Revista Refletir EdInf nº 02

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Nº2

março-abril-maio

2018 revista on-line sobre reflexões e práticas em educação de infância

Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018

Índice Editorial 2

Ofélia Libório

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Rotinas, um bem essencial!

Rita Simas Bonança

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Há rotinas “mais importantes” na educação de infância?

Henrique Santos, Miguel Meira e Cruz, Helga Leite e Magda Roma 5

O papel das rotinas no bem-estar da criança Conceição Pereira

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Dinâmicas Transferenciais e ContraTransferenciais Mónica Rolo

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Sala do Fundo Vera Ribeiro

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EDITORIAL Ofélia Libório Ao escrever sobre “rotinas” torna-se evidente, de imediato, uma tensão que se perpetua em educação de infância entre atividades ditas educativas e de cuidado. Uma tensão que continua a alimentar discussões, nomeadamente sobre o conteúdo funcional da própria profissão e povoa as representações sociais de todos os envolvidos, profissionais ou não.

Cuidado e educação são necessidades básicas do ser humano desde o nascimento. No cuidado “ensinamos” sobre os modos de se ser humano e na educação “cuidamos” dos modos de se construir como pessoa humana que aprende. O que cada um de nós entende por “rotina” não é uno. Para alguns diz respeito às atividades mais ligadas ao cuidado de si, para outros trata-se da forma como se organiza o tempo e as atividades. Por detrás destas formas de conceber estão opções curriculares, nem sempre muito explícitas, mas sempre presentes.

A perspetiva que pensa a rotina como uma proposta de organização do tempo, tem subjacentes as finalidades de currículos construtivistas a aposta na autonomia das crianças, por contraponto ao seguimento de ordens e instruções do educador. A organização sequencial de atividades dará ao aprendente a liberdade para tomar decisões, tendo essa organização como guião da sua ação. Cabe aos educadores a explicitação do que fazem nos documentos que produzem e na planificação que fazem com as crianças tendo em conta que oficialmente a rotina é entendida como um organizador do tempo. Cabe-lhes também pensar a flexibilização dessas mesmas rotinas e assim garantir a individualização e a resposta a imprevisíveis. Se a previsibilidade, implícita nas rotinas, apresenta benefícios emocionais, sociais e interfere positivamente na aprendizagem, a sua flexibilização poderá ser garantia de respeito pelas diferenças e resposta à escuta das crianças. Por outro lado, aprender a lidar com a mudança exige capacidade de adaptação e reorganização rápida da ação em função de novos desafios e objetivos.

Por essa razão, e porque perspetivamos a formação de cidadãos capazes de viver num mundo em mudança acelerada, talvez nos devêssemos debruçar sobre as formas de flexibilização das rotinas, perceber como encontrar um equilíbrio entre interesses individuais e interesses do grupo, entre as necessidades de organização dos adultos e o apelo do caos sentido pelas crianças.

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Rotinas, um bem essencial!

Rita Simas Bonança, Educadora de Infância (rita.bonanca@gmail.com)

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verdadeiramente desafiante tentar explicar por meras palavras a importância das rotinas na vida da criança, aquando a sua entrada na creche. Na verdade, muito se especula sobre educação, muito se diz sobre isto e aquilo, como se existissem receitas e procedimentos a cumprir mal a criança nasça. Incrível, não é? Mas, o que importa aqui refletir, e o que a literatura da especialidade vem confirmar, é que as rotinas são um bem essencial na vida da criança, daí o título deste artigo.

Mas, o que são rotinas?

Para Oliveira-Formosinho desenvolver uma rotina e transformar o tempo num “tempo de experiencias educacionais ricas e interações positivas” (1998, p.71). Zabalza refere que a rotina e a “repetição de atividades e ritmos na organização espácio-temporal da sala” (1998, p. 169). Enquanto Post e Hohmann acreditam que as rotinas se criam na “sequência (...) de acontecimentos, como (…) o tempo de escolha livre, refeic ao, tempo de exterior” (2003, p.15). Hohmann e Weikart acrescentam, ainda, que e a “sequência de acontecimentos que elas (crianças) podem seguir e compreender [e que] (…) oferece uma estrutura para os acontecimentos do dia” (2003, p.224). Para Lino, (rotina refere-se a “organização do tempo de forma a proporcionar às crianças oportunidades de estabelecer diferentes tipos de interação” (1998, p.112).

Serão as rotinas um bem essencial?

Sobre a importância da rotina em creche temos de convir que esta assume uma relevância basilar no desenvolvimento das crianças.

As rotinas são o espelho do que vai acontecer e pelo qual se antevê, o que vai suceder. Ora, é como um livro que vai ser lido, por fases, alimentando a ideia do que vem depois, aqui utilizando uma linguagem metafórica, de forma a caracterizar melhor o seu peso na vida da criança. Ou seja, aos poucos a criança vai interiorizando os acontecimentos, ações, tarefas de forma natural e quase inata. Esta evolução assegurará maior estabilidade emocional, confiança e segurança em si e, ainda, um conhecimento mais alargado sobre a sucessão dos acontecimentos. Em sentido figurativo, é o equivalente a uma catedral que vai sendo guarnecida aos poucos, sendo os alicerces a base de uma construção robusta e vigorosa.

Em relação às rotinas, Pereira refere que é “no ambiente educativo” (...) que se vai “construindo comportamentos e atitudes com um sentido gradualmente mais autónomo”, bem como “a ser, a estar, e a fazer” (2014, p.13). Ou seja, fomenta o desenvolvimento da socialização com os seus pares e adultos e a nível emocional.

Neste contexto, o envolvimento com o profissional de educação na muda da fralda, na hora do sono, durante as refeições e o tempo que dispensa, a sua atenção, assumem particular relevância. Na verdade, estes momentos são cruciais na interiorização das rotinas. Por isso, a qualidade da educação passa, também, pelo tempo que dispensámos com a rotina diária, privilegiando ações através da proximidade com as crianças.

Aliás, estes referenciais constituem as bases essenciais do desenvolvimento de novas aquisições.

Garantir uma rotina equilibrada relaciona-se com a capacidade de prever o que vai acontecer a seguir, o que oferece familiaridade, assegurando maior intimidade em tudo o que está à sua volta, evitando o choro, a irrequietude e o desconforto.

A atuação do profissional de educação é a estratégia mais próxima da criança, pelo que privilegiar rotinas construtivas de qualidade torna-se elementar no desenvolvimento da criança desde a sua entrada na creche.

Tudo começa com a reflexão sobre o nosso principal papel, que começa com o conforto e bem-estar da criança!  Bibliografia: Hohmann, M. & Weikart, D. P. (2003). Educar a Criança. Lisboa: Fundacao Calouste Gulbenkian.

Lino, D. (1998). O Modelo Curricular para a Educac ao de Infancia de Reggio Emilia: Uma Apresentacao. In Oliveira-Formosinho (Org.), Modelos Curriculares para a Educacao de Infancia. (pp. 93-136). Porto: Porto Editora.

Oliveira-Formosinho, J. (1998). A Contextualizac ao do Modelo Curricular High-Scope no Ambito do Projecto Infancia. In Oliveira-Formosinho (Org.), Modelos Curriculares para a Educacao de Infancia. (pp. 51-92). Porto: Porto Editora.

Pereira, A. M. (2014). O contributo das rotinas dia rias para o desenvolvimento da autonomia das criancas. (Dissertacao de Mestrado, Escola Superior de Educac ao de Portalegre, Portalegre).

Consultada em http://comum.rcaap.pt/handle/123456789/6133 Zabalza, M. A. (1998). Didactica da Educac ao Infantil. Rio Tinto: Edic oes Asa.

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Há rotinas “mais importantes” na educação de infância?

Henrique Santos Educador de Infância, Miguel Meira e Cruz Especialista Europeu em Medicina do Sono, Helga Leite Especialista em Odontopediatria e Magda Roma Nutricionista

rotina ro.ti.na ʀuˈtinɐ nome feminino 1. caminho já sabido ou habitualmente trilhado 2. hábito de fazer alguma coisa sempre da mesma maneira 3. prática constante 4. aversão às inovações

Na educação de infância foi-se convencionando que as rotinas são, como os capítulos de um livro, a descrição diária dos grupos que se constrói com recurso a conteúdos e ações de carácter pedagógico, didático ou metodológico.

Em situações muito habituais, recorrentes e temporizadas, as crianças sabem o nome de cada fase, sabem o que virá depois, sabem qual é o procedimento para realizar determinadas atividades. Dessa forma vão compreendendo e agindo sobre a sua vida escolar e desenvolvendo competências sobre o que, ao mesmo tempo, experimentam. Assim, compreendem que o que há para fazer, e de que forma resulta, se torna a base do seu modelo de aprendizagem.

A “Rotina” é um procedimento repetitivo que consiste numa prática constante, um hábito de fazer alguma coisa sempre da mesma maneira, à mesma hora. “Rotinas” refere-se à existência de mais do que uma rotina.

Na educação de infância, o tempo diário ajusta-se e adequa-se a um tempo global que tem ritmos próprios e cuja organização deve, também, ser planeada e organizada em unidades.

