Revista Refletir EdInf nº 04

Nº4 novembro-dezembro

2018 revista on-line sobre reflexões e práticas em educação de infância

Refletir EdInf, nº 04, nov/dez 2018

Índice Editorial 3

Rosa Maria Alves

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Da educação de infância… E da inclusão!

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Pelo Envolve-te!

A escuta da voz das crianças para transformar a prática na creche Nuno Pires Gonçalves 7 Falemos de inclusão! Ou não…

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Henrique Santos

Um furacão, ou talvez não...

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Cristina Castro

Comentário a Um furacão, ou talvez não...

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Ofélia Libório

Decreto lei nº 54/2018 – O desafio da Mudança Rosa Maria Alves

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Rita e Carla à conversa sobre o olhar da Educação Inclusiva sobre Educação Pré-Escolar Carla Almeida e Rita Simas Bonança

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(Capa: foto de Ofélia Libório)

Refletir EdInf, nº 4, nov/dez 2018

Refletir EdInf, nº 04, nov/dez 2018

EDITORIAL Rosa Maria Alves Vivemos num mundo contemporâneo complexo onde a diversidade exige a formação de cidadãos capazes de assegurar uma sociedade futura mais justa e equitativa.

Nesse sentido estamos perante um enorme desafio educacional: a consubstancialização de uma escola inclusiva que permita de forma plena a todas as crianças, uma educação e formação adequada e, por conseguinte, uma maior qualidade de vida em sociedade.

Recentemente a Unesco (2017) definiu a educação inclusiva como “the process of strentghening the capacity of education out of learns” (p.7). Já a Declaração de Salamanca insiste na premissa da necessidade de uma nova cultura educacional com vista ao desenvolvimento de respostas educativas para todos, no direito a uma educação inclusiva que responda a cada um dos alunos independentemente da sua situação pessoal e social. O decreto-lei 54/2018 vem abraçar os dois tipos de educação (regular e especial) inserindo todas as crianças com NEE nas turmas regulares, fazendo a inclusão total.

Mas ter uma escola inclusiva significa muito mais que ter os alunos dentro da sala de aulas regular. Significa trabalhar a diversidade, o que implica uma escola que saiba dar resposta e apoiar a pessoa com deficiência, significa escutar a voz das crianças, tornar o pensamento da criança visível, acolher um sem número de situações problemáticas, e fornecer as condições necessárias para que a educação para a cidadania funcione em pleno.

Importa salvaguardar que há, entretanto, um longo caminho a percorrer para que o direito à escola inclusiva se materialize na vida de centenas de milhares de crianças e jovens. Colocá-las dentro de uma sala de aulas ou atividades é fácil. O grande desafio é inclui-las, de facto, no centro da atividade escolar, fazendo da escola uma porta de entrada para a vida em sociedade.

A educação de infância cumpre, desde sempre, o desiderato legal internacional e nacional. É, pois, imprescindível trazer a questão da inclusão para o centro do debate educativo. O Envolve-te quer fazê-lo. Os temas tratados neste número da Revista Refletir EdInf guardam estreito alinhamento de conteúdo, desde a análise cuidada dos normativos legais aos artigos sobre a inclusão social, podendo-se observar as diferenças e semelhanças entre práticas, bem como os desafios que se colocam, diariamente, aos educadores.

Cabe ao leitor apoderar-se desse debate e refletir de forma objetiva no seu contexto educativo.

Boa(s) Leitura(s)!

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Da educação de infância… E da inclusão!

Pelo Envolve-te! (www.facebook.com/envolv.te)

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e percorrermos a maior parte dos documentos legais, única e que, por tal, deverá ser respeitada nessa unicidade. Não obstante, faz orientações, informação jurídica e outros instrumentos de parte de um grupo de pertença (grupo-turma, família, comunidade...) no(s) regulação educativa, pedagógica e didática, não é incomum qual(ais) desempenha um papel central e para os qual(ais) contribui encontrarmos, vertida de diversas formas, a intenção de decisivamente. Reconhecer que a aprendizagem e o desenvolvimento estabelecer como uma das prioridades da ação governativa a assenta no reconhecimento que brincar é a atividade natural da iniciativa da aposta numa escola inclusiva onde todos e cada um dos alunos, criança que revela a sua forma holística de aprender é também a independentemente da sua situação pessoal e social, encontram respostas especificidade da educação de infância e dos seus profissionais, que dinamiza que lhes possibilitam a aquisição de um nível de educação e formação e medeiam respostas educativas que se fundamentam nesse espaço facilitadoras da sua plena inclusão social. prazeroso de aprender.

No caso da Educação de Infância, a praxis tem mostrado que os processos de É até bastante comum perceber a Educação de Infância como um processo construção pedagógica potenciam uma adequação dos processos de ensino que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de às características e condições individuais de cada aluno, mobilizando os todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos meios de que dispõe para que todos aprendam e participem na vida da processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa e que as comunidade educativa. aprendizagens das crianças acontecem de forma espontânea, nos variados Para tal, as abordagens e escolhas pedagógicas dos profissionais baseiam-se ambientes sociais em que vivem. Mas é no contexto escolar (institucional), em modelos curriculares flexíveis, no acompanhamento e monitorização com uma intencionalidade educativa clara, que este se concretiza. sistemáticas da eficácia do contínuo das intervenções implementadas, no Essa concretização dá-se através de um ambiente culturalmente rico e diálogo dos docentes com os pais ou encarregados de educação e na opção estimulante, do desenvolvimento do processo pedagógico coerente e por medidas de apoio à aprendizagem, organizadas em diferentes níveis de consistente, em que as diferentes experiências e oportunidades de intervenção, de acordo com as respostas educativas necessárias para cada aprendizagem têm sentido e ligação entre si. aluno adquirir uma base comum de competências, valorizando as suas Os profissionais de educação de infância, grosso modo, “praticam” estes potencialidades e interesses. fundamentos educativos desde sempre. A educação de infância, enquanto No fundo, estes são os “Princípios” fundamentais da construção de práticas espaço/tempo de desenvolvimento e aprendizagem, (que) promove, de de qualidade e da identidade dos profissionais de educação de infância. E é forma clara, que as escolhas, opiniões e perspetivas de cada criança sejam esta, de facto, a prática refletida da explicitadas e debatidas grande maioria daqueles que (…) e (onde) cada É até bastante comum perceber a Educação de Infância como um constroem a sua profissionalidade no criança aprende a processo que visa responder à diversidade das necessidades e atendimento a crianças pequenas. defender as suas ideias, potencialidades de todos e de cada um dos alunos Observando de perto o atendimento a a respeitar as dos outros crianças pequenas, não é raro e, simultaneamente, encontrar exemplos concretos de que há uma unidade em toda a pedagogia contribui para o desenvolvimento e aprendizagem de todos, potencia um para a infância e que o trabalho profissional com crianças em idade de espaço de desenvolvimento pessoal e social único. creche e de jardim-de-infância tem fundamentos comuns, devendo ser Imagens dessas práticas são, entre muitos outros exemplos que poderiam orientado pelos mesmos princípios educativos. Estes fundamentos de que advir, as estratégias de organização dos espaços e dos tempos, com decorrem princípios orientadores, estão intimamente articulados e dinâmicas e lógicas adequadas aos interesses e estádios de desenvolvimento correspondem a uma determinada perspetiva de como as crianças se das crianças (trabalho individual, em pequeno grupo, na comunidade, no desenvolvem e aprendem, sendo de destacar, neste processo, a qualidade do exterior, etc.) ou a construção conjunta e apoiada do conhecimento clima relacional em que cuidar e educar estão intimamente interligados. individual e coletivo. Também as estratégias de utilização dos recursos físicos As lógicas educativas e curriculares em educação de infância partem do da comunidade (as idas ao “exterior” - à loja, à quinta, ao parque; a pressuposto orientador de que cada criança é única, que possui uma voz articulação com as bibliotecas ou com os serviços da comunidade – centro de

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saúde, junta de freguesia, esquadra da polícia, quartel dos bombeiros, etc.)

Estes, ao integrarem diferentes áreas de desenvolvimento e de permitem uma constante e contínua aprendizagem de cidadania ativa e aprendizagem e ao mobilizarem diversas formas de saber, promovem a participada. construção de alicerces para uma aprendizagem ao longo da vida.

