Evidencias de lectura by Elizabeth Santana

EVIDENCIAS DE LECTURA

EDUCACIÓN HISTORICA EN EL AULA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR ELIZABETH SANTANA HERNÁNDEZ

INDICE

QUÉ ES LA HISTORIA AHORA --------------------------------------------------------------------------------------- 2

LOS CAMINOS DE CLÍO ---------------------------------------------------------------------------------------------- 6

UNA INVESTIGACION SOBRE COMO SE APRENDE A ENSEÑAR EL TIEMPO HISTORICO --------------- 9

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES -------------------- 12

EL ALBUM DE LOS OTROS, UNA PROPUESTA DE TRABAJO CON NIÑOS DE CUARTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ----------------------------------------------------------------------------------------------- 13

FUENTES PRIMARIAS Y SECUNDARIAS EN LA CONTRUCCION DEL CONOCIMIENTTO HISTORICO--- 14

LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA DE LA HISTORIA ---------------------------------------------------------------- 16

¿QUÉ ES LA HISTORIA AHORA? David Cannadine Está compuesto por diferentes capítulos de distintos autores que en un principio iniciaron como conferencias que se dieron en el Instituto de Investigación Histórica de Londres; Se lanzó para conmemorar la publicación original “¿Qué es la historia?” de E.H. Carr. Su propósito, además de celebrar el lanzamiento de dicha publicación es explorar y explicar lo que es de la historia en estos años posteriores y cómo ha cambiado la historia desde que “¿Qué es la historia?” se publicó. Carr definió la historia como, un constante encuentro entre el entonces y el ahora, resaltó la importancia de fuerzas económicas y sociales y prestó especial atención a la sociología y a la causalidad. Este tipo de historia se puso en “tendencia” en los años 60 y 70 en Europa y muchos historiadores no estaban de acuerdo. Por ejemplo, G.R. Elton, que buscaba volver a plantear la visión de que la historia no nos ayudaba a comprender el presente y mucho menos influía en el futuro; y denunciaba la moda pasajera de la sociología y de la historia social. La historia social dejo de ser un tema seguro y que lo abarcaba todo, y paso a ser considerada no como la historia de la sociedad en su totalidad sino como la historia de varios aspectos de la sociedad. Y en cambio, la historia política resurgió y se reavivo y la historia imperial se transformó y realzó proporcionando un puente esencial entre la historia global y la historia nacional. La historia religiosa fue la que más se vio transformada, parecía preparada para barrer todo lo anterior a ella en los años 60, y la historia cultural parecía estar en alza. Pero la más significativa para muchas personas ha sido el desarrollo de la historia de las mujeres y de la historia de género. La historia durante el siglo XXI atraviesa un periodo innovador y se ha popularizado dentro y fuera del ámbito académico y su potencial para el entretenimiento no ha sido explotado del todo. Pero también es un tema serio y que tiene un poderoso propósito público. Sin embargo, también hay problemáticas, a raíz de que ahora hay muchas sub disciplinas y