O tempo pedagógico tem uma distribuição flexível, embora corresponda a momentos que se repetem com uma certa periodicidade. A sucessão de cada dia, as manhãs e as tardes, têm um ritmo,

existindo, deste modo, rotinas quem integra o contexto de novo ou o intencionalmente planeadas. De uma forma observa de uma posição exterior, podem geral, é conhecida pelas crianças, que constituir dificuldades para o seu trabalho. sabem o que podem fazer nos vários Também uma perceção muito localizada, momentos e prever a sua sucessão, tendo a que advém do “habitus”, e da alguma liberdade de propor modificações que incapacidade de refletir em conjunto e de podem alterar o quotidiano habitual. analisar as dinâmicas e educativas numa Esta organização permite que as crianças perspetiva macro, dificulta a integração de se apropriem de referências temporais novas formas de fazer e pensar e/ou a seguras e contínuas que servem como adequação de outras às necessidades fundamento para a compreensão do seu efetivas dos grupos e das crianças. tempo e da sua circunstância. É, por isso, fundamental, que os Dizem as Orientações Curriculares Para a profissionais, as famílias, as comunidades e Educação Pré-Escolar (Silva, I. L. et al, 2016) que o Atender um grupo de crianças exige competências planeamento desta profissionais que se traduzem, maioritariamente, por organização temporal deve prestar atenção ao seu bem-estar emocional e físico e permitir oportunidades de dar resposta às suas solicitações (explícitas ou aprendizagem diversificadas e que deve “prever e implícitas). organizar um tempo simultaneamente estruturado e flexível, em toda a estrutura escolar saibam construir, que os diferentes momentos tenham sentido cooperativa e colaborativamente, os para as crianças e que tenha em conta que “inputs” macro, as dimensões sociais e precisam de tempo para fazerem educativas que definem “o que a escola experiências e explorarem, para brincarem, deve fazer”. para experimentarem novas ideias, modificarem as suas realizações e para as Cuidar e educar aperfeiçoarem.” (p.27) Na educação de infância, cuidar e educar Os profissionais de educação de infância estão intimamente relacionados. Atender possuem conceções pedagogicamente um grupo de crianças exige competências estruturadas sobre as rotinas, e é, através profissionais que se traduzem, da diversidade dessas conceções, que maioritariamente, por prestar atenção ao constroem a sua própria identidade seu bem-estar emocional e físico e dar profissional (que poderá - ou não - ser) resposta às suas solicitações (explícitas ou implícitas). congruente com o seu próprio agir.

Contudo, a experiência profissional poderá, A “integração curricular” é também uma eventualmente, comprometer esse “agir”, realidade diária que permite abordar uma vez que, ao tomarem como garantido diversas áreas temáticas de uma forma o que já fazem há tanto tempo, não se mais rica, competente e eficaz, sem que apercebem de algumas falhas que, para

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haja lugar a uma separação ou a uma divisão de conteúdos.

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de desenvolvimento humano (e sobretudo o infantil) e as necessidades óbvias das crianças, mormente as que dizem respeito às A intencionalidade que caracteriza a intervenção suas necessidades mais profissional do docente, exige-lhe, então, que reflita básicas. sobre as conceções e valores subjacentes às finalidades Por tal, torna-se fundamental que, de da sua prática. forma constante e A intencionalidade que caracteriza a recorrente, os profissionais se interroguem intervenção profissional do docente, exigesobre como são incluídos na rotina diária lhe, então, que reflita sobre as conceções e momentos que facilitem (e reforcem) as valores subjacentes às finalidades da sua transições horizontais (de casa para o prática: papel profissional, imagem de jardim de infância, do tempo letivo para o criança, o que valoriza no que as crianças tempo não letivo) ou as transições verticais sabem e fazem e no modo como (do jardim de infância para a escola aprendem. básica, da “escola” para a vida…).

Esta intencionalidade permite-lhe atribuir Porque o contacto diário e as rotinas são sentido à sua ação, ter um propósito, saber momentos importantes para estabelecer o porquê do que faz e o que pretende uma relação com a criança, alcançar. No fundo, permite-lhes saber o independentemente da sua faixa etária, a que é a “verdade” educativa, num componente pedagógica e de cuidados, no determinado contexto e circunstância trabalho com crianças de zero a seis anos, social, cultural ou mesmo económico. deve organizar-se tendo em atenção o Mas é inegável que há verdades que num respeito pela natureza humana, ou seja, determinado momento passam a ser respeitando as necessidades de cada questionáveis e que há rotinas e práticas criança e sendo construtivo a todos os que enfrentam, ocasionalmente, "tempos níveis de desenvolvimento: cognitivo, físico, escuros". emocional, cultural e social.

Seja por "modas" ou por vicissitudes várias que advêm de "hábitos de sempre", é um Que (outras) rotinas? facto que há uma desvalorização do Há um conjunto de atividades, dinâmicas e conhecimento empírico, rigoroso e da ações que, apesar de partirem do efetivo investigação em favor de observações levantamento de necessidades das pontuais que, na maior parte das vezes," crianças, tendem a não “entrar” nas salas de educação de infância. De uma forma dão jeito".

De uma forma geral os profissionais geral, a justificação para a sua não tendem a valorizar um conjunto de critérios integração deve-se a fatores “legais” de desenvolvimento curricular que são (inexistência de legislação específica, impostos por paradigmas de educação que legislação contrária ou desadequada, etc.) circulam à volta (e fora) da escola. Nesses ou, mais comummente, a “questões paradigmas, vão-se esquecendo as lógicas logísticas” (espaços desadequados,

recursos insuficientes, etc.). Todas estas são razões válidas para a sua não introdução como “rotina” no planeamento educativo.

Mas, com a evolução social, com as mudanças a montante da escola, com os novos recursos e instrumentos à sua disposição e até, em alguns casos, à reformulação de legislação específica, não fará sentido refletir sobre a integração de atividades e ações bem mais necessárias e adequadas às idades das crianças?

Não fará sentido promover uma reflexão sobre outros “conteúdos” para os quais a instituição escolar pode, de facto, promover melhor (e mais eficaz) aprendizagem?

Apresentam-se, de seguida, alguns considerandos técnicos e científicos, de algumas rotinas que poderiam/deveriam, ser tidas em conta e que visam, sobretudo, deixar aos profissionais o debate sobre as escolhas que fazemos e que podem ser feitas.

Sem “receitas”.

O sono O sono, ao qual consagramos, em saúde, cerca de um terço da nossa existência, não se limita a ausência do estado de ânimo que caracteriza a vigília.

O sono é, pois, um processo neurofisiológico e comportamental complexo, que serve para reorganizar todas as nossas funções e garantir, entre outros aspetos, a recuperação física e estabilidade psíquica-emocional e, em última instância, a sobrevivência. Nos mecanismos do sono estão envolvidos, a renovação celular, a produção de hormonas e anticorpos, a

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síntese de proteínas e, ativação de vias essenciais ao controlo hormonal e cardiovascular. Nas crianças o sono é ainda determinante para o crescimento e desenvolvimento.

Apesar do inequívoco valor que o sono assume no equilíbrio humano, existe uma tendência para, cada vez mais, se condicionar o tempo que lhe é dedicado em prol do rendimento e da atividade laboral ou social, quer no adulto quer em idade pediátrica.

Esta inevitabilidade, com repercussões diretas e relevantes no domínio da saúde individual e da saúde pública, evidencia-se, nas crianças, numa privação de sono mantida com consequente compromisso das funções que dele dependem.

O ciclo vigília-sono é efetivamente um ritmo biológico que tem um período rondando as 24h e por este motivo se designa, como todos os outros ritmos desta natureza, de ritmo circadiano (cerca de um dia, mas não exatamente as 24h do dia social). Regulado por uma componente que visa um equilíbrio dinâmico a cada momento, o sono é também regulado por uma componente circadiana. É assim que o nosso sono ideal, na maioria das vezes, se estrutura à noite e quando estamos cansados. Porém, fruto da ritmicidade impelida por um relógio sem ponteiros mas muito assertivo que existe no cérebro, mais propriamente no hipotálamo, e que corresponde a um conjunto de neurónios

que medem e ditam o tempo que passa período pré-escolar, a vulnerabilidade pós dentro de nós, o sono é controlado por prandial traduz-se frequentemente numa inúmeras vias com características temporais sesta que complementa o sono noturno, em variáveis e que oscilam aquém e além das horário e em função.

24h do dia solar. Compreende-se desta A sesta na criança em idade pré-escolar forma que, de acordo com a variação não está contudo garantida para a maioria natural que inclui o desenvolvimento das crianças. É aliás frequente que por normal das crianças, a sua atividade motivos distintos, culturais, sociais, funcional orgânica e a variação sazonal e financeiros e até religiosos, este seja um as diferenças entre géneros, o sono comportamento desencorajado por muitos e a necessidade individual de o pais e educadores. cumprir, assim como o melhor Os resultados de vários estudos e momento para o fazer, consensos defendem que crianças em também varie. Apesar de idade pré- escolar (3 a 5/6 anos de idade) assertivo, é inevitável que, na beneficiam de 10 a 13 horas de sono/dia, ausência de pistas temporais com 10 a 11 horas de sono cumpridas no externas, o relógio se desvie período noturno e 1 a 3 horas de sesta, a do ciclo que mantém as 24h seguir ao almoço. do dia social. Isto sucede Se nos isentarmos de outros motivos que porque o nosso relógio interno concorrem para um sono inadequado, em tem um período ligeiramente tempo e em qualidade, não existem superior a 24h. Se não o acertarmos dúvidas que o horário de início de todos os dias, e se o deixarmos correr em atividades é um dos fatores ritmo livre, como designamos quando preponderantes. É fácil compreender que, permitimos o seu curso desprovido de para uma criança iniciar a escola entre as interferências externas, observamos que, 8 e as 9h, no pressuposto de que cumpre o por exemplo no que respeita ao sono, a percurso normal de higiene e nutrição, cada dia ele chegue um pouco mais tarde, necessite de cerca de 1h30 até entrar na assim como termine um pouco Num elevado número de crianças esta privação motiva a mais tarde, pela ocorrência de sestas tardias, ou no trajeto até casa, com manhã. Por outro interferência no sono noturno e alterações de comportamento lado, a oscilação que se repercutem sobre o bem-estar da criança e da família. deste relógio determina também a existência de um outro período de sala de aula. vulnerabilidade para o sono que não Assim, terá que ser acordada entre as 07h apenas o do fim do dia. Na idade adulta, e as 07h30. Por imperativos vários, que este período pós prandial caracteriza-se por incluem certamente hábitos inadequados, é uma sonolência entendida como fisiológica pouco comum que o sono tenha inicio e, por regra, aceitável dentro de certas antes das 21:30 ou 22h. O tempo médio medidas. Na idade correspondente ao

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de sono soma, nestas condições, 9 a 10 linguagem, permitindo grande horas. plasticidade na aprendizagem.

