi Atelier Closlieu). In questo atelier l’ambiente ha un tema connotato da organizzazione di tipo scientifico a tistico lette a io tecnologico m sicale ma anche di a tigianato, di arte digitale, in base a ciò che si vuole costruire o conoscere da diversi punti di vista. Le ambientazioni, infatti, possono essere integrate con tecnologie, strumenti e design. Ogni atelier può restare come organizzato inizialmente o t as o ma si con l int od ione di atti it specifiche di o otica ene gia sostenibile e tecnologie verdi, artigianato del territorio, arte, musica ecc. • telier a alta s eciali a io e co alta essibilità e i ese io telier del Natale). Sono i laboratori di Loris Malaguzzi quelli dove si centra l’attenione s n tema che p di enta e alla fine del pe co so n tema n o o n

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nucleo tematico diverso. Si avvale di una didattica innovativa dove si sperimentano tutti i linguaggi, dove vengono valorizzati talenti, dove le competenze vengono raggiunte attraverso processi, dove i prodotti non nascono per o a ma se ne a na doc menta ione dettagliata che possiamo defini e gi un prodotto, è il luogo dove i saperi diventano trasversali a nuove ricerche e alle specificit dei campi d espe ien a ell atelie possono ent a e t tti i sussidi tecnici immaginabili dalle risorse tecnologiche a quelle naturali, alla man alit c cina ecc ma esta specifico il campo d a ione il n cleo tematico di partenza, le eventuali nuove strade che si aprono si sperimentano e si perseguono successivamente o se diventa necessario farlo contemporaneamente lo si assegna al gruppo che ha trovato la “nuova direzione”. Perché? Per realizzare l’apprendimento in modo funzionale, poliedrico e in spazi innovati i essi ili e t as e sali n l ogo fisico e mentale in c i pote anali a e molti aspetti della realtà e addentrarsi nella didattica, cominciando da ciò che si ha a disposizione, per progettare come poter valorizzare ed scoprirne altre sfaccettature. La didattica si amplia attraverso molteplici linguaggi e strumenti dal piano di lavoro semplice, alla falegnameria, alle stampanti 3D e tutto il sussidio che ci può dare il mondo digitale, alla macchina da cucire, ecc. L’atelier può diventare tanti alt i spa i o contesti o ficina st dio ottega ecc esti possono esse e pensati come dei grandi astucci a disposizione dei bambini, riempiti di contenuti e compiti significati i in colla o a ione con le miglio i iso se e t ascolastiche del contesto economico e sociale del territorio. L’atelier ci propone una visione sistemica, dove la cultura si crea e si accresce attraverso il nostro fare, attraverso la compa tecipa ione della i essione e della cost ione di n o i pa amet i Cosa propone La possibilità di esplorare, conoscere, capire alcuni aspetti della realtà a scuola, ma anche in collaborazione con tutti gli enti del territorio.

Il progetto esperienziale

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i alità • L’attenzione si pone sul bambino e non sulla singola disciplina, nell’ottica della trasversalità e nel superamento della settorialità così radicata nelle nostre scuole. • La realizzazione di ambienti di apprendimento che favoriscano la creatività, la collaborazione, il contagio dei linguaggi e dei saperi, la manualità etc. • La possibilità di creare punti privilegiati di ascolto e di osservazione dei bambini mentre agiscono, pensano, valutano, interagiscono, formulano ipotesi, decidono, risolvono fra gli strumenti e negli ambienti pensati per tali attività. Obiettivi • Favorire attività in cui si possano sviluppare competenze, attraverso processi che possono diventare prodotti, ma non sono condizionati esclusivamente alla loro riuscita perché valorizzano l’errore come conoscenza. Quando e come Il tempo dell’atelier è piuttosto lungo e una volta implementato va data la possibilità di lasciarlo sempre a disposizione per permetterne l’evoluzione. ogetta e n atelie na p atica di condi isione t a t tte le fig e p esenti nella sc ola ma non solo la ca atte istica p incipale la s a possi ilit di a e e collegamenti infiniti il la o o p esse e implementato dal g ppo se ione pe poi espandersi. Si parte comunque sempre da uno scambio di idee sulle possibili espansioni anche se la ase ini iale non di etti a o pianificato ia Atelier del natale (esempio organizzativo) Quando si comincia con un atelier, si sceglie inizialmente un tema (per esempio il Natale, che vedrete sviluppato nei successivi volumi), si dividono i compiti del gruppo che poi costruirà una prima progettazione nel momento del brainstorming (è il momento iniziale, quando i gruppi comunicheranno cosa hanno pensato, da dove vorrebbero partire, come vorrebbero procedere, ecc.). Vi proponiamo un esempio di suddivisione dei compiti da cui partire dopo aver diviso

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la sezione/gruppo in sottogruppi: • Gruppo del compleanno di Gesù: è il gruppo dei bambini che indaga sulla t adi ione istiana la sto ia di es le di e se immagini iconog afiche che ci sono arrivate nel tempo. • r o creati ità e a alità: potranno analizzare l’argomento sperimentandolo e dando spazio alla creatività, con le mani, con la drammatizzazione, con la musica, ecc. • Gruppo delle narrazioni e storie: i bambini faranno delle ricerche sulle storie, le fia e i acconti ispetto all a gomento e le sele ione anno decide anno come raccontarle. • Gruppo delle tradizioni: i bambini si occuperanno di chiedere ai negozianti, alle famiglie, agli anziani cosa e come si svolgevano nel passato le feste e la preparazione del Natale. • Gruppo cooking class: sono i bambini che si occuperanno delle ricette tipiche, degli ingredienti, della commensalità, ecc. • Gruppo travel: nel mondo come viene festeggiato il Natale? I bambini ricercheranno immagini e fonti per conoscere altre modalità di festeggiare. • Gruppo suoni e musica: quali i canti, le musiche, ma anche i suoni della natura possibili nel periodo che si analizza. Negli atelier i bambini possono scambiarsi di gruppo, se ne può stabilire il tempo di permanenza oppure si possono “ospitare” bambini temporaneamente. Resta imprescindibile che tutte le analisi e i punti di vista verranno riportati, con delle milestones organizzate, nel grande gruppo. Il progetto esperienziale

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L’atelier Closlieu Vi sono alcuni atelier che non sempre portano con sé la poliedricità delle presenze esperte o dei molteplici luoghi e materiali che in quelli strutturati come nel Reggio Children Approach esistono. Sono quegli atelier dove la poliedricità è data dai costrutti mentali e dalla capacità di far volare in ogni direzione spaziale la mente, l’anima e i materiali utilizzati - seppure sempre gli stessi - come per esempio nei laboratori Closlieu elaborati da Arno Stern nel suo studio sull’evoluzione del disegno, della memoria organica, della traccia umana, del colore (per un maggiore approfondimento sulla sua visione rispetto all’arte, al disegno e al colore: arnostern.com). Ci limiteremo qui alla mera descrizione del suo atelier Closlieu. L’atelier nasce per il bisogno di ritrovare e far ritrovare un canale per proteggere il piacere di dipingere. È uno spazio organizzato - “Closlieu” - dove le persone possono esprimere loro stesse. Uno spazio protetto dove attraverso la formulazione (“La Formulazione è una manifestazione complessa, originale, strutturata e universale”) si ha la possibilità di esprimersi. È un’opportunità per liberare e proteggere la traccia. Stern sostiene che i bambini di oggi non sono più in grado di liberarsi nel gioco del disegno, tanto che chiedono, davanti ad un foglio bianco “cosa devo fare?”. Gli educatori non devono dimenticare che il disegno è gioco, un gioco dove con un segno si può diventare una principessa o un drago, proprio come nei travestimenti, senza medicalizzare colori o forme presenti. L’atelier Closlieu ha le sue regole per permettere questo contatto primordiale con se stessi: • Non si interferisce con gli altri. • Non si scrive mai il nome sui propri lavori. • I disegni restano nell’atelier (anche con le costruzioni le proprie creazioni restano a scuola). • È un gioco. • È il tuo gioco. • L’insegnante non dà mai lo spunto. • Non si giudica. • Il gioco non va interrotto. • Non si fanno domande. Lo spazio • L’atelier è formato da uno spazio tipico sempre uguale: • Pareti di legno completamente coperte da carta da pacco. • on ci sono finest e pe ch non de ono esse ci inte e en e la l ce non a om a al pannello • Si attiva con un numero da 5 a 15 partecipanti (da 5 a anni a 100), ognuno è dentro al suo gioco. • Vi sono ciotole con 18 colori + 18 ciotoline d’acqua, il foglio per il ‘gioco’ misura 50x70 cm.

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ROLE-PLAYING Il role-playing è una delle tecniche didattiche più conosciute. La sua origine risiede nello psicodramma moreniano. Lo psicodramma è una tecnica terapeutica di cui è padre lo psichiatra rumeno Jacob L. Moreno1 (1889-1974), che coniò per primo il termine role-playing per indicare il “gioco di un ruolo libero”. Lo psicodramma giunse in Italia nella seconda metà degli anni ’60 grazie alla sperimentazione di alcuni studiosi: Elvira Pancheri e Sergio Capranico. Uno dei suoi obiettivi è quello di far emergere informazioni e stati d’animo, di farli vivere/ rivivere attraverso la recitazione di atteggiamenti e comportamenti che tramite il solo racconto rischierebbero di essere falsati, quando non anche dimenticati o celati da censure individuali e sociali (irre.toscana.it). Perché? Tante sono le situazioni, i momenti, le attività didattiche in cui è necessario fare una rielaborazione o in cui è utile e necessario analizzare un problema o rendere n ionale na conoscen a o a olte s pe a e n con itto ote tili a e l inte pretazione di una situazione, di una persona o di un personaggio, come succede nel role play, è un’ottima soluzione per esternare emozioni positive o negative se si t atta di n analisi pe sonale o sociale di pote i ette e s alc ne no ioni o fatti appresi se si tratta di un aspetto cognitivo. Cosa propone Gioco di ruolo. Finalità Osservare la realtà da più punti di vista. Obiettivi • Riconoscere e gestire le proprie emozioni e quelle degli altri (empatia). • Migliorare la capacità di risolvere i problemi. Il progetto esperienziale

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• Migliorare la comunicazione individuale e sociale. • odifica e atteggiamenti Quando e come Il role-playing, come tutte le tecniche di simulazione, ripropone accadimenti della vita reale in sezione in cui si mettono in scena ruoli di persone, animali, cose. È una drammatizzazione intesa come esercitazione all’apprendimento, questo crea un grande coinvolgimento negli “attori” che la mettono in atto. i chiede ad alc ni am ini di mette si in inte a ione pe app esenta e fingendo, i ruoli che si vogliono interpretare, mentre gli altri fungeranno da “osservatori”, attenti ai processi e anche ai contenuti delle interpretazioni. Questo permetterà nella fase successiva un’attenta analisi delle dinamiche e delle caratteristiche comunicative delle interpretazioni. Il role-playing si svolge nelle seguenti fasi: il docente spiega in pochi passaggi cosa and messo in scena i am ini inte p etano le pa ti acendo i e imento alle consegne date alla fine dell inte p eta ione delle pa ti si p o oca na disc ssione gene ale con tutti i bambini: attori e osservatori, si discute e si analizza il comportamento umano nel passare dalla realtà all’interpretazione e le eventuali problematiche logistiche. Esistono due tipi di role-playing: 1) Role-playing strutturati: ci sono regole ben precise che riguardano i ruoli, le parti, lo svolgimento sceneggiato e coreografato. 2) Role-playing non strutturati/liberi: i bambini sono liberi di interpretare qualsiasi ruolo e il feedback è spontaneo, non c’è una preparazione anticipata dei materiali, il gruppo sceglie direttamente gli argomenti che percepisce come impo tanti inolt e l indi id o p impe sonifica e alsiasi olo È na tecnica molto essi ile, infatti è possibile: • in e ti e i oli

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• applicare la tecnica dello specchio (uno dei bambini imita un altro come se osse no specchio • si possono ruotare i ruoli a turnazione.

CIRCLE TIME l ci cle time conside ato na delle tecniche pi e ficaci nell ed ca ione socio-affettiva. È uno di quegli strumenti che si strutturano per migliorare il clima della sezione, viene chiamato anche “tempo del cerchio”. Perché? Oltre al clima positivo che si crea nella sezione è utilizzato anche perché favorisce l’apprendimento, la relazione, lo sviluppo della creatività, la collaborazione e definisce esponsa ilit a am ini e docenti l tempo e lo spa io del ci cle time sono en definiti con l o ietti o di miglio a e la com nica ione o pe a onta e con più armonia un tema o problema che si vuole discutere. È una modalità comunicativa circolare che permette la conoscenza di sé, promuove l’espressione delle proprie idee, delle proprie emozioni. Esso è un facilitatore delle condivisioni e diventa un facilitatore della formazione di un gruppo. Cosa propone? Una discussione strutturata. Finalità • Migliorare le regole della comunicazione. • Permettere la lettura dei vari punti di vista da tutti i partecipanti. Obiettivi • Sviluppare l’empatia, saper riconoscere e gestire le proprie emozioni e quelle degli altri. Il progetto esperienziale

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DEBATE Una tecnica di discussione, ampiamente sperimentata negli Stati Uniti, ma anche nel Regno Unito, è il debate in cui potrebbe riversarsi il Circle Time. Il debate consiste in un confronto nel quale due squadre (composte ciascuna di due o tre studenti) sostengono e controbattono un’affermazione o un argomento dato dall’insegnante, ponendosi in un campo (pro) o nell’altro (contro). Gli argomenti da disputare possono essere vari, sia di natura curriculare che extracurriculare. Il debate (dibattito) quindi è una metodologia che permette di acquisire competenze trasversali (life skills) e curricolari, smontando alcuni paradigmi tradizionali e favorendo il cooperative learning e la Peer to Peer Education, non solo tra studenti, ma anche tra docenti e tra docenti e studenti.

• Creare un clima positivo e rispettoso. • Imparare a discutere e comunicare tutti insieme. Quando e come Il circle time si può praticare ogni qualvolta è necessario discutere di un argomento, rielaborare una conoscenza (anche all’interno di un laboratorio o di una ricerca, nell’implementazione di un nuovo gruppo ecc.). Tutti i partecipanti (bambini docenti docenti docenti docenti genito i ecc si siedono in ce chio con un conduttore del gruppo (quasi sempre il docente) che sollecita e coordina la discussione dentro un dato tempo. Ci sono alcune regole da rispettare: l’ordine degli interventi nel cerchio va rispettata. Il conduttore può intervenire a sua discrezione in qualsiasi momento nel fare domande o anche fornire risposte.

DIDATTICA DIGITALE (ICT) Sulla base di quanto previsto dal documento di indirizzo del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca per il lancio di una strategia complessiva di innovazione della scuola italiana e per un nuovo posizionamento del suo sistema educativo nell’era digitale (PNSD) legge 107/2015, si sperimentano metodologie didattiche innovative.