hay muchos historiadores escribiendo no se puede estudiar todo de lo que se habla a fondo, por lo que cada día sabemos menos sobre más cosas. Un cambio que vivió la historia desde que Carr escribió su libro fue que se dejó de buscar la explicación por buscar el significado, pero el libro menciona que puede ser que en unos años el significado deje de ser algo relevante para los historiadores y se pregunten el por qué era una parte crucial para los historiadores del pasado. Prologo. Hace unos años E.H. Carr se preguntó “’Qué es la historia” y trato de explicarlo de diversos modos. Empezó por hacer una distinción entre la historia y la crónica. La historia, es un intento de comprender y de interpretar el pasado, explicar las causas y los orígenes de las cosas, y la crónica, la catalogación de los hechos sin ninguna intención de buscar las conexiones o explicaciones. La parte importante en el trabajo del historiador, además del acontecimiento, era dar la explicación e interpretación de los hechos. Carr consideraba que su objetivo era ayudar a la sociedad a comprender el presente y moldear el futuro, logró tocar la fibra sensible de la generación de estudiantes de los años 60, para ellos, la historia era algo excitante porque les representaba una explicación para el presente y esperanza para el futuro. Definen a la historia como el estudio científico del pasado y su interpretación ayudada por algunas herramientas de la ciencia social para así contribuir a la formación de la base de conocimientos sobre la cual fundamentar la acción política y las decisiones políticas en el presente. En los años 60 la historia que proponía Carr cobró mucha popularidad y muchos de los jóvenes historiadores estaban fuertemente influenciados por él, sin embargo, a finales de los 60, la historia de la ciencia social se había estancado y hubo un cambio social radical que cambio la forma en la que habían estado trabajando los jóvenes historiadores. Para los años 90, todo lo que había logrado Carr estaba en crisis y los historiadores jóvenes empezaron a cuestionar el si

podrían lograr conocer todo acerca del pasado con seguridad y comenzaron alejándose de la teoría social y encaminándose a la teoría lingüística, los historiadores temían que su conocimiento y su trabajo dependieran de los textos para conocer el pasado, desde su punto de vista los textos eran solo una herramienta ya que cada que leemos un texto le ponemos el significado nosotros mismos porque lo interpretamos de distintas formas, por lo tanto, lo que escribían era de su propia invención y no una representación de la realidad del pasado. En los años 90 hubo un cambio en la educación superior y comenzaron a darse más materias aplicadas, como estudios financieros y menos disciplinas tradicionales, como lo es la historia, que a los ojos de los estudiantes tenía una utilidad mínima. Sin embargo al llegar el año 2000 es el fin de la crisis para los historiadores, pero estos salen con un cambio en el modo de escribir la historia que Carr no habría aprobado, comenzaron a escribir más sobre el énfasis cultural y sobre gente normal. Carr no habría aprobado el giro del estudio a lo irracional y excéntrico, lo creería sin sentido y una pérdida de tiempo el estudio vida social, espiritual, creencias, temores de la gente, etc. Sin embargo esto no era una pérdida de tiempo, ya que esta historia cultural podía realzar nuestra apreciación de la condición humana, explicando creencias y culturas que son muy diferentes a las nuestras, fomentando el entendimiento y la tolerancia a las distintas culturas y creencias de ahora. Además, la historia cultural, no representaba el fin de las otras historias Durante estos años la historia cambio mucho y ya no se apegaba tanto a la historia de Carr, pero esto no significa que la historia académica haya dejado de existir. A principios del siglo XXI, la conciencia de la historia lo invade todo y está a donde volteamos a ver, comenzando con monumentos para conmemorar hechos históricos, museos, etc. Y la cultura literaria y cinematográfica que también vuelve al pasado a la hora de elegir sus temas, con películas y libros que hablan de hechos históricos, desde lo ocurrido en la segunda guerra mundial, hasta el hundimiento del titanic. La popularidad que cobra la historia cultural promovía la historia académica. Por ejemplo, cuando hacían una

pelĂcula basada en un libro, se fomentaba la lectura de dicho libro, que muchas veces eran escritos por historiadores acadĂŠmicos, quienes fueron capaces de participar en la popularidad de su disciplina.

LOS CAMINOS DE CLÍO BELINDA ARTEAGA

Los caminos de Clío (Análisis). Esta lectura nos habla acerca de diferentes puntos de vista de la historia, los cuales varían dependiendo de diferentes factores, tales como la época de quien la percibe, los cuales la autora menciona como paradigmas. POSITIVISMO El primero que nos menciona es el positivista, el cual es la manera de percibirla historia según quienes tuvieron la oportunidad de estudiarla, o apreciar la durante el siglo XIX, durante esta época surgieron muchos cambios en la humanidad, un ejemplo que nos menciona es que hubo un cambio importante en la mentalidad de las personas, ya que se rompieron ideologías que tenía la humanidad sobre la divinidad y supersticiones para pasar a creer en lo que la ciencia decía, cosa que antes no era tomada en cuenta debido a la estricta manera de pensar que se tenía en cuanto a la religión. Esto fue un gran paso ya que a través de esto se comenzó a buscar tener registros más precisos sobre los