Mantendo de fora a reflexão sobre Estudos efetuados em vários constrangimentos na qualidade do sono e grupos etários indicam que à atendendo ao anteriormente exposto, medida que crescem e têm uma aceitando que a norma consensual para maior maturação neurológica, as este grupo etário sobre a duração do sono crianças suportam períodos de vigília cada nas 24 horas é de 10 a 13 horas, fica a vez mais longos entre um período de noção clara de um diferencial de 2 a 4 aprendizagem inicial e a consolidação da horas de sono a desfavor da saúde. memória dependente do sono.

Num elevado Embora não REPERCUSSÕES DA PRIVAÇÃO DO SONO NA CRIANÇA número de crianças seja universal, CONSEQUÊNCIAS A CURTO PRAZO esta privação o benefício da Distúrbios na modulação do Irritabilidade/birras humor e dos afetos Maior reatividade emocional motiva a ocorrência sesta é maior Humor variável de sestas tardias, ou nas crianças Perda do controle emocional Perturbação da função Falta de atenção/distração no trajeto até casa, que fazem a neuro/cognitiva Incapacidade de concluir tarefas com interferência no sesta de uma Diminuição da flexibilidade do sono noturno e forma habitual pensamento Diminuição do raciocínio abstrato alterações de eé Perturbação da memória comportamento que independente Alteração do comportamento Sonolência diurna Agressividade se repercutem sobre da idade. É Impulsividade/hiperatividade o bem-estar da também Alteração motora Diminuição da destreza motora criança e da importante Aumento de lesões acidentais e quedas frequentes família. Em muitos salientar que, CONSEQUÊNCIAS A LONGO PRAZO casos, a ausência de acordo Aprendizagem Mau rendimento escolar Comportamento Hiperatividade e défice de atenção da sesta constitui com os Psicológicas Ansiedade por si só o motivo mesmos Depressão da privação de estudos, a Alterações orgânicas Alteração da função endócrina Alteração da função imunológica sono. diminuição do Alteração do metabolismo do açúcar Existe alguma desempenho (glicose) Obesidade/excesso ponderal evidência no sentido quando Hipertensão arterial de atribuir à sesta, privadas da Perturbação da vida familiar Aumento do risco de depressão independentemente sesta não é materna Aumento do risco de disfunção do sono noturno, recuperada familiar um papel relevante durante a Fonte: SPP - RECOMENDAÇÕES SPS-SPP: PRÁTICA DA SESTA DA CRIANÇA na consolidação de noite de sono memória e no desenvolvimento de redes subsequente. neuronais compatíveis com o sucesso da As manifestações da privação de sono aprendizagem. A abstração, infantil são variadas, desde os vulgares particularmente importante para os sinais de sonolência, como esfregar os lactentes em desenvolvimento, é essencial olhos ou deitar a cabeça sobre a mesa de no desenvolvimento cognitivo e da trabalho, a comportamentos

externalizantes, como aumento da impulsividade, agitação motora e agressividade, bem como distração e incapacidade para concluir tarefas.

Nas crianças, a privação de sono está, ao contrário dos adultos, mais frequentemente relacionada com sintomas de impulsividade e pouca atenção que são frequentemente confundidos com a perturbação de défice de atenção e hiperatividade. Este aspeto é particularmente relevante, não só pela estigmatização, ainda para mais associada a um erro diagnóstico, mas também pelo tratamento inadequado, com recurso a estratégias terapêuticas farmacológicas que têm riscos e efeitos acessórios no próprio rendimento físico e intelectual.

Além daquelas que são normalmente referidas, a privação de sono afeta também muitas outras funções neuro-cognitivas e tem ainda uma relação clara estabelecida com o aumento de lesões acidentais e quedas frequentes, tendencialmente ao fim da tarde. É também fundamental ter em conta que o défice de sono durante os primeiros anos de vida tem consequências deletérias a médio e longo prazo na saúde e bem-estar na adolescência e na idade adulta.

A escovagem dos dentes A cárie dentária representa a doença crónica mais prevalente na infância, atingindo bebés e crianças em idade préescolar em todo o mundo. Estudos demonstram a presença de lesões de cárie mesmo antes da criança completar um ano de idade. Um estudo de 2017, onde participaram 3710 crianças de Portugal

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Continental e regiões autónomas, indica que 45% das crianças com seis anos apresentavam lesões de cárie, percentagem que subia para 47% nas crianças com 12 anos e afetando 67,6% dos jovens com 18 anos. Este resultado é reforçado por estudos longitudinais que demonstram que crianças que apresentam cárie na dentição de leite tendem a desenvolver novas lesões em superfícies não atingidas da dentição de leite e apresentam risco de cárie mais alto na dentição definitiva.

A incidência de cárie na idade pré-escolar aproxima-se de 50% em vários países, valor bem distante da meta estabelecida pela Organização Mundial de Saúde para o ano de 2010: 90% das crianças livres de cárie nesta faixa etária.

Pertinente será abrir um parêntesis neste ponto referindo que os dados reais da maior parte dos estudos de prevalência de cárie na população de crianças em idade pré-escolar certamente revelariam percentagens superiores, uma vez que se reconhece que a maior parte das avaliações epidemiológicas ignoram as lesões iniciais de cárie, que ainda não mostram qualquer cavitação. Estudos que relacionam a presença de lesões de cárie não cavitadas com lesões cavitadas, demonstram que a diferença é proporcionalmente maior quanto menor a idade da criança.

A cárie dentária na infância pode determinar dor, perda de sono e alterações anatómicas que prejudicam a mastigação, a fala e a respiração. A destruição de superfícies dentárias decorrente de cárie nas crianças pode diminuir ou inviabilizar o consumo de alimentos fibrosos e com consistência mais sólida, comprometendo o

processo de crescimento craniofacial e o O despacho define que “as doenças orais desenvolvimento. Alterações mais severas constituem, pela sua elevada prevalência, interferem na estética, expressão facial, um dos principais problemas de saúde da autoestima e comportamento da A cárie dentária na infância pode determinar dor, perda criança. de sono e alterações anatómicas que prejudicam a A cárie dentária na mastigação, a fala e a respiração. infância apresenta uma dimensão multifatorial, fato que torna a sua população infantil e juvenil. No entanto, se erradicação um processo mais complexo e adequadamente prevenidas e envolvendo não só medidas precocemente tratadas, a cárie e as governamentais mas estratégias adequadas doenças periodontais são de uma elevada para sensibilizar as famílias e as crianças. A vulnerabilidade, com custos económicos literatura demonstra evidência de que uma reduzidos e ganhos em saúde relevantes”. dieta com ênfase no consumo de hidratos Como já apresentado, e contextualizando, de carbono refinados, é uma variável o dia-a-dia da realidade pré-escolar fundamental na cárie dentária. A formação compreende inevitavelmente rotinas que da lesão cariosa é mediada pela presença ajudam a criança a sentir-se segura e de micro-organismos que se podem integrada privilegiando as atividades de acumular na superfície dentária, formando carácter flexível, mas também inúmeros colónias de bactérias envolvidas numa momentos que se relacionam com a saúde matriz extracelular, a que se dá o nome de e higiene das crianças. placa bacteriana. O livre acúmulo de placa Ao criar hábitos/bases diárias que bacteriana na superfície dos dentes pode assimiladas desde cedo serão mais levar à dissolução das estruturas facilmente preservadas durante a vida mineralizadas quando esse acúmulo ocorre consegue-se que a criança tenha na presença de sacarose. A remoção da oportunidade de cuidar da sua higiene e placa bacteriana faz-se através da saúde. Torna-se óbvio que um escovagem dentária e utilização hábito a criar será o da do fio dentário. preservação de uma boa O Programa Nacional de higiene oral na medida Promoção da Saúde Oral em que esta se (Despacho nº 153/2005 apresenta como um 2ª série) apresenta uma ponto de referência no estratégia de intervenção de combate às doenças promoção da saúde, orais que aparecem prevenção e tratamento das como um dos doenças orais a desenvolver principais problemas de nos ambientes onde as crianças saúde, afetando, e jovens vivem e estudam. sobretudo, as crianças.

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Atendendo a estas características e para responder às metas para a saúde oral apontadas para 2020 pela Organização Mundial de Saúde, torna-se importante que se construa, coletivamente, um reforço das ações de promoção de saúde e prevenção das doenças orais e um maior envolvimento dos profissionais de saúde e de educação.

No jardim-de-infância, e sabendo nós a proatividade dos modelos pedagógicos e dinâmicas de formação pessoal e social no que respeita a uma abordagem holística da educação, é fundamental criar lógicas e rotinas, numa perspetiva de formação ao longo da vida, que façam prevalecer a prática continuada de hábitos e costumes duradouros.

Contextualizando, o dia-a-dia da realidade na educação de infância compreende inevitavelmente rotinas que privilegiam as atividades de carácter essencialmente “educativo” (entendendo-se “educativo” numa perspetiva escolar), mas também terá de compreender momentos que se relacionam com a saúde e higiene das crianças.