Por outro lado, a inclusão de todas as crianças implica a adoção de práticas Contudo, e porque cada criança encerra em si um conjunto de características pedagógicas diferenciadas, que respondam às características individuais de específicas e particulares, é corrente que sejam desenvolvidas acomodações cada uma e atendam às suas diferenças, apoiando as suas aprendizagens e curriculares que, no fundo, são medidas de gestão curricular que permitem o progressos. A interação e a cooperação entre crianças permitem que estas acesso ao currículo e às atividades de aprendizagem na sala de aula através aprendam, não só com o/a educador/a, mas também umas com as outras. da diversificação e da combinação adequada de vários métodos e estratégias Esta perspetiva supõe que o planeamento realizado seja adaptado e de ensino, da utilização de diferentes modalidades e instrumentos de diferenciado, em função do grupo e de acordo com características avaliação, da adaptação de materiais e recursos educativos e da remoção de individuais, de modo a proporcionar a todas e a cada uma das crianças barreiras na organização do espaço e do equipamento, planeadas para condições estimulantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem, responder aos diferentes estilos de aprendizagem de cada aluno, promovendo em todas um sentido de segurança e autoestima. E isto é o que promovendo o sucesso educativo. os profissionais de educação de infância experimentam e executam E isto, cada profissional de educação de infância desenvolve de forma natural diariamente, seja pela heterogeneidade etária, social e cultural dos grupos e devidamente enquadrada no seu planeamento, decorrendo, claro está, da escolares, seja através dos múltiplos interesses sociais, familiares e mesmo avaliação contínua dos processos, das evidências e da recolha de dados que académicos que desembocam nas suas salas. lhe são “norma”. Desta construção pedagógica e educativa torna-se visível o Para pôr em prática a construção de um ambiente inclusivo e valorizador da planeamento educativo centrado no aluno, de modo que as medidas sejam diversidade, o profissional usa uma lógica de construção curricular que decididas casuisticamente de acordo com as suas necessidades, advém do seu papel como gestor do currículo. Qualquer plano ou projeto potencialidades, interesses e preferências, através de uma abordagem educativo, em educação de infância estabelece uma perspetiva inclusiva, multinível. garantindo que todos (crianças, pais/famílias e profissionais) se sintam Ao escolher os seus recursos e estratégias o profissional de educação acolhidos e respeitados e que haja um trabalho colaborativo entre interpreta e atua sobre a especificidade do aluno, mediando e integrando as profissionais. Esse espaço de partilha e colaboração é visível nas lógicas de especificidades do contexto e do ambiente educativo. Por tal, a gestão participação ativa das famílias, no envolvimento das instituições parceiras e, flexível do currículo, dos espaços e dos tempos escolares, de modo que a claro, na proximidade e acompanhamento prestado pelos profissionais. ação educativa nos seus métodos, tempos, instrumentos e atividades possa O discurso educativo e a praxis da educação de infância foram, desde responder às singularidades de cada um é um construto adquirido e sempre, discurso e praxis de inclusão. apropriado por cada um dos profissionais de educação de infância, no qual o Este é o “modus” da Educação de Infância. respeito pela autonomia pessoal, tomando em consideração não apenas as Não obstante, ao construir o seu “modo pedagógico”, o profissional de necessidades do aluno mas também os seus interesses e preferências, a educação de expressão da sua identidade infância cultural e linguística, criando Ao escolher os seus recursos e estratégias o profissional de educação interpreta a oportunidades para o exercício do interpreta e atua sobre a especificidade do aluno, mediando e criança, o direito de participação na tomada integrando as especificidades do contexto e do ambiente educativo seu contexto de decisões é central. e a sua Nesta construção da oferta de origem para potenciar processos intencionais de exploração e compreensão qualidade em educação de infância, o envolvimento parental, o direito dos da realidade, em que várias atividades se interligam com uma finalidade pais ou encarregados de educação à participação e à informação comum, através de projetos de aprendizagem progressivamente mais relativamente a todos os aspetos do processo educativo do seu educando é complexos. um processo contínuo, retroativo e dinâmico. A prática em educação de

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infância sublinha a necessidade imperiosa de se manter uma relação próxima Talvez não seja exagerado dizer que, em todo o edifício escolar, é na e cooperativa entre os dois pólos centrais do desenvolvimento e educação de infância que mais se constroem relações de interdependência aprendizagem de cada criança em idade pré-escolar. entre atores educativos. É através deste A concretização de todos estes fundamentos e princípios Há uma tendência a esquecermo-nos de olhar para a constante educativos no dia-a-dia da creche e do jardim-de-infância espaço de exige um/a profissional que está atento/a à criança e que educação pré-escolar e de constatar que muito do colaboração e reflete sobre a sua prática, com um interesse contínuo que hoje se procura já existe neste contexto construção em melhorar a qualidade da resposta educativa. Fazê-lo conjunta que o implica planear e avaliar o processo educativo de acordo João Costa (SEEducação) profissional de com o que observa, regista e documenta sobre o grupo e educação de infância organiza e planifica as “medidas universais”, que são, cada criança, bem como sobre o seu contexto familiar e social. no fundo, o elencar de todos os recursos e “respostas educativas que o Avaliar a sua ação é condição para que a educação pré-escolar proporcione estabelecimento tem disponíveis para todos os alunos com objetivo de um ambiente estimulante e promova aprendizagens significativas e promover a participação e a melhoria das aprendizagens”. diversificadas, que contribuam para uma maior igualdade de oportunidades.

Mas é também com base neste processo que propõe e executa dinâmicas e E que o educador assegure a todos os alunos o direito à participação no estratégias seletivas, que operacionaliza com base nos recursos materiais e processo de avaliação, construindo dinâmicas e estratégias que humanos disponíveis ou medidas adicionais que visam colmatar dificuldades diversifiquem instrumentos de recolha de informação, tais como, inquéritos, acentuadas e persistentes ao nível da comunicação, interação, cognição ou entrevistas, registos vídeo ou áudio e que permitam reconstituir e aprendizagem que exigem recursos especializados de apoio. compreender o processo educativo e as aprendizagens das crianças.

A educação de infância, mercê dos seus primeiros destinatários, é, por Por tudo o exposto, nada como parafrasear o Secretário de Estado da natureza, um tempo e um espaço de desenvolvimento de competências de Educação, João Costa: “Este é o nível educativo em que o currículo se deautonomia pessoal e social. Sendo que o desenvolvimento motor, social, senvolve com articulação plena das aprendizagens, em que os espaços são emocional, cognitivo e linguístico da criança é um processo que decorre da geridos de forma flexível, em que as crianças são chamadas a participar interação entre a maturação biológica e as experiências proporcionadas pelo ativamente na planificação das suas aprendizagens, em que o método e meio físico e social. As relações e as interações que a criança estabelece com projeto e outras metodologias ativas são usados rotineiramente, em que se adultos e com outras crianças, assim como as experiências que lhe são pode circular no espaço de aprendizagem livremente. Hoje, quando proporcionadas pelos contextos sociais e físicos em que vive constituem discutimos os restantes níveis educativos, conversamos sobre a necessidade oportunidades de aprendizagem, que vão contribuir para o seu dede inovar nas metodologias de ensino, de promover a criação de salas de senvolvimento. Cabe ao profissional de educação fazer as melhores escolhas, aula inovadoras, com espaços em que os alunos se possam sentar no chão ou porque cada criança não se desenvolve e aprende apenas no contexto de circular livremente, do potencial de aproveitamento do dia-a-dia dos alunos educação de infância, mas também noutros em que viveu ou vive, para integração plena nas aprendizagens. Falamos sobre a diversificação de nomeadamente no meio familiar, cujas práticas educativas e cultura própria instrumentos de avaliação, da possibilidade de avaliar progresso por influenciam o seu desenvolvimento e aprendizagem. observação, da possibilidade de se progredir e avaliar sem recurso à Compete, então, ao educador construir relações de reciprocidade e envolver retenção. Há uma tendência a esquecermo-nos de olhar para a educação préparceiros e colaboradores na construção de projetos de aprendizagem e escolar e de constatar que muito do que hoje se procura já existe neste desenvolvimento que alarguem as experiências possíveis, as aprendizagens contexto”. fundamentais e as ações de descoberta. A construção de parcerias entre si, Este artigo foi escrito usando, quase exclusivamente citações de dois documentos legais de enorme importância com as autarquias e com outras instituições da comunidade que permitam para a educação: a azul temos as citações do Regime Jurídico da Educação Inclusiva (Decreto-Lei nº 54/2018 de 6 de julho - Diário da República n.º 129/2018, Série I de 2018-07-06) e a laranja citações das “Orientações potenciar sinergias, competências e recursos locais, promovendo a Curriculares para a Educação Pré-Escolar” (Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de articulação das respostas é uma prática comum em educação de infância.

2016-07-19).

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A escuta da voz das crianças para transformar a prática na creche Nuno Pires Gonçalves, nunopiresed@gmail.com.

Educador de infância.

“É preciso seguir as crianças, e não os planos!”

Loris Malaguzzi Sabemos que os três primeiros anos de vida são, para a criança, cruciais em termos de desenvolvimento e crescimento. É hoje inquestionável a enorme capacidade de aprendizagem nos três primeiros anos de vida sendo fundamentais na formação da personalidade, nomeadamente que a qualidade das relações que é vivenciada nesta fase, será a base de todas as relações futuras.

Jerome Brunner (1980) serve-se do ditado “Um bom começo já é meio caminho andado” para se referir à importância de começar bem, quando se trata da educação…

Abramos janelas de oportunidade dando primazia ao diálogo, valorizando a escuta ativa da voz das crianças, vivamos dos sentidos, da exploração e estejamos atentos aos sinais…

Vamos iniciar devagar os passos da aventura…

Quando observava a Sofia, de apenas 19 meses, com a sua mania saudável, que carateriza as crianças independentemente da faixa etária, de inventar, recriar, imaginar… reforcei a ideia de quão empreendedoras são as crianças de tão tenra idade. A Sofia

perseguia os seus objetivos na brincadeira e, ainda que muito pequenina, encarava esta atividade com toda a seriedade.

Ao observar a Sofia que brincava em companhia, deime conta do quão necessário é construir formas colaborativas de pensar o quotidiano das salas da creche, de forma a conceder à criança tão pequena a agência de que necessita. É nestes momentos que a criança experimenta sensações, vivencia outra forma de se colocar no mundo, se encontra com o outro e dispara o seu desenvolvimento.

A Sofia olha para mim e, com um brilhozinho nos olhos, convida-me a brincar colocandome um chapéu… (valoriza-se a escuta da criança): - “Tu binca bem…”. As crianças possuem o tempo de escutar, que não é apenas o tempo para escutar, mas o tempo suspenso, generoso - um tempo cheio de espera e expectativa. As crianças escutam a vida em todas as suas formas.