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Le tecnologie, possono essere strumenti validi per migliorare, rafforzare insegnamenti e apprendimenti, poiché producono un valore aggiunto a questi processi inoltre sono ottimi abbattitori di diversità e disagi e utilizzabili per favorire integrazione e partecipazione. Arricchire la didattica con i linguaggi multiDotando le scuole di tecnologie si produce mediali significa anche ap i si alla ealt che un miglioramento dell’insegnamento, si trasforma ed accoglierla. dell’apprendimento e dell’istituzione in Con le tecnologia si rimodula sia la prospetgenerale. tiva della lezione che si amplia di spazi digitali, ma cambia anche l’organizzazione dello spa io fisico che ede la eali a ione di nuovi spazi all’interno delle scuole d n e cam iano le p oposte didattiche e il docente diventa un ricercatore di nuovi saperi insieme al gruppo sezione. Soprattutto non ci sono bambini che non possono avere competenze digitali o impedimenti, considerando che tante sono le tecniche con cui si possono tarare questi sussidi. Qui è la tecnologia che va verso il bambino, non il bambino che va verso la tecnologia. Questo è l’input teorico che fa diventare anche questa didattica inclusiva oltre che innovativa. am ini e le am ine oggi engono definiti anche “nativi digitali” perché sono nati e vivono a contatto con la tecnologia e il mondo digitale. Parte dei loro ling aggi oggi sono le tecnologie digitali tanto che o mai possiamo defini lo un linguaggio naturale di tutti i bambini. Questa nuova dimensione ha cambiato anche il pensiero, la visione e la rappresentazione del mondo. Tanto che l’approccio cognitivo e dell’apprendimento segue strade completamente differenti dal passato e la scuola ne deve prendere atto e implementare le tecnologie agli obiettivi educativi e didattici. a tecnologia stata spesso ghetti ata fin dal s o nasce e tanto che gi a l Popper in “cattiva maestra televisione” sosteneva quanto fosse importante insegnare ad utilizzare quello strumento frutto della creatività dell’uomo più che vietarlo. Oggi succede più o meno la stessa cosa ed esiste tra gli adulti educanti Il progetto esperienziale

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(genitori, nonni, docenti, ecc.), una paura di danni irreversibili che potrebbero ledere i bambini in età scolare: tutti gli eccessi sono dannosi in ogni ambito, dallo sport all’alimentazione, per questa ragione utilizzare la tecnologia come ampliamento e integrazione alla didattica è l’ottica da cui bisogna partire, solo così essa diventerà una strategia preziosa che con le sue tecniche porterà i bambini a vivere nuovi spazi e dimensioni. La “scuola digitale” indica la parte della didattica che si sviluppa in ambiente fisico o in am ienti i t ali esempio i clo d cos nendo i s ssidi analogici (quaderni, matite, penne, libri banchi, ecc.) insieme a quelli digitali (computer, LIM, tablet, smartphone, ecc.). La scuola, in tal modo, si espande anche con i contenuti a relazioni tra insegnanti e bambini, tra bambini, genitori e altre risorse coinvolgibili che rendono la scuola aperta, perché: • Per organizzare i percorsi i docenti diventano animatori digitali con nuove competenze adeguate alla realtà che si vive. • Le fonti di reperimento dei contenuti non sono più solo cartacei ma illimitati grazie ai motori di ricerca del web che trasportano a libri e dati da ogni parte del mondo: immagini di musei, canali di collegamento con biblioteche, associazioni o reti con le scuole oltre ai libri presenti nella sezione. • La gratuità degli strumenti a disposizione ne favoriscono il largo utilizzo. • a com nica ione eloce e immediata la possi ilit di c ea e g ppi non fisicamente, ma virtualmente con e-mail, chat e videochat, database per archiviare e eseguire sharing rendono possibili collaborazioni in ipertesti e progetti. • si s erano i confini tem orali e s a iali della resen a in se ione “Didattica digitale” è il processo di insegnamento/apprendimento che si realiza in esto contesto modificando le t adi ionali st ategie didattiche che edevano il docente come centro della trasmissione della cultura e dei contenuti ad essa relativi. Secondo il Piano Nazionale Scuola Digitale (2015): “Sono 326.000 le aule degli oltre 33.000 plessi scolastici ‘attivi’: il 70% è connessa in Rete in modalità cablata

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o wireless (ma generalmente con una connessione inadatta alla didattica digitale), il 41,9% è dotata di LIM e il 6,1% di proiettore interattivo. Sono in totale 65.650 i laboratori delle scuole, per una media di 7,8 per istituto. Di questi, l’82,5% è connesso in Rete in modalità cablata o wireless, il 43,6% è dotato di LIM e il 16,9% di proiettore interattivo. Una stima generale, sommando le dotazioni di aule, laboratori e biblioteche scolastiche, indica in circa 1.300.000 unità le dotazioni tecnologiche a disposizione delle scuole (605.000 nei laboratori, 650.000 nelle classi e la cifra restante nelle biblioteche). Un sintetico dato del rapporto tecnologie/alunni ha registrato nell’ultimo anno un passaggio da una media nazionale di 1 device ogni 8,9 alunni ad una di 7,9: seppure il dato non consenta interpretazioni qualitative, si tratta di una dimostrazione che la penetrazione della scuola digitale è fatto concreto”. Anche le statistiche del Ministero della Pubblica Istruzione indicano che una percentuale altissima di scuole è tecnologicamente attrezzata. E a questi dati si aggiungono quelli della copertura pari al 98% dei sussidi che i docenti hanno personalmente a disposizione portatili tablet e smartphone. Ovviamente non sono gli strumenti a disposizione l’essenza della didattica innovativa in tal senso, ma la capacità di saperli usare senza dispersioni e con la competenza di mantenere il focus su ciò che si sta svolgendo. Già dalla scuola dell’infanzia è possibile rendere consapevoli i bambini che la rete e la tecnologia sono essenzialmente strumenti da essere utilizzati per alcuni scopi, che si resta sempre se stessi e che le macchine non ci trasformano in esseri inumani o virtuali. Questo concetto, apparentemente banale, ci prepara la base per educare alla cittadinanza digitale e alla consapevolezza che bisogna usare le potenzialità dei nuovi strumenti per non incorrere in possibili pericoli che altrimenti potrebbero presentarsi. on esti p es pposti fin dalla sc ola dell in an ia i am ini pot anno cont ibuire in modo corretto al mondo digitale, come creatori di contenuti attivi: • Identità di cittadino digitale. • Gestione del tempo davanti allo schermo. • Gestione sicura dei propri dati in rete (anche se nella scuola dell’infanzia doIl progetto esperienziale

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• • • • •

vrebbe esserci sempre la mediazione dell’adulto). Gestione del Cyberbullismo. Empatia Digitale. Pensiero critico. Gestione della privacy. Responsabilità della propria presenza in rete.

Cosa devono fare i docenti per essere competenti nella didattica digitale? Ci sono alcuni equivoci da chiarire in merito: Il docente che utilizza le tecnologie non è l’informatico programmatore di applica ioni o so t a e ed cati i non il docente pi po tato del plesso a ile nell tili a e le di e se applica ioni o p og ammi ma un esperto di tecnologie e processi cognitivi, ed è in grado di progettare, allestire e valutare modalità didattiche basate anche sull’ utilizzo delle tecnologie. Egli dovrà sempre: • Costruire quadri di riferimento teorico-culturale. • Maturare consapevolezza dell’utilità della tecnologia. • Conoscere le strategie, gli ambienti e gli strumenti della didattica attraverso la tecnologia. • Essere in grado di analizzare applicazioni.

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CODING Il coding è un verbo, non un nome; è l’azione di mettere insieme sequenze di istruzioni, di debug o di problem solving quando le cose non funzionano come previsto. È spesso descritto come la nuova lingua della società digitale sempre più strutturata dai computer. Essendo un linguaggio, imparare con il coding, non renderà i bambini programmatori ma darà loro una possibilità comunicativa e le competenze dell’ambito. Proprio come noi non insegniamo ai bambini a scrivere per renderli scrittori professionisti, romanzieri o giornalisti, insegnando la programmazione non ci aspettiamo che ogni bambino diventi un programmatore di computer professionista. Tutti hanno bisogno di scrivere per esprimersi e tutti hanno bisogno di capire il coding per poter interagire in una cultura e in na societ o temente in en ate dai sistemi informatici. Insegnare ai bambini a codifica e d lo o idit nell tili o di na serie di strumenti per l’auto-espressione. Il coding con i robot mostra ai bambini che cosa possono creare attraverso la tecnologia. I bambini diventano produttori della tecnologia, imparano a parlare la lingua digitale, questo non li rende fruitori passivi. È un linguaggio informatico con il quale chi si occupa di programmazione, siti e software costruisce, elabora, organizza percorsi con le macchine per l’uomo, il suo utilizzo permettendo ai bambini di entrare in dialogo con i computer e dare le consegne che vogliono ottenere attraverso i comandi che impartiranno. Utilizzando il coding i bambini comprendono il pensiero computazionale che è la modalità che la macchina utilizza per rielaborare i nostri dati scomponendo un Il progetto esperienziale

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problema e rielaborandolo. Con il coding si impara a ragionare passo dopo passo per arrivare ad un obiettivo, si esercita la capacità di risolvere un problema con una strategia funzionale (come quando per fare un percorso si sceglie quello più breve), È una sorta di palestra per accrescere il pensiero computazionale che va sempre “allenato”. Oggigiorno lo si può ritenere un’abilità di base come contare, leggere e scrivere. Attività laboratoriali di coding I laboratori di coding possono essere inseriti all’interno di un contesto progettuale o nucleo tematico e consentono, vista l’importante sollecitazione motivazionale, di: • ra i n ere o ietti i s ecifici di a rendimento • acquisire competenze trasversali; • valorizzare i talenti di ognuno; • potenziare le capacità di attenzione, concentrazione e memoria. Possiamo proporre attività unplugged (senza strumentazione tecnologica) che potranno spaziare dall’utilizzo di piccoli robot (Cubetto, Ape Bee-Bot, Doc, ecc.), ai percorsi, labirinti o eticolati di no mo e fino a a di enta e i ambini robot e programmatore con azioni di role-playing. Esistono software di programmazione a blocchi, tipo Scratch sul pc con il supporto di kit come LEGO WeDo. Più che mai nei laboratori di Coding è valido il messaggio di Maria Montessori dell’aiutami a fare da solo. Le attività così proposte stimoleranno comunque le capacità creative e di immaginazione, gli obiettivi e gli scopi verranno raggiunti con le loro idee progettuali e di problem solving. Per abituare il bambino ad orientarsi e decidere autonomamen-

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te anche nelle pratiche del coding è bene avvicinarlo al sistema del labirinto anche attraverso l’Action Maze. Marina Bers suggerisce nel suo libro (Coding as a playground, 2018), sette potenti idee per il pensiero computazionale per la prima infanzia. Algoritmi: una serie di passaggi ordinati eseguiti in sequenza per risolvere un problema. Il sequenziamento e l’astrazione sono fondamentali per la comprensione degli algoritmi e la loro espressione pratica va oltre il pensiero computazionale, come ad esempio nel numero di passaggi necessari per allacciarsi le sca pe dentifica e in cosa consiste n passo della sequenza è questione di astrazione. Modularità: suddivisione delle attività o delle procedure in unità più semplici, con conseguente scomposizione. Questo può essere fatto senza computer, ad esempio con l’obiettivo di organizzare una festa di compleanno. Quali compiti sono necessari? Quanto dovrebbero essere dettagliati i compiti? Gli ospiti invitati potrebbero essere ulteriormente suddivisi? Ecc.

ACTION MAZE – Azione nel labirinto Il bambino impara a prendere decisioni trovandosi continuamente davanti nuove scelte da compiere. È una tecnica che si utilizza da molti anni e che è stata ampiamente rivisitata con l’avvento delle reti e delle tecniche di navigazione, perché particolarmente indicata per imparare a navigare in rete. In questo caso il bambino fa ricerca e, ad ogni nodo, deve valutare l’importanza e il senso della nuova informazione, prendendo continue decisioni sulle strade da intraprendere o sa scartare (internet è un vero e proprio labirinto). Accanto alle competenze decisionali, la tecnica del labirinto in rete richiede anche approfondite competenze autovalutative e orientative. Quindi, in particolar modo nella scuola dell’infanzia, prima di procedere in ambiti virtuali, è bene organizzare percorsi motori e g afici che possano allena e e a icina e a queste abilità.

Strutture di controllo: l’ordine con cui le istruzioni vengono seguite o eseguite. Esempi più avanzati di strutture di controllo sono funzioni ripetute, cicli, eventi condi ionali e st tt e nidificate ma nella p ima in an ia il p o lema chia e Il progetto esperienziale

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familiarizzare con i modelli e comprendere la relazione tra causa ed effetto, ad esempio quando fai clic con il mouse, “x” fa “y”, o quando il robot rileva la luce attraverso il suo sensore, emette un segnale acustico. Rappresentazione: manipolare dati e valori in modi diversi. I concetti possono essere rappresentati da simboli: ad esempio le lettere possono rappresentare i suoni, i numeri rappresentano le quantità, le istruzioni di programmazione rappresentano i comportamenti. Così come diversi tipi di cose hanno differenti tipi di att i ti ad esempio i gatti hanno a fi cos di e si tipi di dati hanno n ionalità diverse (ad esempio i numeri possono essere aggiunti, le lettere possono esse e legate insieme e codifica e do iamo capi e che i ling aggi di p ogrammazione usano i simboli per rappresentare le azioni. Hardware e software: i sistemi informatici necessitano di hardware e software per funzionare. Il software fornisce istruzioni all’hardware. I robot sono principalmente hardware visibili ma alcuni componenti potrebbero essere nascosti, ad esempio i circuiti. I bambini devono capire che l’hardware è programmato per eseguire un’attività e molti dispositivi possono essere programmati, non solo i computer. Queste cinque idee potenti hanno la loro origine nell’informatica e sono tutte fortemente legate a concetti fondamentali nell’educazione della prima infanzia. Bers ha proposto due idee più potenti riguardanti i processi e le abitudini mentali: debugging e processo di progettazione. Processo di progettazione: un processo iterativo utilizzato per sviluppare prog ammi e a te atti tangi ili e s s gge isce na se ie di passaggi che definiscono un processo di progettazione adattato ai bambini. Il processo di progettaione n ciclo e non esiste n p nto ini iale o finale ficiale passaggi sono chiede e immagina e pianifica e c ea e testa e e miglio a e condi ide e Debug: ci consente di correggere i nostri programmi utilizzando test, pensie-

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ro logico e risoluzione dei problemi. Una volta che i bambini capiscono come eseguire il debug dei loro sistemi, iniziano a sviluppare strategie comuni per la risoluzione dei problemi che possono essere utilizzate su una varietà di sistemi informatici. Le cose non funzionano solo al primo tentativo, ma di solito sono necessarie molte ripetizione per far bene qualcosa. Link utili - di.unito.it/~capecchi/scratch.pdf - botstem.eu

ROBOT E ROBOTICA I robot stanno avendo sempre più spazio nelle scuole di tutto il mondo perché questi strumenti danno loro una forte motivazione ad apprendere. La Commissione europea ha riconosciuto l’importanza della robotica nell’educazione e sostiene attivamente eventi come la “Settimana europea della robotica” (eu-robotics.net/robotics_week/). Questo è il motivo per cui dovremmo preparare la p ossima gene a ione al t o e coin olge li con la o otica e il coding fin dalle prime fasi dell’educazione. Le attività di robotica educativa possono essere diverse, sia dal punto di vista degli strumenti robotici, ma anche dal punto di vista delle attività di apprendimento proposte ai bambini. Possono essere considerati strumenti trasversali perché utilizzabili nell’approfondimento, di tutte le attività e di tutti i campi d’esperienza. Ad esempio, i bambini potrebbero programmare il movimento di un robot per caratterizzare diverse famiglie nel regno animale. Durante la progettazione, la costruzione, la programmazione, imparano come funziona la tecnologia e allo stesso tempo applicano le abilità e le conoscenze relative ai contenuti appresi a scuola in modo coinvolgente e interessante. La robotica si può integrare sia con le STEM ma anche molte altri campi d’esperienza o ling aggi specifici t a c i dan a m sica e a te dando ai am ini l oppo t nit di Il progetto esperienziale

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trovare nuovi modi di lavorare in collaborazione e in cooperazione, di esprimersi usando lo strumento tecnologico, di risolvere i problemi e di attivare il pensiero divergente. l fine di miglio a e l espe ien a con esto aspetto della tecnologia do emmo far svolgere attività in cui possono toccare i robot o le parti che possono programmare e manipolare. Il contatto è molto importante in questa fase di apprendimento. I bambini imparano a manipolare ed a vedere i risultati del loro lavoro in tempo reale. Inoltre, quando si apprende con la robotica educativa, ci sono una o più attività di classe in cui alcuni studenti sono coinvolti con un compito specifico i po ta a n app endimento coope ati o e all app endimento attraverso l’esperienza degli altri studenti. È importante sottolineare che si dovrebbe insegnare la robotica come un gioco, specialmente nei primi anni di scuola (3, 4 e 5 anni). Divertirsi non solo fa conoscere ai bambini la robotica e altri campi accademici, ma permette loro di raggiungere un obiettivo didattico senza accorgersene. Gli insegnanti devono: • fare una richiesta a cui i bambini devono rispondere in un tem o definito • dare istruzioni chiare e inco aggia e gli al nni a pensa e • testare e trovare una soluzione • raggiungere il loro obiettivo. La robotica educativa è anche uno strumento di inclusione. Gli alunni disabili hanno bisogno di essere esposti a situazioni del mondo reale e dovrebbero avee tale oppo t nit fin dall ini io del lo o pe co so scolastico pe app ende e i concetti di scienze, tecnologia, ingegneria e matematica (STEM). Gli insegnanti che lavorano con bambini con disabilità hanno bisogno di modelli educativi nuovi, coinvolgenti ed accessibili che avvicinino questi alunni agli scenari del mondo reale e che permettano loro di proseguire il proprio percorso di st di e so le ca ie e scientifiche e tecnologiche lte io i app o ondimenti s l tema botstem.eu) Maggiori informazioni su roboticavsbullismo.net. Alcuni esempi video su come utilizzare la robotica in classe:

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o t e com atch g m onosce e la o otica e la p og ammazione con Next 1.0 e come combinarlo con altre discipline) ase t ts ed e ech ead o o otics inde asp it di o otica ed cati a con i o TINKERING Per applicare o meglio per avviare i bambini alla robotica si possono attuare dei laboratori di tinkering (armeggiare, rattoppare) che consiste nell’esplorare le conoscenze tecnologiche e scientifiche anche ispetto alle stimolando la c eati it pe s il ppa e la capacit di reinventare, personalizzare e conoscere ri-creando in maniera manuale e ludica conoscenze scientifiche Il tinkering ha come modalità di attuazione il problem solving e passa attraverso tre fasi • pensare; • fare; • apprendere. Partendo da una domanda che ci servirà alla soluzione di un problema si pensa e si ipotizza, si a si p o a si eali a e si co egge si aggi sta fino ad a i a e ad n is ltato che p esse e quello atteso o diverso, ma che darà una risposta alla domanda iniziale (es. come si costruisce un aeroplano che vola per davvero?).