Ao intervir, de forma consciente e responsável, consegue-se que a criança tenha oportunidade de cuidar da sua higiene e saúde criando hábitos/bases diárias que assimiladas desde cedo serão mais facilmente preservadas durante a vida.

No seguimento desta ideia, é óbvio que um hábito a criar será a preservação de uma boa higiene oral, na medida em que esta se apresenta como um ponto de referência no combate às doenças orais que aparecem como um dos principais

problemas de saúde, afetando, em grande escala, e como referimos, a faixa infantil, pelo que a importância de adquirir hábitos corretos desde tenra idade, contribuirão para adoção de comportamentos adequados, conduzirão a estilos de vida saudáveis que se refletirão em qualidade de vida futura.

inadmissíveis, no entanto a informação é muita mas o tempo para os cuidadores se debruçarem nela é pouco.

Nas escolas/estabelecimentos educativos, o lugar (e sobretudo o papel) do nutricionista ainda não existe, havendo uma dificuldade ao nível de um programa efetivo de educação alimentar específica. Esse papel tem sido ocupado por médicos pediatras, sempre por intermediação familiar, que, com informação e tempo limitados no âmbito da nutrição, muitas vezes não fazem chegar, aos cuidadores, a informação mais pertinente e atual.

Também a responsabilidade da educação alimentar e controlo de refeições servidas nas escolas é, em última análise, da responsabilidade dos docentes, que detêm alguma capacidade de intervenção (mesmo que não a usem), cujos conhecimentos nesta área são tanto limitado como, algumas vezes, errados. Esta mistura de “razões” dificulta a adequação da alimentação às reais necessidades fisiológicas das crianças e leva à

A nutrição ou o “cuidado” alimentar A alimentação é um processo de seleção de alimentos, fruto das preferências, das disponibilidades e da aprendizagem de cada indivíduo, processo esse que lhe permite escolher e distribuir as refeições ao longo do dia, de acordo com os seus hábitos e condições pessoais. De facto, o ato de comer, para além de satisfazer necessidades biológicas e energéticas vitais, é também fonte de prazer, de socialização e de transmissão de cultura. É hoje consensual que a alimentação é um fator determinante da É hoje consensual que a alimentação é um fator saúde, e que excessos, carências e desequilíbrios determinante da saúde, e que excessos, carências e influenciam a qualidade e desequilíbrios influenciam a qualidade e a duração de a duração de vida de vida de indivíduos e populações. indivíduos e populações.

“Somos o que comemos” ou “Somos em adulto um reflexo do que “simplificação” das refeições, com a fomos fazendo durante o crescimento” utilização de alimentos processados (desde como provérbio antigo traduz bem este bebidas a snacks) e refeições principais de facto. É importante “saber comer”, ou seja, confeção rápida. saber escolher os alimentos de forma É comum encontrarmos, dentro das opções correta e em quantidade adequada às de lanches das crianças que vêm das suas necessidades diárias, ao longo das casas, alimentos açucarados e de diferentes fases da vida. panificação de baixa qualidade, bebidas Na era da informação há hábitos altamente açucaradas, snacks salgados alimentares que se creem serem como batatas fritas e outros do género.

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Também é vulgar encontrar produtos açucarados em máquinas de vending ou nos bares e refeitórios das escolas (apesar do esforço legislativo) e, na “oferta global”, ainda se veem bolos com creme, snacks salgados, bebidas altamente açucaradas e outros alimentos processados entre os “brindes” e ofertas de empresas e parceiros educativos, na construção de atividades “da” Escola.

Se observarmos refeições que são servidas em cantinas escolares, uma boa percentagem são comidas previamente

população. Estima-se que um excesso de peso na ordem dos 40% seja suficiente para duplicar o risco de morte prematura, quando comparado com um indivíduo com uma ponderação normal e equilibrada. No caso do adulto, para um Índice de Massa Corporal (IMC) superior a 30, estima-se que haja um aumento de 50 a 100% de risco de morte precoce. Para o desenvolvimento de diabetes tipo II, o risco duplica quando o aumento de peso do indivíduo é de 24 a 40 quilos.

Consequentemente, o problema da obesidade infantil tem vindo, Na educação de infância, e como temos vindo a sublinhar, também, a estão reunidas as condições para promover um conjunto de apresentar valores ações com vista à construção de rotinas que permitam crescentes e preocupantes em desenvolver uma atenção especial a uma dieta alimentar Portugal. Há equilibrada processadas em entidades de restauração estudos que apontam valores na ordem de coletiva e enviadas para as entidades 30% de crianças e jovens com excesso de escolares para serem aquecidas e servidas. peso.

Nestas, não são colocadas quaisquer Uma alimentação saudável e equilibrada é condições mínimas por ficha técnica um fator determinante para ganhos em apresentada, mas sim impostos valores saúde. mínimos por refeição, o que nos deixa a A família e a escola são prioridade para pensar se poderá ter qualidade e equilíbrio promover hábitos alimentares corretos, nutricional. prevenir e controlar as doenças crónicas Por tudo isto, e porque muitos dos nossos em crianças, através de atitudes variadas. hábitos alimentares são adquiridos logo Na educação de infância, e como temos desde os primeiros anos de vida e tendem vindo a sublinhar, estão reunidas as a manter-se ao longo da mesma, é condições para promover um conjunto de essencial praticar uma alimentação ações com vista à construção de rotinas saudável durante a infância para permitir que permitam desenvolver uma atenção um normal desenvolvimento e crescimento especial a uma dieta alimentar equilibrada. e prevenir uma série de problemas de No início da sua vida como consumidor saúde ligados à alimentação, como sejam alimentar, é preciso que a criança entenda a anemia, o atraso de crescimento, a e aprenda o significado e a importância de malnutrição ou a obesidade, entre outros. se comer bem (e não muito!), de trocar A alimentação tem consequências diretas maus hábitos por bons hábitos alimentares na saúde global do indivíduo e da (saudáveis e adequados) e de compreender

os efeitos das suas escolhas no seu desenvolvimento futuro.

Enquanto espaço educativo e promotor de saúde, a educação de infância pode criar cenários valorizadores de uma alimentação saudável, não só através dos conteúdos curriculares, mas também através da oferta alimentar em meio escolar, para que as crianças sejam progressivamente capacitadas a fazer escolhas saudáveis.

No jardim-de-infância torna-se, então, imperioso criar atitudes positivas face aos alimentos e à alimentação; encorajar a aceitação da necessidade de uma alimentação saudável e diversificada; promover a compreensão da relação entre a alimentação e a saúde e promover o desenvolvimento de hábitos alimentares saudáveis.

As recomendações da Organização Mundial de Saúde visam a ingestão diária de 3 peças de fruta inteiras por dia, inclusão de vegetais e legumes no prato das crianças ocupando 1/3 ou mais do seu prato principal, diminuição do consumo de produtos refinados e açucarados bem como processados, aumento de ingestão de água, adequação das necessidades proteicas ao organismo da criança e a gestão de peso, ou seja adequar o peso da criança à altura da mesma.

A qualidade e a quantidade de géneros alimentícios, sólidos ou líquidos, ingeridos em meio escolar têm um impacto enorme

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na saúde e bem-estar dos jovens, logo, é fundamental que não haja discrepâncias entre o currículo formal e o currículo oculto, ou seja, é fundamental que haja coerência entre os princípios de alimentação racional contemplados no(s) currículo(s), a oferta alimentar da escola e o modelo transmitido pelos adultos de referência (docentes e auxiliares de ação educativa nas escolas e pais em casa).

As ofertas alimentares devem ser coerentes, não só com o estipulado nos programas, mas também com outros documentos de referência, nomeadamente os defendidos pelos profissionais de saúde.

escolhas são elaboradas e negociadas entre todos, e, consequentemente, são compreendidas pelas crianças, e em que cada uma se compromete a aceitá-las, autorregulando os comportamentos e atitudes.

Ao longo de muitos anos, o desconhecimento da(s) lei(s) e documentos legais que organiza(m) e orienta(m) a educação de infância, ou que lhes são conexos, bem como algumas práticas pouco refletidas, a sistematização e a repetição de processos e estratégias e, sobretudo, a pouca participação dos profissionais no desenvolvimento social e Em conclusão cultural das comunidades e das crianças, As Orientações Curriculares Para a através de um diálogo profícuo com Educação Pré-Escolar são bastante famílias e parceiros, permitiu grandes (e convincentes quando referem que a graves) dificuldades de implementação de construção da autonomia envolve uma processos e lógicas de efetivo “interesse partilha de poder entre o/a educador/a e superior da criança”. as crianças, que têm a possibilidade de Esta falha de interação reflexiva promove o "sempre foi assim" que O sono, a nutrição, a higiene, as práticas físicas, os tem dificultado o espaços e ambientes escolares (especialmente os papel da Escola no entendimento e na sua exteriores) ou mesmo as dinâmicas formativas são capacidade de se alguns dos "tabus" reflexivos que impedem de abordar, adequar a novos de forma dialética e construtiva, melhores práticas e desafios sociais e melhores respostas educativas. humanos das fazer escolhas e tomar decisões, assumindo comunidades. progressivamente responsabilidades pela As "rotinas" escolares que os profissionais sua segurança e bem-estar, não só no escolhem como centrais são, normalmente, jardim-de-infância, mas também em fruto de uma espécie de "achismo" (de diversas situações da vida, demonstrando "acho que...") que os impede de abrir progressivamente consciência dos perigos espaço à integração de novas (ou que pode correr e da importância de renovadas) práticas e metodologias que hábitos de vida saudável. podem melhorar consideravelmente o A construção dessa autonomia passa pela conjunto de fatores que fazem da Escola organização participada do grupo em que uma "boa escola" as regras, o modelo de funcionamento, as

O sono, a nutrição, a higiene, as práticas físicas, os espaços e ambientes escolares (especialmente os exteriores) ou mesmo as dinâmicas formativas são alguns dos "tabus" reflexivos que impedem de abordar, de forma dialética e construtiva, melhores práticas e melhores respostas educativas.

