Innovación educativa en el aula by SÍUMM

Innovaci贸n educativa en el aula Propuestas premiadas en la edici贸n 2014

Universidad Metropolitana de Monterrey Rector Héctor Sepúlveda Prieto Directora académica Carmen Tamez Muñoz Consejo editorial Hernán Arjona Ochoa Gabriela Cantú Westendarp Abel Hibert Sánchez María del Rosario Pérez Gauna Carmen Rousseau de De La Fuente Eva Rivas Sada

ISBN: XXXXXXXXX

Innovación educativa en el aula Propuestas premiadas en la edición 2014

Universidad Metropolitana de Monterrey Autores Jesús Guadalupe Ávila Rivera Elsa Barrientos Gerardo Benavides Gustavo Paceli De Luca Gallegos Lucía Isabel Fernández Leal Marta Mariscal López Angélica Prado Nungaray Luz Isela Rivera José Refugio Salazar

Equipo de trabajo Coordinación general: Eva Rivas Sada • Coordinación operativa: Antonio Tamayo • Asesoría académica: María del Rosario Pérez Gauna y Carmen Rousseau de De la Fuente • Coordinación editorial: Carolina Olguín García • Diseño gráfico: José Ernesto Rodríguez Ramírez • Diseño audiovisual: Hernán Arjona Ochoa, Ernesto Torres Martínez y Cinthia Garza (SÍUMM) • Producción audiovisual: Digitall Service Multimedia

Índice Presentación

Introducción

Carmen Tamez Muñoz Directora académica

Dr. José Luis Quintero Hernández Dr. Mario Luis Pacheco Filella Mtro. Juan José Sandoval Rodríguez

Ambientes de aprendizaje en contextos reales

Educación en acción: proyecto empresarial UMM Gerardo Javier Benavides Martínez

Sigue la huella Angélica Prado Nungaray

Ambientes de aprendizaje vivenciales La ciudad como relato arquitectónico Marta Mariscal

Efectos Luz Isela Rivera

Ambientes de aprendizaje lúdicos ¿Cómo elijo a mi Presidente? Gustavo Paceli De Luca Gallegos

Diez estrategias pedagógicas Lucía Isabel Fernández Leal

Ponte en mis zapatos Jesús Ávila Rivera

Recursos didácticos para el aprendizaje significativo Uso de Excel para elaborar presupuestos José Refugio Salazar

One Minute Paper Elsa Barrientos

Anexos

Presentación Acerca del Concurso de Innovación Educativa en el Aula UMM

n la Universidad Metropolitana de Monterrey reconocemos y valoramos la experiencia, el compromiso y la creatividad de nuestros docentes en materia de prácticas y acciones educativas innovadoras, dirigidas a lograr un aprendizaje significativo para nuestros alumnos. Como una respuesta palpable de este reconocimiento surge el Primer Concurso de Innovación Educativa en el Aula UMM. Su principal objetivo es documentar y, más aún, difundir las estrategias o técnicas pedagógicas innovadoras que los docentes de UMM están implementando en el aula y que responden a problemáticas concretas detectadas por ellos mismos. Sabemos que existe un compromiso y un interés genuino por parte de nuestros docentes por lograr el aprendizaje real y efectivo en los estudiantes de la Universidad, y por ello el Concurso no hizo más que evidenciar todo su talento, conocimiento y entusiasmo. La convocatoria se extendió a todos los docentes de la UMM en sus tres niveles educativos: media superior, superior y posgrado, así como en sus planteles en Nuevo León y Coahuila. Durante el tetramestre Mayo-agosto 2014 se recibió la inscripción de 50 participantes interesados, de los cuales, a finales de agosto, 30 entregaron su propuesta completa. La propuesta debió de incluir cuatro puntos básicos que se enunciaron como sigue: a) Descripción clara de la situación que ha enfrentado el docente en el aula, o del propósito educativo sobre el que desea innovar b) Descripción de la propuesta(s) o acciones que el docente diseñó para solucionar o mejorar la situación c) Breve fundamentación teórica/pedagógica que sustente tanto la situación detectada como el propósito de la propuesta implementada d) Presentación de resultados y evidencias de los resultados de dicha propuesta. Se recibieron propuestas de diversas áreas del conocimiento: arquitectura y diseño gráfico, derecho, educación, ciencias económico-administrativas, y del nivel medio superior, particularmente, del área de español y ética. Se eligió un jurado integrado por cinco miembros, especialistas en educación, a quienes al azar se les asignaron de seis a ocho propuestas, que revisaron con detalle. La intención original fue que los jueces evaluaran y seleccionaran las propuestas ganadoras revisando solamente la documentación física enviada por los participantes. No obstante, esto no fue suficiente para tomar una decisión y sólo se hizo una primera selección de aquellas propuestas que cumplieran cabalmente con los cuatro elementos descritos, solicitados en la convocatoria. Es así como se obtuvieron las 12 propuestas semifinalistas que a juicio del jurado deberían ser reconocidas como ejemplos de mejores prácticas en la cátedra UMM. Estas 12 propuestas se enlistan a continuación, así como sus autores y unidad de procedencia: 1. Jesús Guadalupe Ávila Rivera (Preparatoria Unidad Monclova): Ponte en mis zapatos 2. Alfonso Daniel Barbosa Esparza (Derecho): Yo decido 3. Elsa Viridiana Barrientos López (Educación): One Minute Paper 4. Gerardo Javier Benavides Martínez (Mercadotecnia): Educación en Acción: Proyecto Empresarial UMM 5. Gustavo Paceli de Luca Gallegos (Derecho): ¿Cómo elijo a mi Presidente?

6. Lucía Isabel Fernández Leal (Preparatoria Unidad Santiago): Diez estrategias pedagógicas 7. Javier Hidalgo Rivera (Diseño Gráfico): Lectura es cultura 8. Marta Elena Mariscal López (Arquitectura): La ciudad como relato arquitectónico 9. Blanca Nathali Mercado García (Diseño Gráfico): Señalando al diseño 10. Angélica Prado Nungaray (Diseño Gráfico es Arquitectura): Sigue la huella 11. Luz Isela Rivera Guzman (Arquitectura): Efectos 12. José Refugio Salazar Ibarra (Administración de Empresas): Uso de Excel para elaborar presupuestos Del listado anterior, sin embargo, aún era necesario elegir sólo a tres. Para lograr esta difícil tarea, se tuvieron sesiones de presentación en vivo, en donde los 12 semifinalistas explicaron sus propuestas y respondieron a las preguntas de los jueces. Para evaluar estas presentaciones, los jueces utilizaron una rúbrica que contenía los siguientes seis elementos: a) Se describe claramente la situación que enfrenta o el propósito educativo planteado. b) Se describe claramente la acción u acciones empleadas para solucionar o mejorar la situación. c) Se incluye la fundamentación psicopedagógica pertinente al propósito de la propuesta. d) Se presentan los resultados y/o evidencias que reflejan el aprendizaje significativo de los alumnos. e) La propuesta brinda una solución relevante a la situación planteada. f) La propuesta presenta redacción coherente y correcta ortografía. Nuevamente en una sesión plenaria, los jueces deliberaron y por unanimidad eligieron las siguientes propuestas como las ganadoras: • Gustavo Paceli de Luca Gallegos (Derecho): ¿Cómo elijo a mi Presidente? • Jesús Guadalupe Ávila Rivera (Preparatoria Unidad Monclova): Ponte en mis zapatos • Marta Elena Mariscal López (Arquitectura): La ciudad como relato arquitectónico • Mención honorífica a Lucía Isabel Fernández Leal (Preparatoria Unidad Santiago): Diez estrategias pedagógicas Tanto los 12 semifinalistas como los ganadores fueron reconocidos en una ceremonia de premiación. Sin embargo, para poder realmente cumplir con el objetivo de este concurso, que implica no sólo identificar los esfuerzos de los docentes por crear ambientes de aprendizaje significativos, sino compartirlos con el resto de la Comunidad Educativa UMM, se diseñaron varias estrategias de difusión. Una de ellas es precisamente la documentación didáctica de su experiencia a través del primer libro académico interactivo que tienen ahora en sus manos. Una copia de este e-book será entregada a cada participante, otra se guardará en la Rectoría de nuestra Universidad y lo más importante es que

en las bibliotecas de las distintas unidades también se tendrán ejemplares para su consulta. Buscamos así que estas propuestas sirvan de inspiración a otros docentes y se constituya un acervo de prácticas pedagógicas exitosas UMM, poniéndose en movimiento un círculo virtuoso de mejora e innovación. A nombre de la Universidad Metropolitana de Monterrey agradezco a todos los docentes participantes porque nos permitieron ver a través de sus ojos y conocer a través de sus propuestas la labor extraordinaria que realizan día con día dentro y fuera del aula. Tengo la seguridad de que estas “mejores prácticas” les serán de mucha utilidad a todos los maestros de la UMM y se convertirán en un elemento invaluable para continuar en el camino de la excelencia académica que buscamos para nuestra Universidad.

Carmen Tamez Muñoz Directora Académica

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Introducción

i quieres resultados diferentes, debes hacer cosas diferentes. Esto es lo que pareció inspirar a los maestros que se aventuraron en este Primer Concurso de Innovación Educativa en el Aula convocado por la Universidad Metropolitana de Monterrey. Para lograr mejor aprendizaje y suscitar un mayor compromiso de los estudiantes, los maestros buscaron hacer las cosas de manera distinta. ¿Pero qué fue lo que les movió a romper las rutinas, a inventar formas diferentes de enseñar, a crear situaciones de aprendizaje que dieran mejores frutos? La lectura de sus propuestas arroja varias pistas. En primer lugar, aparece una preocupación genuina por lo que el entorno profesional está esperando de los egresados; un mercado laboral mucho más exigente que demanda, además de conocimientos actualizados, una auténtica experiencia práctica de su desempeño profesional. Hubo, pues, que probar diferentes situaciones para insertar al estudiante en el mundo real: ir más allá del libro de texto, salir de las aulas, enfrentar a los empresarios y conocer de primera mano sus problemas y necesidades, asumir el rol de quien aporta y participa en colaboración con los demás trabajadores; hubo que salir a conseguir clientes, a convencerlos de la valía de los servicios que están ofreciendo; hubo que diseñar simulaciones de situaciones reales que plantearan dilemas nada sencillos, pero que había que resolver en un tiempo dado sin posibilidad de excusas. Una segunda pista revela la conciencia de los maestros de que se enfrentan a estudiantes adultos o a punto de serlo, sobre todo en los cursos nocturnos. La mayoría de las propuestas muestran que intencional o intuitivamente los maestros entendieron que los adultos no pueden ser pasivos receptores en el proceso de aprender; entendieron también que el adulto aprende por experiencia y a partir de su propia experiencia, por lo cual va creando él mismo su aprendizaje al participar como socio en el proceso. Por eso las propuestas son excelentes ejemplos de educación activa, de aprendizaje aplicado, donde el maestro diseña situaciones de aprendizaje significativo en las que el estudiante tiene que participar aportando, casi siempre en equipo, su propia creación. Una tercera pista que aparece claramente en las propuestas es la creencia, por parte de los maestros participantes, de que llegó el momento de abandonar un enfoque meramente individual del aprendizaje y promover el trabajo colaborativo entre los estudiantes, así como entre ellos y los maestros. Con este sentido, la mayor parte de las actividades presentadas requieren trabajar en equipo, desde la toma de decisiones sobre la naturaleza de los trabajos hasta el proceso de realización, e incluso a través de los procesos de evaluación con enfoque multimodal y multiforme, en lugar de los enfoques tradicionales. Una cuarta pista señala que en sus propuestas los maestros están optando por la enseñanza por competencias. En efecto, tanto las actividades como la evaluación que proponen presuponen que el estudiante adquiere las competencias necesarias para resolver problemas complejos en situaciones reales. No se trata de repetir