acontecimientos, tales como documentos, actas, etcétera, para así poder descubrir la verdad de los hechos. MATERIALISMO HISTÓRICO. Aquí se hace referencia a otro cambio, el cual busca irse desligando del capitalismo, para dar paso al socialismo, no de manera extremista, sino como un cambio progresivo, tratar de ir modificando de manera paulatina esta mentalidad, debido a la desigualdad que se mira en la economía, a esta ideología se le llama marxista, debido a un hombre llamado Karl Marx quien empezó a tomar esta manera de pensar tan idealista. EL HISTORICISMO. En el historicismo nos habla sobre cómo se van combinando el saber concreto y el ideal que tiene el historiador, aquí es donde se marca lo que es el punto de vista de quien está narrando la historia y se lleva a una reflexión para así poder contar los hechos. Se propone mostrar cómo era la historia en esa época inicia con el paradigma del positivismo, historicismo, marxismo El positivismo comprueba los hechos (comprobación absoluta)

Marxismo: los modos de producción son: comunismo primitivo, esclavismo, feudalismo, capitalismo, socialismo, comunismo utópico, neoliberal. (Se da en países como la Unión Soviética y Cuba). Carlos Marx soñaba con el socialismo, lo que quería era un punto para que no existiera la distinción de clases favoreciendo a los desposeídos y pensando en la revolución. La ciencia y la razón que alude al socialismo científico y tenía un sentido crítico que permite comprender las industrias y la lucha por las clases queriendo que los obreros. No se dio en su lugar de origen sus prácticas. Historicismo: surge como una posición al positivismo el historiador es la clave de construcción histórica es un proceso continuo del presente y el pasado, utiliza los hechos Escuela de los anales y nueva historia: Nace en 1929, hace referencia a una revista que hablaba de problemática que afectaban en ese tiempo al mundo Se debe comprender el devenir y como se tiene alteraciones (la vida) como una autobiografía es historicismo. 8

UNA INEVSTIGACIÓN SOBRE CÓMO SE APRENDE A ENSEÑAR EL TIEMPO HISTÓRICO SANTISTEBAN FERNÁNDEZ, ANTONI 1. La enseñanza del tiempo histórico se ha visto marcada tradicionalmente por una serie de dificultades que han impedido una renovación de los programas educativos. Para mejorar el interés de la enseñanza de la historia se tiene que mejorar la educación inicial del profesorado. La investigación sobre la formación inicial en didáctica de las ciencias sociales avanza lentamente en la construcción de un cuerpo teórico para tener instrumentos de análisis (Adler, 1991). Una nueva concepción de la formación del profesorado parece constituirse, al mismo tiempo que se construye el campo científico de la didáctica de las ciencias sociales. Esta nueva concepción debe partir, sin duda, de los vínculos entre la teoría y la práctica, desde una perspectiva crítica (Audigier, 1993; Armento, 1996; Benejam, 2002). El modelo adoptado en esta investigación es una adaptación donde se relaciona el proceso de formación inicial de la universidad con el mundo de la escuela, a partir de las conexiones que pudieran existir entre los protagonistas de la formación universitaria y de la educación escolar, de los programas de formación inicial y del currículo de ciencias sociales. En ellos se insiste en la importancia que el profesorado otorga a la cronología y a la periodización, aunque reconocen también las grandes dificultades que el alumnado tiene para su comprensión. La obra de Piaget (La construcción de la temporalidad) (1978) sobre el tiempo tuvo una gran repercusión en la enseñanza de la historia. Este autor organizó por primera vez una teoría global del desarrollo de la temporalidad, siguiendo el esquema de su modelo general evolutivo. La temporalidad se adquiere a partir de la comprensión progresiva de la estructura conceptual del tiempo. Esta es una de las obras que su mecánica le dio valor a la enseñanza de la historia. Es necesaria la renovación de los currículos de historia, ya que los diferentes estudios reconocen que, cuando acaba la escolaridad, los aprendizajes del alumnado sobre el tiempo histórico están formados por una serie de elementos aislados, hechos, personajes y fechas, y algunos tópicos sobre el pasado, las revoluciones o las crisis. La historia no sirve para que el alumnado relacione el pasado con el presente, y mucho menos para que haga proyecciones de futuro. El pasado explica el presente para la mayoría del profesorado, pero en la práctica no se establecen los vínculos adecuados. Las representaciones del tiempo en los estudiantes de maestro pueden ser un instrumento fundamental en su formación. En los estudiantes de maestro, las perspectivas prácticas se hacen explícitas en la confección de materiales curriculares y en la defensa de sus propuestas de intervención didáctica para la enseñanza del tiempo