Porque é essencial ir desconstruindo "ideias feitas", este texto, construído colaborativamente com profissionais de áreas complementares, pretende, de alguma forma, contribuir para um debate que tem de ser feito.

Façamo-lo. 

Bibliografia SILVA, I. L. et al (2016). Orientações Curriculares Para a Educação Pré-Escolar. Editorial do Ministério da Educação, Lisboa.

BRANCO, H. P. L. [et al.], eds. – “Educação para a Saúde, Cidadania e Desenvolvimento Sustentado: atas do 3º Congresso Nacional de Educação para a Saúde e do 1º Congresso Luso-Brasileiro de Educação para a Saúde, Covilhã 2010” [CD-ROM]. Covilhã: Universidade da Beira Interior, 2010. ISBN 978-989-96996-0-1. p. 1148-1164.

VASCONCELOS, A. et al. (2017) SPS-SPP: Prática da Sesta da Criança nas creches e Infantários, Públicos e Privados. documento em linha: http://www.spp.pt/UserFiles/file/Noticias_2017/VERSAO%20P ROFISSIONAIS%20DE%20SAUDE_RECOMENDACOES%20SP S-SPP%20SESTA%20NA%20CRIANCA.pdf Legislação em vigor Programa Nacional de Promoção da Saúde Oral: Despacho Ministerial n.º 153/2005 (2.ª série), de 5 de Janeiro Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar: Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19 Alimentação em Maio Escolar: Decreto-Lei n.º 323-F/2000; Despacho n.º 8452-A/2015 e Referencial para uma oferta alimentar saudável (https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Esaude/educacao_ alimentar_em_meio_escolar.pdf)

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O papel das rotinas na educação: Articulação teoriaprática numa perspetiva de mãe e educadora de infância Conceição Pereira, Educadora de Infância (amordeducacao@gmail.com) Autora do blogue Amor d´3ducação (https://proeducarblog.wordpress.com/)

“Não se pode educar ninguém sem se proporcionar cuidados verdadeiros e proteção durante os preciosos primeiros anos de infância. Por outro lado, não se pode proporcionar estes cuidados verdadeiros e proteção durante os primeiros anos de infância ou durante outros anos quaisquer sem se educar” (Caldwell, 1995, p.471). É consensual que as rotinas são essenciais para o desenvolvimento de qualquer ser humano. No entanto, há que ter em conta que, nem todas se ajustam às suas reais necessidades.

Com as crianças não é diferente!

A reflexão em torno das rotinas e do seu impacto no bem-estar da criança, além de pertinente, também é urgente à luz das alterações verificadas nos diferentes contextos em que a criança se insere. Perante o desafio colocado pela equipa da revista EdInf, vi a oportunidade para pensar e escrever sobre um tema que tanto me fascina e, simultaneamente, inquieta. Nesta aventura, proponho uma breve abordagem em torno das rotinas, revestindo-as da relevância merecida.

Importância da rotina no desenvolvimento da criança A rotina é um aspeto central quando se fala em educação de infância. Educar uma criança é permitir que explore o mundo, com valores e limites que lhe permitam integrar experiências de forma positiva. Para tal, a sequência de acontecimentos diários que se repetem, ajuda a criança a conhecer o seu mundo, tornando-o previsível e consequentemente mais seguro. Pelo fato de saber o que irá acontecer, a criança sente-se tranquila e confiante, construindo assim alicerces para o desenvolvimento da autonomia e da independência (Hohmann & Weikart, 2004). Ao participar nas sequências da rotina diária, a criança associa cada uma das suas partes e compreende horários, desenvolvendo mecanismos de autorregulação que lhe permitem diminuir o grau de dependência do adulto. Segundo alguns autores as rotinas surgem se forem identificadas pelo prestador de cuidados; corresponderem ao interesse do prestador de cuidados e da criança; mantiverem uma sequência; forem repetitivas, flexíveis e previsíveis; promoverem interações positivas; integrarem objetivos funcionais e significativos; ocorrerem com frequência e permitirem a utilização de várias competências (Goldstein 2003, cit. por Almeida e al, 2011, p.84).

Para melhor compreender a importância das rotinas no equilíbrio global da criança, será relevante refletir sobre as suas necessidades nos primeiros anos de vida, pois é um período de grande dependência do adulto. São inúmeros os autores que defendem que a autonomia na criança é um processo que se inicia na infância precoce e que se desenrola ao longo da sua vida. Nesta perspetiva, faz todo o sentido promovê-la precocemente. A aquisição da marcha e o domínio da linguagem, por sua vez, promovem o aparecimento de novas competências, como o fazer escolhas, tomar decisões, desenvolver hábitos e evoluir significativamente no processo de socialização (Figueiredo, 2004). Deste modo, as rotinas quando consistentes, impulsionam o desenvolvimento de competências sociais, ou seja, ensinam comportamentos positivos, reforçam a autoestima, a autorregulação e promovem o desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social da criança (Papalaia et all, 2001). Importa salientar que as rotinas criam oportunidades de aprendizagem e são promotoras do desenvolvimento da criança.

Papel da família e da escola na integração das rotinas Nesta fase de grande permeabilidade para aprender, o papel do adulto como orientador, modelador e mediador das ações da criança reveste-se de grande importância. É na família que surgem as primeiras rotinas, devendo estas ser rítmicas e consistentes. Segundo Marques (2001, p.12), "(...) os pais são os primeiros educadores da criança e ao longo da sua escolaridade continuam a ser os principais responsáveis pela sua educação e bem-estar”. Como mãe tenho especial interesse nas temáticas que envolvem a educação parental. Desde o nascimento do primeiro filho que tive que ajustar rotinas em casa, tendo presente a importância desta opção. É perfeitamente normal existir alguma dificuldade inicial, porque os pais também precisam de se adaptar à chegada do novo membro da família e conhecer as suas necessidades. Recordo-me que a minha maior dificuldade foi estabelecer hábitos na rotina da alimentação, pelas características da amamentação e por nem sempre conseguir identificar o momento para fazê-lo. Este é, sem dúvida, um grande desafio pessoal, associado à grande responsabilidade de ter um ser que depende exclusivamente de nós. Ao nível das demais rotinas principais, sono e higiene, é igualmente fundamental definir horários e pô-los em prática. No meu caso, integrei o banho ao

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fim do dia, antes da refeição, que mais tarde viria a coincidir com a hora de jantar. De seguida e após momento de higiene da fralda, seguia-se o momento de acalmia (música, história, luzes de intensidade baixa, ausência de estímulos visuais excessivos) como preparação para o sono noturno. Ainda em relação à rotina do sono, desde o primeiro mês, que durante o dia, punha o meu filho na alcofa dentro do berço, para se adaptar ao seu espaço (objetos, cores e cheiros) e aos poucos apropriar-se deste mesmo espaço. Esta prática veio a consolidar a rotina e favorecer o processo de independência e segurança no momento de dormir.

Quando estava acordado punha-o na sala ou na cozinha ao pé de mim. Estes pequenos hábitos revelam-se importantes à medida que a criança cresce, fomentando a organização interna e a sua autorregulação.

No contexto familiar é fundamental a adoção de estratégias que favoreçam a estruturação e a integração de rotinas. Para tal, os pais devem respeitar com algum rigor os horário referentes à alimentação, higiene e sono, para que a criança consiga criar um padrão equilibrado que a faça sentir conforto e segurança. Esta não é tarefa fácil nos dias de hoje, pois se, por um lado, os pais vivem assoberbados de compromissos e solicitações, por outro, as crianças tendem a desvalorizar e questionar muitas das orientações parentais. Nesta área é necessária determinação, persistência e firmeza. Pensando um pouco sobre a forma como me posiciono, enquanto mãe, faz-me todo o sentido partilhar um pouco mais da minha experiência. Além de devermos zelar por sermos bons modelos, porque a criança aprende essencialmente por imitação, é imprescindível utilizarmos estratégia eficazes e que respondam à necessidade dos filhos. Além de seguir uma educação baseada essencialmente no afeto e na confiança, utilizo uma regra chamada DCC” (Disciplina, Coerência e Consistência).

Não tenho qualquer dificuldade em aconselhar a sua implementação pois já testei inúmeras vezes e funciona com várias idades. Com os filhos temos que ser sinceros e explicar-lhes bem o que esperamos deles e quais são as suas responsabilidades como filhos. Só assim podemos ajustar as nossas expectativas às suas reais necessidades. Existem vários momentos de um dia, em que somos desafiados e muitas vezes deixamo-nos vencer pela persistência da criança. Por exemplo, a regra DCC resulta muito bem quando um filho se lembra de fazer uma birra porque quer um chocolate no supermercado. Sabem o que faço? Se,

efetivamente não pretendo comprar nada para a minha filha de seis anos, naquela ida ao supermercado, dou-lhe essa instrução no caminho, explicando o motivo da minha decisão. É importante que a criança saiba o que pode e o que não pode fazer antecipadamente. No local, sabendo de antemão que o marketing não facilita, pondo os produtos próximo da caixa e ao nível da criança, antecipo o meu comportamento, caso me faça algum pedido. E não é que pede mesmo… que coragem! As crianças são mesmo assim e nos temos que estar sempre à frente nesta corrida de testar limites e poderes parentais. Então, com uma voz calma e firme respondo: filha, a mãe não te vai comprar nada, já te tinha dito, lembras-te? E ai começa a corrida da persistência. É neste momento que entra a regra que partilhei anteriormente. Se decidi não comprar doces, não devo retroceder, por muito que me custe enfrentar o olhar dos expectadores, tenho que disciplinar com sabedoria, demonstrar coerência entre o que disse e o que faço e consistência na atitude, mesmo que ela chore, grite, esperneei e diga que não gosta de mim, o que normalmente acontece.