A creche é este espaço privilegiado para a escuta, no verdadeiro sentido da palavra, brincadeira em companhia, encontro e convivência, onde as relações detêm a primazia do ser. As interações assentam na relação da criança com os pares e criançaadulto. Exige-se que eduquemos o nosso olhar, a fim de rompermos com as relações verticalizadas, passando a construir relações em que adultos e crianças tão pequeninas compartilham amplamente a sua experiência de viver.

Neste acompanhamento das

atividades, a Sofia percebeu a importância das relações: “Tão fofinho Nuno… tu tem pico, como o papá”… Este é o momento para nos conhecermos e conhecer plenamente a criança é o ponto de partida para uma prática mais significativa e democrática. É neste particular que se situa a importância da contribuição de Vygotsky, associada à zona de desenvolvimento próximo (ZDP), traduzida na relevância atribuída ao envolvimento ativo de crianças de tão tenra idade nas atividades e na importância de adultos capazes de se tornarem significativos para a criança.

Estes são excelentes momentos em que a observação sensível acontece, tornando-me, assim, um elemento do grupo: a comunicação surge, as expressões, as ações e os sinais são muitos. Realçamos a expressão de Loris Malaguzzi “as cem linguagens da criança”, que nos relembra esse potencial. Através do brincar e das ações e reações, as crianças podem falar com os adultos. As suas vozes começam quando nascem (Goldschmied e Jackson 1994).

Sensivelmente ouvimos a vontade, o interesse, a necessidade da criança e do grupo e, como escribas, tornamo-los concretos. “Nuno, eu já fazi muitos parabéns, já sou gande…”. A criança solicita um olhar enquanto ser ativo, competente e com direitos. Resguardo-me para observar e documentar… “ estás a esqueber o nome?...”

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Ocorre-me neste momento recuperar uma célebre frase de Malaguzzi, quando ele diz que “O que não se vê, não existe” convidando-nos a refletir nesta complexidade do observar e documentar enquanto atos inseparáveis. Documentar torna-se um suporte fundamental do caminho percorrido e vivido.

“Nuno, Nuno… fazi assim…”. Criar oportunidades de experimentar diversas formas de expressão, explorar o ambiente e partilhar as suas interpretações são uma constante diária. Integramos propostas de atividades e materiais que permitem uma aprendizagem experiencial, sendo exemplo dessa concretização “ o cesto dos tesouros”, proposto por E. Goldschimied e S. Jackson (2000). Coloco junto das crianças “o cesto dos tesouros” com pinhas, pedaços de madeira, penas, colheres de pau, lã… O cesto fornece, inequivocamente, possibilidades de interação de forma multissensorial. Os corpos das crianças dão sinais de que exprimem o desejo de descobrir o que está dentro do enigmático cesto. Sendo assim, “seguindo as crianças”, percebo que o interesse delas é por materiais que instiguem a

sua curiosidade e possibilitem uma relação de sujeito que cria, recria e ressignifica o que está ali, de uma maneira singular.

A este nível, é de reforçar a importância dos materiais que constituem importantes meios de aprendizagem, enaltecem a iniciativa, a criatividade e a experimentação. O jogo heurístico (E. Goldschimied e S. Jackson, 2000) possibilita, num ambiente controlado e num período determinado, a brincadeira livre, o interesse intrínseco pela novidade e ocasiões várias de aprendizagem sem a intervenção do adulto. Disponibilizo caixas, caricas, tecidos, caixas de ovos, bacias… é mais uma ocasião excelente para o educador observar, ler os inúmeros sinais que a criança dá…

Diante destes (materiais não estruturados), as crianças são capazes de ressignificar e transformar objetos do quotidiano, vivenciando ricas oportunidades de aprendizagem… as crianças exploram as suas caraterísticas e possibilidades, testam hipóteses, atribuem novas funções e, sobretudo, experienciam o prazer de criar e recriar a própria brincadeira. O educador sustém-se, mas não se abstém; resguarda-se para documentar, recolher dados, interpretá-los para, na prática, criar o respeito pelos direitos das crianças.

A comunicação, a escuta e o registo acontecem As inúmeras formas colaborativas de pensar o quotidiano da creche diluem-se no grande propósito de

proporcionar à criança pequena a agência de que necessita. Observo um grupo de crianças, incluindo a Sofia, a pegarem no Portfólio: “ Vou ver o meu livo…”. A utilização do portfólio na rotina do nosso grupo de crianças tão pequeninas permitenos ter elementos para acompanhar e analisar as competências desenvolvidas por elas. A comunicação, a escuta e o registo acontecem. É neste particular que, pensar o espaço da creche, a forma como ele se torna lugar socialmente construído pelas crianças e adultos que o habitam, a partir da vida e das relações que aqui são vividas, exige que incluamos as crianças, sujeitos de direitos, que consideremos as suas manifestações e expressões, a sua sensibilidade, imaginação e criatividade, os seus pontos de vista, concebendo-as como seres sociais plenos, com especificidades próprias.

Os planos fechados dão assim lugar à flexibilidade de propostas, num pensamento de projeto. Ser este Educador exige que sejamos corajosos e consistentes; exige paixão e emoção, razão e sentimento, compromisso e trabalho árduo, “ também pode nos dar muito; mais do que tudo, podenos dar o profundo senso do que representa ser educador” (Rinali, 2006).

Basta estarmos atentos aos sinais que as crianças nos dão (com toda a sua inventividade, imaginação, autenticidade, originalidade, novidade), que abramos espaços para que elas possam anunciá-los e

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nos indiquem os caminhos possíveis para a construção de um espaço de creche que respeite os seus direitos, sentimentos, desejos, marcas de seus jeitos de ver, olhar, pensar, sentir, cheirar, tocar, perceber o mundo…

“Vou ao paque e levo etes fantoches…”.

Quando a Sofia se dirige para o exterior algo acontece no chão. A Sofia nota a presença de raios de sol e começa a movimentar pernas, braços e mãos investigando a sua própria sombra. Sinto-me a viajar com a criança, no processo de investigação e de busca por sentido, com uma escuta sensível para além da audição, com um olhar de criança para me aproximar de uma observação do processo de produção de conhecimento de cada uma delas. O quotidiano da creche é permeado por situações de aprendizagens significativas, das mais diversas situações que emergem da própria vida.

As crianças estão em profunda investigação dos espaços e materiais que as cercam, escutando com todos os seus sentidos o espaço. Pensar os espaços da creche a partir do que as crianças nos indicam revoluciona, mexe e remexe, desafia-nos com emoções, visões, que insistentemente nos convidam a deixar-nos seduzir pela magia da fluidez, onde o sonho e a fantasia são possíveis.

Valorizar a escuta ativa da voz das crianças e todos os seus sinais, permite-nos criar espaços plurais, ampliar o território do imaginário pedagógico diluir fronteiras, criar transparências e permeabilidades nos espaços, aumentando assim o “espaço de

fazer educação”. Saímos da sala para o exterior e lá desenvolvemos o jogo simbólico. O diálogo, o bem-estar, o envolvimento acontece naturalmente. O espaço torna-se heterogéneo, diverso, rico em oportunidades educativas.

Assim são vividos os nossos dias entre brincadeiras, investigações, conversas e pensamentos, entre dentros e foras, sozinhos e juntos, fazemos milhões de descobertas.

Como instituição social coletiva, a creche partilha com as famílias a tarefa de educar e cuidar as crianças e é neste espaço que triangulamos a parceria que tão intensamente vivenciamos: famíliacriança-creche… abrimos canais de comunicação, respeitamos e acolhemos os saberes dos pais. Envolvê-los nos projetos e na vida diária é a chave para o sucesso. Os pais e mães têm oportunidade diária de acompanhar, junto com os seus filhos, alguns momentos das nossas vivências e conhecer melhor o nosso quotidiano. A presença das famílias na creche, em diferentes situações, possibilita aprendizagens para todos.

Evidencia-se o reconhecimento atribuído à escola, às experiências da criança e ao seu aprender. Ampliam-se conceitos de pai, mãe, irmãos, família e atualiza-se a compreensão do seu papel social dentro da família, da creche…

Neste lugar, ao observarmos as crianças com todos os nossos sentidos e sensibilidades, surgem-nos inevitavelmente interrogações: Como é que a criança se sente? A criança está a aprender? O que é que a criança está a aprender? Estas questões refletem a nossa intencionalidade num trabalho baseado na escuta, no diálogo e nos interesses expressos pelas crianças. Aprendemos, pelos seus

modos de ser e estar que, quanto mais lhes dermos espaço e tempo para que expressem os seus saberes, mais elas nos apontarão novidades, mais conheceremos as suas manifestações e restruturaremos caminhadas e estratégias, renovaremos práticas e consolidaremos a Pedagogia da Educação de Infância na creche, num caminho promissor para a mudança.

Termino parafraseando um poema de Fortunati (2009), de uma ideia de um bebé ou criança como ser incompleto, frágil e dependente, para um sujeito ativo, potente, competente, protagonista de seus processos de pesquisa e aprendizagem, artesão de sua experiência próxima e com o adulto, que nunca deixa de ser curioso e de estar aberto ao espanto e a maravilha de ter um mundo todo para explorar e descobrir (Casagrande, 2017). 

“É pensando criticamente sobre a prática de hoje e de ontem que se pode melhorar a próxima prática.”

Paulo Freire

Bibliografia Bruner, J. (1980) Under Five in Britain. The Oxford Preschool research project. High/Scope Press.