UTILIZZO DELLA LIM LIM è l’acronimo di Lavagna Interattiva Multimediale (in inglese IBW, Interactive Whiteboard). Essa è collegata al computer e ad un videoproiettore e ha la stessa g ande a di na antica la agna att a e so la si inte agisce con i conten ti con il to ch sensiti e dello sche mo o att a e so delle penne specifiche. Tanti sono i software di gestione che garantiscono e consentono le diverse funzioni e interattività dello schermo. Solitamente i software di gestione offrono Il progetto esperienziale

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delle pagine utilizzabili come lavagna che vengono chiamate, appunto, pagina o foglio, vi si possono inserire righe, quadretti, sfondi che sono completamente personalizzabili. e possi ilit sono p essoch infinite inse i e immagini ideo o s oni ma anche di files a top odotti a nasce sop attutto come uno strumento dedicato alla Introdurre una lavagna interattiva in aula equididattica digitale e le caratteristiche di vale ad “aprire” la classe al mondo digitale, essi ilit e mallea ilit sono p oposte da invertendo la direzione della tecnologia: non tutti i software, infatti, le pagine o le creasono più gli studenti ad andare in laboratorio ioni hanno la possi ilit di esse e modifiper la classica “ora di computer”, ma è la mulcate nei colori e nelle dimensioni (penna, timedialità che entra in classe e diventa risorsa pennarello, evidenziatore gomma, goniointerattiva, immagine, video, web. metro, compasso, righello, forme geometriche). Solitamente si può utilizzare una ricca libreria di risorse (immagini, modelli, sfondi, schemi, suoni, simboli, template) e ampliabili, anche, attingendo alle innumerevoli risorse della rete internet, a volte messe a disposizione dalle stesse case produttrici o dai blog dei docenti stessi. Il software di gestione consente di utilizzare in maniera interattiva anche tutte le applicazioni presenti nel computer collegato, rendendo l’utilizzo alla po tata di t tti l file eali ato dal so t a e della im si chiama ipcha t Nella sezione di scuola dell’infanzia la LIM permette l’approccio all’apprendimento visivo e a quello multimediale la possi ilit di sa e anima ioni fig e testo, cattura l’attenzione e permette una comprensione più immediata di quello che il docente sta presentando. e poten ialit e l ampio tili o che se ne p a e definisce tante poten ialit didattiche della LIM: • Possibilità di utilizzare i diversi linguaggi che la multimedialità offre. • Accedere facilmente ai contenuti internet. • Abilità nell’utilizzo dei media digitali. • Valorizzare stili di apprendimento. • Insegnamento/apprendimento euristico.

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• Integrazione e inclusione BES. • Documentazione digitale (video, registrazioni audio, documenti word, grandi spazi di archiviazione ecc.). • La narrazione digitale. • Cooperative learning. • Il gemellaggio in rete nella scuola dell’infanzia. Attraverso l’uso della LIM con un approccio interattivo e collaborativo, i bambini possono unire e condividere varie conoscenze nel gruppo, ma anche rendere visibile il proprio stile cognitivo e la propria individualità e personalità nella lettura e ricostruzione della realtà. Diversi sono gli approcci per utilizzare questo strumento, ma può diventare anche per i docenti un mediatore fondamentale per passare da una didattica centrata sul docente a quella strutturata sul gruppo. Approccio alla LIM

a usata per proiettare i contenuti

P P

Descrizione

La LIM è usata per spiegare i contenuti con l’utilizzo di risorse multimediali li studenti vanno alla per svolgere eserci i e attivit li studenti interagiscono con la , i contenuti, l insegnante e tra di loro.

Metodologia Pedagogica Centrata sul docente le ione rontale Centrata sul docente le ione multimediale Centrata sullo studente le ione interattiva Centrata sul gruppo le ione collaborativa

Tutte le case distributrici di lavagne promuovono delle community di insegnati collegate ai loro siti, in queste community le insegnanti che usano condividono risorse, lezioni (es. mimioconnect.com/it o prometheanplanet.com/it/)

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STORY-TELLING E STORY-TELLING DIGITALE Il termine story-telling è formato da due parole inglesi: story e telling. Letteralmente, il termine può esser tradotto in italiano con le espressioni raccontare una storia. Lo “story-telling” esiste da quando esiste la cultura umana, dalla nascita della civiltà, si sviluppa per la naturale esigenza di raccontare e trasmettere le esperienze, per intrattenere, per tramandare valori sociali e religiosi. Attraverso lo story-telling si sono educate e formate generazioni di uomini, con forme dapprima arcaiche, come le incisioni rupestri e via via sempre più complesse, pensiamo agli aedi Greci che raccontavano accompagnati dalla musica, un’attività in evol ione contin a fino ai nost i gio ni La narrazione ha ed ha avuto un a forza pedagogica e didattica perché si pone come strategia educativa e formativa potentissima essendo str mento di ri essione, comunicazione, interpretazione e costruzione di esperienze relative alla realtà, alla leggenda, alla fantasia. Lo story-telling è utilizzato in diversi contesti nella visione di life-long learning, sia sul piano cognitivo che educativo. Dalla lettura, alla narrazione ad alta voce allo story-telling digitale La narrativa e la lettura ad alta voce da parte dell’insegnante, si perde, dunque, nel tempo passato e arriva ai nostri giorni con lo stesso valore: rappresenta una forma culturale molto ricca e interessante per incrementare nei bambini il gusto di conoscere sé stessi e il mondo, diventa sì racconto e comunicazione, ma anche relazione con due soggetti in azione: uno che narra e l’altro che ascolta. Lo story-telling: • Favorisce la capacita di concentrazione.

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• • • •

Favorisce la capacità di porre domande pertinenti. Permette di rielaborare e riordinare le sequenze di un racconto. Suscita il desiderio di ascoltare, parlare e giocare con la lingua italiana. Potenzia e amplia le abilità linguistiche di ampliamento del lessico e di comunicazione. • Avvicina all’amore per la lettura. • Attraverso il racconto e la lettura, si educa al gusto dell’ascolto come atteggiamento da apprendere con gradualità anche nei contesti scolastici della scuola dell’infanzia. La narrazione ha la capacità di promuovere relazioni inclusive e valorizzare la diversità, insegnare a conoscere le proprie emozioni e a padroneggiarle mediante la drammatizzazione e costruzione di favole. Il narrare e l’ascoltare hanno bisogno di un contesto e di alcuni strumenti che hanno la funzione di rendere motivante, facilitatori anche le azioni didattiche che costruiamo intorno all’attività di story-telling. In particolare le tecniche lao ato iali con l tili o di di e si ling aggi l dico g afico pitto ico lap oo ole pla ing m sicale ecc al fine di stimola e il piace e e l e ficacia dell ent a e dentro le storie. ende e il momento dello sto telling a incente e non impositi o significa anche far scegliere i libri o le storie da leggere, magari mentre voi leggete una storia il bambino fa notare che ne conosce una in cui gli stessi protagonisti o lo stesso ambiente si muovono diversamente. Ricordiamoci che anche le storie hanno delle regole: • La lettura ha un verso. • Le immagini rappresentano un contenuto. • Le pagine si sfogliano una volta. Ma, le regole esistono anche per essere stravolte o per inventarne di nuove. Si possono modulare, rivedere, dare delle licenze per rendere sempre più avvincente l’avvicinamento alla letteratura. Il progetto esperienziale

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La lettura Per leggere una storia a bambini di scuola dell’infanzia, ma forse per tutta la vita a qualsiasi uditore, bisogna conoscere la storia che si legge e darle un’interpretazione che possa evocare ciò che lo scrittore vuole che emerga. Lo strumento “voce”, diventa l’intonazione, l’emozione, il collegamento tra le parole, i significati e i significanti La lettura non può essere improvvisata o ritenuta “riempitiva” di momenti “morti”. I bambini da tre a cinque anni non hanno ancora una perfetta capacità di simbolizzazione, questo rende importante accompagnare le parole della storia con le immagini. Gli albi illustrati, le immagini create da noi, quelle digitali possono diventare il supporto ideale, ma si può anche creare un’interazione motoria, attivando un setting di lettura: prima che arrivano i bambini si predispone lo spazio in maniera che oggetti e suoni possano diventare parte della lettura. I bambini si muoveranno imitando le azioni dei protagonisti della storia o si posizioneranno in “luoghi” da essa descritta. Leggere a scuola, a volte sembra una perdita di tempo, un momento in cui non si fa niente e che non porta a niente. Questo non è vero. In realtà si da poco spazio a qualsiasi cosa sia slow e che non abbia la certezza di dare “prodotti” immediati. La lettura se fatta con una preparazione adeguata è un momento unico e irripetibile di contatto empatico, comunicativo, cognitivo. La narrazione a a e significa acconta e con pa ole p op ie na sto ia di e ente dalla lettura, poiché implica una rielaborazione personale. Chi narra conosce la storia, la fa propria e non interpreta solo ciò che lo scrittore vuole evocare, ma anche ciò che il narratore vuole che venga messo in luce. Nella scuola dell’infanzia il racconto è uno strumento che rende lo story-telling avvincente e motivante, se atto con coin olgimento emoti o e con il s ssidio di mediato i e ficaci Spesso la narrazione si trasforma in “animazione” alla lettura in cui entrano drammatizzazione guidata (se la storia è stata già letta), voce mimante del narratore,

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domande stimolo per far interagire i bambini: DO - QU - CO Una sigla per indicare il DOVE - QUANDO - COME nella lettura e nella narraione e ch pe a e di enta e lo sto telling e ficace sa e e meglio po e n atten ione specifica alle modalit al tempo e allo spa io che e anno tili zati. È preferibile dedicare uno spazio a questa azione, per permettere ai bambini di non sentirsi “costretti” all’immobilità e alla censura di interazione con la sto ia o e e esse e n l ogo essi ile modifica ile e mai statico DOVE

Un ambiente silenzioso, accogliente e con la giusta illuminazione. Una coperta per terra può diventare un accampamento degli indiani, un lenzuolo steso può diventare il circo, ma anche na panca o i c scinoni maga i con na l cina un foulard colorato sulla lampada da comodino e la luce diventa rossa o colorata. Una luce misteriosa adatta alle storie e al sonno. COME Non importa come, l’importante è eliminare le interferenze.

QUANDO

È sempre il momento giusto. C’è la scelta del tempo, innanzitutto. Che può essere al mattino, nel primo pomeriggio, ma qualunque momento in cui sia necessario entrare in un mondo magico come quello di un libro o una storia.

I bambini Non si legge per forza seduti, non si deve stare per forza immobili, fate in modo che si sentano liberi, ma senza distrazioni. I docenti Dovete usare la voce, e quindi la vostra voce deve essere libera di circolare, di esprimersi. Cercate di stare bene. Di trovare la vostra posizione. I bambini quando si emozionano spesso hanno bisogno di toccarvi, di abbracciarvi. Sistematevi in modo che possano farlo. Il progetto esperienziale

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Lo Story-telling digitale Da qualche anno si sperimenta con successo lo story-telling digitale si tratta di una narrazione attraverso strumenti digitali (web apps, webware). Si individuano, raccolgono e organizzano contenuti selezionati dal web con cui si crea una struttura narrativa, in modo da ottenere un racconto costituito da più elementi di vario formato (video, audio, immagini, testi, mappe, ecc.). Il progettare e realizzare attività e percorsi di story-telling digitale nella scuola dell’infanzia si evincono anche dal Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD). Si tratta di un documento pilastro della L. n. 107/2015. In didattica uno dei punti di forza dello story-telling digitale, è il fatto che permette un accesso facilitato a contenuti lontani dalla propria realtà. Con il supporto digitale molto pi g atificante pe ch o e n accesso semplice a concetti astratti e complessi. Anche durante il racconto e non solo nella rielaborazione, si possono utilizzare gli strumenti digitali dando la possibilità di unire diversi tipi di materiale: testi, immagini, video, ecc. Il concetto principale si sviluppa sulle attività linguistiche, che si abbinano alla creazione di racconti multimediali (narrate, visionate o inventate) con la prerogati a di s il ppa e contempo aneamente ela o a ione g afica esp essione o ale abilità tecnologiche e sensibilità artistica, che altro non sono se non quelle soft skills che vengono oggi richieste dai programmi europei sull’educazione. Le storie realizzate dai bambini potranno essere archiviate, a scelta, in uno dei seguenti formati: • l m di fig ine • E-book. • E-book interattivo. • Mappe interattive.

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IL PROGETTO FORMATIVO È il momento conclusivo della progettazione ed è il momento iniziale del nostro fare. È il momento di unire il progetto educativo con quello esperienziale. il momento dell a te dell ed ca ione e della pianifica ione delle atti it nella prospettiva della crescita personale per bambini e docenti.

Progetto educativo + Progetto esperenziale

Progetti in rete con altre istituzionie e il territorio

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A settembre si costruisce la base dell’anno scolastico, sono i giorni del mettere in campo la costruzione del progetto educativo ed esperienziale e delle scelte che abbiamo fatto per renderli progetto formativo unico e unitario, con metodo scientifico e sen a t alascia e o i n lla iamo ol to posi iona e la p og amma ione ann ale alla fine della pa te teo ica pe ch essa lo st mento ma anche il p odotto finale delle nost e i essioni e scelte del momento p ecedente ello dell idea ione della p ogettazione. La progettazione formativa al suo interno ha la programmazione annuale, l’organizzazione del Piano PTOF dell’Offerta Formativa, del curricolo che ci mette PEI nelle condizioni di utilizzare tutti gli input che abStili di apprendimento biamo scelto dalle metodologie pedagogiche, alle e di insegnamento strategie didattiche, scegliere con cura tecniche e strumenti che ci potranno essere utili per realizzare PROGETTO le Unità di apprendimento della programmazione. FORMATIVO La progettazione formativa è sì la elaborazione del PTOF, ma anche il trait d’union delle idee teerifiche RAV oriche, di quelle della pratica didattica e della trasformazione in fare scolastico. Il progetto formativo ha l’obiettivo di orientare Documentazione lo sviluppo successivo del nostro fare didattica, ma anche scuola.

La scuola costruisce il suo fare e lo pubblicizza, attraverso i documenti istituzionali e alla sua personale capacità di disseminare la progettualità:

I DOCUMENTI ISTITUZIONALI IL PTOF È uno strumento indispensabile per gli operatori perché ci dà le milestones, le scansioni nel tempo del nostro fare. Come una macro programmazione e organizzazione, il PTOF contiene la strada che percorreremo verso un continuo miglio amento indicando gli step che ci p efiggiamo e al contempo accontando di noi e della nostra scuola a partire dall’organigramma, all’organizzazione di spazi, tempi e attività. Nel predisporre la loro offerta formativa le scuole avranno come punti di riferimento il complesso delle indicazioni desumibili dal quadro no mati o igente il il doc mento ficiale ondamentale costit tivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia. Per rendere leggibili i PTOF di tutto il territorio nazionale il Ministero ha istituito un format sul suo portale con gli stessi item. Il progetto formativo

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INDICE SEZIONI PTOF

(consigliate dal MIUR sul Portale Scuola in chiaro) LA SCUOLA E IL SUO CONTESTO • Analisi del contesto e dei bisogni del territorio. • Caratteristiche principali della scuola. • Ricognizione attrezzature e infrastrutture materiali. • Risorse professionali. LE SCELTE STRATEGICHE • Priorità desunte dal RAV. • Obiettivi formativi prioritari. • Piano di miglioramento. • Principali elementi di innovazione. L’OFFERTA FORMATIVA • Traguardi attesi in uscita. • Insegnamenti e quadri orario. • Curricolo di Istituto. • Alternanza Scuola Lavoro. • Iniziative di ampliamento curricolare. • Attività previste in relazione al PNSD. • Valutazione degli apprendimenti. • Azioni della Scuola per l’inclusione scolastica. L’ORGANIZZAZIONE • Modello organizzativo. • gani a ione fici e modalit di appo to con l ten a • Reti e Convenzioni attivate. • Piano di formazione del personale docente. • Piano di formazione del personale ATA.