Este é o ponto central da educação, se temos bem definidos os nossos objetivos, nunca os devemos abandonar, nem trocar por algo que não nos levará ao destino pretendido. Encaro a parentalidade como um projeto de vida e portanto não posso abrir mão de valores e princípios que estão na base da educação dos meus filhos. Qualquer criança precisa conhecer bem os limites que a vida lhe impõe, para aprender a viver e ser um indivíduo completo e feliz.

Não existem dúvidas que as rotinas familiares são exigentes. Para pais, a quem é atribuída uma missão “quase impossível” de levar a bom porto o seu barco, são sinónimo de stress e cansaço. Em alguns casos, revestem-se de algum tipo de culpabilidade que gera um efeito enfraquecedor nas práticas parentais. Estas por sua vez, passam a centrar-se num modelo permissivo que decerto dificultará a gestão das rotinas. Nesta perspetiva definir, desde cedo, horários adequados de alimentação, higiene e sono, ensinam a criança a respeitar os seus ritmos biológicos e permitem maior adaptação às atividades diárias, sendo igualmente fortalecedoras das funções parentais. Acresce ainda a importância de incluir a criança na rotina e em tarefas de acordo com a sua idade.

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Para enriquecer esta reflexão, afigura-se pertinente aprofundar um pouco mais o tema. As práticas desenvolvidas no contexto educativo desempenham um papel essencial na forma com as crianças irão percecionar e integrar as rotinas.

Na escola, ”a sucessão de cada dia, as manhãs e as tardes têm um determinado ritmo, existindo, deste modo, uma rotina que é pedagógica, porque é intencionalmente planeada pelo/a educador/a e porque é conhecida pelas crianças” (OCEPE, 2016,p.27). O modelo High/Scope, que está na base da minha prática educativa, situa-se no quadro de uma perspetiva desenvolvimentista para a educação de infância. Defendendo que é através da ação e da interação com pessoas, materiais e ideias, que as crianças constroem o seu conhecimento acerca do mundo que as rodeia, constitui-se uma excelente opção para quem valoriza interações positivas e impulsionadoras de aprendizagem ativa.

Na minha sala, as crianças são agentes ativos, pois constroem o seu próprio conhecimento acerca do mundo, à medida que transformam as suas ideias e interações em sequências lógicas de pensamento e ação, utilizando objetos e materiais diversificados.

Estas experiências sociais ocorrem no contexto de experiências da vida real que as crianças planearam e iniciaram, ou com experiências iniciadas pelo adulto, nas quais são proporcionadas às crianças oportunidades de escolher, liderar e expressar-se individualmente (Hohmann & Weikart, 1995). Ao longo de mais de quinze anos de prática pedagógica, tenho defendido a importância das rotinas, sendo estas conhecidas por pais e crianças. Partilho da opinião que, aos pais, devemos transmitir com segurança, as nossas opções pedagógicas, enquadrá-las e fundamentá-las.

“A comunicação das intenções do/a educador/a e do seu projeto curricular de grupo aos pais / famílias e uma ocasião para os envolver no processo de planeamento e para recolher as suas sugestões. A partilha desse plano permite, ainda, encontrar um conjunto de possibilidades de os pais / famílias e outros elementos da comunidade participarem no processo educativo do jardim de infância.” (OCEPE, 2016, p.19)

Por sua vez, as crianças devem ser intervenientes ativos e participantes nas rotinas adotadas, devendo estas estar ajustadas às suas reais necessidades, em termos individuais e de grupo. O exemplo desta adequação poderá ser o flexibilizar o período de repouso.

“A rotina High/Scope é uma sequência regular de acontecimentos que define, de forma flexível, o uso do espaço e a forma como os adultos e crianças interagem durante o tempo em que estão juntos” (Hohmann & Weikart, 1995, p.226).

A implementação de uma rotina diária coerente torna-se indispensável, na medida em que proporciona à criança uma orientação e estruturação no tempo e no espaço. Esta rotina diária inclui um fluir consistente de tempos que passam pelo ciclo planear-fazer-rever que permite à criança comunicar as suas intenções, realizá-las e refletir sobre a realização e a intençãorealização. Este ciclo é tendencialmente iniciado pelo adulto com cada criança, com uma pergunta como: “O que queres fazer hoje?”. No tempo de planeamento, reunimo-nos para conversar sobre o que cada criança quer fazer, onde e como. Durante o tempo de trabalho as crianças colocam em prática os planos e ações que expuseram durante o planeamento, o que permite que a criança organize e atue sobre o que a rodeia e promove a consciência de algumas limitações, gestão da frustração e tomada de decisões. Durante o tempo de trabalho as crianças colocam em prática os planos e ações que apresentaram durante o planeamento, o que permite que a criança organize e atue sobre o que a rodeia e promove a consciência de algumas limitações, gestão da frustração e tomada de decisões. O tempo de rever é a oportunidade para a criança recordar e/ou representar o que fez.

Importa acrescentar que dentro da rotina são promovidos momentos de pequeno e de grande grupo, de acordo com as atividades e objetivos. Os tempos de pequeno grupo encorajam a criança a explorar e a experimentar novos materiais, selecionados pelo adulto, e o tempo de grande grupo é determinado pela iniciativa conjunta das crianças e dos adultos, em torno da história, da dramatização, da música, do movimento ou de projetos. Na rotina da minha sala, existem momentos chave, como a canção do bom dia, o registo de presenças, o

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preenchimento do calendário e do mapa do tempo. Estes materiais de apoio fazem parte integrante da organização temporal da sala e são introdutórios à atividades seguintes. Além desta sequência de acontecimentos diários em sala, existem momentos de rotina destinados às refeições (almoço e lanche), à higiene e ao momento de repouso (sesta), igualmente importantes no processo de desenvolvimento da criança. Ainda em relação à rotina da alimentação as crianças sabem que antes e depois das refeições, vão lavar as mãos. Este é também um momento privilegiado para estabelecer a ponte entre conteúdos e experiências desenvolvidas em sala. Deste modo, compreende-se facilmente que a rotina anterior acaba por estruturar e fundamentar a seguinte. É indubitável, que as rotinas permitem às crianças o controlo da sua vida escolar, melhorando a sua performance na realização de tarefas. E desta forma, vão constatando vivencialmente que sabem o que há para fazer e como são divertidas essas tarefas (Zabalza,1992).

Até aqui, compreendemos a importância dos pais (no contexto familiar) e dos educadores (no contexto educativo) na estruturação das rotinas diárias da criança. Por sua vez, os educadores têm um contacto privilegiado com a família, sendo esta uma excelente oportunidade para conhecer e compreender os contextos familiares das crianças e para melhor intervenção educativa.

Assim sendo, constituem-se agentes de mudanças e de melhoria do ambiente familiar. Uma boa parceria com os pais e uma comunicação autêntica, permitirá o estabelecimento de relações de confiança, partilha de expectativas e de dúvidas e serem esclarecidos sobre as opções tomadas pelo/a educador/a. Nesta área também tenho tido boas experiências. Trabalho com a consciência de que tenho um papel importante e demonstro disponibilidade para que os pais possam colocar questões, partilhar preocupações ou simplesmente pedir uma opinião.

Alguns demonstram que confiam em mim e confidenciam-me: “ Sabe é que a Conceição passa mais tempo com o ele…”. Para os pais, assumir esta realidade não é tarefa fácil, mas se assim é… só tenho que estar à altura, para que cada criança seja a melhor versão de si própria. Os pais precisam acreditar que a escola dará continuidade ao processo educativo iniciado na família.

Muito tenho aprendido ao longo destes anos e, como mãe e educadora, acredito plenamente que as rotinas são vitais para a

criança e promotoras do seu bem-estar, devendo ser estruturadas e flexibilizadas tendo em conta as necessidades da criança, hábitos, crenças e valores familiares. Assim, é consensual que as rotinas são um recurso essencial na dinâmica familiar e no contexto escolar.

Através desta viagem entre a teoria e experiência, espero ter gerado alguma reflexão sobre um tema que considero muito atual e pertinente. Como referiu Freire (1996:39, cit in Kramer et al, 1999,p. 71), (…) “o importante e que a reflexão seja um instrumento dinamizador entre prática e teoria. Porém não basta pensar, refletir, o crucial e fazer com que a reflexão nos conduza a ação transformadora, que nos comprometamos com nossos desejos, nossa história.” 

Referências bibliográficas: ALMEIDA, I. C., CARVALHO, L., FERREIRA, V. et al. (2011). Práticas de intervenção precoce baseadas nas rotinas: Um projeto de formação e investigação.

Análise Psicológica, XXIX (1), pp. 83-98.

BONDIOLI, A. (org.) (2004). O tempo no cotidiano infantil: perspetivas de pesquisa e estudo de casos. São Paulo: Cortez.

CALDWELL, E. (1995) Creche – bebe, família e educação. In J. Gomes-Pedro (coord), Bebe XXI, Criança e família na viragem do século. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

FIGUEIREDO, M. (2004). Um novo olhar sobre as rotinas. Lisboa: Bola de Neve.

HOHMANN, M. WEIKART, David P. (1995). A Criança em acção. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

HOHMANN, M & WEIKART, D. (2004). Educar a criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

KRAMER, S. (org.) (2006). Infância e Educação Infantil. São Paulo: Papirus.