histórico. Los cambios que se produzcan en las perspectivas prácticas estarán muy relacionados con la oportunidad que tengan los estudiantes de construir propuestas de enseñanza. 2. 2. Objetivos y metodología. El objetivo fundamental de esta investigación es la mejora de la formación inicial para la enseñanza del tiempo histórico, con otros objetivos más concretos .1) Construir una propuesta de estructura conceptual del tiempo histórico como instrumento para la investigación. 2) Indagar en las representaciones de los estudiantes sobre el tiempo y en sus perspectivas prácticas. 3) Establecer tipologías de estudiantes en cuanto a su conocimiento del tiempo histórico. 4) Analizar las prácticas de enseñanza de las secuencias didácticas elaboradas por los estudiantes sobre el tiempo histórico. 5) Comparar sus representaciones con el tratamiento que hacen los estudiantes de los conceptos temporales durante la práctica en el aula. 6) Sugerir posibles mejoras en la formación inicial del profesorado de primaria para enseñar el tiempo histórico. Esta reflexión de la filosofía está muy relacionada con la evolución de la ciencia y con el paso del tiempo absoluto, lineal y único de Newton a la relatividad y a la multiplicidad de tiempos de Einstein, una evolución asociada a la comprensión de la interdependencia entre el tiempo y el espacio. La interdisciplinariedad es también un instrumento de la historia para afrontar el proceso de construcción del tiempo de la modernidad (Appleby, Hunt y Jacob, 1998), para reconstruir un nuevo concepto de tiempo histórico. Koselleck (1993) considera que indagar sobre qué es el tiempo histórico es una de las preguntas más difíciles de contestar de la ciencia histórica. No es suficiente diferenciar el tiempo natural de un supuesto tiempo histórico propio de la historia, sino que es necesario llegar a la comprensión de la multiplicidad del tiempo. Las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro se han convertido en el eje central de la reflexión histórica sobre el tiempo. La historia reivindica su función social: «Lo que es más, la mayor parte de la acción consciente de los seres humanos que se basa en el aprendizaje, la memoria y la experiencia constituye un inmenso mecanismo que sirve para afrontar constantemente el pasado, el presente y el futuro. Propuesta de estructura conceptual del tiempo histórico: 1. Las cualidades del tiempo. 2. Las delimitaciones del tiempo. 3. La temporalidad humana. 4. El cambio y la continuidad. 5. El dominio y la gestión del tiempo como conocimiento y como poder.