nociones aprendidas sino de mostrar un alto nivel de desempeño en situaciones similares o iguales a las de su futura vida profesional. Estas cuatro pistas ciertamente contribuyen a aquilatar mejor el valor de estas propuestas, además invitan a los colegas a recorrer también el camino de la innovación educativa, si no es que ya lo hacen en su labor profesional. Por otra parte, las características que hermanan las propuestas educativas participantes en esta primera edición del concurso se pueden leer también de la siguiente manera: Correspondencia entre la teoría y la práctica. Las propuestas didácticas mantienen una estrecha relación teórico-práctica, lo cual le brinda al alumno una asimilación efectiva y significativa del conocimiento, y al docente, una coherencia pedagógica en la enseñanza. El vínculo de estas dos realidades permite así integrar el saber y el saber hacer, lo que conlleva a la formación de profesionales actualizados y competentes. Aprendizaje vivencial y significativo del estudiante. En este proceso el alumno se expone a la construcción de su aprendizaje y a la adquisición de habilidades propias de su área de conocimiento, desde la experiencia. Los proyectos presentados aprovechan esta metodología con la finalidad de impulsar la construcción de aprendizaje significativo. Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. El diseño y aplicación de proyectos colaborativos conducen a una auténtica comunidad de aprendizaje en la cual los estudiantes adquieren mayor conocimiento y habilidades a través del desarrollo de proyectos relacionados con situaciones reales, en lugar de memorizar datos aislados o desconectados de contextos reales. Es fundamental considerar que un genuino proyecto colaborativo, a diferencia de un trabajo en equipo, debe contribuir a la práctica y al desarrollo de la inteligencia socioemocional, a la corresponsabilidad del aprendizaje, a la integración de las tecnología y a la evaluación negociada. Acompañamiento del docente. En las técnicas didácticas participantes se puede percibir la presencia del docente como facilitador o mediador en la planeación, organización, ejecución y retroalimentación de los proyectos. Es por ello que, más allá de cuidar la calidad y efectividad del proyecto, el docente trabaja en la interdisciplinariedad, diseña ambientes de aprendizaje, promueve la socialización y desarrolla estrategias cognitivas y metacognitivas. de aprendizaje aplicado, como paradigmas de mejora de la práctica docente y de incremento de la calidad académica y profesional de la misma universidad. Finalmente, es preciso enfatizar que, sin lugar a dudas, a la universidad le pertenece la vocación especial de ser casa y hogar para la educación de la sociedad. Y en la comunidad del aprendizaje posiblemente algunos tengan voces que resuenen más alto, pero siempre debemos recordar que ninguno alcanzará la fuerza inspiradora que tiene un maestro cuando le habla al oído a un alumno; de ahí la trascendencia de estos maestros innovadores.

Propuestas de valor dentro y fuera del aula. Las propuestas gestadas desde el aula, en la mayoría de los casos presentados por los docentes, se convierten en alternativas productivas de innovación y de mejora, que responden a diversas necesidades organizacionales o sociales. Esto significa un avance en el proceso de abandonar la idea de ser meros consumidores de conocimiento para transformarse en creadores de conocimiento. Desarrollo de competencias profesionales. La participación de los estudiantes en proyectos relacionados con su área de estudio promueve la adquisición de competencias profesionales acercándolos a las exigencias del mercado laboral. En la mayoría de las experiencias educativas de este concurso, los alumnos manifiestan la pertinencia y utilidad de los proyectos desarrollados. El docente como “profesional amplio”. Las propuestas muestran al docente convertido en un profesional amplio quien, de acuerdo con Stenhouse, contextualiza y enfoca su quehacer educativo en la escuela, en la comunidad y en la sociedad, y adopta a la innovación como estandarte en su quehacer profesional. La aplicación fiel del modelo educativo UMM. Las técnicas didácticas expuestas en esta primera edición admiten una aplicación fiel del modelo educativo UMM a través de actividades centradas en el aprendizaje del alumno que le permiten construir su conocimiento, desarrollar competencias profesionales y generar estrategias para un aprendizaje continuo más allá del aula. Además, los proyectos se convierten en modelos inspiradores de aprendizaje aplicado, como paradigmas de mejora de la práctica docente y de incremento de la calidad académica y profesional de la misma universidad. Finalmente, es preciso enfatizar que, sin lugar a dudas, a la universidad le pertenece la vocación especial de ser casa y hogar para la educación de la sociedad. Y en la comunidad del aprendizaje posiblemente algunos tengan voces que resuenen más alto, pero siempre debemos recordar que ninguno alcanzará la fuerza inspiradora que tiene un maestro cuando le habla al oído a un alumno; de ahí la trascendencia de estos maestros innovadores.

Dr. José Luis Quintero Hernández Dr. Mario Luis Pacheco Filella Mtro. Juan José Sandoval Rodríguez

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Nota de edición Las propuestas reunidas en este libro respresentan el grueso y la diversidad de los trabajos seleccionados en el concurso. Esto significa que algunas de las propuestas de la primera selección no se hallan en el índice de este compendio debido a diversos motivos relacionados con el proceso natural de edición que, en ocaciones, requirió de modificar o ampliar algunos de los textos respetando siempre su sentido original.

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Ambientes de aprendizaje en contextos reales

Educación en acción: proyecto empresarial UMM

entro del programa de estudios de la Licenciatura en Mercadotecnia, de la Universidad Metropolitana de Monterrey, una de las materias que integran el noveno tetramestre es el Seminario de mercadotecnia. En este curso se hace un resumen de las áreas sustanciales que componen el marketing, así como de las nuevas tendencias que se están presentando en la disciplina. El Seminario de mercadotecnia es una materia importante en la Licenciatura en Mercadotecnia, ya que corresponde a la última etapa en la formación académica profesional de los alumnos antes de integrarse al campo laboral. Cada vez es mayor la exigencia y competitividad del mercado laboral, pues demanda profesionales que además de tener conocimientos, cuenten con experiencia dentro de la actividad empresarial. Un estudio publicado por la bolsa de trabajo internacional Manpower, el cual lleva por nombre “Yo emprendedor, logrando compromiso en el trabajo”, en su edición del año 2013, revela que la principal causa del desempleo de los jóvenes profesionistas en México es la falta de experiencia en el campo laboral-empresarial. Dada la realidad de nuestro país en este aspecto, es necesario que el estudiante durante su estancia en la universidad tenga contacto con el sector laboral y, sobre todo, se apoye en actividades y casos que mues-

El autor es licenciado en Mercadotecnia, tiene una maestría en Negocios y es docente de la UMM.

Gerardo Benavides tren las principales problemáticas y áreas de oportunidad en el entorno empresarial. La Facultad de Mercadotecnia, consciente de esta problemática, busca un equilibrio teórico-práctico dentro de las materias que componen su plan de estudios; desde los primeros tetramestres los alumnos constantemente participan en proyectos que los acercan a escenarios que vivirán una vez que terminen su carrera universitaria. Dentro de los proyectos más importantes que podemos encontrar en la Facultad de Mercadotecnia están: 1) Merkaideas, que consiste en la creación de un producto o servicio que satisfaga una necesidad, y para ello debe realizarse su respectivo plan de marketing, 2) Marketing Experience, que tiene como finalidad activar la marca de un producto o servicio desde la perspectiva de la publicidad, y 3) Mi primera investigación, que es un proyecto realizado por alumnos de primer ingreso y representa su primer contacto con la actividad profesional y la investigación de mercados. Además, se complementa la experiencia de los estudiantes con una serie de proyectos propios de cada materia. Las materias de Introducción a la investigación de mercados, Dirección de marketing, Posicionamiento de marca, Análisis del consumidor, Mezcla de comunicación y marketing, Canales de distribución, Desarrollo de productos, Investigación cualitativa aplicada y Mass media (ATL/ BTL), al ser exclusivas de la carrera y ser las que brindan

Presentación Educación en acción: proyecto empresarial UMM

las bases y conocimientos propios de la mercadotecnia, son las encargadas de llevar el seguimiento de los proyectos ya mencionados. Si bien es cierto que los proyectos anteriormente expuestos han sido de gran ayuda para la formación profesional de los estudiantes de la Facultad, el director de Mercadotecnia, junto con su equipo de docentes, detectó que los alumnos carecían de experiencias o vivencias reales; muchos de ellos no habían tenido la oportunidad de enfrentar una problemática real de su carrera dentro de una empresa, y fue así que se optó por poner a los alumnos cara a cara con empresarios locales que tuviesen necesidades o inquietudes relacionadas con la mercadotecnia dentro de sus empresas.

Una propuesta de acción educativa y empresarial

Con base en las necesidades identificadas en la carrera de Mercadotecnia nació Educación en acción: proyecto empresarial UMM, una estrategia que consiste en realizar una integración teórico-práctica del aprendizaje; la intención es que los alumnos no sólo vean el conocimiento estrictamente académico dentro del aula, sino que tengan también la oportunidad de participar y adquirir experiencia al colaborar en actividades de su profesión en una empresa.

El proyecto presente busca que los alumnos de la Facultad de Mercadotecnia incrementen su experiencia educativa a través de casos reales, de tal manera que conozcan el mercado laboral y las necesidades que actualmente demanda; así podrán embonar el conocimiento dentro del aula con experiencia de campo. En la puesta en marcha de esta propuesta con apoyo de la dirección de la Facultad de Mercadotecnia y los docentes de ésta, se invita y acerca a empresas locales a la Universidad para que expongan sus problemáticas. Una vez aceptada esta colaboración, la Universidad, la empresa y los alumnos trabajan en conjunto realizando análisis e investigación para finalmente sugerir y, en su caso, aplicar estrategias relacionadas con la mercadotecnia. La mecánica de Educación en acción: proyecto empresarial UMM es la siguiente: 1. Búsqueda, por parte de la dirección y los docentes de la Facultad, de una empresa con una problemática real y que esté dispuesta a participar en una investigación y recibir asesoría empresarial. 2. Conformación de equipos de trabajo con alumnos de noveno tetramestre, que tendrán la tarea de realizar la investigación y la asesoría. 3. Junta de arranque entre los equipos de trabajo y la empresa para determinar y focalizar sus requerimientos. 4. Establecimiento de una metodología de trabajo general y asignación de un docente por equipo, quien fungirá como guía de los estudiantes.