Carolyn, E. (1999) As Cem Linguagem da Criança. A Abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Brasil: Artmed Casagrande, C. e Pastrello Silva, H. (2017) Documentação Pedagógica – observação, registro, reflexão, e transformação: por uma ideia de bebê e criança potente e protagonista de sua aprendizagem. In: Do projetar o contexto investigativo ao maravilhar-se: quais caminhos seguir? São Paulo.

Freire, P. (1997) Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra.

Goldschmied,E. e Jacksons, S. (2000) La educación infantil de 0 a 3 años.

Madrid: Ediciones Morata.

Laevers, F. (2005) Well-being and Involvement in care. Bélgica: Kind en Gezin and Research Centre for Experiential Education, Leuven University.

Oliveira-Formosinho, J., Kishimoto, T. M. e Mônica, P. (2007) Pedagogias(s) da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed.

Post, J. e Hohmann, M. (2003) Educação de bebés em infantários: Cuidados e primeiras aprendizagens. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

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Falemos de inclusão!

Ou não…

Henrique Santos, henriquehsantos@gmail.com.

Educador de Infância.

"todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação."

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Artº 7º da Declaração Universal dos Direitos Humanos

Partindo do pressuposto de que “Inclusão” é o ato de incluir e acrescentar, ou seja, adicionar coisas ou pessoas em grupos e núcleos que antes não faziam parte e que consiste na ideia de que todos os cidadãos têm direito de ter acesso a qualquer espaço, serviço, dinâmica ou organização social, sem segregação e discriminação, seja por causa do género, religião, etnia, classe social, condições físicas e psicológicas, ou outras, o desafio que aqui trazemos é que se fale de inclusão mesmo naquelas “zonas escuras” onde, por vezes, ela nos parece evidente.

Atualmente, por diversas e diferentes razões, o principal foco da inclusão escolar são as crianças e jovens com necessidades educativas especiais, e que, normalmente apresentam algum tipo de desequilíbrio ou especificidade física ou psicológica.

Esta definição de inclusão, muito centrada na inclusão escolar, prevê a integração de alunos com necessidades educacionais especiais em classes e grupos letivos regulares, compartilhando as mesmas experiências e aprendizagens com os alunos que não apresentam NEE, por exemplo.

Não obstante ser esta uma espécie de “moda”, muito focada na valorização dos direitos de inclusão dos alunos, as escolas precisam estar preparadas para dar o suporte necessário para esses alunos, seja na infraestrutura da instituição (rampas, sinais, elevadores, etc.) mas, principalmente, na capacitação dos profissionais de ensino para este tipo de acompanhamento.

Porque, nesta lógica, é função do adulto cuidador estar preparado para educar os mais diferentes tipos de indivíduos.

Nas palavras de David Rodrigues1, que recuperamos apenas para sintetizar, “a inclusão apareceu para assinalar outra visão, surgiu com a ideia que não é só o indivíduo tem de procurar e se integrar na sociedade/comunidade/escola mas que estas estruturas têm pelo seu lado de se modificar, de se aproximar do indivíduo”.

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https://www.publico.pt/2014/03/17/sociedade/opiniao/o-que-e-a-inclusao-1628577

Assim sendo, podemos sublinhar que o ónus da inclusão não se foca apenas na atuação do indivíduo, dado que a inclusão é um processo interativo que tem que ser avaliado em duas dimensões: o que é que o indivíduo pode fazer para se incluir e o que é que o “lugar da inclusão” faz para o incluir.

Na escola portuguesa, independentemente da legislação, dos “hábitos”, das práticas (mais ou menos) integradas e comuns ou nas convicções pedagógicas e educativas, é ainda necessário fazer um caminho de análise e reflexão que edifique uma Escola inclusiva e transdisciplinar. Desenvolver “boas” práticas inclusivas, presume a resposta a algumas perguntas que, em partilha ou individualmente, deveriam exigir respostas coerentes e devidamente avaliadas no decurso da construção profissional, pedagógica e até pessoal do docente.

Muitas destas perguntas podem ser equacionadas neste caminho conjunto a fazer pela Escola como um todo, mas aqui deixamos apenas algumas daquelas que, pela maioria de razão, se tornam mais pertinentes de resposta.

Será que a construção, o planeamento e o processo das atividades escolares respondem à diversidade dos alunos? Será que as escolhas dos recursos e os materiais curriculares contemplam os diferentes contextos e culturas dos alunos?

Estas são perguntas chave que deveriam encimar e iniciar todo o debate sobre inclusão nas escolas. Pressupondo que o processo de planeamento da atividade letiva e pedagógica constrói o modelo educativo e, naturalmente, faz daí decorrer todo o processo formativo do aluno, estaremos nós, docentes, atentos a que a escolha de lógicas (muitas vezes com o “sempre foi assim” tão natural) pode, de facto, inibir ou potenciar a verdadeira inclusão?

Ao escolher, a priori, dinâmicas muito enraizadas e costumeiras, cujas razões e justificações nos são naturais (como por exemplo as “Festas de Natal”, a celebração da Páscoa ou mesmo atividades relacionadas com tradições gastronómicas específicas), não estaremos a definir um determinado rumo que, necessariamente, implica que algumas crianças (nem que seja apenas uma) possam, de facto, não estar/ser incluídas e que possam, até, ser excluídas?

Ao planear e executar com base num conjunto de pressupostos curriculares e estratégicos previamente definidos (manuais escolares, “fichas” de atividades, “programas” pedagógicos…) não estaremos a tornar permanente um espaço de construção social e cultural baseado apenas nas dinâmicas de ensino intercedido pela ideia de mediana (o modelo de educação e ensino para o coletivo, esquecendo e diminuindo a diferença e a especificidade)? Não

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estaremos, de alguma forma, a contemplar uma “continuidade” nos processos de exclusão social?

A linguagem usada em sala de aula é acessível a todos?

Ao valorizarmos a comunicação verbal e a linguagem oral, sabendo que a linguagem oral é percursora da linguagem escrita (ou por causa disso), tendemos a não ajustar e incluir outras formas de comunicação.

Quando, por exemplo, valorizamos a função do Brincar, mas não acautelamos os diversos elementos de comunicação que o brincar encerra, ou quando não nos apropriamos de outros Ao valorizarmos a comunicação códigos de comunicação verbal e a linguagem oral, sabendo (Língua Gestual, Línguas estrangeiras, que a linguagem oral é percursora etc.) estamos, de da linguagem escrita (ou por causa facto, a colidir com a disso), tendemos a não ajustar e tal resposta inclusiva incluir outras formas de que, a montante, comunicação. defendemos.

Não o devemos fazer “por obrigação”, mas a consciência que a construção conjunta de outros espaços comunicacionais pode, de facto, apoiar uma inclusão real, assim como promover um conhecimento mais alargado de outras funções da comunicação, como o é, por exemplo, a inclusão.

A função de comunicação não se esgota no modelo oral e menos ainda no modelo expositivo. A co-construção de linguagens variadas serve não apenas o intento da inclusão mas também o da diversidade e da transdisciplinaridade.

Os alunos são estimulados a dirigir sua própria aprendizagem e a ajudar os colegas?

Quando nos focamos no processo educativo (e com especial incidência na educação de infância), respondemos a esta questão com um rotundo sim.

Contudo, se nos detivermos numa análise mais detalhada, acabamos por perceber que a resposta positiva não é tão clara como, à primeira vista, nos parece.

De uma forma geral, os docentes organizam as suas atividades letivas com base em planeamentos e projetos pedagógicos definidos de forma prévia e, normalmente, com base em “orientações” hierarquicamente superiores e sem a participação ativa dos potenciais recetores. Também são reféns de processos e

modelos de avaliação do desempenho e da realização de atividades que fazem incidir na execução individual dos alunos (e muitas vezes sem permitirem espaços de cooperação e colaboração ou até os desvalorizando) que potenciam um isolamento da aprendizagem e uma individualização do “sucesso” educativo (os “quadros de mérito”, os “prémios de desempenho” ou mesmo os “testes sumativos” são ilustrativos desta linha de ação da Escola).

Também a dificuldade de construção conjunta e cooperativa entre docentes (expressões como “a minha turma”, ou o “meu grupo”, ou mesmo os “meus alunos” fazem ainda parte do léxico docente) ou mesmo a organização escolar com base em processos de avaliação que não servem para introduzir mudanças, tende a complicar a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva.

Numa análise ainda mais profunda, reparamos que a Escola não está construída numa dinâmica de colaboração e partilha quando, por exemplo, não valorizamos a preparação e a abordagem conjunta e cooperativa do próprio edifício escolar: as turmas de nível, os grupos “homogéneos” ou a distinção pelos resultados são evidências de que ainda temos muito que caminhar para ter uma escola inclusiva.

A disciplina na sala de aula inspira-se no respeito mútuo e em normas de comportamento explícitas?

Esta é uma outra pergunta que nos parece ter uma resposta positiva e sobre a qual tendemos a reagir quando confrontados com uma “acusação subliminar” de que a indisciplina é devida a razões exteriores à escola.

Não querendo “justificar” os atos de indisciplina (que são cada vez mais comuns), há, de facto, um conjunto enorme de comportamentos e atitudes dos alunos que se enquadram mais na definição de “comportamentos fora da tarefa”, ou seja, advêm, grosso modo, da desadequada interpretação das tarefas e ações esperadas e que se confundem, de forma constante, com atitudes de indisciplina e mau comportamento. À tarefa proposta pelo docente (representativa do sistema de tarefas de instrução e gestão), os alunos dão uma resposta (representativa da sua agenda social), sendo que esta pode ser mais ou menos congruente com as especificidades da tarefa apresentada pelo docente. Assim, os alunos podem cumpri-la tal como foi apresentada ou modificá-la (negociação). Essa modificação pode traduzir-se em diferentes tipologias de ação, nomeadamente a adoção de comportamentos de desvio ou a não participação na tarefa, ou, ainda, a alteração da tarefa no sentido de a facilitar ou dificultar.