3. . QUÉ SABEN DEL TIEMPO HISTÓRICO Y DE SU ENSEÑANZA LOS ESTUDIANTES DE MAESTRO Se establecieron tres tipologías de estudiantes que se describen a continuación. Primer grupo: pensador crítico y constructor del futuro. En principio corresponde al tipo de estudiante con las representaciones más ricas y complejas sobre el tiempo. Sus experiencias educativas de primaria y secundaria las valoran de manera crítica, es capaz de recordar y describir sus vivencias, al mismo tiempo que hace un juicio razonado de éstas. Su formación inicial para enseñar es considerada como un punto de partida, que necesitará del complemento de una formación permanente y de la revisión autónoma de la preparación profesional. Segundo grupo: observador indiferente y descriptor del presente. Ocupa el segundo lugar en cuanto a la calidad de sus representaciones sobre el tiempo. Sus vivencias educativas las recuerda como un observador indiferente que no hace una valoración crítica de la propia experiencia. Sobre su formación y sobre su preparación para la enseñanza se considera en disposición de enseñar el tiempo histórico. Reconoce importantes lagunas en su formación, pero muestra una gran predisposición para hacer bien su trabajo. Piensa en la historia y en sus finalidades como un narrador de hechos, un historiador novato que genera o difunde tópicos sobre la historia local, las tradiciones o el nacionalismo. Tercer grupo: pensador determinista y deslumbrado por el futuro. En principio corresponde al tipo de estudiante con las representaciones más pobres sobre el tiempo. Tiene muchas dificultades para valorar sus experiencias o para juzgar las vivencias escolares negativas. En algunos casos se reconoce que la historia era odiada sin un razonamiento argumentado. La interpretación de la práctica de enseñanza del tiempo histórico Existe una problemática generalizada en la realización de las secuencias didácticas. Los estudiantes de maestro tienen dificultades para estructurar sus propuestas para la enseñanza del tiempo histórico, ya que no disponen de un modelo inicial de referencia. Por este motivo tienden a centrarse en conocimientos factuales del estudio de la historia que ya dominan, para estructurar a su alrededor los contenidos. Se alejan así de un modelo conceptual de enseñanza y aprendizaje de la historia.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ROSA MARÍA ÁVILA RUIZ

La metodología de investigación en didáctica de las ciencias sociales nos plantea un aspecto fundamental dentro de la epistemología de esta disciplina, que se apoya en las ciencias de la educación y en las ciencias sociales y humanidades desde distintos ámbitos educativos. PARTE IV: INVESTIGACIÓN EN EL AULA Cómo mejorar el interés por la historia indagando las posibilidades que proporciona el género biográfico. Se realiza una investigación – acción, se realiza un análisis de una situación didáctica de una dificultad de aprendizaje, también debe estar el investigador que su función era hacer un proyecto.

EL ALBÚM DE LOS OTROS, UNA PROPUESTA DE TRABAJO CON NIÑOS DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA REVECA RAUDRY, BRENDA OCHOA E IRMA VILLASANA

La lectura habla acerca de un proyecto innovador que fue construido como un producto de aprendizaje de “aplicación de proyectos de innovación y sistematización de resultados”. En la actualidad existen cada vez más trabajos que revindican la presencia de las mujeres como integrantes de los grupos contra la independencia. Este proyecto habla acerca de porque amplia el panorama para observar el territorio novohispano, y más particularmente el de los asiáticos, al conocer la complejidad de su origen y desarrollo en el periodo que ocupa. Se basa en que los alumnos aprendan acerca de la vida cotidiana de antes. El objetivo general de este proyecto es utilizar fuentes que muestren información verdadera. El carácter de la investigación se muestra como cualitativo, porque se analizan las conclusiones a las que se llegaron los alumnos, además que el trabajo de identificación. La metodología que se utiliza para trabajar con los alumnos consiste en involucrar cuatro cuadrantes para enseñar de acuerdo a las 8 inteligencias que pueden poseerlos alumnos, así como la utilización de los cinco sentidos, esto es para propiciar que el alumno identifique su potencial y lo utilice cuando cotidianamente participe en la resolución de problemas que fomente el crecimiento corporal. Se realizó la elaboración de dibujos por parte de los alumnos y debemos de toma en cuenta que siempre debemos de partir de los libros de texto que son las principales fuentes.