5. Determinación de fechas de seguimiento con la empresa; en esta etapa se pone en práctica y se refuerza el conocimiento aprendido durante la carrera profesional. 6. Presentación gráfica (puede ser en Power Point o Prezi) que exponga los hallazgos encontrados en la investigación de la problemática focalizada, así como las estrategias recomendadas para la empresa. 7. Presentación, de forma presencial, del proyecto por parte de los equipos de trabajo ante directivos de la UMM y representantes de la empresa. 8. Exposición de opiniones, criterios y retroalimentación por parte de los representantes de la empresa y el equipo directivo de la UMM. 9. Evaluación, por parte de los representantes de la empresa y el equipo directivo de la UMM, del proyecto expuesto por los alumnos de noveno tetramestre.

Es en el Seminario de mercadotecnia donde se da el seguimiento a este proyecto estratégico y, considerando que en dicha materia se repasan las áreas y los temas más importantes que componen el marketing, cabe señalar que el docente a cargo de esta materia debe poseer un conocimiento vasto del tema y estar preparado para orientar a los alumnos en las distintas problemáticas con que se enfrentarán una vez que su respectivo cliente les haya expuesto los objetivos de investigación. Además, el maestro encargado de la materia también será el responsable de supervisar a los equipos y asegurarse de que sigan la mecánica establecida. Respecto a la mecánica del proyecto, el número de equipos depende de la cantidad de alumnos inscritos, y sería deseable que un máximo de cinco estudiantes integraran cada equipo. Sobre el material requerido, para desarrollar el proyecto se debe de contar con una computadora portátil y un proyector con los cuales realizar las presentaciones, principalmente. El tiempo de duración del proyecto es un tetramestre, el noveno de la carrera; durante estos cuatro meses del ciclo escolar los equipos de trabajo conformados por alumnos deben investigar y exponer los resultados. Educación en acción: asesoría empresarial UMM es un proyecto que se ejecuta tanto dentro como fuera de las instalaciones de la Universidad, por lo cual es necesario tener acceso a un aula en la que los alumnos, además de tomar clase, puedan tener juntas en caso de que el cliente prefiera reunirse en la Facultad de Mercadotecnia y no en las instalaciones de su empresa. Si el cliente toma la de-

cisión de llevar a cabo las reuniones de trabajo en sus oficinas, se deberá contar con vehículos para trasladarse a la dirección dada; regularmente, los vehículos son proporcionados por docentes de la Facultad y su director. Por último, con permiso y autorización de la dirección o dependencia encargada, se debe separar alguno de los auditorios con los que cuenta la Universidad para llevar a cabo la presentación final del proyecto ante el cliente y directivos de la UMM.

Competencias en la evaluación

La evaluación del proyecto está basada en competencias y considera los siguientes parámetros: 1. Imagen del equipo (agencia y personal) 2. Estructura del proyecto (contenido, secuencia lógica y buena ortografía) 3. Metodología de trabajo (forma de trabajar) 4. Entendimiento y focalización de los esfuerzos del proyecto según los requerimientos del cliente 5. Manejo de diferentes herramientas de investigación, mostrando evidencias y hechos reales 6. Muestra de hallazgos de forma clara y concreta, apoyados por estadísticas 7. Análisis SWOT para visualizar áreas de oportunidad del cliente 8. Desarrollo de un plan de acción sobre cómo resolver los requerimientos del cliente usando estrategias administrativas y de mercadotecnia

9. Generación de una atención e interés continuo del cliente durante la presentación, así como la interacción con él a través de una correcta y fluida expresión oral 10. Evidencia del involucramiento de los equipos de trabajo, tanto en el desarrollo del proyecto como en su presentación. La forma de evaluación será bajo el formato de rúbrica y quedará a cargo de dos maestros de la Facultad de Mercadotecnia previamente seleccionados, el director de la carrera, el director del área Económico-administrativa, directivos de la UMM y el propio cliente. Por último, la Dirección Académica de la UMM certificará el proyecto para que éste sea tomado en cuenta como opción de titulación. La calificación mínima final para que sea reconocida la opción de titulación será de 90.

El modelo educativo de la UMM y Educación en acción

Tomando como base la misión de nuestra Universidad, que busca brindar una formación integral en sus alumnos, Educación en acción le da la oportunidad a los estudiantes de participar activamente tanto en el plano académico como en el práctico-profesional, y de esta manera obtienen un desarrollo óptimo con experiencias personales y profesionales que les serán de gran ayuda en su futuro laboral. Algunas de las aportaciones y beneficios que esta propuesta genera y que se relacionan con el modelo educativo de la UMM son las siguientes:

• Habilidades del siglo XXI: cuando los alumnos realizan una asesoría empresarial deben solucionar problemas; para ello, y si desean lograr la consecución de objetivos y la formulación de propuestas, requieren desarrollar un pensamiento crítico. • Comunicación oral y escrita: Educación en acción: utiliza los dos canales de comunicación (oral y escrito) ayudando a establecer una comunicación clara y concisa y una retroalimentación adecuada alumno-cliente. Desde el inicio del proyecto (junta con el cliente) hasta la finalización del mismo (presentación oral de proyecto ante cliente y directivos de la UMM), la efectividad de la comunicación es fundamental. • Habilidades y competencias laborales: la principal finalidad del proyecto es acercar al alumno al entorno profesional y que se enfrente y resuelva situaciones que se viven día a día en las empresas; esta experiencia le brinda al estudiante conocimientos que podrá poner en práctica con éxito una vez que culmine sus estudios universitarios. • Impulso y actualización de habilidades digitales y de información: los alumnos que participan en el proyecto utilizan herramientas digitales para llevar a cabo su investigación y presentación, tanto en el desarrollo como en la estructura; así mismo, en la asesoría se recomiendan a los clientes estrategias o planes de acción que van de la mano con el uso de las nuevas tecnologías digitales de comunicación. • Responsabilidad social: al asesorar se brinda un servicio a la comunidad, ya que con los análisis y planes de ac-

ción sugeridos por los alumnos a sus respectivos clientes, impulsan y ayudan a desarrollar una mejor y mayor actividad comercial. El proyecto no sólo es benéfico para el alumno; es además favorable para el docente, pues lo exhorta a mantenerse constantemente actualizado y a la vanguardia para hacer frente a los retos expuestos por las empresas. Es decir, el docente también vive un crecimiento personal y profesional.

Reflexión final

Este proyecto tiene tres años aplicándose en la Facultad de Mercadotecnia. En ese lapso se han beneficiado nueve generaciones de estudiantes y se ha asesorado a más de 50 empresas. Dentro de las empresas asesoradas se encuentran Jhonson Controls, Sello Rojo, Tortillería la Luz, Incredible Pizza, Emsa Mofles, Préstamo Seguro, Loterías Amadeus, Empacadora Samago, Tostada Regia, Lezans, entre otras. De igual manera, se ha brindado asesoría a algunas áreas de la propia UMM, como a la Comunidad de Egresados de la UMM, al Sistema Informativo de la UMM y a proyectos asignados por la rectoría. La labor emprendida a través de este proyecto ha sido posible gracias a un trabajo en equipo por parte del personal directivo, los docentes y los alumnos de la Facultad de Mercadotecnia, sin perder de vista el objetivo de obtener un enriquecimiento tanto personal como académico.

Desde su inicio, Educación en acción: proyecto empresarial UMM ha estado creciendo y evolucionando; año con año se renueva y adecua a las tendencias que demanda el mercado, por lo cual esta premisa seguirá siendo una constante para la innovación académica que distingue nuestro proyecto.

Sigue la huella Angélica Prado Nungaray

n la materia de Metodología de la investigación de la Licenciatura en Arquitectura, de la Universidad Metropolitana de Monterrey, se le enseña al alumno un esquema para realizar una investigación de cualquier proyecto profesional, cómo desarrollarlo e incluso cumplir un objetivo personal. El objetivo de esta materia es que el estudiante conozca los problemas que requieren de una solución arquitectónica como paso previo a la elaboración de una propuesta. El estudiante aprende a detectar y definir el problema o caso de arquitectura; asimismo, investiga los requerimientos y necesidades específicas del cliente y usuario a través de la clasificación de la información en un expediente; además, sintetiza dicha información en un programa arquitectónico que refleja los requerimientos. Los contenidos temáticos que se desarrollan en la materia son la definición del problema arquitectónico; los conceptos básicos (rol del arquitecto, delimitación del problema funcional, social, económica y físicamente); los contextos físicos, geográficos, climáticos, sociales, económicos y demográficos; antropometría y ergonometría, actividades y mobiliario; y requerimientos legales y psicológicos. Las actividades que se realizaban previamente a la implementación de la propuesta eran propias de una enseñanza tradicional; se les pedía a los alumnos que

La autora es licenciada en Arquitectura y en Derecho y es docente en la UMM.

investigaran ciertos temas y dieran su punto de vista, pero hacía falta incorporar más dinámica a la cátedra. Al ver esta necesidad, los alumnos se fueron dando cuenta de la importancia de conocer el campo laboral real y llevar los conocimientos teóricos a la práctica. En cuanto al rendimiento académico, antes de implementar esta propuesta didáctica el índice de reprobación entre los estudiantes de este curso era de 30 por ciento, sobre todo porque los alumnos encontraban la materia tediosa y no le tomaban interés debido a la carga teórica y la falta de práctica. Como profesora, uno de los problemas que identifiqué fue la poca atención del alumno en la clase y su falta de inquietud hacia el descubrimiento y la investigación. A la mayoría de los alumnos no les interesa estudiar las materias teóricas y esto constituye un problema; hay que recordar que el programa de la Licenciatura en Arquitectura comprende 70 por ciento de práctica y 30 por ciento de teoría. Respecto a las limitaciones en el espacio donde se impartía la materia, se puede mencionar que el salón se hallaba a su máxima capacidad, el ambiente se sentía muy caluroso debido a que constantemente fallaba el aire acondicionado y, en temporada de verano, eso también provocó la incomodidad de los alumnos e influyó en su estado de ánimo y atención en la clase. Por otro lado, la falta de equipo fue otro factor que afectó la im-