MARQUES, R. (2001). Educar com os Pais. Lisboa: Editorial Presença.

SILVA, I. L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar.

Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral da Educação.

PAPALIA, D. E. & OLDS, S. W. (2001). O Mundo da Criança, da Infância à Adolescência. São Paulo: McGraw-Hill.

ZABALZA, M. (1992). Didática da Educação Infantil. Porto: Edições Asa.

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Dinâmicas Transferenciais e Contra-Transferenciais Mónica Rolo, Educadora de Infância (monica.rolo@gmail.com)

T

endo como fio condutor deste número a importância das rotinas na educação de infância, pareceme importante refletir sobre um conceito psicanalítico que, como forma de estabelecer alguns fundamentos das práticas pedagógicas, tem vindo a ser cada vez mais utilizado na pedagogia.

Enquanto momentos privilegiados de interação e de relação pedagógica com a criança, as rotinas que vão progressivamente sendo instauradas e modificadas de acordo com as necessidades das crianças e do grupo, apresentam-se como base para a realização de dinâmicas transferenciais que passam muito mais pelo que somos e pela forma como interagimos com os outros, do que pelo que expressamos.

Sendo a criança o elemento principal de toda a prática pedagógica desenvolvida, é na relação que estabelecemos com cada uma que assenta a importância destas dinâmicas, as quais serão tanto mais ricas (e enriquecedoras) quanto mais autênticas forem as relações estabelecidas, levando a um maior envolvimento e investimento por parte da criança.

Mas como é que estes momentos contribuem para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças?

O acolhimento, a higiene, as refeições e o sono, fazem parte da uma rotina diária organizada que deve valorizar o “ser” acima do “ter” e do “fazer”, respeitando os diferentes ritmos, hábitos e preferências de cada criança. Não obstante, todos os processos de formação, de aprendizagem

e de mudança, comportam sentimentos de satisfação e de insatisfação, dando origem a tensões ao nível da própria aprendizagem.

O bebé passa de um estado de dependência absoluta a uma independência relativa (ao se aperceber que a mãe, a família, não poderão estar presentes em todas as situações e não poderão responder aos seus desejos e necessidades como desejaria) e procura afetos noutros contextos. Este processo “obriga-o” a ultrapassar o choque da separação, a crescer com a separação e a frustração.

Durante este período de aprendizagem social e crescimento, a criança vai experimentando um espaço de “distanciamento” crescente, mas que é sempre mediado por um adulto cuidador, na maior parte das vezes, a mãe.

Logo após este primeiro processo de desvinculação, surge, como resposta a estes anseios, a “escola” (como espaço formal de atendimento, diferente da família).

A transferência desta necessidade de afeto para outro adulto cuidador é própria e natural do movimento infantil. Ao procurar conquistá-lo enquanto figura de autoridade mais próxima, o bebé inicia um processo de sedução e tenta reparar o seu processo narcísico.

Torna-se imprescindível para qualquer cuidador adulto, sobretudo para os profissionais de educação de infância, ter consciência desta dimensão do processo de autonomia da criança. Fundamental para o desenvolvimento de estratégias e dinâmicas apropriadas e de qualidade é,

também, ter presente a necessidade que a criança tem de reconhecimento pelo outro (correspondendo este “outro” à imagem que construímos a partir da perceção que temos e da leitura que fizemos dele) enquanto fator de crescimento, como refere Winnicott relativamente aos primeiros anos de vida do bebé.

Enquanto transmissores de cultura, é em nós, educadores, que as crianças depositam as suas expetativas e sentimentos, independentemente de existir, sobre essa transferência, uma consciência clara. Simbolicamente, cada um de nós, educadores, ocupa, de alguma forma, um “lugar de parentalidade”, um lugar de transmissão, de educação e geração do conhecimento, recebendo da criança, não apenas o seu desejo de saber mas, de igual modo, as angústias e as frustrações que deposita em nós (e que transfere das emoções face a quem desempenha as funções parentais de autoridade).

Uma vez que assumimos igualmente um papel de “mediação evolutiva” que permite a transferência e a partilha de sentimentos e emoções, a exclusão deste papel que exercemos pode ser desmotivadora no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Ao acompanhar as crianças, com base na confiança e no apoio, os educadores tornam-se exemplo a seguir, levando à reprodução de ações, práticas e posturas por parte das crianças.

Estas dinâmicas ocorrem com frequência entre docentes e crianças e devem ser alvo de reflexão e mudança na medida em que os sentimentos que provêm do que o outro nos transmite e com os quais lidamos

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quotidianamente devem ser geridos de forma adequada, guiando-o no seu percurso de transferência.

As situações de rotina constituem, como referido anteriormente, momentos privilegiados de interação adulto/criança, durante as quais o adulto pode (e deve!) conversar com a criança, criar, jogar, falar, sorrir e acarinhar, criar laços e estabelecer uma relação de afeto e confiança, dando resposta às suas necessidades e interesses, tendo por base a especificidade de cada uma delas.

Promovendo a existência de momentos de trocas intensas e de aprendizagens significativas, a preparação do contexto educativo deve assegurar este percurso de transferência e privilegiar a construção de elementos securizantes, definindo uma rotina que vai sendo modificada de acordo com as efetivas necessidades das crianças, uma rotina organizada, de carácter individualizado e flexível que respeite os diferentes ritmos, hábitos e preferências de cada criança, proporcionando segurança e orientando a sua ação.

Toda a criança gosta de ter a atenção do adulto. Neste percurso de transferência, é indispensável que a comunicação com a criança, associando a um tom de voz tranquilo e carinhosos, uma linguagem e expressão facial adequadas, permita que esta se sinta segura, envolvida e calma, como salienta Castro (1998: 64) quando refere que “tocamos em toda a sua pessoa, não só com as mãos, mas também com os gestos e as palavras que os acompanham, com toda a tonalidade da voz e do olhar, com as expressões faciais da emoção...”

As manifestações de “afeto e admiração ou de agressividade e resistência” da criança para com o educador (transferência) ou deste para com o primeiro (contratransferência) referem-se aos conteúdos conscientes e inconscientes de um para com o outro, relativamente ao que cada um deles permite que o outro “veja” ou deixa transparecer, o que nem sempre corresponde à realidade de cada sujeito e pode gerar sentimentos menos agradáveis e pouco coerentes. O “outro” nem sempre corresponde ao sujeito concreto, mas sim a quem está no seu lugar, com as características que esperamos ou imaginamos que terá.

A este respeito, Santos (2009: 7) complementa reafirmando que “a transferência reedita os impulsos e fantasias impressas nos primeiros anos de vida, a partir das relações parentais e fraternais que foram determinantes para o sujeito na sua constituição. É o estabelecimento da transferência, nessa relação, que torna possível a aprendizagem”.

Todo o adulto comporta uma dimensão infantil que, muitas vezes inconscientemente, acaba por transpor para o outro, reagindo face ao que lhe é transmitido. De um modo geral, as crianças projetam no educador os sentimentos que as assolam durante as propostas que lhes são feitas, manifestando a relação que têm com o “ensinante” e com o objeto de conhecimento, como salienta Alves (2004: 34-35) referindo que: “Quando se admira um mestre, o coração dá ordens à inteligência para

aprender as coisas que o mestre sabe.

Saber o que ele sabe passa a ser uma forma de estar com ele. Aprendo porque amo, aprendo porque admiro.

Sabendo o que ele sabe eu carrego a sua pasta”.

Este objeto - desejado quer pelo poder que dá quer pela necessidade de reconhecimento pelo outro – gera diferentes formas de relacionamento de acordo com as projeções que fazem e com a forma individual como percebem/recebem mais esta figura de autoridade, depositando nela as suas vivências do passado ou transferindo para ela a sua luta por afeto e angustias.

Nesta fase, em que podem ser transferidos todo o tipo de sentimentos (amor, ódio, raiva, provocações…), é imprescindível que esteja bem instaurado um quadro de confiança permitindo à criança, enquanto garante de segurança, vivenciar esta “sua paixão” de uma forma segura. Do lado de cá, quando somos capazes de ouvir o nosso próprio lado emocional (despir a “pele racional” e vestir a “pele emocional”), sem julgar nem avaliar, conscientes destes movimentos projetivos transferenciais e contratransferenciais, é de extrema importância que sejamos capazes de compreender e reagir de forma adequada face a emoções mais agressivas e menos agradáveis, sem excluir nem ignorar a criança, mantendo uma boa distância (nem muito próximo para não dar origem a ilusões e más interpretações, capazes de gerar o caos, nem dificultar a transição da criança para outros contextos… nem muito distantes, para que a relação não se torne fria).

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Consciente do importante papel que estas dinâmicas têm na minha prática diária, tenho sempre presente a necessidade de uma pré-disposição, uma abertura da minha parte para que elas ocorram e se desenvolvam de forma natural e harmoniosa. É certo que, no meio de todo o “ruído” e azáfama que envolvem o nosso dia-a-dia, não é fácil ouvir a criança (dificuldade esta que se torna maior quanto mais pequena for a criança!) nem dar-lhe o tempo educativo a que tem direito desde os primeiros meses – mas esta voz e este tempo são da criança e têm que ser ouvidos e levados em conta! É imprescindível que, enquanto profissionais do humano, da educação de infância, tenhamos um olhar, um ouvir, “diferentes” e atentos, capazes de ler nas entrelinhas até o que as crianças nos tentam dizer… e nem sempre dizem.

A este respeito, recordo-me frequentemente de uma criança, uma criança que conheci já com os 3 anos avançados, na sua estreia fora do colo da mãe, muito agarrada aos hábitos e rotinas do contexto familiar e pouco disponível para interiorizar os novos que eu e o grupo tínhamos para “oferecer”.