FUENTES PRIMARIAS Y SECUNDARIAS EN LA CONTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTORICO JOSÉ MARTÍN HURTADO GALVÉS

La utilización de fuentes en historia tiene tres aspectos: primero, como base desde la que se construye el conocimiento histórico (fundamentación); segundo, como medio por el que se transita para construir dicho conocimiento (demostración); y tercero, como límite, en el sentido de que pone una frontera al historiador, impidiéndole que pueda elucubrar sin argumentos acerca de su tema de investigación (verificación). La fundamentación, se refiere a la fuente histórica de la que parte el investigador donde surgirá el interés, la idea de conocer y demostrar tal o cual suceso, tradición, comportamiento o idea que se quiera investigar. la demostración, la correcta interpretación de las fuentes consultadas. Las aseveraciones que se realicen durante la investigación deben estar sustentadas en la demostración constante. Esto no significa que se necesiten hacer cortes intermedios, con el fin de demostrar lo investigado hasta ese momento; La verificación, se refiere a que una vez concluida la investigación histórica deberá ponerse a consideración del lector el lugar exacto de donde se obtuvieron las fuentes consultadas, esto permitirá contar con la confiabilidad necesaria y la suficiente certeza de que los resultados se debe de tener en cuenta que en la investigación se realiza una serie de interpretaciones para la obtención de las fuentes No se trata de revivir el pasado sino de construir una historia a partir de la lectura, del dialogo y la reflexión toda fuente le permite construir un discurso a partir de una mirada epistemológica e histórica. Las 14

fuentes son las mismas pero el historiador no, por ello no vemos fuentes interpretadas sino la el punto de vista del historiador. Epistemológica, porque es desde las fuentes que observa con una intencionalidad de construir un logos, existe la necesidad de construir un conocimiento específico. Histórica, porque ubica al sujeto espacial y temporalmente. Las fuentes son constancias de que un sujeto estuvo ahí ocupando un espacio y un tiempo. El historiador ordena, reordena, edifica, construye, interpreta, reinterpreta, resuelve, conecta, le da sentido a lo material para crear una nueva idea a partir de la utilización de fuentes. No debe creerse que para realizar una investigación histórica es suficiente con la utilización de fuentes, pues se necesita de conocimientos históricos acerca del tema que se pretenda estudiar, es decir, se requiere de conocer el contexto del texto. La historia es un discurso humano y, como tal, necesita construirse, fundamentarse, interpretarse, argumentarse, demostrarse, verificarse.

LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Rodrigo Henríquez, Joan Pagés Los autores exponen en este artículo sus indagaciones sobre la situación de la investigación en didáctica de la Historia, a partir de la literatura científica producida en algunos de los países de nuestro entorno, concretándose al mundo anglosajón, al francófono y al italiano y, dada la diversidad temática, ciñéndose a algunas líneas de investigación y sobre algunas características que permitan a los investigadores de habla española conocer, comparar o definir su propia línea de investigación. Las investigaciones en el mundo anglosajón se refieren a tres ámbitos: sobre la enseñanza y el profesor, sobre las buenas prácticas docentes y sobre los conocimientos históricos de los estudiantes. Las del mundo francófono tienen por objeto el conocimiento de los alumnos, la función social de la Historia y su concreción en contenidos y programas y, respecto a las investigaciones en Italia, se citan preferentemente las debidas a grupos de profesoresinvestigadores que han tratado de vincular la teoría con la práctica de la enseñanza de la Historia, desarrollando una línea de proyectos de aula, análisis de contenidos y experiencias concretas y que se han adscrito al denominado Grupo Clío '92. El artículo concluye con unas reflexiones finales sobre la necesidad de conocer lo que se investiga en otros países para situarse en el contexto internacional.