Presentación Sigue la huella

partición de la clase, pues no se contaba con suficientes proyectores. El nombre de esta propuesta, Sigue la huella, surge porque todos estamos dejando huellas en la vida de las personas; el estudiante debe verse como alguien que forma parte de la construcción de la vida personal, familiar y laboral de los otros. Si bien la arquitectura es una disciplina que requiere del conocimiento de las ciencias fácticas, es la capacidad del arquitecto de dejar huella en la vida de las personas lo que lo hace trascender y entender la arquitectura como el crisol de la cultura, las costumbres la vida familiar y e incluso como parte de la pujanza de una nación. Con esta propuesta se pretende despertar el interés de los estudiantes en la metodología de la investigación

aplicada a la arquitectura, y que consideren la importancia de conocer un esquema metodológico. Para lograrlo, se presentan estrategias de aprendizaje más dinámicas que incluyan la interacción entre los estudiantes y con la sociedad; los conocimientos teóricos adquiridos se complementan con la práctica de un caso real ligado al ejercicio de la profesión. Dejar huella significa impactar de forma positiva en la vida de las personas que nos rodean; es saber asumir una actitud correcta, con optimismo, ante las diferentes situaciones que se presentan. Las actividades de esta propuesta incluyen ejercicios de integración con el objetivo de lograr que los jóvenes desarrollen habilidades básicas de comunicación, como la

escucha del otro y el respeto de otras perspectivas e ideas para llegar a una meta común. Esto es importante porque un arquitecto trabaja continuamente en proyectos en equipo y multidisciplinarios. El rol del maestro no es sólo transmitir los contenidos de la materia sino además compartir las experiencias profesionales y enfatizar el sentido humano en la vida profesional y personal. El tiempo que se requiere para realizar las actividades de Sigue la huella es el de la hora clase programada, además del tiempo necesario que los alumnos empleen en la investigación que se les solicite fuera del aula. Las actividades de la propuesta consisten básicamente en lo siguiente: analizar determinados espacios realizando el levantamiento arquitectónico para después hacerlo en el plano visto en planta; construir la maqueta y acondicionar

el espacio en ella con mobiliario; elaborar la propuesta de uso de materiales que posee el espacio; evaluar el entorno, contextualizar los elementos urbanos como la infraestructura, equipamientos y normas constructivas, pues el entorno constituye un aspecto integrador de la visión social, económica y demográfica del proyecto. Para este trabajo, los estudiantes se auxilian de instrumentos de investigación cualitativa, como encuestas y entrevistas; esto permite que el alumno tenga interacción con experiencias reales en la sociedad.

El modelo educativo UMM y Sigue la huella

Esta propuesta es acorde con el modelo educativo UMM en cuanto al impulso y actualización de habilidades digitales y de información, especialmente en este último aspecto,

ya que el alumno tiene que localizar y utilizar información exitosamente recurriendo a una variedad de fuentes; debe desarrollar habilidades de búsqueda y documentación de información, evaluar la confiabilidad de las fuentes, analizar la viabilidad y veracidad de la información y utilizarla apropiadamente para fundamentar, explicar o describir un curso de acción o la solución de un problema arquitectónico. En la medida en que el alumno aprenda a localizar la información adecuada, se mantendrá actualizado en su área profesional y estará mejor preparado para presentar y sustentar conceptos y argumentos. Otra aportación de la propuesta Sigue la huella al modelo educativo UMM es la promoción de la responsabilidad social. La carrera de Arquitectura tiene en sus fundamentos conocer las necesidades del hombre, tanto espaciales, funcionales, conductuales e incluso espirituales; sin esto, no se podrían desarrollar las grandes urbes. Un arquitecto tiene que “sentir” el lugar y saber quién va habitar en ese espacio para que sea funcional y óptimo, ya se trate de un proyecto habitacional, institucional o comercial. Es en este aspecto en el cual incide la responsabilidad social, que es un sentido que se busca desarrollar en los estudiantes. El catedrático tiene el reto de lograr que los estudiantes comprendan que la ética y la honestidad en su profesión son esenciales.

Sigue la huella, paso a paso

Para esta actividad, la investigación de campo que debe realizar el alumno consiste en hacer un levantamiento visual y fotográfico de donde se encuentra ubicado el espacio seleccionado; debe identificar su entorno respecto a equipamientos urbanos, comerciales, habitacionales o mixtos; elementos urbanos, como la señalización, los anuncios panorámicos, las paradas de camión, los puentes peatonales, hidrantes; infraestructura, como vialidades primarias, secundarias y servicios públicos. Por ejemplo, en el caso de que el espacio del proyecto sea un consultorio médico pediátrico, el objetivo sería conocer las dimensiones, espacios, materiales, acabados e iluminación del establecimiento, así como conocer la normatividad que debe cumplir dicho espacio para estar certificado como tal. El alumno tendrá que realizar encuestas al médico, a su personal y a los pacientes, ya que es de gran importancia entender las necesidades de los involucrados en ese espacio de trabajo. Después de entrevistar al médico, se debe analizar su espacio de trabajo y mobiliario. El alumno tendrá que usar cinta métrica para hacer un levantamiento del espacio, conocer su superficie y las medidas del mobiliario. Posteriormente, el alumno presentará la información en un plano arquitectónico visto en planta y con sus respectivos muebles a escala. Teniendo toda la información, presentará el programa de necesidades, en el cual se tienen que describir las áreas, la actividad que se

desarrolla en cada una, el mobiliario y la superficie de dichas áreas. El alumno tendrá que investigar los materiales de los acabados en cada una de las áreas, es decir, la sala de espera, la recepción, el consultorio... Lo anterior se presenta con un catálogo de materiales previa búsqueda en el mercado y selección de lo más apropiado. Se espera también que el alumno haya observado y analizado los espacios, colores, materiales, iluminación para proporcionar el confort adecuado tanto a los niños pacientes como a sus padres. Después, al presentarse el plano arquitectónico y teniendo ya la información requerida, se elabora una maqueta lo más real posible en cuanto al mobiliario y los acabados del consultorio. El alumno presenta la maqueta y un libreto de la investigación; de esta manera, comprenderá el objetivo de la materia y el trabajo de la teoría a la práctica.

en un proyecto arquitectónico. Es necesario tomarnos un tiempo para conocer a los alumnos, sus inquietudes, para impulsarlos a que valoren cada materia que se les imparta. Invito a los maestros a que dejemos huella en cada paso que demos para que el día de mañana los alumnos nos recuerden por lo valioso que les hemos dejado.

Una reflexión personal

Como catedrática es un gran compromiso dejar una huella en la educación, ya que esto impacta en que los estudiantes puedan trascender en su vida profesional y personal; los maestros somos los encomendados de transmitirles nuestras experiencias y consejos en lo profesional y, por qué no, en la cuestión personal. La materia de Metodología de la investigación es tan importante porque día a día se requieren pasos o un esquema a seguir para desarrollar cualquier actividad, y más

Ambientes de aprendizaje vivenciales

La ciudad como relato arquitectónico Marta Mariscal López

Architecture is a visual art, and the buildings speak for themselves Julia Morgan

lgunas materias de la Licenciatura en Arquitectura de la Universidad Metropolitana de Monterrey, a pesar de que han sido bautizadas con nombres muy sofisticados como Evolución del arte I, Evolución del arte II, Evolución del arte III y Evolución del arte IV en el plan de estudios antiguo, o a pesar de que en el plan de estudios 2013 se llamen Evolución de la arquitectura (ARQ-102) y Arquitectura contemporánea (ARQ-202), no son otra cosa más que una clase de historia de la arquitectura. El contenido temático es sumamente amplio, ya que se pretende abarcar en sólo dos tetramestres del plan de estudios vigente, la evolución arquitectónica íntegra desde la época de la prehistoria hasta nuestros días. En el primer tetramestre, dicho contenido incluiría temas como: las antiguas civilizaciones de Mesopotamia, el antiguo Egipto, Grecia y Roma, arquitecturas paleocristiana, bizantina, carolingia, las arquitecturas del medioevo, como la románica y gótica, y finalmente, renacentista y barroca.

La autora es licenciada en Arquitectura y docente de la UMM.

Durante el segundo tetramestre se cubre un periodo de tiempo mucho menos extenso, pero significativamente más vasto en cuanto a material, pues se ven estilos como el neoclásico, movimientos historicistas, arquitectura de hierro, Escuela de Chicago, el modernismo con todas sus variantes, desde el art nouveau, el funcionalismo y racionalismo del Bauhaus, art déco, californiano y streamline. También se ven las corrientes vanguardistas de la segunda mitad del siglo XX, como el brutalismo, high-tech, postmodernismo y desconstructivismo, además de la obra de algunos arquitectos mexicanos sobresalientes. Independientemente de que el programa es tan ambicioso por pretender incluir tal cantidad de material en dos cursos tan cortos, quedan excluidos varios temas de ellos, como la arquitectura prehispánica y colonial y la arquitectura del cercano y lejano Oriente; esta última, debido a que no se considera que haya influido de manera importante a la arquitectura de Occidente. Estos cursos de historia de la arquitectura son de suma importancia para el currículo del estudiante, ya que únicamente durante el transcurso de ellos el alumno se ve expuesto a conocer el proceso evolutivo que ha seguido la arquitectura a lo largo de la historia de la humanidad. De no existir estas materias o no darles la importancia que merecen, el alumno no tendría otro medio para comprender y valorar las distintas épocas y estilos arquitectónicos que han existido, y los elementos que caracterizan

Presentación La ciudad como relato arquitectónico

Identificación de problemáticas

a cada uno. Sólo con el dominio de dichos cursos, los futuros arquitectos sabrán discernir entre los elementos de los estilos con la finalidad de utilizarlos en sus propios proyectos cuando lo consideren necesario. ¿De qué otra forma que no sea a través de esta exposición, los alumnos conocerán el significado de los cánones de la antigüedad clásica, la grandiosidad de una catedral gótica o serán sorprendidos con el desafío a las leyes de la física que nos propone el desconstructivismo del siglo XXI?