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A maneira como o docente reage a esta tentativa dos alunos, através de processos de supervisão, constitui um fator principal que determina o equilíbrio ecológico entre os sistemas de tarefas e, muitas vezes, a forma mais comum de procurar equilibrar este sistema traduz-se pela imposição, muitas vezes, autoritária e unilateral, dos sistemas de gestão e instrução. A utilização de medidas punitivas e ameaçadoras, procurando estabelecer o medo, caracterizam os procedimentos adotados pelo docente e, desta forma, qualquer manifestação por parte dos alunos é confundida como uma infração às regras de funcionamento na aula.

de forma muito clara, estratégias demonstrativas desta, ainda, incapacidade de pensar inclusão de forma integrada na prática docente.

Por outro lado, ao estabelecer de forma clara o quadro de regras e procedimentos que regulam a vida na aula, o docente torna-se Muitas mais perguntas mais eficaz no processo de podem ser feitas neste processo de pensar inclusão construção conjunta de de forma sustentada e significativa. estratégias de inclusão e De alguma forma, todas as perguntas que integração.nos fazemos são, de uma ou outra maneira, perguntas

Por outro lado, ao estabelecer de forma clara o quadro de regras e procedimentos que regulam a vida na aula, o docente torna-se mais eficaz no processo de construção conjunta de estratégias de inclusão e integração.

Não obstante, e muito especialmente em níveis de ensino inicial, em que a construção de quadros regulamentares são muito baseados no papel do docente “como modelo”, torna-se também fundamental que o estabelecimento destes quadros referenciais seja definido pelos modelos comportamentais dos adultos. Assim, o uso dos materiais e equipamentos, a definição de regras de comportamento mediadas pelos exemplos (o chapéu que se usa como base da “obrigação de outros o usarem”, o tom de voz que impede o “barulho” cumulativo ou a ação proativa do profissional no “brincar” do grupo, por exemplo) servem, também eles, como construtores de inclusão.

Todos os alunos são estimulados a participarem em diferentes atividades e nos diferentes níveis de envolvimento?

Não é incomum, e especialmente nos níveis de ensino iniciais, considerar-se que todos os alunos são devidamente incluídos em atividades significativas e promotoras de aprendizagem.

Contudo, ao observar um conjunto alargado de práticas de ensino e aprendizagem nas escolas, e, designadamente as muitas estratégias que “fundamentam” este conceito de inclusão, é corrente encontrar salas cujas mesas e cadeiras se encontram dispostas em filas individuais justapostas em linhas paralelas ou atividades de “grande grupo” e outras que, de forma muito notória, não contribuem para processos de inclusão e, sobretudo, de equidade no processo de envolvimento e aprendizagem.

Na educação de infância, por exemplo, a utilização de estruturas pedagógicas como “filas indianas” ou a separação etária de equipamentos e materiais são,

que mereceriam uma análise constante e partilhada e que, sobretudo, mereceriam uma disponibilidade de todos, adultos cuidadores, gestores da educação e, sobretudo, legisladores, para, efetivamente, se procederem mudanças.

Não será fácil nem imediato, mas, valeria a pena continuar a responder a perguntas. Estas e outras. Em nome de uma verdadeira Inclusão. Façamo-lo. 

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Um furacão, ou talvez não...

Cristina Castro, kikasdsilva@hotmail.com.

Educadora de Infância

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stávamos no final do ano letivo, era altura de se constituírem as equipas e os grupos do próximo ano.

Entrei na instituição em maio e desenvolvi uma ótima parceria com uma auxiliar da sala.

Em julho recebemos a boa notícia, iríamos continuar como equipa. Entre risos e piadas, concordámos que teríamos tudo para que o próximo ano fosse fantástico. Começámos a trocar ideias, a construir projetos, a fazer e a juntar algum material: - A área das artes ia ter mais material e ia estar à disposição de todos com um cavalete sempre pronto a utilizar; - Iríamos fazer sinais de trânsito, arranjar triciclos e bicicletas, utilizar ainda mais o espaço exterior e íamos fazer mais saídas dentro do bairro (parques infantis e biblioteca); - Discutíamos as áreas e a organização do espaço, queríamos o computador na sala e uma área de ciências, até tínhamos um microscópio.

Imaginávamos ter um ano fantástico, tendo como referência o grupo fantástico do ano anterior. Também tínhamos consciência de que íamos para outra sala e que não conhecíamos os materiais existentes nessa sala, que íamos ter um grupo novo que também não conhecíamos (exceto dois elementos) e que tudo o que estávamos a projetar também poderia não acontecer.

Uns dias depois os grupos começaram a ser formados e a notícia que não queríamos chegou: "O menino com Síndrome de Down vai para a vossa sala.". Torcemos literalmente o nariz, questionámos o porquê de ser para nós: “Se não temos forma de o apoiar, somos só dois adultos e nas outras salas são 3 adultos?!” Disseram-nos não ser possível a troca e eu pensei: "Ora toma, que é para aprenderes a não pedir casos complicados".

Estávamos a entrar em agosto, muitas das crianças estavam a ir de férias, umas iriam regressar no próximo ano, outras iriam deixar saudades, os grupos já andavam misturados no recreio e era lá que passávamos a maior parte do dia. Em conjunto, eu e a minha auxiliar, começámos a observar e a comentar os comportamentos de que não gostávamos, começámos a ver metas e objetivos para esta criança. O cenário idealizado de que íamos ter um ano fantástico começou a desmoronar-se e até comentámos que iríamos ter “muitas dificuldades” e estaríamos “lixadas”.

Agosto foi um tempo para me aproximar, não era um menino que cativasse à primeira vista, mas iria ser nosso e este facto levou-me a observar alguns dos seus comportamentos: - Não comia sozinho; - Fugia da mesa, sempre às horas das refeições e os adultos andavam sempre atrás dele;

- No recreio não havia um dia que não fosse ao canteiro comer terra e, claro, aquela boca castanha tinha de ser limpa e eram sistemáticas as idas à casa de banho, para o limpar; - Não reagia quando falávamos com ele.

- Não procurava qualquer contato físico (abraços, beijinhos); - As outras crianças não interagiam com ele; - Nos passeios ao exterior andava sempre no carrinho de bebé.

Ainda sem o conhecer e sem conhecer as suas capacidades e interesses, tínhamos as duas primeiras estratégias encontradas; - Vigilância reforçada (para que não fugisse e para que não comesse terra).

- À hora de almoço iríamos sentá-lo no lugar mais perto da parede e assim iríamos conseguir controlá-lo.

Ano novo, vida nova e também alguns dias para esquecer...

Chegou setembro, mês de adaptações, 16 meninos, que sorte! Mas podemos vir a ter um grupo com 23/24 crianças, ai que são tantos!

Apesar de quase todos os meninos conhecerem a escola, o que facilitou as adaptações, não me conheciam a mim, nem eu os conhecia a eles, por isso, em conjunto, fomos construindo, explorando, partilhando experiências e atribuindo responsabilidades, reorganizando o espaço e os materiais.

Fomos aceitando pedidos e sugestões, dando espaço e liberdade para que todos participassem e interviessem nestas negociações.

Entendo um grupo de jardim-de-infância como uma equipa, daí a valorização da autonomia e da capacidade das crianças fazerem algumas coisas sozinhas. A colaboração é uma exigência constante e como diz o ditado: "o trabalho de menino é pouco, mas quem não o aproveita é louco". E como loucas não quisemos ficar, a nossa rotina foi-se ajustando gradualmente.

No primeiro dia o A. entrou pela sala com o seu xilofone, que bom! O som era suave e todos os amigos gostavam de o explorar. O A. deixou o xilofone na sala e todos os dias era tocado pelo E. (menino com Síndrome de Down) e pelas outras crianças. O primeiro interesse do grupo tinha sido descoberto, a música, o som e os instrumentos musicais, era por aí que tínhamos que ir…

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Todos juntos fizemos muitos jogos de movimento, com pequenas ações ou gestos, o que agradava bastante às crianças. O segundo interesse do grupo estava descoberto, o movimento.

O E. adora movimento. Para nos mexermos aproveitamos habitualmente o recreio ou uma sala grande. O E. gostou desta sala, onde também cantamos. Um dia levou-me pela mão até lá, deitou-se no chão com os pés para o ar, como se me pedisse para brincarmos e dançarmos mais um bocadinho. Infelizmente, nesse dia não tivemos tempo, mas voltaremos a fazer estes jogos com o E. e com os amigos. Daremos resposta a este interesse.

Durante esse mês deixei as crianças explorarem os espaços e os materiais.

Observei-as de longe e sem interferir. Brincavam sozinhas ao lado umas das outras, mas não umas com as outras. O E. fez imensas descobertas e interessou-se por coisas que para os amigos não tinham interesse nenhum (portas de correr, dossiers pretos com buracos, cadeiras e mesas para subir). Tentámos trancar as coisas a que não queríamos que acedesse, mas não resultou, ele arrancava os fechos e voltava a abrir as portas e a tirar os dossiers e a desarrumar tudo, mal nos apanhava distraídas. Parecia um furacão a explorar o espaço e a deitar tudo para o chão. Procurava coisas que fizessem barulho, do baú fez um tambor e de uma forma fez pandeireta.