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IL PAI – PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIONE

Cos’è il PAI? Il PAI è un documento che “ferma” l’immagine dello stato dei bisogni educativi/ formativi della scuola e le azioni che si intende attivare per fornire delle risposte adeguate. A quali obiettivi risponde? Il PAI raccoglie il lavoro svolto collegialmente da una scuola ogni anno scolastico e costituisce la matrice per l’avvio del lavoro dell’anno scolastico. successivo. Ha l’obiettivo di: • Garantire l’unitarietà dell’approccio educativo e didattico della comunità scolastica. • Garantire la continuità dell’azione educativa e didattica anche in caso di variazione dei docenti e del dirigente scolastico. • onsenti e na i essione collegiale s lle modalit ed cati e e s i metodi di insegnamento adottati nella scuola. Qual è la normativa di riferimento? Introdotto dalla Direttiva sui BES del 27/12/12 e dalla CM del 6/03/13 e circolari successive. Perché redigerlo? La redazione del PAI, rende visibile il progetto e i suoi piani di azione per tutti i am ini con isogni d cati i peciali e definisce anche le a ioni che la sc ola adotta per l’inclusione, inoltre è l’assunzione collegiale di responsabilità da parte dell’intera comunità scolastica sulle modalità educative e i metodi di insegnamento adottati nella scuola per garantire l’apprendimento di tutti i suoi alunni. Quali sono i punti essenziali da trattare? • a defini ione dei pe co si di pe sonali a ione ed indi id ali a ione • a defini ione di p otocolli e di p oced e pe il monito aggio e la al ta ione Il progetto formativo

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dell e ficacia degli inte enti ed cati i e didattici • Le analisi di contesto, le modalità valutative, i criteri di stesura dei piani personali ati della lo o al ta ione e delle e ent ali modifiche • a defini ione del olo delle amiglie e delle modalit di mantenimento dei rapporti scuola/famiglia in ordine allo sviluppo delle attività educative/didattiche. • Le risorse interne ed esterne da poter utilizzare. Quali sono i compiti della scuola? I documenti ministeriali sui BES invitano le scuole alla valorizzazione delle risorse p o essionali di c i dispongono in te mini di competen a a finch possano essere adeguatamente valorizzate e messe a disposizione di tutto il corpo docente. Quali sono i modelli di PAI? Il MIUR ha elaborato un modello, diffuso in allegato alla Nota sul PAI, prot. 1551, da conside a si come na p ima p oposta di i essione na semplice ase di lavoro.

IL RAV – RAPPORTO DI AUTOVALUTAZIONE D’ISTITUTO Cos’è il RAV? Nell’idea che la scuola rispecchi una delle parti fondamentali per lo sviluppo di una società e di cittadini istruiti e consapevoli, l’attenzione alla valutazione dei punti di forza e delle criticità dei diversi istituti scolastici è diventata strategica: l’istruzione è un diritto primario per i bambini e ragazzi e le loro famiglie, e dovrebbe essere monitorato e migliorato costantemente. Lo strumento del RAV, insieme al PdM e alle INVALSI, rientra proprio in questo orientamento del Ministero: il Regolamento sul Sistema di Valutazione (SNV), DPR n. 80/2013, legato all’entrata in vigore della legge n. 107/2015 ha creato queste nuove procedure, fondando un vero e proprio sistema nuovo.

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om definito dal Si tratta di un Rapporto di Auto-Valutazione, composto da più dimensioni ed aperto alle integrazioni delle scuole, in grado di fornire una rappresentazione della scuola attraverso un’analisi del suo funzionamento e costituisce inoltre la base per individuare le priorità di sviluppo verso cui orientare il piano di miglioramento. A compilare questo prospetto sono il Dirigente Scolastico e il cosiddetto Nucleo di Valutazione, un gruppo di docenti scelto: la direzione dovrebbe essere quella della collaborazione e del confronto tra le varie anime della scuola a disegnare un quadro completo di quella che è la condizione complessiva dell’istituzione. Come viene compilato il RAV? In questa sorta di questionario, compilabile online grazie a delle credenziali inviate dal Ministero, si distinguono 5 sezioni: 1. Contesto e risorse: si indicano i vincoli e le opportunità per migliorare i risultati degli studenti. In questo caso si tiene conto del contesto, appunto del te ito io e delle istit ioni contingenti pe defini e a to al tandosi quanto sia importante l’apporto educativo e formativo della zona. 2. Esiti: qui vengono riportati i risultati scolastici degli alunni, sia quelli interni che quelli derivanti dalle prove INVALSI. Sono compresi anche i risultati a distanza e le competenze chiave di cittadinanza. 3. Processi: in questa parte si entra nel vivo dell’offerta formativa, ma anche l’ambiente di apprendimento, l’inclusione e la differenziazione, il recupero e il potenziamento, la continuità, l’orientamento e soprattutto la leadership educativa del dirigente scolastico, le sue competenze manageriali, la valorizzazione delle risorse umane, la vocazione della scuola sul territorio e i rapporti con le famiglie. Bisogna scattare una vera e propria istantanea dell’istituto, partendo dai ragazzi, passando per il POF e arrivando alla gestione delle fig e p o essionali Questa è la Sezione più complessa, ma anche la più interessante, in cui dovrebbe esprimersi il ruolo del Nucleo di Valutazione che ha il dovere di Il progetto formativo

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rappresentare in modo chiaro e completo lo stato di salute dell’istituzione scolastica. Da questo punto parte, inoltre, il Piano di Miglioramento. 4. Processo di autovalutazione: in questo passaggio ci si confronta con le autovalutazioni precedenti, in cui si delineano criticità, problemi e mancanze. Anche da qui dovrebbero partire le future azioni correttive. 5. Individuazione delle priorità: si parla di ciò che, a partire dall’analisi fatta, si intende raggiungere da quel momenti in poi. Gli obiettivi “rappresentano na defini ione ope ati a delle atti it s c i si intende agi e conc etamente per raggiungere le priorità strategiche individuate. Essi costituiscono degli obiettivi operativi da raggiungere nel breve periodo (un anno scolastico) e riguardano una o più aree di processo”. Quindi si va dal curriculum, progettazione e valutazione, ambiente di apprendimento, inclusione e differenziaione fino alla contin it e o ientamento st ategico e o gani a ione della scuola, sviluppo e valorizzazione delle risorse umane, integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie. Ogni sezione è divisa in Aree, in cui troviamo Indicatori e Descrittori, nonché l’indicazione delle Fonti di provenienza dei dati. Un lavoro davvero lungo e complesso. Perché è importante il RAV? Il ruolo del RAV è quello di analizzare e valutare la situazione in cui si trova ogni istituzione scolastica, per darsi nuovi obiettivi a breve e lungo termine. Queste valutazioni saranno poi visibili, consultabili e confrontabili. Appare quindi importantissimo far sì che venga fatta una scelta partecipativa e condivisa di stampo collegiale: coinvolgere tutte le componenti della comunità scolastica significa i sci e ad a e e n immagine nita ia e da e o completa della realtà, oltre che mettere a punto una strategia di sviluppo e miglioramento concordata e conosciuta da tutti.

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LA PROGETTAZIONE CURRICOLARE

Il curricolo rappresenta l’espressione dell’autonomia delle scuole. Le indicazioni dello Stato non sono il curricolo, ma lo orientano. Il Disegno curricolare presenta alcuni elementi distintivi che sono comuni a tutti e tre gli ordini di scuola (infanzia, Primaria, Secondaria di primo grado). Il curricolo è un processo unitario che comincia nella scuola dell’infanzia e si conclude nella secondaria superiore è rispettoso e graduale, è progressivo e si sviluppa in verticale attraverso la continuità e in orizzontale in riferimento dei percorsi d’apprendimento, alle competenze da acquisire e ai traguardi in termini di risultati attesi. Si costruisce su strategie e competenze che portano i bambini al raggiungimento degli obiettivi attraverso: il sapere, il saper fare e il saper essere. La costruzione del curricolo si basa su un ampio spettro di strategie e competenze in cui sono intrecciati e interrelati il sapere, il saper fare, il saper essere. È edatto da n apposita commissione di docenti e fig e dei a i o dini di sc ola che lo discutono, lo elaborano e si assicurano che venga applicato. Sinteticamente il curricolo: • si nificati o mai isolato, ma mette al centro la persona, vista nella sua concretezza personale, psicologica, culturale e sociale. • È strategico: in anto in esso si definiscono le st ategie scelte dell insegna e e dell’apprendere. • È espressione di qualità: indica le modalità con cui si evita l’accumulo delle conoscenze e si vira verso il raggiungimento degli snodi culturali attesi alla fine della sc ola dell in an ia • defini ione dei tra ardi attesi vengono espresse le competenze intese come traguardi di sviluppo personale. • È orientamento delle competenze: le competenze intese come “traguardi di Il progetto formativo

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sviluppo” sono inesauribili che possono essere estese per raggiungere livelli sempre più alti a cui chi ha raggiunto le competenze può tendere. IL CURRICOLO PUNTI FOCALI

Continuità con la famiglia

Centralità

delle persona

Campi d’esperienza obbiettivi di apprendimento am i si nificati i Conoscenze - Abilità

Documentazione Disseminazione

Continuità Verticale

Traguardi per lo sviluppo delle competenze anche in chiave europea

Osservazione erifica

INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO Nel rispetto dei modi di conoscere dei bambini (pluralità delle intelligenze) diventa quindi indispensabile offrire situazioni motivanti, perché ricche di senso al fine di pe seg i e con consape ole a ed inten ionalit gli o ietti i p e isti nei Campi di Esperienza e di promuovere la formazione di competenze. Le esperienze scolastiche sono caratterizzate dalla trasversalità delle conoscenze alla quale gli stessi Campi fanno riferimento e saranno osservati costantemen-

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te atteggiamenti compo tamenti isposte non alla fine ma d ante i pe co si espe ien iali pe mis a e l e ficacia delle sol ioni adottate e pe int od e eventuali aggiustamenti. Oggetto di osservazione/valutazione è quindi l’ambiente educativo-didattico-organizzativo nel suo insieme: si deve cercare di conoscere il meglio possibile più stili cognitivi e la personalità di ognuno, per dare risposte adeguate alle esigenze che via via emergeranno.

TIM – TEORIE DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE La didattica non può, essere asettica e impersonale, ma riferita alle diversità di ogni bambino e ai suoi modi di apprendere, solo così può diventare inclusiva per t tti he significa in ealt Che cosa sono le diversità dei bambini e come si manifestano? eo i ata alla fine degli anni ttanta da o a d a dne nel saggio ames o Mind”, la teoria delle intelligenze multiple propone il superamento della vecchia concezione d’intelligenza come fattore misurabile tramite il QI (quoziente di intelligenza). Secondo Gardner e la sua nuova teoria bisogna guardare i bambini da più punti di vista e saperne individuare il loro modo di leggere e interiorizzare la realtà. Ognuno ha un modo unico di approccio, perché non ha un’intelligenza ma diverse intelligenze, numerose opportunità per arrivare ad un obiettivo. Le intelligenze vanno osservate durante lo svolgimento di tutte le attività, compreso il gioco e vanno alimentate. Gardner partì da una semplice osservazione: l’intelligenza è una capacità che serve ad evolversi, ad emergere ed andare avanti nel proprio ambiente. Per questa ragione anche persone con un QI nella media o inferiore ad essa possono essere felici, così come chi ha dei talenti o delle genialità in ambito matematico, per esempio, può fallire completamente in quello linguistico. Gardner ipotizzò allora che vi siano diverse dimensioni dell’intelligenza, a seconIl progetto formativo

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da dell am ito specifico in c i ogn na pe mette di eccelle e In origine le intelligenze formulate erano 7, negli anni Gardner le ha arricchite, ipotizzandone 10, ovvero: 1. Linguistica 2. Musicale 3. Logico-matematica 4. Visuo-spaziale 5. Corporea-cinestetica 6. Intrapersonale-emotiva 7. Interpersonale-relazionale 8. Naturalistica 9. Spirituale-etica ilosofico esisten iale e dieci dimensioni che identific sono • Intelligenza linguistica: comprende tutte le abilità espressive che implicano saper parlare in pubblico, sapere leggere e scrivere. • Intelligenza musicale: insieme delle abilità che determinano sensibilità e inventiva nel cogliere ritmi e suoni. • Intelligenza logico-matematica: tutte quelle abilità che abilitano il ragionamento deduttivo e induttivo. • Intelligenza visuo-spaziale: insieme di abilità che permettono ad una persona di c ea e app esenta ioni e ficaci della ealt e pensa e pe immagini • Intelligenza corporea-cinestetica: tutte le abilità motorie che contribuiscono alla forza e alla grazia del movimento. • Intelligenza intrapersonale-emotiva: permette ad alcuni di avere una profonda consapevolezza dei sentimenti e degli obiettivi personali propri e altrui. • Intelligenza interpersonale-relazionale: Insieme delle capacità sociali che endono possi ile il la o o e ficace con gli alt i • Intelligenza naturalistica: complesso di abilità che permettono ad alcune persone di osservare gli schemi e le sequenze della natura e comprenderne i sistemi.

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• Intelligenza spirituale-etica: la capacità di comprendere ciò che è giusto e ciò che è sbagliato e di comprendere ciò che è morale ed immorale. • Intelligenza filosofico esisten iale la sensi ilit a po si domande filosofiche ragionare in astratto su concetti assoluti e non solo a livello pratico. È chiaro, dunque, che a diversi ambiti di possibile successo, corrispondano diverse intelligenze: chi è più intelligente a livello musicale chiaramente eccellerà in contesti musicali, chi è dotato di intelligenza cinestetica sarà più facilitato in contesti nello sport. Nessuna è più importante dell’altra, sono due dimensioni fondamentali per il s ccesso e la elicit l’importante è capire quale sia più utile sviluppare. Per star bene con sé stessi, sicuramente e crescere in armonia bisogna esercitarle tutte e avere la possibilità di esprimere la più sviluppata in molti contesti. Secondo i recenti orientamenti pedagogici, si favorisce la capacità di autoapp ende e e l insegnamento finali ato non all ac isi ione da pa te del am ino di contenuti. In questa prospettiva è importante sottolineare quanto facciano gli app endimenti spontanei occasionali dati dall am iente fisico e sociale in c i i bambini “inciampano” in modo non programmato e razionale. esti ese citano n in sso indi etto s gli app endimenti st tt ati che la sc ola p opone ne costit iscono i p es pposti a lo o olta gli app endimenti scolastici ampliano quelli spontanei, in quanto estendono con input teorici e nuove prospettive la visione della realtà. L’insegnamento è autoapprendimento anche per il docente, perché richiede da parte di questo un continuo aggiornamento, al fine di da e n o a lin a ai s oi metodi e anche pe ch egli app ende dalla situazione strutturata stessa. Dunque, la capacità di insegnare non dipende solo dalla formazione iniziale, ma anche dalla formazione continua, che trova nuovi sp nti di i essione anche att a e so l espe ien a scolastica otidiana n atti l’insegnante è sollecitato dalla situazione stessa a mettere in atto procedure semp e di e se a modifica e il s o modo di pensa e e gesti e la se ione i n accomodamento reciproco continuo tra bambini e docenti che condiziona e faIl progetto formativo

155

vorisce l’adeguamento a nuove situazioni che provocano via via nuove domande e nuove risposte per questo nella relazione educativa e formativa “l’insegnante apprende ad insegnare”. Nel microgruppo sezione ogni bambino ha una sua personalità unica e irripetibile, possiamo dunque dire che sul piano metodologico-didattico ogni situazione ha bisogno di preliminare osservazione/analisi. Tre sono le componenti fondamentali di cui tenere conto: • l’insegnante, il bambino, la scuola come istituzione ed organizzazione. • Le categorie formali del piano metodologico. • I contenuti messi in cantiere nell’azione educativa e didattica. Non si può prevedere prima di essere “sul campo” quale sarà il comportamento di “quei” dati bambini, in “quella” data situazione, in “quel” dato momento della loro crescita scolastica. È necessario mettere in azione delle osservazioni preliminari. Solitamente i docenti la svolgono preliminarmente in modo intuitivo, ma andrebbe formalizzata in maniera più strutturata, tenendo conto di variabili che condizionano il percorso. Come per esempio:

Tipi di apprendimento

n linea gene ale l app endimento definito come p ocesso psichico che consente na modifica ione elati amente d e ole del compo tamento pe e etto dell’esperienza”. L’apprendimento avviene in quattro modi principali: • Per trasmissione: è il metodo predominante di insegnamento, attraverso il quale informazioni, conoscenze, idee e competenze vengono trasmesse in maniera cattedratica al bambino. • Per acquisizione: l’acquisizione è la scelta consapevole di imparare. Questo

156

metodo è fondato sulla ricerca e la curiosità generale che si esplicita attraverso l’esplorare, lo sperimentare, l’auto-istruzione. • Per accrescimento: l’accrescimento, spesso inconscio o subliminale, è un processo mediante il quale impariamo le cose, come la lingua, la cultura, le abit dini i p egi di i le egole sociali e i compo tamenti iene anche definito apprendimento sociale o spontaneo. • Per emergenza: emergere è il risultato del patterning, della strutturazione e della cost ione di n o e idee e di significati che p ima non esiste a ma che eme ge dal ce ello att a e so la i essione il pensie o l int i ione e l esp essione creativa o le interazioni di gruppo. Questa forma di apprendimento prevede capacità di sintesi, creatività, intuizione, problem solving.