Aunque no contamos con una evidencia cuantitativa del rendimiento académico de los alumnos de estas materias, sí tenemos testimonios orales de ellos en los que nos han compartido las experiencias de otros cursos de historia impartidos dentro y fuera de nuestra institución. Básicamente hay dos distintos modelos a los que se han visto expuestos y que ellos están convencidos de que no han logrado sus objetivos didácticos: a. Las clases en las que el maestro invierte todo el tiempo de la asignatura anotando información en el pizarrón, que a la vez el estudiante debe de copiar en su libreta. En ellas normalmente se aplican evaluaciones en las que se pretende que el alumno haya memorizado fechas, nombres y descripciones absurdas, que no lo llevarán a tener un discernimiento pleno de los estilos arquitectónicos. b. Las clases en las que los muchachos realizan una investigación sobre algún tema y lo exponen ante sus compañeros; esto resulta ser desmotivante debido a que los expositores leen su presentación sin entender el contenido de lo que están hablando y, por consiguiente, no se despierta ningún interés en sus compañeros sobre el tema expuesto y mucho menos logran aprender. Una de las dificultades más significativas desde el punto de vista del alumno es el nivel de lectura con el que cuentan. Podríamos decir que no les gusta leer, pero esto es debido a que no saben leer. Estas carencias se ven reflejadas en su pobre uso del lenguaje, tanto oral como escri-

to, y en su desinterés por cualquier enriquecimiento sobre cultura general. Debido a esto, el reto ha sido conseguir que el alumno aprecie el conocimiento sobre historia de la arquitectura como una forma de obtener herramientas para desarrollar un “buen gusto”, discernimiento de los distintos estilos y los elementos constructivos por los que éstos se distinguen, sabiéndolos ubicar dentro de su contexto histórico (social, político, económico, etc.), para poderlos utilizar en sus propios proyectos. El problema que encontramos dentro del plan de estudios se debe a que una clase que originalmente se impartía a lo largo de cuatro tetramestres (en frecuencias de dos horas a la semana), se modificó en el plan 2013 para que se vea en solo dos tetramestres (con tres horas a la semana). Esto significa que hubo una disminución del 25 por ciento del tiempo que se le dedicaba al mismo contenido temático. Otro detalle importante sobre el plan de estudios es que el contenido temático no está bien balanceado, ya que se planea abarcar desde la arquitectura de la prehistoria hasta el siglo XIX, y sólo se deja parte del siglo XIX y el XX para el segundo curso. De esta manera, el docente se ve obligado a tocar muy superficialmente temas de suma importancia, dejando huecos en el conocimiento de los estudiantes. El principal síntoma con el que contamos para evidenciar el problema de aprendizaje de estas asignaturas es la apatía que reina entre los estudiantes. La historia simplemente no les interesa y, al no interesarles, no le dan el valor que ésta merece, considerando estas materias como “de relleno”.

Una de las limitantes, en cuanto a recursos de aprendizaje se refiere, es la falta de material bibliográfico para consulta con el que cuentan los alumnos. No sólo no llevan un libro de texto como apoyo, tampoco contamos con una biblioteca digna para que ellos tengan acceso a otra información que no sea la que encuentran en internet; al pedirles que investiguen cualquier tema relacionado con historia de la arquitectura para realizar una tarea o un trabajo, ellos están limitados a lo que puedan encontrar en Wikipedia o en otros sitios como El rincón del vago,

Slideshare o Buenas tareas, pero los resultados de estas “investigaciones” son de una calidad paupérrima, por decir poco.

Vivir la arquitectura: paseos arquitectónicos

El objetivo principal de la propuesta presente es lograr el interés de los alumnos por las materias de historia de la arquitectura, y tratar de fomentar en ellos la curiosidad de seguir aprendiendo. Estoy convencida de que la única forma de que ellos desarrollen esta inquietud es a través de la exposición directa a la misma arquitectura que estamos

estudiando. Debido a esto, creo que hay que vivir la arquitectura para conocerla, entenderla, disfrutarla y valorarla. La primera actividad de la propuesta consiste en aprender en clase toda la información que pudiera ser relevante en cuanto a un estilo arquitectónico se refiere; esto incluye ubicar al alumno en el contexto histórico entendiendo el entorno social, político y económico en el que se dan los cambios en la evolución de la arquitectura. Una vez que tenemos estos antecedentes con presentaciones de Power Point, vemos ejemplos con el uso de fotografías y otros recursos gráficos. Después, el grupo completo, incluido el maestro, salimos a “pasear” dejando que sea la misma

ciudad y sus edificaciones las que nos “cuenten” la historia arquitectónica que hay detrás de ellas, tratando de entender las características propias de cada elemento que las compone y haciendo un vínculo de aprendizaje entre lo visto en clase y nuestras calles y sus obras. Se pueden realizar varios paseos con la misma intención y son éstos los que constituyen la parte medular de la propuesta de innovación. El papel del maestro es el de guía y compañero de este descubrimiento, primero compartiendo los conocimientos que sobre un estilo arquitectónico pueda aportar, y luego acompañando a los alumnos a través de estos recorridos en los que enfatiza la diferencia entre ver y observar. En este sentido, el papel del maestro no es ser un informador de datos relativos a la historia de la arquitectura, sino alguien que los motive y les comparta su pasión por la arquitectura de manera vivencial. Los materiales y recursos para el desarrollo e implementación de la propuesta son: computadora, proyector, salón con escasa iluminación (para la mejor visualización de las imágenes), internet, libros. Respecto al tiempo requerido, la mayoría de nuestros paseos requieren de al menos dos periodos de clase de 50 minutos cada uno. Las ocasiones en que podemos incluir en nuestros paseos el receso que actualmente existe de 30 minutos, nos da una holgura que hace que disfrutemos mejor el paseo.

En el caso de la visita a la Basílica del Roble se requiere de mucho menos tiempo por encontrarse tan cerca de la Facultad de Arquitectura; en 40 minutos podemos hacer el paseo. El problema que encontramos para este paseo es el horario al público de esta iglesia, ya que abren a las 10:00 hrs, hay misa de 12:00 hrs y cierran para comer a las 13:00 hrs; además, el martes no abren. Cuando nuestros horarios de clase no coinciden con los de la basílica, los alumnos interesados utilizan el tiempo de su receso para poder hacer la visita. Algunos de los recorridos que realizamos, según los estilos arquitectónicos por apreciar, son los siguientes: Recorrido 1. Barroco 1. UMM Arquitectura 2. Catedral Metropolitana 3. Perpetuo Socorro 4. Templo de Dolores Recorrido 2. Neoclásico, neogótico, historicismo y eclecticismo 1. UMM Arquitectura 2. Iglesia del Sagrado Corazón 3. Palacio de Gobierno 4. Banco Mercantil del Norte 5. Casino Monterrey 6. Museo Metropolitano de Mty. 7. Gran Hotel Ancira

8. “Las Monjitas” 9. La Reinera 10. Edificio s/n neoclásico 11. Edificio ecléctico 12. Banco Regional 13. Templo Expiatorio de San Luis Gonzaga 14. Hospital de Zona IMSS 15. Basílica del Roble 16. Primera Iglesia Bautista 17. Fábrica de chocolates La Popular 18. Iglesia del Buen Pastor

Recorrido 4. Movimiento moderno, art déco, streamline y californiano 1. UMM Arquitectura 2. Escuela Nuevo León 3. Mantequera 4. Escuela Industrial Álvaro Obregón 5. Arco de Triunfo 6. Trajes Héctor 7. Escuela Presidente Calles 8. Maderería La Victoria 9. Edificio Santos, “Manolín”

Evaluación y modelo educativo UMM

Recorrido 3. Movimiento moderno, art déco, streamline y californiano 1. UMM Arquitectura 2. Casa estilo californiano 3. Esquina Famosa 4. Cine Monterrey 5. Casa estilo californiano 6. Teatro Montoya 7. Escuela Fernández de Lizardi 8. Casita estilo californiano 9. Edificio García Leal 10. Colegio Civil 11. Edificio de la Judicatura del Estado 12. Antiguo Palacio Federal

De manera semanal, se les pide a los alumnos que elaboren un dibujo sobre algún estilo de arquitectura que incluya descripción, características, fecha y autor. Adicionalmente, las evaluaciones parciales consisten en la elaboración de un trabajo de investigación sobre algún estilo visto en clase. Una de las evaluaciones parciales consiste en analizar cada uno de los cuatro estilos que se visitaron en los recorridos, a través de la elección de una obra de cada uno de ellos, realizar un dibujo de ella, narrar su historia, describir su corriente arquitectónica y definir los elementos por los cuales pertenece a dicha corriente. Por otro lado, esta propuesta es una aportación directa al modelo educativo de la Universidad Metropolitana de Monterrey pues promueve en el alumno la construcción del conocimiento a través del pensamiento crítico y

el autoaprendizaje, lo que constituye parte de las habilidades del siglo XXI que busca la institución desarrollar en sus egresados. De la misma manera, mediante el discernimiento de los estilos arquitectónicos y la evolución de éstos, se contribuye a la misión de la UMM, en cuanto a generar conocimientos relativos a cada área de estudio para lograr incrementar las competencias profesionales.

(ARQ-303), combinando la observación e identificación de los elementos arquitectónicos de los edificios con el dibujo o representación de éstos.

Reflexiones sobre la experiencia

Creo que a través de estos recorridos yo he sido la más beneficiada. No sólo he aprendido sobre la evolución de la arquitectura en nuestra ciudad sino he sido testigo de las posibilidades que tienen los alumnos de aprender. Compartir con ellos esa transición que significa partir de la costumbre de ver a su alrededor como autómatas que no tienen ningún interés por conocer, y luego convertirse en observadores capaces de razonar y justificar por qué alguna edificación posee ciertos elementos arquitectónicos, a qué época pertenece y el contexto en que se dieron ha sido sumamente enriquecedor. Al terminar el curso se les ha pedido a los alumnos que en la conclusión de su trabajo final, den su testimonio por escrito sobre el propio curso y sus aprendizajes, y la retroalimentación ha sido muy estimulante y valiosa. Una posibilidad para enriquecer esta propuesta podría ser la interacción con otras materias que el alumno esté cursando, como Dibujo arquitectónico (ARQ-104), Composición a mano alzada (ARQ-103), o Composición en perspectiva

Efectos Luz Isela Rivera

a materia para la que fue creada la propuesta presente lleva por nombre Optativa V y forma parte del plan de estudios de la Licenciatura en Arquitectura de la Universidad Metropolitana de Monterrey. Esta materia se considera práctica y, debido a su flexibilidad temática, aborda diversos conocimientos que contribuyen a consolidar la formación del alumno. El contenido abarca tres apartados: la domótica, el diseño de paisaje y la psicología del color; en este último tema se enfocará la propuesta. La psicología del color es un campo de estudio cuyo objetivo es analizar los efectos del color en la percepción y conducta humana. Eva Heller, graduada en Sociología y Psicología por la Universidad Libre de Berlín, es experta en teoría del color; a través de diversos textos, Heller relaciona los colores con los sentimientos y demuestra cómo ambos no se combinan de manera accidental, pues sus asociaciones no son meras cuestiones de gusto, sino experiencias universales que están profundamente enraizadas en el lenguaje humano y el pensamiento1. Se dice que la psicología del color es aún una ciencia inmadura en la corriente principal de la psicología contemporánea. La declaración que menciona que la psicología del color es un campo de estudio basado en experiencias está relacionada con la famosa teoría del

color de Goethe; el científico alemán intentó deducir leyes de armonía del color, incluyendo la forma en que nos afectan los colores y el fenómeno subjetivo de la visión. Dedujo que las sensaciones se originan por el funcionamiento de nuestro sistema visual y no por cuestiones físicas relativas a la incidencia lumínica sobre un objeto. Estos estudios sobre el color y la psicología humana permiten echar mano de una herramienta fundamental para todas aquellas personas que trabajan con colores, como artistas, terapeutas, diseñadores gráficos e industriales, interioristas, arquitectos, diseñadores de moda, publicistas, entre otros. El objetivo principal de la materia Optativa V es que el alumno conozca un campo de acción adicional a su formación básica, que le permita ampliar su panorama en el quehacer de la arquitectura. Los estudiantes que llevan este curso pertenecen al octavo tetramestre de la licenciatura. Si bien su carga de materias es menor a la que llevan en otros grados, los resultados muestran un bajo rendimiento. Esto puede deberse a la presión que genera desarrollar, justamente en este periodo, su proyecto de tesis. Existen diversos factores que han dificultado la comprensión del tema de la psicología del color por parte del alumno. Algunas de las situaciones que se enlistan a continuación complicaron el aprendizaje en esta materia:

1 Heller, Eva, Psicología del color, Gustavo Gilli SA, Barcelona, 2008.

La autora es licenciada en Arquitectura y docente de la UMM.