Como desarrumar era a única coisa que o E. fazia, começámos a dar-lhe peças e caixas para arrumar. Pedimos a colaboração dos amigos, mas eles ainda não o conseguiam ajudar. Em conjunto com o E. e com os amigos fomos diariamente insistindo para que o E. também participasse nesta atividade. Inicialmente o E. não colaborava, mas hoje já ajuda a arrumar e já explora mais os brinquedos disponíveis na sala, o seu comportamento melhorou e em vez de só deitar as coisas para o chão, já se senta a brincar e a explorar alguns dos brinquedos disponíveis na sala.

O espaço foi sofrendo alterações, algumas coisas que não estavam a ser utilizadas foram guardadas em caixas e retiradas da sala. Reorganizámos os brinquedos e escolhemos, em conjunto, como os iríamos organizar e arrumar nas diferentes áreas.

Disponibilizámos armários para os jogos, sem proibir que o E. os manipulasse. Entretanto ele aprendeu que é na mesa que os deve fazer.

Na área da casinha o E. não fazia exceção e, tal como nos jogos, ia tudo parar ao chão. Os materiais chamavam-lhe à atenção pelo som que deles conseguia tirar. Gradualmente foi descobrindo o lugar das coisas, foi

observando e explorando os objetos. Não o proibimos de atirar as coisas para o chão, mas fomos pedindo a sua colaboração para arrumar tudo no lugar e ele foi ajudando.

Entretanto o E. descobriu a garagem e muitas coisas com que podia brincar e que podia também espalhar. Mas continuámos a insistir que todos em conjunto colocássemos as coisas no lugar. Ele foi ajudando, de livre e espontânea vontade, a arrumar as peças que estavam perto de si.

Um dia colocámos as bolas no recreio e pedimos ao E. para brincar. A partir desse dia os amigos começaram a interagir e a brincar mais com ele.

Por vezes o E. fugia para o recreio e fugia de mim, brincávamos, apanhavao, fazia-o rir e voltávamos para a sala. Ainda continua a ir para o recreio, por vezes sem sapatos, mas insistimos em manter a porta aberta e deixamo-lo ir. Para regressar basta esticar-lhe a mão. Outras vezes observa-nos do lado de fora e bate no vidro para chamar a nossa atenção.

Já fomos ao parque fora da escola e não levámos o carrinho. Encontrámos escadas, degraus e passadeiras, armadilhas que o E. terá de aprender a ultrapassar sozinho (os passeios fazem-no tropeçar e cair).

Estamos a trabalhar para o próximo passo, ensinar o E. a dar a mão a um amigo, por enquanto ainda só o fazemos quando vamos da sala para o refeitório e muitas das vezes ele afasta-se do amigo e vai sozinho e apressado até encontrar o seu lugar no refeitório. O E. ainda precisa dessa estrutura para esperar pelos outros. O nosso objetivo é que quando saímos para o exterior o E. consiga ir de mão dada com um amigo, em vez de ir sempre com a ajuda de um adulto, ou que consiga ir junto do grupo, sem ter a necessidade de ir agarrado a um dos adultos de referência.

Aos canteiros e à terra o E. foi duas vezes, sendo que a segunda foi uma demonstração da sua intenção de nos desafiar, de nos provocar, porque era um hábito e porque não havia consequências.

Eu não gostei do olhar desafiador do E., ralhei com ele e zanguei-me, laveilhe bem a boca por fora e tentei tirar-lhe a terra que tinha na língua e nos dentes e ele deu-me uma dentada! Voltei a zangar-me e ele fez beicinho. Sequei-o e fui brincar com ele, descobrir o que tínhamos no recreio para explorar (o escorrega).

O E. tem explorado o escorrega e desenvolvido a sua força e agilidade, sobe e desce sozinho, sobe o muro e também já consegue subir para as mesas e para o muda-fraldas. Mas também sobe para o banco, com a intenção de acender as luzes da casa de banho, e depois grita para que o tirem dali!

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A sanita e o autoclismo são fascinantes para o E. , que adora ficar a olhar para o movimento da água e gosta de ouvir o seu som. Também já entende que na casa de banho se pode despir e senta-se na sanita.

Já pede água, pois sabe que é da torneira que ela sai e quando a vai abrir já sabemos o que nos quer dizer, até é capaz de se desenrascar bem sozinho, abre o armário dos copos e serve-se de um qualquer.

Ultimamente tenho visto o seu interesse pelo túnel que usámos um dia no recreio e que voltou a experimentar numa demonstração de ginástica.

Verifiquei que já descobriu que pode passar por debaixo das mesas.

As Refeições A fruta da manhã Quando entrou para a sala disseram-me que o E. não comia fruta, mas fomos experimentando. Gosta de banana, mas ainda só a come quando é cortada em rodelas e a colocamos numa taça.

Experimentámos a pera e aceitou-a com muito gosto, comendo-a com satisfação.

Recusou a maçã algumas vezes, por ser dura. Tentámos arranjar estratégias facilitadoras, pedindo para a cozer. Não dava, o fogão é industrial. Pedimos para fazer no micro-ondas, mas não ficou apetitosa.

Pedimos aos pais para trazer, mas não trouxeram. Pedimos na creche, nunca nos deram. Encontrámos uma varinha e parte da maçã fica moída.

Assim o E. vai comendo e mastigando, mas temos de ter cuidado porque não podemos estragar a varinha.

A hora de almoço Os primeiros dias foram de adaptações e à hora de almoço houve mais birras por causa do sono, por causa da comida, por causa das saudades da mãe e tivemos de encontrar estratégias. Combinámos o lugar do E. e de mais alguns meninos, todos os outros podiam sentar-se onde quisessem.

Começámos por deixar o E. comer sozinho, já que demonstrava esse interesse, mesmo que fosse com as mãos comia com grande satisfação.

Arranjámos estratégias para mantermos os lugares sempre limpos (pano e vassoura sempre à mão).

Decidimos que a autonomia à hora da refeição implica comer a sopa, ir arrumar o prato, pôr a mesa, ir buscar o segundo prato e o pão. Resultou, as crianças deixaram de estar dependentes de nós e pudemos ajudar e estar mais próximos do E. e dos meninos que precisavam da nossa ajuda. Nunca foi preciso limitar os movimentos do E., ele nunca fugiu.

No lanche as práticas mantêm-se. O E. ainda precisa de ajuda com o leite, só para não o entornar, já sabe onde fica o tabuleiro do pão e já sabe que se pode levantar para ir buscar mais pão.

Por vezes, levanta-se da mesa e vai à procura dos amigos que já saíram do refeitório, ou dos que se levantam para irem lavar as mãos e a boca.

Brevemente irá ter a ajuda deles, é só esperar mais um bocadinho, porque eles ainda estão a aprender a fazer isso sozinhos.

Na rotina da sesta, temos de mudar a fralda e envolvê-lo no processo, já que tem de esperar pela sua vez, pois há outra criança que usa fralda.

Aproveitamos este momento para cantar e o E. ouve as canções com muita atenção, sabe os gestos todos e se eu cantar devagar também já sabe fazer alguns sons. Sobe para o muda-fraldas sozinho, pelas escadas do pequeno escadote. Começou com ajuda, mas já não precisa dela. No fim o E. tem a tarefa de ir deitar a fralda no lixo, ir buscar a chupeta e tirar os sapatos, o que não é tarefa fácil!

Contrariamente ao que tínhamos pensado, já não conseguimos ver este grupo sem a presença do E.! Às vezes é um malandreco, mas gostamos dele assim.

Ainda não tem nenhum programa da educação inclusiva, irá voltar à terapia da fala e continuará a ser acompanhado pela equipa local do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI). É bom ver que o E. está a crescer e ver como tem feito tantos progressos desde o dia em que veio para a nossa sala. Ainda bem que está aqui!



Bibliografia Skallerup, Susan J. Bebés com trissomia 21: novo guia para pais. 1ª ed. Alfragide, Portugal, Texto Editora, março 2015 Decreto-Lei n.º 281/2009 - Plano de Acção para a Integração das Pessoas com Deficiência ou Incapacidade 2006-2009, a criação de um Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI).

Decreto-Lei n.º 54/2018 - escola inclusiva - vem concretizar o direito de cada aluno a uma educação inclusiva que responda às suas potencialidades, expectativas e necessidades no âmbito de um projeto educativo comum e plural que proporcione a todos a participação e o sentido de pertença em efetivas condições de equidade, contribuindo assim, decisivamente, para maiores níveis de coesão social.

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Comentário

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O medo inicial, revelado pela Cristina, ilustra o que se pode observar em muitos jardins de infância e escolas. Por um lado, o medo do diferente, do que não se conhece e por outro, a ideia de que as crianças com maior dependência dos adultos implicam um menor rácio adulto/criança. Se a segunda ideia é consensual, embora as outras crianças devam ser também entendidas como recursos humanos fundamentais (tal como a Cristina idealiza que poderá acontecer num futuro próximo), a primeira ideia leva-nos à grande discussão sobre os princípios da escola inclusiva.

Penso que o grande princípio da escola inclusiva será o de se entender a diferença como enriquecimento e não como dificuldade, devendo a avaliação e a resposta às diferenças ser dada pedagogicamente de forma contextualizada.

Esta ideia não é nova e quem, como eu, está nas escolas ligado à Educação Especial desde 1992, percebe como se progrediu, até à sua afirmação na Declaração de Salamanca em 1994. Em Portugal, a legislação acompanhou este movimento afirmativo até 2008. A partir dessa data, com a entrada em vigor de legislação que resgatava um modelo classificativo das diferenças, tipificando respostas e indexando-as às dificuldades das crianças, considero que retrocedemos no caminho para uma escola inclusiva.