Já o ano letivo decorria sem percalços e a sua chegada foi harmoniosa. As dinâmicas da sala, a metodologia utilizada, a forma como o grupo o acolheu e envolveu conquistaram-no imediatamente, já a rotina da sesta, o descanso após o almoço, não conseguiu a mesma aceitação. Gostava dos preparativos, do tom de voz calmo, da história para adormecer, do mimo ao

aconchegar. Tudo menos dormir àquela hora!

O que fazer sem interferir com as rotinas do resto do grupo?

A solução chegou rapidamente e sem dificuldades quando percebi que, apesar de pouco aberto aos hábitos dos pares que contrariavam a sua rotina, esta criança estava totalmente disponível para mim, para me conhecer, para me dar o seu tempo e a sua atenção. Mais do que alguém para conversar, procurava quem partilhasse interesses comuns e que estivesse ali.

A preparação do momento de descanso decorria dentro da normalidade a que os pares estavam habituados, sem sobressaltos nem desconfortos para ninguém e, logo que se apercebia que os outros dormiam, levantava-se e, de fininho, vinha para junto de mim, sabendo que estava disponível para conversar baixinho, quase em segredo – um segredo só nosso… Lembro-me que os Power Rangers foram o primeiro tema que encontrámos em comum! Por vezes trazia uns bonequinhos escondidos na mochila, que só partilhava comigo àquela hora. E, pouco a pouco, o sono ia chegando e ia, sozinho, deitar-se para descansar…

A relação foi-se intensificando e esta criança continuou a crescer feliz, a desejar o dia-a-dia no jardim, sem que o “bicho da hora da sesta” interferisse com o seu desejo de vir para a escola, o seu desejo de aprender (que já era grande e cresceu mais ainda com base na confiança).

A partida foi difícil para ambos, para todos os envolvidos, mas a sensação de missão

cumprida, de ter conseguido “chegar” àquela criança e dar resposta às efetivas necessidades e interesses que tinha, de a ter ouvido e de lhe ter dado o “meu” tempo, foi muito enriquecedora!

Em jeito de conclusão, relembro que a partilha e a reflexão conjunta na complexa tarefa de compreender, reorganizar, educar são insubstituíveis! E nesta, como em muitas outras situações e histórias que podia partilhar, foram imprescindíveis a relação que se criou com a família (que acompanhou e apoiou todo este processo), mas também a reflexão com a equipa no desabafo e na procura conjunta de respostas e soluções. Enquanto agentes de mudança, também neste domínio das funções de transferência e contratransferência, a tarefa torna-se mais fácil quando estamos acompanhados: sozinhos conseguimos apenas agir sobre aquilo que conhecemos, aquilo que já vivemos e pelo que passámos. Com o acompanhamento do outro, com base nas experiências partilhadas e na opinião de quem tem “um outro olhar” sobre a mesma realidade, a mesma situação, seremos capazes de ir mais além, de ver mais além, de conhecer algo novo capaz de nos mudar e, consequentemente, de gerar conhecimento!  Referências Bibliográficas ALVES, R. (2004). O desejo de ensinar e a arte de aprender. Campinas: Fundação Educar DPaschoal CASTRO, J, (1998). Cuidados de Higiene. in Revista Pais e Filhos, Setembro, 1998: p. 64 SANTOS, J. (2009). A transferência no processo pedagógico: quando fenómenos subjetivos interferem na relação de ensino-aprendizagem. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação [dissertação de mestrado]

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Sala do Fundo Vera Ribeiro, Educadora de Infância (verarib78@hotmail.com) https://www.facebook.com/saladofundo/

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A

credito que o mundo pode tornar-se um lugar melhor. É com essa crença que entro na escola todos os dias. Armada com sorriso e com colo e munida de um escutar que quer ser largo, com olhos de olhar e ver e com saberes que gosto de partilhar estimulando.

O desafio é grande!

A sala é a do fundo. Do fundo do corredor.

Descalço-me. Eles também. Entro.

Descalça, sim, para sentir tudo, como se faz nos sítios onde nos sentimos em casa.

A sala é do profundo. Do fundo de nós. Do que se quer mesmo fazer. É uma sala de brincar a ser. A sério! É uma sala onde se fala. E se canta e se encanta. Se desafia e se é desafiado. É uma sala onde todos temos voz. A sala do fundo é uma sala de expressar o que somos, o que sabemos e sentimos. Onde podemos estar contentes e tristes e onde há toque e textura e cheiro.

Aqui descobrimos juntos que crianças e criações são palavras que rimam na essência. São feitas dos mesmos verbos que se declinam: criar, imaginar, comunicar, sentir, emocionar, emocionarse, e ouvir escutando, ouvir-se, contar, contar-se…

Criações com fantasia feitas de coragem e de medos e das coisas todas que sentimos cá no fundo. Mostramo-nos com máscaras e sem. O que temos dentro.

Mas não foi sempre assim. Antes era uma sala grande e usada para nada. Guardava uns computadores, muitas cadeiras e uma luz incrível. Pedi o espaço para as nossas aulas de enriquecimento curricular.

Comecei por enriquecer a sala com materiais provocadores e as cadeiras a mais, deram lugar a papéis, lãs, pincéis, lápis, canetas, tintas, roupas e acessórios, palco, tapetes, almofadas, marionetas de mão, de dedo, máscaras, instrumentos e os piores – livros!

É uma sala feita de emoções. Onde facilmente se encontra um super-herói a pintar ou uma princesa cheia de brilhantes a martelar. É uma sala feita toda da imaginação experimentada. Porque é feita de crianças, pelas crianças comigo.

Consegui-o com a ajuda da escola e das famílias, o resto sabia que as crianças iam conseguir fazer. E fizemos. Juntos.

Fizemos a nossa Oficina de Expressões.

Porque SOMOS no plural e no singular.

Aqui tenho aprendido a ser educadora de crianças mais crescidas. Aqui quero que seja um jardim de infância para a terceira infância.

Aqui "arranjamos" cada um de nós. Vemonos no olhar uns dos outros. Afinamos o brincar e explodimos de emoção. O teatro e a música são as nossas ferramentas

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principais. Colamos com arte muitos retalhos de vida e temos vindo a mostrar pedaços de nós muito aplaudidos e muito sentidos.

afeto e compreensão, onde as visões de educador e educando se ampliam mutuamente e se enriquecem de sentires…

O planeamento é o de aproveitar o melhor de cada um nos sessenta ou cento e vinte minutos que estamos juntos em cada semana. Ao minuto, mesmo.

Penso-a como um caminho que se percorre de mãos dadas uma única vez, numa única infância, num contexto sócio educativo singular. E em educação não há duas oportunidades iguais, nem sempre 1+1=2, por isso, as nossas responsabilidades são grandes e a necessidade de entrosamento e partilha também.

Mostrar, crescer mostrando e recebendo o que nos mostram. Sim porque aprender a dar e receber é essencial, na escola como na vida. A pensar, a refletir mesmo, argumentando. O planeamento é dar tempo às palavras, às vozes, as deles. Os sumários são títulos de obras de arte. As nossas. E a avaliação é boa, a melhor, porque temos enriquecido, todos e cada um.

Porque ouso dizer que sou educadora destas infâncias tão maiores do que é costume? Porque com cada um deles também ouso cuidar, criar, sentir, escutar, imaginar, brincar, errar, pensar, duvidar, confiar, saber, descobrir, aprender... Estes são apenas alguns dos verbos que poderia declinar para desenhar o perfil daquilo que acredito ser uma relação pedagógica – essa teia de compromissos que com eles teço num vaivém de comunicação em linguagens múltiplas e multifacetadas, com diferentes meios, essa relação de

Acredito que esta relação é uma escada, o suporte para ir mais além e para criar a rede de apoio ao crescer, ao ser e estar de todos e de cada um que liberta e protege.

No fundo, é a teia de relações e sistemas que será a pedra basilar das autonomias que se desenvolvem e da criança que cresce e em quem se acredita.

E é isto, ouso porque acredito, porque estou e sou com cada um deles. Porque me envolvo e porque nos relacionamos pedagogicamente. Ouso porque sei que sou educadora.

A sala é a do fundo e eu estou lá de portas e janelas abertas a um mundo que vai mesmo ser melhor porque eles têm bagagem para fazer por isso. 

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ENVOLVE-TE

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Porque acreditamos que a Educação de Infância representa na vida de cada criança, nas sociedades industrializadas, a oportunidade para viver a infância, através de experiências culturais e sociais adequadas às suas características desenvolvimentais e onde o brincar surge como eixo central e principal da sua ação.

A Educação de Infância consubstancia-se como um tempo e um espaço de descoberta de si e dos outros, um tempo de exploração do mundo, de desenvolvimento de linguagens e de realização de aprendizagens essenciais em todas as áreas de desenvolvimento da pessoa humana.

A Educação de Infância é um “lugar” para o exercício da cidadania pelas crianças e, simultaneamente, para a preparação dos cidadãos do futuro.

Temos por base um conjunto mais alargado de visões e reflexões sobre a prática, o conceito e os princípios gerais que unam todos os profissionais.

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Refletir EdInf revista on-line sobre reflexões e práticas em educação de infância

Nº 02 março - abril - maio

2018 Coordenador: Ofélia Libório Equipa Redatorial: Henrique Santos, Ofélia Libório, Rosa Maria Alves., Mónica Rôlo, Vera Ribeiro.

Colaboradores neste número: Rita Simas Bonança, Henrique Santos, Miguel Meira e Cruz, Helga Leite, Magda Roma, Conceição Pereira, Vera Ribeiro e Mónica Rôlo.

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