Presentación Efectos

• Defecto en el aula. El salón de clases no permitía una concentración apropiada debido al exceso de luz solar en los ventanales. Esto limitaba la visibilidad en el área de trabajo, específicamente en la computadora. • Trabajo en equipo. El grupo asignado no se encontraba integrado. Había intereses personales que no les permitían compartir tiempo y esfuerzo para apoyarse mutuamente. • Percepción del tema. Por lo general, los alumnos asocian la psicología del color como un tema irrelevante, quizá innecesario para su carrera o indicado sólo para mujeres.

Desarrollo de la propuesta

La propuesta Efectos pone en práctica el aprendizaje basado en proyectos (ABP), ya que el estudiante toma el rol principal para emprender un proyecto, es decir, es el propio protagonista de la experiencia de aprendizaje. Con esta propuesta, la obtención del conocimiento se da de manera más sencilla y posibilita la adquisición de distintas habilidades y actitudes, como la toma de decisiones y una mayor disposición y participación en las actividades. Asimismo, se notó una mejora en la asistencia de los alumnos. El proyecto en cuestión consiste en crear un diseño con tiras de colores para nuestro salón de clases. Cabe aclarar que esta propuesta se basó en una idea que surgió de un alumno. Él expresaba que el aula necesitaba un poco más de “vida”, sin comprometer la concentración, además

de que nos veríamos beneficiados por una segunda razón: impediríamos el excesivo asoleamiento del aula, que generalmente nos incomodaba. Nos propusimos investigar sobre el efecto de algunos colores sobre el ser humano, experimentando con nosotros mismos y concordamos llevar a cabo tres etapas distintas, una por cada semana, y así comprobar si era real la sensación asociada a tipos de colores: • Etapa 1. Colores energizantes: rojo y violeta • Etapa 2. Colores relajantes: azul y verde • Etapa 3. Colores alegres: amarillo Para esta actividad, no hubo equipos separados con proyectos individuales sino que todo el grupo trabajaba en conjunto. Pudiera parecer una pérdida de tiempo ejecutar un proyecto como éste en clase, y quizá una actividad no apropiada para adultos, pero finalmente contribuyó en mucho a mejorar el ánimo de los alumnos, su participación y su interés profundo en el tema. Al comenzar, los alumnos percibieron que había cierta indiferencia de algunos de sus compañeros para trabajar, pero también una necesidad de unirse, colaborar y comunicarse para lograr el objetivo. En la primera etapa, los alumnos mostraron un tanto de efusividad, pues además del color, el trabajo en equipo les resultó motivante. Fue destacable que, en la segunda etapa, los colores azules y verdes les permitieron realizar sus actividades en un ambiente relajado y de sensación fresca, como si fuera un acuario.

El costo requerido para realizar la actividad fue mínimo, ya que algunos de los materiales eran objetos y herramientas que los estudiantes tenían en casa y podían llevar al aula: • papel celofán con los colores mencionados • papel de china • cinta adhesiva • pequeñas tiras de madera • clavos • rafia.

Durante dos días se ejecutaba la instalación de las tiras y permanecía en el aula durante tres semanas. Todos los alumnos tuvieron parte activa en el proyecto. Mientras uno de ellos realizó el diseño del entramado, otros más consiguieron el material. Una vez con material en mano, unos midieron y cortaron las tiras, otros pegaron en las ventanas.

La propuesta y el modelo educativo UMM

Esta propuesta se apega a la misión de la UMM ya que además de promover un conocimiento de determinadas área de estudio, incide en el desarrollo personal, en las habilidades y competencias profesionales deseables para los egresados de esta institución. A través de la experimentación con el color y el espacio, los estudiantes siguen el modelo educativo basado en el aprendizaje y cumplen con los principios de éste al poner en marcha el análisis, la reflexión y la congruencia entre pensar, sentir y actuar. La propuesta contribuye a su formación personal, pues el alumno entiende que hay diferencias entre él y sus compañeros, pero que éstas los enriquecen y les permiten generar ideas y trabajar en equipo de manera armoniosa e integral. Respecto a los beneficios que repercuten en el campo profesional al aplicarse esta estrategia, el alumno obtiene una habilidad más: el correcto uso del color en los interiores arquitectónicos para crear confort en los edificios. Esto le beneficia al alumno indudablemente, en especial por estar tan próximo a ingresar al mundo laboral en ese momento de la carrera.

Reflexiones finales

Durante esta experiencia, como docente pude comprender que cada estudiante tiene habilidades diferentes; en ocasiones, él está consciente de ello, y en otras más, las desconoce. Creo firmemente que tenemos la responsabilidad

de actuar como un guía con la visión de que nuestros estudiantes se sientan motivados para descubrir sus propias aptitudes y desenvolverse aún más. Fue interesante comprobar que a través de una actividad en apariencia simple, las sensaciones producidas en el aula ─alegría, ánimo, relajación, frescura, concentración─ fueron variadas e influyeron en las relaciones interpersonales de los participantes y en la manera de entregarse al aprendizaje como estudiantes. Las competencias que desarrolla el alumno y de las cuales se percata, le hacen sentirse útil al trabajar en equipo. Él sabe que puede aportar grandes ideas y que serán escuchadas. Además, con la ejecución de esta propuesta, las ideas del grupo contribuyen a optimizar su propio espacio de trabajo. Marvin Cetron menciona que “los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase y de realizar contribuciones a la escuela o la comunidad”,2 y eso es algo que pude comprobar a través de la aplicación de esta actividad sobre la psicología del color. Por otro lado, la propuesta aquí presentada no está limitada a un espacio o dinámica determinados, sino que el experimento puede ampliarse a una escala mayor, con mayor cantidad de alumnos y bajo una modalidad más vivencial. Dependerán de la imaginación de maestros y alumnos, así como de las necesidades del espacio elegido, las modificaciones que pueda tener esta propuesta. 2 Cetron, Marvin, Jobs for the future, McGraw Hill, New York, 1984.

Ambientes de aprendizaje lĂşdicos

¿Cómo elijo a mi Presidente? Gustavo Paceli De Luca Gallegos La creatividad para encontrar mecanismos sensibilizadores para los destinatarios, no tiene más límite que la inteligencia e imaginación de los interesados

Mariano Azuela Güitrón, ministro en retiro.

artículo por artículo, las facultades y atribuciones de los Poderes de la Unión. Por lo general, con este tipo de técnicas se espera que los estudiantes comprendan y, en su caso, memoricen el contenido con la finalidad de aprobar las evaluaciones del curso. Sin embargo, en mi experiencia como docente he detectado que la utilización de estas técnicas de enseñanza no siempre resulta de lo más eficaz para un aprendizaje significativo del alumno. Es decir, algunos de los estudiantes memorizan los artículos para obtener una calificación aprobatoria en los exámenes, preocupándose poco por la retención, entendimiento y comprensión analítica de ese conocimiento, el cual, en muchos de los casos, olvidan a los pocos días de haber presentado un examen. En ese contexto, se ha vuelto prioritario para mí como docente buscar nuevas técnicas que propicien el aprendizaje significativo de los alumnos y con ello cumplir con la misión de nuestra Universidad: brindar una formación integral en los estudiantes, centrada en el aprendizaje y en el desarrollo de competencias profesionales.2

entro del contenido temático de la materia de Derecho constitucional, que se imparte en el cuarto tetramestre de la carrera de Derecho y Ciencias Jurídicas, de la Universidad Metropolitana de Monterrey, se encuentran los temas relativos a las funciones y atribuciones de los poderes Legislativo, Ejecutivo y Judicial en nuestro país, así como la forma de integración de cada uno de ellos. Para ello, se utiliza la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) como parte fundamental del material didáctico para la enseñanza de este importante tema. En la práctica docente es común enseñar los contenidos mencionados por medio de la lectura de los artículos1 correspondientes a cada tema dentro del texto constitucional, ya sea mediante las técnicas de clase expositiva o de lectura dirigida con las que se analizan,

Una propuesta aplicada del Derecho constitucional en clase

1 Para efectos de este trabajo tomaremos la definición de “artículo” descrita en el Diccionario de la Real Academia Española (2012), el cual a la letra dice: Cada una de las disposiciones de un tratado, ley, reglamento, etc.

2 Reglamento Interno de la Universidad Metropolitana de Monterrey.

El autor es licenciado en Derecho y docente de la UMM..

Con la finalidad de fomentar la participación activa de los alumnos y con ello lograr un aprendizaje significativo e in-

Presentación ¿Cómo elijo a mi presidente?

tegral en temas específicos dentro de la materia de Derecho constitucional, he implementado la técnica de aprendizaje basado en proyectos, mediante la cual los alumnos ejecutan en el aula una simulación del proceso electoral que se realiza en México para elegir al Presidente de la República. A esta actividad la he denominado ¿Cómo elijo a mi Presidente?; en ella se desarrollan cada una de las etapas previas a la elección, e incluye la participación de cada una de las instituciones que intervienen en el proceso electoral. Para efectos de esta propuesta, se toma la definición de aprendizaje basado en proyectos como la técnica que enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas.3 Es importante señalar que esta actividad permite la aplicación de una enorme cantidad de contenido de la materia al poner en práctica tres temas de gran trascendencia en el curso. Estos temas, en la mayoría de los cursos, se abordan de manera separada, pero mediante esta actividad se interrelacionan y se integran como un todo dentro del proceso electoral. La estrategia no consiste en una actividad aislada, sino que logra la integración de los temas y se encuentra directamente vinculada con contenidos de materias que los estudiantes cursarán en posteriores tetramestres, tales como Derecho electoral y Derecho procesal constitucional. 3 Cuaderno de lecturas complementarias del Taller de Diseño Instruccional, UMM, Monterrey, N.L., 2013.