O Decreto-Lei 54/2018 retoma o sentido do caminho a que se chegou em Salamanca. E é com base nesta legislação que deveremos ler a história do E. Sabemos que o E. ainda não foi avaliado à luz do 54/2018, não foi feito um relatório técnico-pedagógico, consequentemente não está definido que tipo de medidas devem ser mobilizadas. Mas as medidas universais, aplicáveis a todos os alunos, a julgar pelo relato da educadora, já começaram a ser exploradas. Também está previsto iniciar-se a terapia da fala, uma medida já aplicada anteriormente que, sendo menos inclusiva na sua essência, pretende favorecer a inclusão.

Por outro lado, o E. continuará a ser apoiado pela equipa do SNIPI (que por princípio deve praticar uma intervenção centrada na família onde a criança está inserida).

Esta equipa deverá ser compreendida como apoio à aprendizagem e à inclusão e não um recurso adicional que vem acrescentar medidas seletivas visando resolver, diminuir, ou atenuar um suposto problema identificado na criança.

Incluir obriga a pensar num contexto promotor de aprendizagem, considerando a participação das crianças. Neste caso, partindo do E., da manifestação dos seus interesses, a educadora Cristina chegou ao como promover aprendizagens e mobilizar competências essenciais, sobretudo do ponto de vista da autonomia e das relações interpessoais. Estas aprendizagens e competências são basilares para a aprendizagem e desenvolvimento de competências noutras áreas e domínios.

Após um processo de procura de respostas, a partir da recolha de evidências própria da avaliação formativa, tal como é preconizado no DL 54/2008, pensaram-se e continuarão a pensar-se as respostas educativas não apenas para o E., mas para o grupo de crianças de que ele faz parte. A vida no jardim de infância (e o currículo) com o E. compreende as suas características e desejos, tal como compreende as características e desejos de todas as outras crianças, porque, por definição nas orientações sobre o currículo em Portugal, a Pedagogia da Infância é inclusiva.

Ofélia Libório, liborioofelia@gmail.com

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Decreto-lei nº 54/2018 – O desafio da Mudança Rosa Maria Alves, rosamariamouralves@gmail.com.

Educadora de infância No dia 6 de junho de 2018 foi publicado em Diário da República o novo regime jurídico da educação inclusiva em Portugal (Decreto-Lei nº 54/2018), que vem substituir o decreto-lei 3/2008, que regulamentou a Educação Especial nos últimos 10 anos.

Esta nova legislação lança um desafio aos profissionais de educação, no sentido de assumirem como fundamental que a escola inclusiva é um direito: o direito de toda a criança ir à escola, com os seus backgrounds educacionais e culturais, as suas preferências, necessidades e perfis de aprendizagem… e a indispensabilidade destes profissionais providenciarem oportunidades de aprendizagem efetivas e inclusivas para TODOS. O decreto-lei nº 54/2008 assenta num desenho universal para a aprendizagem e numa abordagem multinível no acesso ao currículo. Estas premissas assentam na mobilização de medidas de suporte à aprendizagem (medidas universais, seletivas e adicionais), bem como no acompanhamento e monitorização das mesmas, no aconselhamento aos docentes para implementação de práticas pedagógicas diferenciadas, no diálogo dos docentes com os encarregados de educação e ainda em modelos curriculares flexíveis.

Ao falarmos das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, é de salientar aquelas que são a resposta que a escola mobiliza para TODOS os alunos e que tem como objetivo promover a participação e o sucesso na escola. Referimo-nos às medidas universais, que passam por: enriquecimento curricular; acomodações curriculares; promoção de comportamento pro social em contexto educativo dentro e fora da sala de aula; intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos e diferenciação pedagógica.

Assim sendo, a escola inclusiva abandona os sistemas de categorização de alunos, (incluindo a “categoria” necessidades educativas especiais) e o modelo de legislação especial para alunos especiais e estabelece um continuum de respostas para todos os alunos. Trata-se de um enfoque nas respostas educativas que perspetiva a mobilização, de forma complementar e sempre que necessário e adequado, de recursos ao nível da saúde, do emprego, da formação profissional e da segurança social.

Este decreto-lei consagra também adaptações ao processo de avaliação, como as contempladas no seu artigo 28º: 1 — As escolas devem assegurar a todos os alunos o direito à participação no processo de avaliação.

2 — Constituem adaptações ao processo de avaliação: a) A diversificação dos instrumentos de recolha de informação, tais como, inquéritos, entrevistas, registos vídeo ou áudio;

b) Os enunciados em formatos acessíveis, nomeadamente braille, tabelas e mapas em relevo, daisy, digital; c) A interpretação em LGP; d) A utilização de produtos de apoio; e) O tempo suplementar para realização da prova; f) A transcrição das respostas; g) A leitura de enunciados; h) A utilização de sala separada; i) As pausas vigiadas; j) O código de identificação de cores nos enunciados.

4 — No ensino básico, as adaptações ao processo de avaliação externa são da competência da escola, devendo ser fundamentadas, constar do processo do aluno e ser comunicadas ao Júri Nacional de Exames.

Consagra ainda os Centros de Apoio à Aprendizagem (CAA), que constituem uma estrutura de apoio da escola/agrupamento (integrada no continuum de respostas educativas da escola) agregadora de recursos humanos, materiais, saberes e competências.

Tem dois eixos de intervenção: Eixo 1 - Suporte aos docentes titulares de grupo/turma; Eixo 2 - Complementaridade, com caráter subsidiário, ao trabalho desenvolvido em sala de aula ou noutros contextos educativos.

Os CAA ajudam a: - Promover a qualidade da participação dos alunos nos vários contextos de aprendizagem; - Apoiar os docentes da turma a que os alunos pertencem; - Desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares, que facilitem a aprendizagem, a autonomia e a adaptação; - Promover a criação de ambientes estruturados, ricos em comunicação e interação, e fomentadores da aprendizagem; - Apoiar a organização do processo de transição para a vida pós-escolar.

Pelo exposto, o princípio fundamental da escola inclusiva é que a escola deve acomodar, todas as crianças, adaptando-se às necessidades de cada uma. É uma ESCOLA PARA TODOS. E agora…Vamos desistir à partida?

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Bibliografia Decreto Lei nº 54/2018 Manual de Apoio à Prática Imagem – http://embaixada.org/site/palavra-de-fe/resistindo-as-mudancas/

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Rita e Carla à conversa sobre o olhar da Educação Inclusiva sobre Educação Pré-Escolar Carla Almeida, Licenciada em Educação Especial. Mestrado em Psicologia Clínica da Saúde. Pós-graduações em Intervenção Precoce e Terapias Expressivas, do Centro PIN – Progresso Infantil - do Dr.º Lobo Antunes Rita Simas Bonança, Educadora de infância. Especializada em Ensino Especial no Domínio Cognitivo-motor. Doutoranda em educação, na Especialidade de Perturbações Especificas de Aprendizagem

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As estatísticas não deixam margem para dúvidas, o número de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) em Portugal, designação abandonada pela recente legislação que entrou recentemente em vigor, tem vindo a aumentar nas escolas.

A par do exposto, que se torna motivo de preocupação, de análise e de debate para a tomada de decisões assertivas e com a máxima celeridade, a Rita Bonança e a Carla Almeida puseram-se “à conversa”.

Em análise, o decreto-lei 54/2018, de 6 de julho (regime jurídico da Escola Inclusiva) diz-nos que são necessárias mudanças na Educação Especial e, por conseguinte, nas escolas e nos agentes educativos que lidam com os alunos, abandonado a categorização existente sobre as Necessidades Educativas Especiais, podendo todas as crianças e jovens beneficiar de medidas, sendo as suas dificuldades temporárias ou permanentes.

individuais de cada um, o que não se verifica tanto em ciclos de ensino posteriores. Tomámos como exemplo a seguinte constatação: nenhuma criança aprende a andar e a falar com a mesma idade, então nenhuma poderá ler e escrever da mesma forma e ao mesmo tempo.

Por isso, e em grosso modo, podemos afirmar que a Educação Inclusiva pode passar a adotar metodologias colocadas em prática no jardim-deinfância. Aliás, a minha prática confirma-o: na Educação de Infância, há sempre tempo para conversar e tomar decisões importantes, aprende-se a pesquisar, a imaginar, a desenhar e a sermos melhores a cada dia que passa.

Utilizam-se regras de cortesia e ajudamo-nos uns aos outros, num espírito de cooperação e promoção da autonomia.

Aprende-se a ganhar e a perder. Nesta fase aprende-se muito mais facilmente tudo! Há quem diga que as crianças são como esponjas, absorvem logo o que está em seu redor.

Rita Bonança: É imprescindível que sejam concretizadas alterações ao Carla Almeida: Sim, pelo que conheço, o jardim-de-infância é um espaço nível das escolas, nos agentes educativos e também na forma de “multidisciplinar e holístico”, por natureza… atendimento aos alunos, tendo em conta o planeamento estratégico individual, sobretudo quando o aluno é diagnosticado, sob a Rita Bonança: E também é cada vez mais frequente, nesta etapa, a adoção responsabilidade de uma equipa multidisciplinar e tendo em conta os de práticas de relaxamento, de ioga, de meditação e outras, que ajudam a pareceres clínicos. A participação parental, neste processo, deve ser criança a concentrar-se e a saber estar nas diversas circunstâncias a que é revigorada, como uma parceria profícua, tal como preconiza este Decreto- exposta. E é claro que isso é uma mais-valia Lei, onde são descritos, de forma mais clara, os direitos e deveres da família.