Tipi di insegnamento

Anche l’insegnamento avviene di contro in differenti modalità. Ogni docente ha avuto un’esperienza formativa da un altro, ha una personalità diversa da un altro, vive situazioni personali uniche. Per fare una metafora egli è come un artista che mette se stesso, il suo sapere e il suo ingegno a disposizione della scuola con il fine di a e ol e e la societ ed is lta e miglio e g a ie al pe co so atto I tipi di insegnamento maggiormente utilizzati sono: • La spiegazione: la spiegazione è il metodo standard della lezione. Nella lezione l’insegnante spiega e lo studente ascolta e assorbe. Questo metodo è stato spesso criticato dal momento che è basato sul modello dell’insegnante come depositario della conoscenza e dell’allievo come ricettore passivo, che osserva e imita, impegnato ad ascoltare con quanta più attenzione possibile. • L’argomentazione e la discussione: questo metodo non consiste nello spiegare un determinato concetto facendo una lezione, ma nello stimolare la discussione e il confronto tra gli allievi chiedendo a ciascuno di esprimere la propria idea, prendere posizione circa un argomento e spiegare e difendere il proprio punto di vista. Nell’argomentazione e nella discussione gli allievi non hanno più come loro interlocutore privilegiato l’insegnante, bensì i loro pari. Il progetto formativo

157

• L’insegnamento reciproco: l’insegnamento reciproco prevede che gli allievi, a turno, giochino il ruolo dell’insegnante. Rispetto all’argomentazione e discussione, nell’insegnamento reciproco non solo si confrontano punti di vista diversi, ma si assumono anche ruoli diversi. Infatti i bambini, a turno, sono chiamati a svolgere il ruolo dell’insegnante trasferendo agli altri le conoscenze acquisite e organizzando e monitorando le sessioni di lavoro e le attività da svolgere. • La risoluzione di problemi: saper risolvere problemi, di qualsiasi natura disciplinare essi siano, induce forti cambiamenti concettuali e sviluppa processi di agionamento e metacogniti i pi sofisticati sia pe l esplo a ione dei dati disponibili sia per la valutazione delle ipotesi prodotte. • La scoperta guidata: questo metodo è una rielaborazione dell’apprendimento pe scope ta definito da e e do e il olo dell insegnante e a molto sullo sfondo e lo studente imparava scoprendo da solo, attraverso la manipolazione diretta o l’osservazione di fatti ed eventi. Ognuno esprime se stesso in base al momento e alla sezione, magari anche utilizzando le diverse tipologie, diventando così poliedrico nella sua espressione e vicino a ciò che viene richiesto oggi al docente. Questi, seguendo Inclusione le indicazioni della Cooperazione comunitaria nel settore dell’istruzione europea ET 2020, deve avere Curricolo e la capacità di essere un docente inclusivo, ovvero Partecipazione programmazione essere un docente che: SUCCESSO • Valorizza le diversità degli alunni. FORMATIVO • Sostiene ogni alunno. • Lavora cooperando con gli altri: docenti, famiglia, territorio, sanità. Approccio didattico Aggiornamento • Si aggiorna e si forma professionalmente. adeguato ai n sostan a la sc ola si p efigge di ende e il s ccesso bisogni formativo attraverso vari aspetti:

158

LA PROGRAMMAZIONE ANNUALE In riferimento alle Indicazioni Nazionali per il curricolo per la Scuola dell’Infanzia del 4/09/2012 e nell’ottica di continuità fra i vari ordini di scuola, è necessario produrre una documentazione chiara e condivisibile che permetta di dare leggibilità a tutti i soggetti coinvolti. Nella scuola dell’Infanzia i bambini hanno diritto ad avere un’educazione armonica che non coinvolga solo gli aspetti cognitivi, ma anche l’emotività, l’evoluzione psicomotoria, l’aspetto emotivo, interpersonale e linguistico. In questa prospettiva, nel momento della programmazione anche in questo grado scolastico, come in quello obbligatorio, sarà opportuno avvalersi di un modello di programmazione in cui le competenze devono integrarsi nelle competenze chiave europee, o gani ate in ase ai t ag a di di s il ppo fissati nelle ndica ioni a ionali che di engono o mai p esc itti i i definiscono poi gli o ietti i di app endimento e le attività proposte agli alunni per implementare il raggiungimento degli obiettivi, le conoscenze e le abilità e l’acquisizione delle competenze prima nominate. La programmazione ha vari incipit e item di cui deve tenere assolutamente conto:

parole chiave della programmazione

• • • • • • • •

realtà intenzionalità essi ilit rocesso efficace pedagogia comunicabilità erifica ilit disseminazione

Il progetto formativo

159

1. Realtà: si parte da una situazione specifica (i bambini con i loro bisogni, i loro stili di apprendimento, la loro storia individuale e familiare, i loro ritmi di sviluppo; i bambini nelle loro dinamiche relazionali; le risorse umane e professionali; le opportunità offerte dalla struttura scolastica; il contesto sociale). 2. Intenzionalità: essa presuppone la non casualità, ma un insieme di metodi e strategie efficaci per i bambini per cui si programma. 3. Flessibilità: essa deve potersi adattare, cambiare in base ai processi di crescita dei bambini e dei loro percorsi educativi e di apprendimento. 4. Processo efficace: essa deve puntare a favorire azioni didattiche non trasmissive, ma costruttrici di strategie cognitive e processi mentali atti a favorire le ipotesi e le matrici di ogni apprendimento. 5. Pedagogia: non è prescindibile l’aspetto pedagogico della programmazione. 6. Comunicabilità: essa deve poter essere comunicata alle famiglie, alle istituzioni e al territorio. 7. Verificabilità: essa deve indicare gli obiettivi e i traguardi in modo da poterli verificare in itinere e al termine del percorso. 8. Condivisione: la programmazione viene ideata e realizzata da un punto di vista condiviso e collegiale e si avvale di tutte le risorse scolastiche ed extrascolastiche, compresa la famiglia.

160

Dentro alla programmazione il percorso reale del fare scuola. Ciò che si farà, perché lo si farà, come lo si farà e dove si arriverà.

Di seguito le schede di programmazione mensile divise per campi d’esperienza e relative a tutti gli item che dovranno essere sviluppati tra di loro nello svolgimento delle attività nelle Unità di Apprendimento dell’anno scolastico. Le modalità di osservazione, valutazione e documentazione verranno esposte alla fine degli schemi programmatici. Il progetto formativo

161

Psicomotricità

------------------

Happy children (pedagogia tempestiva)

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Reggio Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Il corpo e il movimento

- La festa di halloween come sperimentazione ed esorcizzazione della paura

- La festa dei nonni come espressione di gioia

- Dibattiti in ambito di brainstorming, laboratori e atelier

- Conversazioni guidate

tti ità co te

È in grado di Esprimere le proprie idee ed emozioni Nel gruppo

bilità

Circle time

Debate

Cooperative Learning

Tecniche e strategie didattiche

- Rispettare semplici regole

- Coordinare i movimenti del corpo nello spazio

- Sviluppare coordinazione oculo-manuale

- Consolidare la presa di coscienza del proprio corpo e del suo schema corporeo

- Percorsi di coding

- Giochi di gruppo con semplici regole

- Attività di sviluppo della mot icit fine

- Attività psicomotorie

- Giochi motori

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

È in grado di controllare il suo movimento e la staticità

bilità

Coding

Psico otricità per il controllo del movimento globale e analitico del corpo

Apprendimento peer to peer

Tecniche e strategie didattiche

Conoscenze

Sviluppa senso i appartenen a Al nucleo Familiare

------------------

Si sente parte Di un gruppo

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Prova piacere nel movimento - Lo schema e sperimenta corporeo schemi posturali e motori, li - Semplici regole del applica nei giochi gioco di gruppo individuali e di gruppo

Conoscenze

onsapevole a ed espressione culturale

Competenze in chiave europea

ompeten e Sociali civiche

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- emo ione paura

- Conoscere i nonni e le loro vite

- Regole interne ad un momento strutturato: circle time, atelier o un laboratorio

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

PROGETTO FORMATIVO

- Rispettare i turni di una conversa ione

Mese di ottobre: autunno - festa dei nonni - Halloween

- Provare piacere a realizzare un dono

- Giocare con le emozioni gioia e paura

Obiettivi per campi d’esperienza

l s e l altro

- Condividere esperienze con il gruppo

- Sviluppare il senso di appartenenza

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di ottobre: autunno - festa dei nonni - Halloween

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

B. Munari

------------------

Reggio Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

I discorsi e le parole

- Interpretazione drammatica di narrazioni o role playing

- Lavori individuali con sperimentazione di tecniche g afico pittoriche e plastiche diverse

- Cartelloni e lavori di espressione artistica di gruppo

tti ità co te

Sa associare colori pertinenti alla rappresentazione della realtà

bilità

Role playing

Tecniche Pittoriche ________

Tinkering __________

Laboratorio

Cooperative Learning

Tecniche e strategie didattiche

- Conoscere diversi registri linguistici

- Giocare con le parole

- Ascoltare testi narrativi, porre, domande, esprimere e comunicare

- Interviste

- Dibattiti

oesie e filast ocche

- Conversazioni guidate

- Partecipare a narrazioni e letture con entusiasmo

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

È in grado di fare operazioni di metalinguaggio

bilità

Circle time

Debate

Cooperative learning

Tecniche e strategie didattiche

Conoscenze

- Sperimenta il linguaggio sonoromusicale

- Si esprime con l interpreta ione simbolica di personaggi

- Nomi di animali e piante

- Poesie, canti e filastrocche

- arra ioni sull’autunno e sui nonni

Conoscenze

Ascolta e comprende narra ioni , racconta e inventa storie

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

onsapevole a ed espressione culturale

Competenze in chiave europea

Comunicare nella madre lingua

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- eali are un dono con le proprie mani

- rea ioni multimateriche

- ecniche pittoriche

- Sperimenta e combina elementi grafici e pittorici per ricostruire esperien e

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

PROGETTO FORMATIVO

- Colori della natura in autunno

Mese di ottobre: autunno - festa dei nonni - Halloween

- Rielaborare g aficamente espe ien e

- Cantare, drammatizzare, memo i a e filast ocche

Obiettivi per campi d’esperienza

Immagini, suoni, colori

- Disegnare, dipingere individualmente e in gruppo, utilizzando tecniche diverse

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di ottobre: autunno - festa dei nonni - Halloween

Reggio R. Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

R. Steiner

------------------

Pedagogia dinamica

------------------

Della ricerca

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

l s e l altro

- Affrontare temi riguardo la nascita, la vita, la morte

- Utilizzare il pensiero divergente

È in grado di riconoscere le persone del suo albero genealogico

È in grado di analizzare e documentare le esperienze

bilità

LIM

STEM

Coding

Outdoor school

Tecniche e strategie didattiche

- Analizzare l’emozione della tristezza

- Attività con semplici regole

- Giochi di ruolo

- Conversazioni guidate

tti ità co te

Riconosce alcune emozioni

Sa cooperare per uno scopo comune

bilità

Circle time

Cooperative learning

Tecniche e strategie didattiche

Mese di novembre: autunno - Ognissanti

- Effettuare le prime misurazioni

- Creare tabelle di registrazione

- Analisi degli elementi individuati

- Operazioni logicomatematiche attraverso le esperienze

- Esplorazione dell’ambiente

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Eseguire percorsi moto i e g afici di coding

- Interrogarsi sulla vita nel passato

- Conoscere la funzione di alcuni attrezzi

- Conoscere le fasi della vita

Obiettivi per campi d’esperienza

La conoscenza del mondo

a e classifica ioni prime misurazioni, perimetri

- Osservare, le trasformazioni della natura da più punti di vista

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Il senso di portare a termine un lavoro di gruppo

- Collabora nel gioco e nel lavoro di gruppo - i ette sulla propria storia personale

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

ompeten e di base in matematica, scien e e tecnologia

Competenze in chiave europea

Imparare ad imparare

------------------

ompeten e sociali e civiche

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

l bambino con ronta, raggruppa, classifica, ordina, seria, misura , oggetti e materiali secondo criteri diversi, ne identifica alcune propriet , con ronta e valuta uantit utili a simboli per registrarle esegue misura ioni usando strumenti alla sua portata

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

PROGETTO FORMATIVO

Conoscenze

- Albero genealogico

- Animali e letargo

- ariet di oliage

- Alberi in autunno

- Fenomeni naturali e loro cambiamenti:

Conoscenze

Mese di ottobre: autunno - festa dei nonni - Halloween

B. Munari

------------------

Reggio Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Psicomotricità

------------------

Happy children (pedagogia tempestiva)

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Immagini, suoni, colori

ecita e filast ocche

- Modellare, colorare e realizzare semplici manufatti

- Sperimentare diverse forme di espressione artistica

- Acquisire nuove tecniche manipolative e g afico pitto iche

Sa rispettare consegne di tipo motorio

bilità

Psico otricità per il controllo del movimento globale del corpo

Yoga

Tecniche e strategie didattiche

- Esprimersi con linguaggio musicale e drammatico

ip od ione g afica di esperienze

- Espressività artistica

tti ità co te

Sa associare colori pertinenti alla rappresentazione della realtà

bilità

Role playing

Tecniche pittoriche ________

Laboratorio creativo

Cooperative Learning

Tecniche e strategie didattiche

Mese di novembre: autunno - Ognissanti

- Attività psicomotorie

- Giochi motori di coordinazione

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Usare le potenzialità sensoriali, , relazionali e ritmiche del proprio corpo

Obiettivi per campi d’esperienza

Il corpo e il movimento

- Mettersi in relazione con gli altri utilizzando il corpo

- Interpretare usando il linguaggio del corpo

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di novembre: autunno - Ognissanti

- Fiori e enomeni tipici del mese di novembre

ateriali diversi e loro utili o

Conoscenze

Controlla l esecu ione del gesto, valuta il rischio

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

onsapevole a ed espressione culturale

Competenze in chiave europea

- Il bambino comunica , esprime emo ioni e vissuti con espressivit

- Il bambino utili a materiali, strumenti e tecniche espressive e creative

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

onsapevole a ed espressione culturale

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

iochi da eseguire con consegne dire ionali e di postura

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

R. Steiner

------------------

Pedagogia dinamica

------------------

STEM

------------------

Della ricerca

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO ti

- Sviluppare la capacità di risolvere un problema

- Raggruppare in base ad uno o più attributi La conoscenza del mondo - Eseguire esercizi di tipo logico, matematico, iconico nell’utilizzo della lim

- Osservare, descrivere, documentare, conoscere le caratteristiche dei fenomeni naturali

Sa riconoscere e nominare personaggi ed eventi principali di una narrazione

bilità

Story telling

Circle time

Conversazioni guidate

Tecniche e strategie didattiche

- Fare ipotesi e e ifiche ciclo itale degli esseri viventi

- Attività di esplorazione di fenomeni naturali come la nebbia

tti ità co te

È in grado di individuare caratteristiche della stagione autunnale

bilità

LIM

Tinkering

Coding

Outdoor school

Tecniche e strategie didattiche

Mese di novembre: autunno - Ognissanti

oesie e filast ocche

- Conversazioni guidate

- Partecipare a narrazioni e letture con entusiasmo

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Riconoscere e nominare le parti di un testo narrativo

- Ascoltare, analizzare e rielaborare un testo narrativo

Obiettivi per campi d’esperienza

I discorsi e le parole

- Parlare, descrivere, acconta e con fid cia nelle proprie capacità espressive

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di novembre: autunno - Ognissanti

omi di enomeni meteorologici, animali e piante

- Il concetto di tras orma ione

- Conoscere materiali e la loro provenien a es. Lana)