El trabajo se desarrolla generalmente durante la octava semana del tetramestre, una vez que los alumnos han visto en clase los temas relativos al Poder Legislativo Federal, el Poder Ejecutivo Federal, el Instituto Nacional Electoral y el Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación, en los que se estudian, además de sus respectivas atribuciones, los requisitos para la elección o designación de los funcionarios públicos de dichos órganos de gobierno.

Desarrollo de la estrategia

Oigo y olvido. Veo y aprendo. Hago y entiendo Confucio

El contenido temático para la realización de esta actividad se encuentra fundamentado en la CPEUM y la Ley General de Instituciones y Procedimientos Electorales (LGIPE) vigentes. La intervención de los alumnos consiste en desempeñar un rol de funcionario público o ciudadano de la República, como los siguientes: a) candidatos a la Presidencia de la República (tres estudiantes) b) consejero presidente del Instituto Nacional Electoral c) funcionario de casilla

d) consejero presidente del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación e) presidente de la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión f) organizador de debate presidencial el día anterior al de la elección g) ciudadanos de la República (resto de los alumnos). La elección de los estudiantes se realiza mediante un sorteo en una fecha determinada por el docente. En el sorteo participan sólo los alumnos presentes en el aula el día designado.

Esta actividad se desarrolla tomando como base unos lineamientos que he establecido para su ejecución y que se distribuyen de manera impresa a cada uno de los alumnos. A continuación describo y explico brevemente los lineamientos: I. De la campaña electoral 1. La campaña electoral se desarrollará durante la octava semana del tetramestre en curso. II. Del candidato a la Presidencia de la República 1. El candidato a la Presidencia elaborará su solicitud de

registro como candidato ante el consejero presidente del Instituto Nacional Electoral y entregará su documentación correspondiente (acta de nacimiento e identificación oficial) con la que se demuestre su personalidad para registrarse. En dicha solicitud se manifestará que se cumplen los requisitos para ser Presidente de la República, establecidos por el artículo 82 de la CPEUM. 2. Cada candidato elaborará por lo menos cinco propuestas de campaña. Estas propuestas deberán ser de posible ejecución, con base en las facultades y obligaciones del Presidente de la República, establecidas en el artículo 89 constitucional. 3. El candidato deberá contar con un lema de campaña que lo distinguirá de los demás candidatos durante el proceso electoral. 4. El candidato deberá contar con una plataforma de partido, dejando claro a los ciudadanos sus opiniones en cuanto a temas tales como impuestos, privatización, aborto, matrimonio entre personas del mismo sexo, igualdad de género, educación, oportunidades de trabajo, etc. La plataforma de partido es explicada al alumno previamente, y se le propone que dé a conocer su ideología y tendencias partidistas. 5. El candidato se presentará a un debate presidencial con sus adversarios, el cual se ejecutará un día antes de los comicios. El candidato realizará una campaña electoral con la finalidad de resultar vencedor en la elección y se sujetará a

lo establecido por el artículo 41 de la CPEUM y al numeral 45 LGIPE. Esta campaña la podrá realizar con los recursos que considere conveniente, desde publicidad impresa y colocada en el aula, hasta la utilización de recursos electrónicos como presentaciones en PowerPoint. Algunos alumnos han distribuido en el aula artículos promocionales como plumas, aguas embotelladlas o golosinas, todos ellos etiquetados con el nombre del candidato, el nombre del partido y el lema de campaña, aunque cabe mencionar que esta ha sido una iniciativa de los propios alumnos. En esta etapa, los alumnos que participan como candidatos aplican los conocimientos adquiridos en cuanto a los requisitos para ser Presidente de la República, establecidos en el artículo 82 de la CPEUM, así como las facultades y obligaciones que le confiere el artículo 89 de la Carta Magna. Al exponer los candidatos sus propuestas de campaña, el resto de los alumnos, guiados por el profesor, analizan si éstas corresponden a sus respectivas atribuciones y, en su caso, se pide al candidato sustente la viabilidad de sus propuestas. III. Del periodo poselectoral 1. El candidato ganador recibirá su constancia de validez de la elección presidencial por parte del Magistrado Presidente del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación. 2. El Presidente electo rendirá protesta ante el Congreso

de la Unión al momento de tomar posesión del cargo y recibir el bando solemne, conforme a lo establecido en el artículo 74 de la CPEUM. IV. Del Instituto Nacional Electoral 1. Para la realización del proceso electoral se designará un consejero presidente del Instituto Nacional Electoral y un funcionario que se encargará de la ejecución de los comicios. A. Del consejero presidente El alumno que acepte el cargo recibirá las solicitudes de registro de los candidatos a la Presidencia de la República y, en su caso, las aceptará o rechazará con funda-

mento en el artículo 41 de la Constitución y los demás relativos de la ley reglamentaria (LGIPE). B. Del funcionario de casilla El alumno se encargará de instalar la casilla de votación, realizar el conteo y cómputo de la misma y elaborar el acta de escrutinio y cómputo de la casilla, conforme a lo establecido en el numeral 41 de la Constitución y los demás de la ley reglamentaria. En este apartado se ponen en práctica las atribuciones conferidas en el artículo 41 de la CPEUM y 45 del LGIPE, relativos a la aceptación del registro de candidatos a la Presidencia. El consejero presidente analiza las solicitudes presentadas por los alumnos y acepta o rechaza dicha candidatura. Además, el docente entrega al consejero tres solicitudes más, las cuales contienen anomalías, con la intención de que, con base en lo contenido en la Constitución y en el Código Electoral, las detecte y explique en clase en qué consistieron las anomalías y los artículos de la ley violados. Lo anterior sirve para reafirmar los requisitos de elegibilidad de los candidatos a la Presidencia de la República. V. Del debate presidencial La persona encargada de coordinar el debate presidencial elaborará cinco preguntas relacionadas con los temas establecidos en el punto número cuatro, dentro del apartado II. De la campaña electoral; será también

quien lleve el control de tiempos y logística en el transcurso del debate. Con el debate, se ponen en práctica las habilidades de los estudiantes en cuanto a comunicación oral, aprendidas en anteriores asignaturas, y se confrontan las propuestas de los candidatos, con lo cual se enriquece el contenido de la materia. VI. Del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación Se designará un alumno para fungir como Magistrado Presidente del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación, quien será el encargado de efectuar el cómputo final de la elección de Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, calificar la legalidad de la elección presidencial y declarar al presidente electo, de conformidad con el artículo 99 de la Carta Magna, así como de expedir la constancia de validez de la elección presidencial . Con la entrega de esta constancia al candidato electo, se dará por concluido el proceso electoral. VII. Del Poder Legislativo Federal Un alumno realizará la función de presidente de la H. Cámara de Diputados, quien, a falta de un Presidente saliente, entregará el bando solemne a quien haya sido designado como Presidente de la República. Lo ante-

rior, con base en las facultades exclusivas de la Cámara de Diputados del artículo 74 de la Constitución Política. Este alumno además hará la toma de protesta del Presidente de la República. VIII. De los ciudadanos de la República Los estudiantes que participan como ciudadanos de la República estarán en todo momento al pendiente del proceso electoral, tanto de las propuestas de los candidatos como del buen funcionamiento de las instituciones organizadoras para, al final del proceso, votar libre y de manera informada en las elecciones. Los demás alumnos que no participan activamente deberán ejercer su derecho al voto, de conformidad con el artículo 35 de la CPEUM y los demás relativos del LGIPE, que establecen los derechos que como ciudadanos de la República cuentan para involucrarse en las cuestiones políticas del país. IX. De la premiación Los alumnos participantes en la actividad recibirán 10 puntos extra sobre examen. En cuanto al candidato que resulte ganador, recibirá además una dotación de libros de derecho. Los diez puntos sobre examen se verán reflejados en la calificación del segundo examen parcial. La entrega de los libros se realizará el día de la elección. En este último punto cabe precisar que la premiación surgió por iniciativa propia como docente, con el objetivo

de incentivar a quienes fungen como candidatos a realizar su campaña con profesionalismo y compromiso. Además, los libros que se les han obsequiado provienen de donaciones de instituciones como la Casa de la Cultura Jurídica de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, y otros han sido obtenidos gratuitamente de la Sala Regional Monterrey del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación y del Poder Judicial del Estado de Nuevo León. Se busca que estos libros tengan contenido relacionado con la materia. Es importante señalar que la forma en que opera esta actividad implica una competencia entre los alumnos participantes; al ser una presentación de propuestas, la forma de elegir al candidato ganador entre los alumnos se hace de una manera subjetiva. Si hay alguna evaluación, ésta es la que hace todo el grupo al momento de los comicios, en cuanto eligen a quien consideran realizó la mejor campaña, con las mejores propuestas. Los puntos establecidos para otorgarse a los alumnos exigen que hayan cumplido con cada una de las tareas encomendadas. Hasta ahora no se ha establecido un criterio de evaluación definido más allá del seguimiento de la realización de todos los pasos por los participantes en la actividad, pero esta propuesta, al ser aplicada por otros docentes, podría modificarse en cuanto a dichos criterios y aceptar rúbricas o alguna otra herramienta que los docentes consideren idóneo para conseguir mejores resultados.

¿Cómo elijo a mi Presidente? en el modelo educativo UMM Mediante la estrategia ¿Cómo elijo a mi Presidente? se ha logrado contribuir de una manera importante con la filosofía institucional de nuestra Universidad, especialmente en lo referente al aprendizaje centrado en el alumno, ya que los principales constructores de la actividad son los propios estudiantes. De igual manera, se cumple con la misión UMM al desarrollar en el alumno diferentes habilidades, tales como la creatividad y hablar en público; se generan también competencias profesionales, como la responsabilidad, compromiso y análisis de información; asimismo, se fomenta la responsabilidad social, pues al conocer todos los procesos y la intervención de cada una de las autoridades que intervienen en la elección presidencial, los estudiantes toman mayor conciencia de la importancia y trascendencia de la participación ciudadana en los asuntos políticos de nuestro país. Con la aplicación de ¿Cómo elijo a mi Presidente? se busca cumplir con los siete principios metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje descritos a continuación: 1. Principio de individualización: adecuar los procesos a las características de cada estudiante 2. Principio de socialización: la interacción con otras personas ayuda al aprendizaje

3. Principio de la actividad: sin la actividad personal no hay aprendizaje 4. Principio de la intuición: se aprende mejor lo que ha tenido contacto con los sentidos 5. Principio del juego: aprendemos mejor cuando hay diversión y satisfacción 6. Principio de la creatividad: los nuevos cauces de ex presión facilitan el aprendizaje 7. Principio de estar al día: puesto que todo cambia es importante “aprender a aprender”. Es de resaltar que esta actividad nunca es igual en cada tetramestre, pues el derecho se actualiza y se involucran temas novedosos. Además, cada grupo tiene su estilo propio y las formas de presentar su información son muy diversas. Los beneficios directos para el alumno con la implementación de ¿Cómo elijo a mi Presidente? es una mejora en las calificaciones y un conocimiento más amplio en las materias relacionadas con la de Derecho constitucional que se cursan en los tetramestres posteriores. Finalmente, esta actividad permite contribuir al perfil del egresado de nuestra universidad, conteniendo en todo su proceso los elementos de “formación, conocimiento y competencia”. Como docente, esta práctica ha sido enriquecedora por permitirme observar el desempeño del estudiante en clase, además de que el proceso de enseñanza se facilita con las aportaciones de los alumnos sobre los temas,

con sus dudas sobre éstos, lo que contribuye al mejor entendimiento de los contenidos.