Carla Almeida: E será que a comunidade escolar conhece as reais razões Mas, sobretudo, é importante “ouvir” cada aluno. E isso não é para ontem, é dos benefícios destas práticas, como a do relaxamento? para já!

O papel do educador de infância é essencial. As horas que Rita Bonança: Para quem não passa com a criança, num contexto de aprendizagem, de Carla Almeida: Mas, como é que conhece, passo a referir que este tipo interação com os pares e nas várias etapas do quotidiano, isso pode acontecer? de práticas tem como objetivo permite-lhe ter um olhar único principal gerir as emoções, Rita Bonança: Ora bem, sendo este o nosso propósito, isso pode ocorrer de diversas formas e a partir de diversos caminhos, numa perspetiva transversal e holística.

Na verdade, nesta altura de vida da criança, tal como costumo dizer, é que os alicerces da casa estão a consolidar-se. Nesta fase de desenvolvimento, e na educação de infância, são respeitados os ritmos de aprendizagem

procurando fomentar a capacidade de autoregulação e autocontrolo; liberta estados de ansiedade, de frustração, promovendo estados de relaxamento; permite dominar a respiração, controlando estados de constrangimento e de agressividade; procura desenvolver a concentração, sentido estético e a autoestima; os momentos de silêncio fomentam o retorno à calma. No meu jardim-de-infância as crianças ainda dormem, o

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que tem vindo a trazer benefícios incalculáveis. Elas costumam pegar na sua almofada e um cobertor e aconchegam-se no sítio que lhes seja mais confortável para descansar. Aliás, há estudos nacionais e internacionais que o afirmam que as crianças até aos 5 anos deveriam dormir a sesta, caso isso não se verifique é como se lhes tivessem a retirar comida.

Carla Almeida: Os próprios pais referem, frequentemente, a dificuldade que têm em identificar estes sinais. Principalmente, quando têm um filho único e nos desabafam “não sabemos que é suposto” ou “não temos ponto de comparação”...

E mesmo quando existem preocupações expressas pelos pais, nas consultas pediátricas, tantas vezes tão rápidas ou mais focadas noutros pontos do crescimento infantil, podem não ter espaço ou tempo para explorar essas preocupações.

deverão estar sempre presentes aquando a observação do educador, mas estes não têm de ser “especialistas”, como é óbvio...

Carla Almeida: É essencial que os educadores possam assumir um papel de apoio e orientação aos pais, através de uma observação atenta e fundamentada. Não se trata de concluírem sobre possíveis diagnósticos ou fazerem interpretações. Trata-se, sim, de assinalarem o que lhes parece desviante quando se trata de comportamentos atípicos, aprendizagens.

Mas essa sua orientação deve ser complementada por uma equipa diversa e com várias áreas de conhecimento associado às “necessidades”.

Rita Bonança: Nessa perspetiva, julgo também ser crucial haver um investimento mais avultado para as questões da formação dos educadores de infância e professores e serem facultados meios e serviços de apoio nas escolas.

Rita Bonança: São tantas as vezes que ouço “ainda é tão pequenino”... Ora, No que se refere à formação inicial dos docentes, é basilar que as esse é outro aspeto não menos importante, e que tem a ver com a universidades atualizem os seus planos curriculares, nas diversas áreas, no sinalização atempada, o que nem sempre acontece no jardim-de-infância. É sentido de habilitar os futuros educadores e professores para a vida real. A óbvio que neste processo nunca devemos perder de vista os ritmos de maior parte dos docentes universitários já são da “velha guarda” e têm aprendizagem das crianças nesta pouca ou nenhuma experiência no faixa etária. terreno.

E, muitas vezes, os “sinais” podem (…), até, ser transitórios Na verdade, no jardim-de-infância Mesmo para os investigadores e e facilmente ultrapassáveis. Mas, podem ser podem ser identificados os legisladores não basta ser-se representativos da necessidade de uma observação mais primeiros sinais de alerta, sendo conhecedor dos “casos teóricos”. Há aprofundada, uma avaliação específica do elementar sinalizar a criança e ser que ter alguma prática e é isso que, desenvolvimento e, acima de tudo, uma intervenção efetuada uma avaliação por uma muitas vezes, falta! especializada. equipa multidisciplinar. Porém, é de E, muitas vezes, os “sinais” podem destacar que cada caso é um caso e não existem receitas pré-concebidas, não significar, só por si, um diagnóstico ou uma patologia. Podem, até, ser sendo basilar perceber que cada criança é única, devendo ser tratada como transitórios e facilmente ultrapassáveis. Mas, podem ser representativos tal. da necessidade de uma observação mais aprofundada, uma avaliação específica do desenvolvimento e, acima de tudo, uma intervenção Carla Almeida: Ah, pois é! Tantas vezes que vem uma resposta desse tipo, especializada. Sabemos mais do que nunca, a importância das primeiras mas que não sossega os pais: “ainda é cedo”, “cada criança tem o seu idades no desenvolvimento futuro. ritmo”, “vamos esperar até aos 3”, “vamos esperar até aos 4...”.

Carla Almeida: Sim, há de facto um conjunto de “sinais” que, pela sua Rita Bonança: É importante reafirmar que os educadores de infância frequência e pelo conhecimento investigativo que deles temos, merecem devem estar atentos a alguns sinais de alerta. Há aspetos relevantes, que uma especial atenção. O isolamento frequente dos pares; os

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comportamentos repetitivos (alinhamento frequente dos brinquedos; fixação no mesmo brinquedo...); os movimentos repetitivos com o corpo (exemplo: abanar as mãos – flapping); os atrasos na linguagem, sendo importante observar se a criança tem ou não uma boa compreensão ou as lacunas na comunicação não-verbal (as crianças devem ter competências comunicativas, mesmo quando ainda não falam, ou o fazem de forma pouco percetível) podem significar “algo”...

Carla Almeida: Tal como já referi, nem todos os “sinais” têm de (ou devem) ser considerados preocupantes e a necessitar de intervenção específica. Mas é importante que algumas observações que os profissionais de educação (e não apenas da educação de infância) fazem, sejam apoiadas ou coadjuvadas por outros profissionais de outras áreas.

Rita Bonança: E que mais podemos saber sobre estes sinais de alerta?

Carla Almeida: A intervenção precoce assume um papel preponderante na evolução da criança. E as equipas de Intervenção Precoce, são, por natureza, multidisciplinares. Também nestas práticas podemos aprender com a educação de infância e promover generalizações para outros ciclos de ensino.

Em caso de dúvida, parece ser mais responsável pecar por excesso do que por defeito. Sem alarmismos excessivos, com serenidade, mas sem esconder as preocupações, na legitimidade de quem sabe tanto sobre o desenvolvimento infantil e, acima de tudo, sabe tanto sobre cada uma das suas crianças.

Carla Almeida: Mas há outros, como a linguagem atípica e repetitiva (usando por exemplo “queres água” em vez de “quero água”), as dificuldades na aprendizagem (se parece não adquirir ou memorizar os conceitos que são esperados dentro da sua faixa etária) ou se evidencia comportamentos agressivos frequentes e intensos, que, por vezes, “passam” despercebidos.

Rita Bonança: Mas é comum, as crianças em idade pré-escolar fazerem “birras” ou estarem desinteressadas…

Rita Bonança: Mas nem sempre há meios para isso…

Rita Bonança: Temos estado a falar sobre o desmistificar de alguns mitos Carla Almeida: Mas se apresentam aparentes “birras”, que se distinguem existentes em relação às práticas realizadas no jardim-de-infância e das normativas pela sua frequência e intensidade ou se parecem identificar alguns sinais de alerta sobre as perturbações do desinteressadas do que as rodeia neurodesenvolvimento. Mas, será É importante fazer um enfoque e partilhar essas (não reagem ao nome, não se que este nosso propósito chega para observações com um conjunto de outros profissionais, com aproximam do grupo…) com muita que a Escola reconheça a outros “saberes” frequência ou se mostram importância das práticas de dificuldades ao nível da motricidade Educação de Infância nas dinâmicas (quer na motricidade global, quer na motricidade fina, nomeadamente nas e nos modelos de acompanhamento que o Decreto-Lei 54 de 2018 tarefas pré-académicas), é importante fazer um enfoque e partilhar essas preconiza? observações com um conjunto de outros profissionais, com outros “saberes”…

Carla Almeida: Essa é a resposta que não existe ainda. Mas é fundamental que, num breve prazo, todos os docentes reflitam sobre o que a Educação Rita Bonança: E se mostra alterações ao nível sensorial (exemplo: tapa os Inclusiva significa. E é tempo de olhar para a Educação de Infância. Esse é o ouvidos perante determinados sons) ou leva continuamente os objetos à desafio…  boca (numa idade em que já não é espectável que essa repetição seja tão comum) ou apresenta recusa em tocar em determinadas texturas...

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Refletir EdInf revista on-line sobre reflexões e práticas em educação de infância

Nº 04 novembro - dezembro

2018 Coordenadora: Rosa Maria Alves Equipa Redatorial: Henrique Santos, Ofélia Libório, Rosa Maria Alves, Joana Vasconcelos, Maria Jesus Sousa.

Colaboradores neste número: Nuno Pires Gonçalves, Henrique Santos, Cristina Castro, Ofélia Libório, Rosa Maria Alves, Rita Simas Bonança e Carla Almeida.

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