- Fenomeni naturali e loro cambiamenti

Conoscenze

Il bambino adegua la comunica ione alle diverse situa ioni

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- Prende amiliarit con strumenti della tecnologia

----

- Il bambino si interessa alla tras orma ione di elementi della natura

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

PROGETTO FORMATIVO

- Racconti relativi alla storia della esta di ognissanti

Conoscenze

ompeten e digitali

------------------

ompeten e di base in matematica, scien e e tecnologia

Competenze in chiave europea

Imparare ad imparare

------------------

Comunicare nella madre lingua

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

Psicomotricità

------------------

Yoga

------------------

Aucouturier

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Reggio Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Il corpo e il movimento

- Giochi di gruppo con semplici regole

- Muoversi all’interno di un percorso da seguire - Rispettare semplici regole

- Attività di sviluppo della mot icit fine

- Attività psicomotorie

- Percorsi e labirinti

tti ità co te

- Eseguire movimenti seguendo un ritmo temporale

- Sviluppare coordinazione oculomanuale

- Consolidare la presa di coscienza del proprio corpo e del suo schema

Rispetta le diversità, personali, culturali e religiose

bilità

Circle time

Apprendimento peer to peer

Cooperative Learning

Tecniche e strategie didattiche

Individua situazioni problematiche, cerca soluzioni in gruppo e singolarmente ---Conosce la propria identità e le differenze

bilità

Posture yoga

Action maze

Gioco motorio e psicomotorio

Tecniche e strategie didattiche

Mese di dicembre: inverno – Natale

- Attività cooperative learning

- Rispettare l’ambiente naturale e non

- Distinguere ruoli e compiti

- Conversazioni guidate

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Prendere coscienza delle diversità

- Conoscere le tradizioni della comunità

Obiettivi per campi d’esperienza

l s e l altro

- Fare ipotesi sulle caratteristiche di personaggi fantastici, paragonandoli a noi

- Stimolare allo spirito d’iniziativa

- Promuovere l’autonomia e rafforzare lo spirito di gruppo

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di dicembre: inverno – Natale

Conoscenze

- Semplici regole del gioco di gruppo

otricit globale

- o spa io vissuto -

Il bambino esercita la capacit di attesa ---ronta le rela ioni attraverso le li e skills ---Pone domande sui temi esisten iali e religiosi e sulle diversit

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Pianifica e organi a il movimento strutturato e rispetta il piano --ette in atto strategie di organi a ione motoria

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

----Imparare ad imparare

onsapevole a ed espressione culturale

Competenze in chiave europea

-----Sviluppare il senso di appartenen a

---Imparare ad imparare

ompeten e sociali e civiche

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- oopera ione e rispetto delle regole di conviven a

- radi ioni della amiglia e della comunit

- dentit diverse

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

B. Munari

------------------

Reggio Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

I discorsi e le parole

- Leggere immagini

- Scambiarsi domande, giudizi, sentimenti.

- Giocare con le parole

- Arricchire il lessico

- Ascoltare, rielaborare, testi narrati

Si muove con sicurezza e piacere nei ruoli di una rappresentazione, si muove con sicurezza e piacere nei ruoli di una rappresentazione teatrale

-----

Utilizza il colore con crescente padronanza e creatività

bilità

Role playing

Tecniche Pittoriche ________

Tinkering __________

Laboratorio

Cooperative Learning

Tecniche e strategie didattiche

oesie e filast ocche

- Conversazioni guidate

- Narrazioni di vario genere

tti ità co te

Partecipare a narrazioni e letture con entusiasmo

bilità

Role playing

Circle time

Apprendimento peer to peer

Story telling

Tecniche e strategie didattiche

Mese di dicembre: inverno – Natale

- Rappresentazioni teatrali

- Lavori individuali con sperimentazione di tecniche g afico pittoriche e plastiche diverse, anche digitali

- Cartelloni e lavori di espressione artistica di gruppo

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Cantare, ballare e ecita e filast ocche individualmente e di gruppo

- Drammatizzare

Obiettivi per campi d’esperienza

Immagini, suoni, colori

- Leggere e interpretare immagini

- Rappresentare le esperienze attraverso diversi alfabeti espressivi

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di dicembre: inverno – Natale

ioco simbolico

- Sperimenta e combina elementi grafici e pittorici per ricostruire esperien e - Si esprime con l interpreta ione simbolica di personaggi - Sperimenta il linguaggio sonoromusicale e i linguaggi multimediali

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- Codici linguistici

- Poesie, canti e filastrocche

- arra ioni sull’inverno e sul natale

Conoscenze

- Ascolta e comprende narra ioni , racconta e inventa storie

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

onsapevole a ed espressione culturale ---Imparare ad imparare ----onoscen e digitali

Competenze in chiave europea

Comunicare nella madre lingua

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- eali are un dono con le proprie mani

- rea ioni multimateriche

- orrisponden a tra suono e movimento

- Colori della natura inverno

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

Outdoor education

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

R. Steiner

------------------

Pedagogia dinamica

------------------

Della ricerca

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

l s e l altro

i ette e s ci che bene e ciò che è male

- Raccontare esperienze personali e riconoscere le proprie emozioni

- Imparare a rielaborare le esperienze vissute

Individuare il materiale occorrente e i compiti da svolgere per eseguire una consegna

bilità

LIM

STEM

Coding

Didattica laboratoriale

Tecniche e strategie didattiche

- Saper gioire della bellezza di opere d’arte

- Preparazione di una sorpresa

-Attività di rielaborazione sulla bellezza della natura in inverno

- Conversazioni guidate

tti ità co te

- Impiega gli apprendimenti acquisiti in situazioni nuove

bilità

Circle time

Cooperative learning

Tecniche e strategie didattiche

Mese di gennaio: inverno – Epifania

Effettuare le prime misurazioni

Tabelle di registrazione e altre modalità di documentazione

Analisi degli elementi individuati

Operazioni logicomatematiche attraverso le esperienze

Esplorazione dell’ambiente

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Ricercare, esplorare, rielaborare le caratteristiche delle stagioni

- Registrare in tabella

- Individuare collegamenti tra informazioni e sperimentazioni

Obiettivi per campi d’esperienza

La conoscenza del mondo

- Sperimentare con i primi elementi di chimica

- Osservare, la trasformazione della natura da più punti di vista

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di dicembre: inverno – Natale

- Sa registrare scientificamente n fenomeno naturale

- Sa osservare i principali fenomeni naturali, soprattutto legati alle stagioni

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- Partecipa ione e collabora ione collabora ioni costruttive

-Pone domande sui temi religiosi , conosce le tradi ioni del territorio

- È conscio delle proprie capacit , a ronta con serenit nuove esperien e

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

ompeten e di base in matematica, scien e e tecnologia ------Imparare ad imparare

Competenze in chiave europea

Imparare ad imparare

ompeten e sociali e civiche ______

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO Conoscenze

- Perce ioni con i cinque sensi

- Alberi in inverno

- ras orma ione dell’elemento acqua

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

B. Munari

------------------

Reggio Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Psicomotricità

------------------

Yoga

------------------

Aucouturier

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Immagini, suoni, colori

- Rappresentare caratteristiche stagionali e delle festività

- Modellare, colorare e realizzare semplici manufatti

Utilizza il linguaggio corporeo per esprimere emozioni

bilità

Posture yoga

Passeggiata di quartiere

Gioco motorio e psicomotorio

Tecniche e strategie didattiche

- Lettura di quadri d’autore

- Sperimentazione di tecniche g afico pittoriche e plastiche diverse, anche digitali

tti ità co te

Migliora il gusto estetico avvicinandosi a opere d’arte

-----

Riproduce avvenimenti di vita personale sperimentando strumenti e tecniche g afico pittoriche

bilità

Tinkering

Laboratorio

Cooperative Learning

Tecniche e strategie didattiche

Mese di gennaio: inverno – Epifania

- Giochi di gruppo con semplici regole

- Attività di sviluppo della mot icit fine

-Attività psicomotorie

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Usare il corpo per dipingere

- Utilizzare i 5 sensi

- Percepire il ritmo lento della natura con il corpo

Obiettivi per campi d’esperienza

Il corpo e il movimento

- Sviluppare coordinazione oculomanuale

- Potenziare l’autocontrollo motorio

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di gennaio: inverno – Epifania

otricit globale

- eali are un dono con le proprie mani

- rea ioni multimateriche

- orrisponden a tra suono e movimento

- Quadri d’autore

- Colori della natura inverno

Conoscenze

Controlla l esecu ione del gesto, valuta il rischio

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- Linguaggi multimediali

- Sperimenta il linguaggio sonoromusicale

- Si esprime con l interpreta ione simbolica di personaggi

- Sperimenta e combina elementi grafici e pittorici per ricostruire esperien e

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

onsapevole a ed espressione culturale ---Imparare ad imparare ----onoscen e digitali

Competenze in chiave europea

Imparare ad imparare

-----

onsapevole a ed espressione culturale

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- Semplici regole del gioco di gruppo

- o spa io vissuto

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

Outdoor education

------------------

R. Steiner

------------------

Pedagogia dinamica

------------------

Della ricerca

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

- Arricchire il proprio lessico

La conoscenza del mondo

- Documentare con la lim

- Scoprire caratteristiche della realtà pesilunghezze

- Distinguere, nominare, raccontare, rielaborare fenomeni naturali

- Conoscere l’effetto di fenomeni meteorologici sulla natura.

- Riconoscere impronte e tracce , fare collegamenti

Formula domande pertinenti, fornisce risposte congrue all’argomento, rispetta i punti di vista altrui

bilità

Circle time

Laboratorio

Story telling

Tecniche e strategie didattiche

- Story telling digitale

tti it finali ata alla scoperta di lunghezze

tti it finali ata alla scoperta del peso

- Realizzazione di una mappa con un percorso

- Osservazione della natura e individuazione caratteristiche della stagione invernale

tti ità co te

È in grado di collegare leggende e tradizioni al suo vissuto

-----

È in grado di i ette e s un fenomeno naturale

bilità

Coding

STEM

Didattica laboratoriale

Tecniche e strategie didattiche

Mese di gennaio: inverno – Epifania PROGETTO ESPERIENZIALE

- Leggere immagini

oesie e filast ocche

- Conversazioni guidate

- Raccontare un proprio vissuto oralmente

- Giocare con un testo

Obiettivi per campi d’esperienza

I discorsi e le parole

- Ascoltare narrazioni

tti ità co te

- Ascoltare leggende e rapportarle alla realtà

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di gennaio: inverno – Epifania

e uen e narrative

- Concetto di lunghe a

- i eren a tra pensate e leggero

- Ascolta e comprende narra ioni, racconta e inventa storie

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- Segue correttamente un percorso in base a indica ioni grafiche e verbali

- Osserva con atten ione enomeni e organismi viventi

- Il bambino ordina oggetti secondo criteri diversi

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

PROGETTO FORMATIVO

- Caratteristiche e enomeni dell’inverno

Conoscenze

- Poesie, canti e filastrocche

- Personaggi della antasia

Conoscenze

ompeten e digitali

ompeten e di base in matematica, scien e e tecnologia ______

Competenze in chiave europea

Comunicare nella madre lingua

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

Psicomotricità

------------------

Yoga

------------------

Aucouturier

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Reggio Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Il corpo e il movimento

- Associare movimento alla provenienza di un suono

- Muoversi con destrezza, imitando gli altri, all’interno di un percorso o una consegna da seguire

- Eseguire movimenti seguendo un ritmo temporale

È in grado di organizzare il proprio tempo in modo p ofic o ----È in grado di distinguere la fin ione dalla realtà ------Si interessa agli avvenimenti della scuola

bilità

Role playing

Circle time

Cooperative Learning

Tecniche e strategie didattiche

- Giochi motori

- Attività di sviluppo della mot icit fine

- Attività psicomotorie

tti ità co te

Riconosce e applica riferimenti temporali adeguati all’età

bilità

Posture yoga

Passeggiata di quartiere

Gioco motorio e psicomotorio

Tecniche e strategie didattiche

Mese di febbraio: inverno – Carnevale

- Immedesimazioni in ruoli grotteschi

- Giochi a specchio

- Attività per orientarsi dentro a tempi strutturati

- Attività riguardo la strutturazione dei comportamenti che si adottano di giorno e di notte

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Interpretare ruoli

Obiettivi per campi d’esperienza

l s e l altro

dentifica e le p op ie attività quotidiane, settimanali, mensili con quelle degli altri bambini e individuare differenze e analogie

- Ricostruire alcune fasi della vita quotidiana

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di febbraio: inverno – Carnevale

Conoscenze

- Semplici regole del gioco di gruppo

otricit globale

- o spa io vissuto -

- Riconosce i segni più importanti della sua cultura

- Si orienta nelle prime generali a ioni di passato, presente uturo

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- Controlla l esecu ione del gesto, valuta il rischio

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

----Imparare ad imparare

onsapevole a ed espressione culturale

Competenze in chiave europea

---Imparare ad imparare

ompeten e sociali e civiche

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- radi ioni e ricorren e

- Strategie di organi a ione temporale

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

B. Munari

------------------

Reggio Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

I discorsi e le parole

- Ascoltare leggende e fia e n o e delle maschere e rapportarle alla realtà

- Leggere immagini

- Ascoltare testi narrativi con diverse modalità espressive

È in grado di usare creativamente forme geometriche

------

È in grado di rappresentare le fasi della giornata e il tempo circolare

bilità

Tinkering

Laboratorio

Cooperative Learning

Tecniche e strategie didattiche

oesie e filast ocche

- Conversazioni guidate

- Giocare con un testo

- Ascoltare narrazioni

tti ità co te

Formula domande pertinenti, fornisce risposte congrue all’argomento, rispetta i punti di vista altrui

bilità

Circle time

Laboratorio

Story telling

Tecniche e strategie didattiche

Mese di febbraio: inverno – Carnevale

- Realizzare disegni o manufatti con le forme geometriche

- Rappresentare con tecniche diverse personaggi del carnevale

- Realizzazione di disegni e manufatti che rappresenti un concetto di tempo

- Realizzazione di un giornalino di sezione

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Utilizzare tecniche plastiche diverse

- Creare con le forme geometriche

- Dipingere, creare maschere

Obiettivi per campi d’esperienza

Immagini, suoni, colori

- Abbinare il gesto g afico alla d ata di n suono

- Rievocare e descrivere attraverso immagini alcuni momenti della giornata

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di febbraio: inverno – Carnevale

Competenze in chiave europea

onsapevole a ed espressione culturale ---Imparare ad imparare ----onoscen e digitali

Traguardi per lo sviluppo delle competenze - Sperimenta e combina elementi grafici e pittorici per ricostruire esperien e - Si esprime con l interpreta ione simbolica di personaggi - Sperimenta il linguaggio sonoromusicale - Si interessa a strumenti meccanici e tecnologici e sa scoprirne un ioni e usi

- e uen e narrative

- Poesie, canti e filastrocche

- Personaggi della antasia

Conoscenze

- Ascolta e comprende narra ioni , racconta e inventa storie

- Impiega espressioni, rasi adeguate nei vari contesti

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Comunicare nella madre lingua

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- Il carnevale: maschere e colori della tradi ione

orrisponden a tra suono e tempo

La scansione temporale del giorno e della notte

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

Outdoor education

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

M. Montessori

-----------------

Outdoor education

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO ti

- Costruire strumenti che misurano il tempo

tti ità co te

l s e l altro

- Preparare la festa del papà con entusiasmo e partecipazione

- Conoscere le proprie emozioni

- Imparare il senso del dovere nel risparmio di beni preziosi come l’acqua

- Comprendere l’importanza della collaborazione

Obiettivi per campi d’esperienza

ese i

- Organizzazione di un evento per la festa del papà

- Individuazione di azioni che evitano il lo spreco d’acqua

- Attività che valorizzano il rispetto per l’ambiente

- Conversazioni e dibattiti

tti ità co te

Manifesta il senso di appartenenza alla natura e al nucleo familiare

Rispetta le regole della conversazione tra pari

bilità

E forme di M. Montessori

Coding

STEM

Didattica laboratoriale

Tecniche e strategie didattiche

Role playing

Circle time

Cooperative learning

Tecniche e strategie didattiche

festa el a à

È in grado di misurare il tempo anche con strumenti non convenzionali ----È in grado di distinguere maschere della tradizione e moderne

bilità

ar o: ri a era

- Cercare nella realtà e nella fantasia forme geometriche

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Conoscere alcune forme geometriche

- Sviluppare pensiero computazionale

- Elaborare, osservare e - Realizzare un utilizzare alcuni strumenti giornalino settimanale di misurazione del tempo - Confrontare il La conoscenza - Scoprire la ciclicità del tempo tra un’attività tempo del mondo e un’altra

- Elaborare le prime scansioni temporali

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di febbraio: inverno – Carnevale

- Sa condividere esperien e in gruppo per are dibattiti, ipotesi e ricerche

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Imparare ad imparare

ompeten e sociali e civiche ______

Competenze in chiave europea

onsapevole a ed espressione culturale ---Imparare ad imparare ----onoscen e digitali

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- Conosce le principali figure geometriche

- a utili are semplici me i per la misura ione del tempo

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- a belle a natura - ppre a la della stagione stagione primaverile e partecipa alla sua primaverile conoscen a - ani estare - Sa di avere una emo ioni storia personale e - radi ioni della amiliare. amiglia - Sviluppa la capacit di esprimere emo ioni

- Regole della conversa ione

Conoscenze

- Forme geometriche

- Le maschere italiane

- Contare entro il n 7 e associare simboli numerici

- I giorni della settimana

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

B. Munari

------------------

Reggio Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Psicomotricità

------------------

Yoga

------------------

Aucouturier

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Immagini, suoni, colori

ese i

- Realizzare un dono

se cita si g aficamente con consegne precise

- Giocare con la voce ed imparare suoni onomatopeici

- Disegnare, colorare e realizzare semplici manufatti con i colori e i soggetti della natura in primavera

- Preparare un dono con le proprie mani

- Lavorare su schede operative

- Riproduzione di suoni della natura con la voce

- Osservazioni della natura anche attraverso immagini: cielo,, alberi, frutta, fio i

tti ità co te

Organizza il proprio lavoro, sceglie i materiali più corrispondenti alle attività da svolgere e alle sue preferenze

bilità

Manipolazione fi e i

Laboratorio

Cooperative Learning

Tecniche e strategie didattiche

festa el a à

Utilizza il linguaggio del corpo per esprimere emozioni

Posture yoga

Gioco motorio e psicomotorio

Tecniche e strategie didattiche

festa el a à

È autonomo e ha cura del proprio corpo

bilità

ar o: ri a era

- Giochi da fare in coppia con il papà

- Esercizi di yoga

- Giochi motori

- Attività di sviluppo della mot icit fine

- Attività psicomotorie

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Sviluppare concentrazione e attenzione attraverso il gioco

Obiettivi per campi d’esperienza

Il corpo e il movimento

- Muoversi in modo guidato da indicazioni verbali o sonore

- Usare il corpo per elaborare contenuti

Obiettivi per campi d’esperienza

ar o: ri a era

PROGETTO ESPERIENZIALE

ese i

- a un ione strumentale delle schede operative

ovimenti tipici di animali

- Linguaggi multimediali

- Autostima e autonomia espressiva

- Il segno strutturato

- Strumenti espressivi : di manipola ione, voce, ecc..

Conoscenze

- Interagisce con gli altri nei giochi di movimento, nella musica, nella dan a, nella comunica ione espressiva

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- È in grado di utili are la voce per emettere suoni onomatopeici

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

onsapevole a ed espressione culturale ---Imparare ad imparare ----onoscen e digitali

Competenze in chiave europea

Imparare ad imparare

-----

onsapevole a ed espressione culturale

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- Rispetto delle regole anche nel gioco con gli adulti

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

Outdoor education

------------------

R. Steiner

------------------

Pedagogia dinamica

------------------

Della ricerca

METODO

La conoscenza del mondo

Utilizza la tecnologia per realizzare story telling digitali

- Distinguere caratteristiche della stagione primaverile

- Conoscere le caratteristiche degli elementi naturali come l’acqua

- Osservare e documentare espe ien e in am ito scientifico

dentifica e p op iet dei materiali , confrontare e valutare

- Promuovere atteggiamenti di rispetto dell’ambiente

- Sperimentare, ipotizzare, e ifica e

- Documentare esperienze in natura

- Realizzazione di uno story telling digitale

- Osservazione, analisi e rielaborazione della vita degli alberi in primavera

- Attività di laboratorio per sperimentare le caratteristiche dell’acqua e il suo ciclo

Utilizza la tecnologia per realizzare story telling digitali

-----

Osserva, analizza, confronta

bilità

Coding

STEM

Didattica laboratoriale

Tecniche e strategie didattiche

festa el a à

Debate

Laboratorio

Story telling

Tecniche e strategie didattiche

festa el a à

Individua gli elementi peculiari di una storia e li rielabora

bilità

ar o: ri a era

tti ità co te

Obiettivi per campi d’esperienza

ese i

oesie e filast ocche

- Mettere in sequenza racconti

- Confrontarsi verbalmente in un dibattito

Metodo pedagogico

- Ascoltare e rielaborare narrazioni anche con il corpo

- Fare attività di metalinguaggio

- Ascoltare narrazioni e partecipare attivamente alla rielaborazione

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

I discorsi e le parole

- Ascoltare, porre domande, rispondere e comunicare rispettando il registro del dibattito

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

ar o: ri a era

PROGETTO EDUCATIVO

Outdoor education

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

ese i

- tili o delle recce

- Story telling digitale

- Ipotesi causae etto

- lementi della natura in primavera

- Usa il linguaggio per progettare attivit e rielaborare esperien e linguistiche - Partecipa a laboratori linguistici di metalinguaggio

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- copre un ioni di sussidi digitali

- Individua la posi ione di oggetti e persone nello spa io, usando termini come avanti dietro soprasotto segue un percorso seguendo consegne verbali

- Osserva con atten ione le tras orma ioni della natura e dei suoi elementi

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

ompeten e digitali

Imparare ad imparare ______

ompeten e di base in matematica, scien e e tecnologia ______

Competenze in chiave europea

Comunicare nella madre lingua

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- Caratteristiche dell’acqua

Conoscenze

- Lessico e vocabolario

- Ascolto, narra ione, comunica ione e condivisione

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

Psicomotricità

------------------

Yoga

------------------

Aucouturier

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Outdoor education

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Il corpo e il movimento

- Esercita la manualità fine

- Rispettare regole di giochi motori

- Gestire lo spazio foglio

- Muoversi insieme agli altri in percorsi psicomotori nello spazio circostante

È in grado di riconoscere le emozioni che emergono da racconti e da esperienze vissute

bilità

Role playing

Circle time

Tecniche e strategie didattiche

- Percorsi strutturati

- Giochi motori

- Attività di sviluppo della mot icit fine

- Attività psicomotorie

tti ità co te

È in grado muoversi utilizzando schemi motori glo ali e fini

bilità

Coding

Gioco motorio e psicomotorio

Tecniche e strategie didattiche

Mese di aprile: primavera - Pasqua

- Conversazioni libere e guidate

- Analisi dei simboli della festività di pasqua

i essioni sull’emotività dei personaggi di alcune storie

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Conoscere le tradizioni attraverso racconti.

- Cogliere il senso del dono come segno di affetto e di riconoscenza

- Essere curiosi per ciò che succede intorno

Obiettivi per campi d’esperienza

l s e l altro

cop i e significati delle festività

- Sviluppare consapevolezza delle proprie emozioni con l’aiuto di un testo narrativo

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di aprile: primavera - Pasqua

- Riconosce i segni più importanti della sua cultura

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- Regole di giochi

- oordina ione motoria individuale e di gruppo

Conoscenze

- Prova piacere nel movimento e sperimenta schemi posturali motori , li applica in giochi individuali e di gruppo anche con il sussidio di attre i

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

----Imparare ad imparare

onsapevole a ed espressione culturale

Competenze in chiave europea

---Imparare ad imparare

ompeten e sociali e civiche

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- radi ioni e ricorren e

- Sorpresa e delusione

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

B. Munari

------------------

Reggio Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

I discorsi e le parole

- Conoscere le tradizioni attraverso le narrazioni.

- Memorizzare poesie e filast ocche

- Riconoscere e verbalizzare simboli delle feste

- Comprendere contenuti e rielaborarli

- Ascoltare testi narrativi con diverse modalità espressive

Raggiunge gli obiettivi , cerca la migliore soluzione cooperando con il gruppo

È in grado di attuare procedure per arrivare ad un prodotto

bilità

Tinkering

Laboratorio

Cooperative Learning

Tecniche e strategie didattiche

oesie e filast ocche

- Conversazioni guidate

- Giocare con un testo

- Ascoltare narrazioni

tti ità co te

È in grado di esprimersi verbalmente in modo coerente con i contenuti

bilità

Circle time

Laboratorio

Story telling

Tecniche e strategie didattiche

Mese di aprile: primavera - Pasqua

- Realizzare oggetti tridimensionali con il tinkering

- Interpretare in gruppo canti e filast ocche

- Riprodurre artisticamente elementi della natura e simboli delle festività

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Memorizzare canti e filast ocche

- Scoprire le potenzialità espressive di materiali e tecniche

- Utilizzare materiali della naturali e non

Obiettivi per campi d’esperienza

Immagini, suoni, colori

- Disegnare, dipingere individualmente e in gruppo utilizzando tecniche diverse

- Modellare, colorare e realizzare semplici manufatti

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di aprile: primavera - Pasqua

- Comunica emo ioni, esprime contenuti, utili ando i vari linguaggi espressivi

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- ignificati relativi alle este

- Poesie, canti e filastrocche

- Storie riguardanti elementi della natura

Conoscenze

- Sviluppa la capacit di recita ione di poesie, canti e filastrocche

- Si esprime in modo personale , con creativit e partecipa ione

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

onsapevole a ed espressione culturale ---Imparare ad imparare ----onoscen e digitali

Competenze in chiave europea

Comunicare nella madre lingua

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- Cantare in coro

- iprodu ioni creative

- ecniche di rappresenta ione grafica ed espressione artistica

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

Outdoor education

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

M. Montessori

-----------------

Outdoor education

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

l s e l altro

- Realizzazione di semplici ricette

-Percorsi su reticolati piani

cc pa si di fio i e piante

tti ità co te

- È in grado di muoversi in un reticolato

- È in grado di comprendere sequenze

bilità

Cooperative learning

Coding

Tecniche e strategie didattiche

- Preparare la festa della mamma con entusiasmo e partecipazione

- Discutere sul tema dell’amicizia

ende si c a di fio i e piante

- Organizzazione di un evento per la festa della mamma

- Individuazione di azioni che ‘nutrono’ l’amicizia

- Attività che valorizzano l’impegno per l’ambiente

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

Manifesta il senso di appartenenza alla natura e al nucleo familiare

È in grado di comprendere le azioni che rendono forte un’amicizia

bilità

Role playing

Circle time

Cooperative learning

Tecniche e strategie didattiche

Mese di maggio: primavera - festa della mamma

-Seguire le sequenze di una ricetta.

- Sapersi muovere su un reticolato piano.

Obiettivi per campi d’esperienza

La conoscenza del mondo

- Seguire semplici percorsi secondo indicazioni ben precise

- Conoscere le fasi di c escita di n fio e e documentarle

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di aprile: primavera - Pasqua

ignificato di amici ia - radi ioni della amiglia

Conoscenze

- Sa eseguire una ricetta

-Sa eseguire percorsi di coding

- Sa documentare la crescita di una pianta

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- Sa ricostruire la propria storia insieme agli altri

- Sa arrivare a compromessi e superare piccole rustra ioni

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Imparare ad imparare

ompeten e sociali e civiche ______

Competenze in chiave europea

ompeten e di base in matematica, scien e e tecnologia

ompeten e digitali ______

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- Muoversi secondo indicazioni ben precise

- La crescita di un fio e

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

B. Munari

------------------

Reggio Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Psicomotricità

------------------

Aucouturier

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Immagini, suoni, colori

ot icit fine

- Giochi motori

- Attività di sviluppo della mot icit fine

- Attività psicomotorie

tti ità co te

Utilizza il linguaggio del corpo in modo pertinente alla situazione

bilità

Gioco motorio e psicomotorio

Tecniche e strategie didattiche

- Realizzare un dono

- Preparare una rappresentazione teatrale con piccole co eog afie

- Giocare nell’interpretazione di ime e filast ocche

- Rappresentare una storia in sequenza

- Disegnare, colorare e realizzare semplici manufatti in gruppo e scoprirne la forza

- Lavorare con la pasta sale

- Una rappresentazione sull’amicizia

- Preparare un dono con le proprie mani

- Osservazioni della natura anche attraverso immagini : al e i tta fio i

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

È in grado di rappresentare una storia drammatizzando ed interpretando piccoli ruoli

È in grado di capire il potenziale di materiali diversi e li utilizza con coerenza

bilità

Role playing

Laboratorio

Cooperative Learning

Tecniche e strategie didattiche

Mese di maggio: primavera - festa della mamma

Acquisire la consapevolezza che in ambienti diversi ci si muove in modo diverso

Obiettivi per campi d’esperienza

Il corpo e il movimento

- Padroneggiare il proprio comportamento motorio

- Eseguire strategie motorie

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di maggio: primavera - festa della mamma

- ioco simbolico

- Linguaggio poetico

- so e un ione di materiali

Conoscenze

- Sa sportarsi nello spa io con sicure a e ha consapevole a del se corporeo in situa ioni statiche e dinamiche

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

onsapevole a ed espressione culturale

Competenze in chiave europea

- tili a e applica gli apprendimenti

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

onsapevole a ed espressione culturale ---Imparare ad imparare

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- Rispetto delle regole dei giochi

- otricit fine nella reali a ione di manu atti

- rutti e fiori della primavera

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

Outdoor education

------------------

R. Steiner

METODO

La conoscenza del mondo

- Osservare e documentare esperienze in ambito scientifico

- Utilizzare materiali della natura per realizzare elaborati

- Mettere in sequenza temporale racconti ed esperienze in famiglia - Mettere in sequenza temporale racconti ed esperienze in famiglia

- Osservare e documentare espe ien e in am ito scientifico

- Utilizzare materiali della natura per realizzare elaborati

- Rispettare le indicazioni di una ricetta

tti ità co te

Metodo pedagogico

Obiettivi per campi d’esperienza

oesie e filast ocche

- Mettere in sequenza racconti

È in grado di comprendere nuovi contenuti e significati della lingua italiana

bilità

Debate

Laboratorio

Story telling

Tecniche e strategie didattiche

Osserva, analizza, confronta

bilità

Tinkering

- Ascolto, narra ione, comunica ione e condivisione

Conoscenze

- Procedure di una ricetta

- lementi della natura in primavera

Conoscenze

pera ioni logiche

- Concetto temporale prima dopo

- Documentare esperien e e ricordi

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

ompeten e di base in matematica, scien e e tecnologia

Competenze in chiave europea

Comunicare nella madre lingua

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- Usa il linguaggio per progettare attivit e rielaborare esperien e linguistiche - Partecipa a laboratori linguistici di metalinguaggio

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

PROGETTO FORMATIVO

- emori a ione poesie e filastrocche

Didattica laboratoriale

Tecniche e strategie didattiche

Mese di maggio: primavera - festa della mamma

- Parlare e dialogare con il gruppo

- Giochi con poesie e filast ocche

- Ascoltare narrazioni e partecipare attivamente alla rielaborazione

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

I discorsi e le parole

- Ascoltare, porre domande, rispondere e comunicare storie, narrazioni e contenuti

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

PROGETTO EDUCATIVO

Outdoor education

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Mese di maggio: primavera - festa della mamma

Psicomotricità

------------------

Yoga

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Outdoor education

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

Il corpo e il movimento

- Passare da una fase iper motoria ad una ipo motoria

- Sviluppare la propria corporeità e percepirne il potenziale

- Partecipare a giochi motori e attività psicomotorie attivamente

È in grado di porre domande e risposte coerenti

bilità

ot icit fine

- Yoga

- Attività di sviluppo della mot icit fine

- Attività psicomotorie

tti ità co te

Conoscere se stesso nel gruppo

bilità

Tecniche e strategie didattiche

Cooperative Learning

Giochi Di squadra

Tecniche e strategie didattiche

Posture yoga

Gioco motorio e psicomotorio

Mese di giugno: estate

- Giochi di squadra

- Discutere delle diversità della natura e rapportare al proprio vissuto

- Lavori di gruppo nei vari campi d’esperienza

- Conversazioni guidate

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Rispetta il proprio turno nei giochi di squadra

- Valorizzare ed accogliere la diversità anche in natura

Obiettivi per campi d’esperienza

l s e l altro

- Rafforzare la stima e la fid cia nelle p op ie capacità

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di giugno: estate

- i ette e con ronta il proprio e l’altrui punto di vista

- Assume ruoli e compiti

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- Coordinamento corporeo

finamento motricità corporea

- Giochi motori di squadra

Conoscenze

- Comunica, esprime contenuti ed emo ioni con il linguaggio del corpo

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

onsapevole a ed espressione culturale

Competenze in chiave europea

---Imparare ad imparare

ompeten e sociali e civiche

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- Il gioco di squadra e le sue regole

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

Outdoor education

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

B. Munari

------------------

Reggio Children Approach

------------------

M. Montessori

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

I discorsi e le parole

- Esprimere con parole sue ciò che ha compreso

- Giochi con poesie e filast ocche

- Utilizzare il testo narrativo per scoprire la realtà naturale

Usa i colori appropriati per rappresentare contenuti

bilità

oesie e filast ocche

- Mettere in sequenza racconti

- Ascoltare narrazioni e partecipare attivamente alla rielaborazione

tti ità co te

Rielabora il testo narrativo con più linguaggi espressivi

bilità

Mese di giugno: estate

- Attività laboratoriali in gruppo e individuali

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

- Utilizzare materiali in modo creativo

- Esprimere contenuti g aficamente e plasticamente

Obiettivi per campi d’esperienza

Immagini, suoni, colori

- Modellare, colorare e realizzare semplici manufatti

- Sperimentare varie tecniche espressive

Obiettivi per campi d’esperienza

PROGETTO ESPERIENZIALE

Mese di giugno: estate

Laboratorio

Story telling

Tecniche e strategie didattiche

Laboratorio

Cooperative Learning

Tecniche e strategie didattiche

- Conosce le caratteristiche di materiali e li usa con coeren a

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

- emori a ione poesie e filastrocche

- Scoprire caratteristiche della stagione estiva attraverso racconti e narra ioni

Conoscenze

- Sa esprimere e comunicare agli altri opinioni e sintesi di contenuti

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

onsapevole a ed espressione culturale ---Imparare ad imparare

Competenze in chiave europea

Comunicare nella madre lingua

Competenze in chiave europea

PROGETTO FORMATIVO

- Colori e caratteristiche della stagione estiva

Conoscenze

PROGETTO FORMATIVO

Outdoor education

------------------

R. Steiner

METODO

Metodo pedagogico

PROGETTO EDUCATIVO

La conoscenza del mondo - Osservare e documentare esperienze

- Operare corrispondenze

- Conoscere le caratteristiche stagionali

- Riconoscere l’importanza della salvaguardia dell’ambiente

Obiettivi per campi d’esperienza ti

- Attività relative alla conoscenza della stagione estiva

- Documentare esperienze in natura

- Osservazione e sperimentazione della trasformazione da grano a pane

tti ità co te

PROGETTO ESPERIENZIALE

È in grado di distinguere le caratteristiche della stagione estiva

bilità

Mese di giugno: estate

Tinkering

Didattica laboratoriale

Tecniche e strategie didattiche

- Procedure di una ricetta

- lementi della natura in primavera

Conoscenze

pera ioni logiche

- Concetto temporale prima dopo

- Documentare esperien e e ricordi

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

ompeten e di base in matematica, scien e e tecnologia

Competenze in chiave europea

PROGETTO FOMATIVO

• Percorsi e labirinti • Giochi con semplici regole

• Preparazione feste ed eventi

Traguardi per lo sviluppo delle competenze - Controlla l’esecuzione del gesto, valuta il rischio .

Consapevolezza ed espressione culturale

- Partecipa con gioia alle festività e a lla loro preparazione

- Sa esercitare la capacità di attesa

Competenze sociali e civiche

bilità : muoversi con sicurezza nello spazio

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

bilità: lavorare in gruppo

Contenuti: giochi psicomotori

• Riuso creativo

• Attività di yoga

• Condivisione di esperienze

Contenuti: i essioni s lla gioia di partecipare a feste della tradizione

• Laboratori d’arte

• Giochi motori e psicomotori

iti si

ificati i

Consapevolezza ed espressione culturale

Imparare ad imparare

ime filast ocche

- Impiega espressioni e frasi adeguate ai vari contesti

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

bilità : rielaborare contenuti linguistici

Contenuti: narrazioni coerenti con il periodo delle festività

•

• Rielaborazioni individuali

• Conversazioni guidate

• Narrazioni con diverse tecniche

Comunicazione nella madre lingua

Competenze in chiave europea

- Si muove con sicurezza e piacere nei ruoli di una rappresentazione teatrale

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

bilità: manifestare sicurezza nelle vari espressioni artistiche

Contenuti: utilizzo di diversi linguaggi

• Costruzione di libri

• Manufatti

• Giochi di ruolo

• Lavori plastici

• Costruzione di cartelloni

tti ità

- Utilizzare materiali in modo creativo

- Cantare, drammatizzare, memo i a e filast ocche

- Leggere immagini

• Conversazioni guidate

- Comprendere un testo

- Disegnare, dipingere individualmente e in gruppo utilizzando tecniche diverse - Narrare un racconto

- Imparare a memoria semplici testi poetici

I discorsi e le parole

- Modellare, colorare e realizzare semplici manufatti

Obiettivi di apprendimento

Immagini, suoni, colori

- Consolidare la presa di coscienza del proprio co e del suo schema corporeo

Il corpo e il movimento

- Conoscere le emozioni

l s e l altro

I COLORI

Competenze matematiche e competenze di base

- Scopre la funzione di sussidi digitali

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

bilità: documentare in modo sistemico esperienze

Contenuti: organizzazione delle esperienze in modo sistemico

• Linguaggi multimediali

• Forme geometriche

• Prime misurazioni

• Creazione di tabelle di registrazione

• Operazioni logico-matematiche

- Fare corrispondenze

- Conoscere materiali diversi

La conoscenza del mondo

OSSERVAZIONE Nella scuola, particolarmente nella scuola dell’infanzia, i bambini si osservano continuamente, come detto nella parte iniziale di questo volume: l’osservazione ha diversi momenti e diverse strutturazioni. Si osservano la personalità e l’emotiit si osse ano stili di app endimento e di sociali a ione e si osse a la cognitività: gli stili cognitivi, la maturazione delle competenze e la conquista di nuovi traguardi di sviluppo in ogni ambito. Quando si osserva in modo sistematico e sistemico bisogna rispettare alcuni parametri, per non cadere in errori di grossolanità ed imprecisione: • Bisogna conoscere il bambino. • L’osservazione è organizzata. • L’osservazione deve essere metodica. • I mezzi utilizzati devono essere adeguati. ome si fa n osser a ione efficace 1. Si progetta con tutto il team docente e l’azione deve avere una metodologia ben precisa nel suo compiersi. 2. È un’operazione intenzionale, perché attraverso essa si analizzano alcuni aspetti dell’evoluzione del bambino. 3. Si deve delimitare il campo di osservazione, concentrandosi su situazioni, eventi e comportamenti. 4. L’osservazione deve essere priva di giudizio e di interferenze, ma essere obiettiva, libera dalle opinioni personali per non avere distorsioni. 5. Bisogna utilizzare precisi strumenti per raccogliere più facilmente dati e fare statistiche. Mettiamo a disposizione uno strumento di osservazione, che comporta due osse a ioni possono esse e ini iali finali inte medie finali ini iali inte medie l team può decidere la somministrazione e l’organizzazione dell’osservazione nel tempo.

186

Data

OSSERVAZIONE 3 anni B

MATURAZIONE DELL’IDENTITÀ

Dice il proprio nome Intuisce la propria identità sessuale Si è inserito nel gruppo dei compagni Ha atteggiamenti positivi con gli adulti Ha atteggiamenti positivi verso i compagni Accetta il distacco dalla famiglia Ha preso coscienza del nuovo ambiente di lavoro

CONQUISTA DELL’AUTONOMIA Usa autonomamente i servizi igienici Riconosce le regole della vita comunitaria Sa mettere in ordine il materiale su indicazioni Sa orientarsi negli spazi della scuola a so co etto di st menti e mate iali specifici

SVILUPPO DELLE COMPTENZE Ha capacità di coordinazione motoria Struttura frasi semplici Comunica attraverso linguaggi non verbali Ascolta e comprende Dimostra curiosità

SVILUPPO DEL SENSO DELLA CITTADINANZA Ha scoperto che gli altri sono soggetti portatori di bisogni

Il progetto formativo

187

Data

OSSERVAZIONE 4 anni B

MATURAZIONE DELL’IDENTITÀ a fid cia nelle p op ie capacita Racconta il proprio vissuto Comunica con gli adulti Comunica con i compagni Collabora con gli altri Controlla le proprie reazioni

CONQUISTA DELL’AUTONOMIA Conosce le fondamentali regole della convivenza Si muove nello spazio con sicurezza Tiene in ordine le proprie cose e quelle della scuola

SVILUPPO DELLE COMPTENZE dentifica e nomina le pa ti del co po Riconosce i fondamentali concetti topologici Struttura l’organizzazione temporale ascolta e comprende il racconto Usa correttamente la lingua parlata Si esprime mediante linguaggi non verbali Associa e descrive oggetti in rapporto alle loro caratteristiche Ha scoperto che gli altri sono portatori di bisogni

SVILUPPO DEL SENSO DELLA CITTADINANZA Utilizza le fondamentali regole condivise dal gruppo nella gestione dei rapporti interpersonali Ha maturato un primo riconoscimento dei diritti e dei doveri

188

Data

OSSERVAZIONE 5 anni

Data A

Data

IL SÉ E L’ALTRO

Gioca in modo costruttivo e creativo Ha sviluppato il senso dell’identità personale a fid cia nelle p op ie capacit Si relazione con i compagni e con gli adulti Sa esprimere e comunicare i propri sentimenti Sa mettere a confronto la sua storia con quella degli altri Ascolta il prossimo e sa farsi ascoltare Ha fatto sue le regole dello stare insieme, rispetta le diversità

IL CORPO IN MOVIMENTO Vive pienamente la sua corporeità e né percepisce il potere comunicativo Gestisce autonomamente i momenti della giornata scolastica Ha cura di sé, dell’igiene personale e della sana alimentazione Gli piace muoversi e applica gli schemi psicomotori anche al gioco individuale e di gruppo Sa controllare e gestire i propri movimenti, riconosce il pericolo Interagisce con la musica, la danza ed è coordinato Sa rappresentare il corpo e le sue parti, fermo e in movimento

IMMAGINI, SUONI, COLORI Scopre la potenzialità dei materiali messi a sua disposizione Utilizza materiali, tecniche espressive e creative Sviluppa interesse per la fruizione di opere d’arte Inventa semplici storie con materiali sonori o iconici messi a disposizione Segue con curiosità spettacoli di vario tipo compresa l’opera lirica

I DISCORSI E LE PAROLE Usa la lingua italiana, arricchisce e precisa il proprio lessico Ragiona sulla propria lingua e scopre lingue diverse spe imenti ime filast ocche d ammati a ioni Ascolta e comprende narrazioni Si avvicina alla lingua scritta Ascolta, racconta e inventa parole e storie nuove

LA CONOSCENZA DEL MONDO agg ppa e o dina oggetti e mate iali secondo c ite i di e si ne identifica alc ne p op iet Conosce il valore della natura per la vita del pianeta Esegue misurazioni con strumenti alla sua portata Osserva i cambiamenti della natura e ne conosce l’evoluzione a ipotesi e e ifiche Confronta e valuta quantità

Il progetto formativo

189

AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE La valutazione nella scuola dell’infanzia assume diverse prospettive. Il primo punto di vista da cui partire è la considerazione che essa non è uno scopo, ma uno strumento. E soprattutto che la valutazione non si incentra sul bambino, come singolo, ma su tutto il sistema in cui è inserito, per poterne sviluppare una validità anche nella rendicontazione sociale. Tutto il percorso di valutazione parte dall’autovalutazione, che ha a sua disposiione pe esse e e ficace ed e ficiente lo st mento da c i ogni sc ola potrà toccare con mano i propri punti di forza o di debolezza, metterli a confronto con dati di tutto il sistema MIUR, per arrivare a dati che potranno essere utilizzati per organizzare nuovi percorsi e strategie per migliorare, sia l’azione educativa che l’organizzazione di tutto il sistema scolastico. L’autovalutazione diventa valutativa se da essa si trattiene il valore formativo. Si dovrebbe cercare di seguire in questo periodo dello sviluppo una modalità più vicina alle scuole attiviste che alla psicologia cognitivista. Questo per poter mantene e la ca atte istica di essi ilit ed atten ione al am ino in isione olistica e spesso con maturazione non sincronica in ogni ambito. • Possiamo fare riferimento ad alcuni aspetti del percorso formativo che vanno in ogni caso analizzati, sia per conoscere meglio il bambino, sia per permettee n analisi n ionale al ile amento di e ent ali di ficolt g a i • L’osservazione: sistematica e occasionale. • I colloqui con le famiglie. • Le conversazioni con i bambini. • estiona i specifici • Interviste. • Analisi degli elaborati. • Prove e test.

190

LA DOCUMENTAZIONE Un aspetto indispensabile e integrato al percorso educativo è certamente la doc menta ione ssa non do e e mai esse e il momento finale del nost o a e ma crescere contestualmente allo sviluppo del progetto, della programmazione, delle unità di apprendimento. Dare visibilità al nostro fare non è solo funzionale alla disseminazione e alla com nica ione este na ma di enta pa ticola mente e ficace se i am ini e i docenti potranno fruirne per farne autovalutazione, ma anche memoria. Quindi possiamo dire che esistono due modi di documentare:

Documentazione istituzionale

Documentazione educativa

PTOF

Diario di bordo mensile

Programmazione

Documentazione cartacea degli elaborati

RAV

Comunicazioni alle famiglie

PEI

Giornalino della scuola

e tifica ione delle competen e Registro

Elaborati digitali tte le modalit che il team docente itiene e ficaci ed e ficienti

Il progetto formativo

191

INDICE PREMESSA

IL PROGETTO EDUCATIVO

CONOSCERE IL BAMBINO ATTRAVERSO LA RELAZIONE E L’OSSERVAZIONE

IL BAMBINO SI PRESENTA

CONOSCERE IL BAMBINO ATTRAVERSO IL GIOCO

CONOSCERE IL BAMBINO: DIVERSITÀ, INTEGRAZIONE, INCLUSIONE

CONOSCERE LE FAMIGLIE: COMPARTECIPAZIONE ALLA CRESCITA

I DOCENTI

IL TERRITORIO

CHE COS’È IL PROGETTO EDUCATIVO?

COME SI REALIZZA UN PROGETTO EDUCATIVO?

IL CONTESTO

LA RIFLESSIONE PEDAGOGICA

L’ATTIVITÀ PROFESSIONALE

LA QUALITÀ

METODOLOGIE PEDAGOGICHE

METODO MONTESSORI

METODO REGGIO CHILDREN APPROACH

METODO STEINER - PEDAGOGIA WALDORF 6

CONOSCENZE

ABILITÀ

TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

COMPETENZE IN CHIAVE EUROPEA NEI CAMPI D’ESPERIENZA

STRATEGIE, TECNICHE E STRUMENTI DELLA DIDATTICA

STRATEGIE DI COOPERAZIONE

102

COOPERATIVE LEARNING

106

APPRENDIMENTO PEER TO PEER

109

DIDATTICA LABORATORIALE

112

L’ATELIER

116

ROLE-PLAYING

121

CIRCLE TIME

123

DIDATTICA DIGITALE (ICT)

124

CODING

129

ROBOT E ROBOTICA

133

UTILIZZO DELLA LIM

135

STORY-TELLING E STORY-TELLING DIGITALE

138

CIL PROGETTO FORMATIVO

144

IL PTOF

145

IL PAI – PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIONE

147

IL RAV - RAPPORTO DI AUTOVALUTAZIONE D’ISTITUTO

148

LA PROGETTAZIONE CURRICOLARE

151

INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO

152

TIM – TEORIE DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE

153

TIPI DI APPRENDIMENTO

156

TIPI DI INSEGNAMENTO

157

LA PROGRAMMAZIONE ANNUALE

159

I DOCUMENTI ISTITUZIONALI

145

PEDAGOGIA DINAMICA

METODO DELLA RICERCA-AZIONE

METODO DELL’EDUCAZIONE TEMPESTIVA

OUTDOOR EDUCATION

IL PROGETTO ESPERIENZIALE

COSA CI SERVE PER PARTIRE?

COME SI STRUTTURA UNA UNITÀ DI APPRENDIMENTO?

PROGRAMMAZIONI MENSILI

162

CAMPI D’ESPERIENZA

OSSERVAZIONE

186

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE

190

COMPITO SIGNIFICATIVO

LA DOCUMENTAZIONE

191

LA DIDATTICA

192