Reflexiones sobre la experiencia y recomendaciones

La experiencia de aplicar y orientar la estrategia ¿Cómo elijo a mi Presidente? ha sido la mejor que he tenido en el tiempo en que me he desempeñado como docente; nunca imaginé el impacto positivo que tendría entre los alumnos, el interés por participar y el deseo por ser el candidato ganador. Como lección principal comprendí que no importa el nivel de conocimientos teóricos que uno como docente pueda tener, tampoco si la forma de transmitirlos a los alumnos es la correcta según los métodos y técnicas de enseñanza generalmente aceptados; entendí que nada de esto rebasa el aprendizaje centrado en el alumno, pues el estudiante sabe que es él quien está generando ese conocimiento, y esto lo hace sentirse orgulloso de él mismo. Como recomendación para mis colegas docentes que deseen aplicar esta práctica con sus alumnos, hago las siguientes recomendaciones: 1. Ser un facilitador en el proceso, esto es, permitir que el alumno sea quien genere la información y elabore los materiales a su libre criterio. Ser sólo un guía que retroalimente cada actividad que se desarrolla. 2. Imprimir el sello personal en esta actividad; en mi caso, gusto de usar el humor y la creatividad para captar la aten-

ción de los alumnos; de hecho, esa es una de las ventajas que tiene esta actividad, la flexibilidad para adaptarla a la forma de enseñanza de cada docente. 3. Motivar a los alumnos a ir más allá de lo conocido en el campo del derecho constitucional, es decir, innovar en la materia, proponer nuevas formas de aplicar el derecho para que en un futuro estas propuestas, directa o indirectamente, se puedan ver reflejadas en el entorno jurídico y social de nuestro país. Considero importante aclarar que esta actividad no es exclusiva de la materia de Derecho constitucional; bien puede adaptarse a la materia de Derecho electoral, que se imparte en el sexto tetramestre de nuestra Universidad, y no sólo en la elección de Presidente de la República, sino también de diputados y senadores al Congreso de la Unión, con lo que se pondrían en práctica los conocimientos teóricos aprendidos en la materia.

Diez estrategias pedagógicas Lucía Isabel Fernández Leal

a comunicación oral y escrita se encuentra en el centro de las necesidades educativas actuales y constituye la columna vertebral de la educación; es tan importante que trasciende todas las áreas del conocimiento. La Universidad Metropolitana de Monterrey, consciente de esta necesidad y preocupada por fortalecer la capacidad comunicativa en sus estudiantes, ha integrado en los contenidos curriculares de su oferta educativa el Programa de Comunicación Oral y Escrita (COE), como parte de las materias sello de la institución. Taller de lectura y comprensión, Taller de lenguaje y habilidades de estudio, Taller de redacción, Taller de comunicación y Taller de comunicación oral y escrita I y II son las materias que integran este programa, cuyo objetivo principal se define puntualmente en su lema: “En la UMM leemos. Hablamos y escribimos bien” 1 Podemos reflexionar sobre la importancia que tiene la comunicación y preguntarnos: ¿Qué pasaría si nuestros profesionistas o futuros egresados fueran incapaces de comunicarse o expresar sus ideas adecuadamente? ¿Qué pasaría si el abogado cometiera errores al escribir un documento, si el psicólogo redactara mal la condición de un paciente, o si el contador elabo1 Rousseau De la Fuente, Carmen, Manual para profesores UMM Programa COE, Monterrey, México, 2014, p.6.

La autora es licenciada en Diseño Industrial y docente de la UMM Unidad Santiago

rara mal un reporte fiscal? ¿Qué tipo de consecuencias sufrirían? Desde esta percepción, nos damos cuenta del alcance que tiene el Programa de Comunicación Oral y Escrita para nuestros estudiantes, docentes y comunidad educativa. Tradicionalmente en México las instituciones educativas han utilizado métodos o prácticas de enseñanza que han caducado; por ejemplo, la estrategia de memorizar conceptos y que hoy sabemos es obsoleta para ciertos fines. Memorizar es una herramienta muy útil, pero no contribuye en el aprendizaje significativo para ciertos contenidos relacionados con la comunicación. Por otro lado, en México no se ha logrado elevar el índice de lectura; no existe una afición por la lectura. De hecho, el índice de lectores no se ha estancado, es cada vez menor, tal y como lo explica Gabriel Zaid: El estrato privilegiado que ha hecho estudios universitarios no lee: nunca le ha dado el golpe a la lectura, nunca ha llegado realmente a saber lo que es leer. El día que finalizan sus cursos muchos universitarios lo “celebran” quemando los libros que durante muchos años les “quemaron las pestañas”. La verdadera amenaza para el libro no es el fuego sino la indiferencia.2

En la UMM contamos con el material ideal para promover la lectura. La Dirección de Proyectos Educativos ha creado, para las materias del Programa de Comunicación Oral y Escrita, una serie de manuales simples, 2 Zaid, Gabriel, El dinero para la cultura, Debate, México, 2013, p.352.

Presentación Diez estrategias pedagógicas

útiles, accesibles y amigables pensados en el alumno, en su aprendizaje y sus necesidades reales que fomentan el razonamiento a partir de la lectura e invitan a escribir bien. No obstante, es tarea del maestro vincular la lectura con las habilidades lingüísticas y los procesos cognitivos en los estudiantes, así como fomentar la cultura del libro.

Alertas sobre la lectura y la escritura

En la comunidad docente actual, hay un problema generalizado: la tendencia a leer sólo cosas breves y triviales y posponer lo verdaderamente importante o complejo. Esto coincide con el comentario de la escritora Rosaura Barahona quien dice: “Hoy las universidades y las normales responsables de educar a quienes serán maestros no gradúan lectores”.3 Los maestros, sin importar su último grado de estudios o sus títulos obtenidos, deben leer ensayos, cuentos, novelas y publicaciones periódicas; no deben poner como excusa la falta de tiempo porque también es cierto que pasan horas en redes sociales. De acuerdo con García Ramírez: “Solamente alguien que lee... puede contagiar su entusiasmo por la lectura”. 4 Los alumnos de la UMM Unidad Santiago, al igual que muchos en otras instituciones, se encuentran en una situación preocupante debido al desinterés y a la apatía que existe hacia los hábitos de estudio en general; tienen un 3 Barahona, Rosaura, “Maestros lectores”, Opinión, El Norte, 12 de diciembre de 2013. 4 García Ramírez Fernando, “La lectura en el centro”, Letras Libres, mayo de 2013.

concepto equivocado sobre las materias relacionadas con la lengua española. Para ellos, estas asignaturas son tediosas, poco significativas y sin sentido, a pesar de las carencias que tienen en esta área. A los alumnos, tanto de nivel bachillerato como de nivel profesional, les cuesta mucho trabajo leer. De hecho, carecen de hábitos de estudio; no practican la escritura y buscan cualquier forma para evitar tomar el lápiz y escribir. Incluso recurren al celular para tomar fotografías de los apuntes que hace el maestro en cuanto éste se descuida, contrario a lo que se espera que hagan, como la toma de notas, el empleo de mapas conceptuales, esquemas, etc. Es innegable que desconocen las ventajas de la escritura, la lectura y, por consecuencia, se comunican verbalmente de forma muy limitada. Ejemplo de ello es la dificultad que presentan para comprender los textos e identificar las ideas principales en los párrafos; a causa del escaso vocabulario que dominan porque no utilizan el diccionario, desconocen el significado de las palabras, pero no les preocupa, no hacen nada por solucionarlo. La falta de hábitos de estudio, el copy-paste ─que se ha vuelto una costumbre─, la falta de motivación y de compromiso son probablemente los responsables de esta problemática.

La propuesta Diez estrategias

El objetivo de la propuesta Diez estrategias pedagógicas es documentar y difundir justamente las estrategias empleadas en el nivel bachillerato y profesional en la UMM Unidad San-

tiago para la promoción del aprendizaje significativo, específicamente en las materias del Programa de Comunicación Oral y Escrita de nuestra Universidad. Los propósitos que se persiguen con esta propuesta son cambiar por completo el concepto “tedio” por el de “provecho” en las horas clase, incentivando la participación activa de los estudiantes, la lectura por placer, los hábitos de estudio y el uso constante del diccionario. Desde la pedagogía, la propuesta es relevante, ya que se fundamenta en la didáctica propuesta por Eggen y Kauchak, conocida como enseñanza activa.

El término Enseñanza Activa fue creado por Thomas Good para referirse no sólo a una categoría de conductas docentes sino también a una orientación filosófica en la enseñanza. Los docentes activos identifican metas claras para sus alumnos; seleccionan estrategias en la enseñanza que permiten alcanzar más efectivamente las metas de aprendizaje; proveen ejemplos y representaciones que pueden ayudar a los alumnos a adquirir una comprensión profunda de temas que están estudiando; exigen que los alumnos se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje; guían a los alumnos cuando construyen la comprensión de los temas que estudian; monitorean cuidadosamente a los alumnos para obtener evidencias de aprendizaje.5 5 Eggen, Paul, Kauchak, Donal, “Enseñanza Activa”, Procesamiento de la información y modelos de enseñanza, Fondo de Cultura Económica, México, 2001, pp. 9 a 12.

Por experiencia es posible decir que estas estratégias funcionan acertadamente en las aulas, ya que induce a los jóvenes a mantenerse activos mediante diversas herramientas y, como consecuencia, los enfoca en el tema. Esta estrategia se compone de herramientas diferentes, innovadoras y atractivas para los estudiantes de nivel bachillerato y nivel profesional que, al ejecutarlas en el aula, facilitan el ejercicio de la enseñanza-aprendizaje de los talleres del programa de COE. A continuación, se presentan con detalle las 10 estrategias que conforman este proyecto.

1. Sesión activa

Esta es una estrategia basada en el uso de ejemplos. Se realiza en forma colectiva, se puede implementar en cualquier espacio de trabajo (salón, laboratorio, taller, aire libre, etc.) y su duración depende del tiempo de la clase, se recomiendan tres intervenciones de tres a cuatro minutos cada una. Sesión activa consiste en comenzar y desarrollar el tiempo-clase de forma dinámica, ágil y divertida para que los alumnos se mantengan despiertos y concentrados. Se trata de una especie de inyecciones de entusiasmo a lo largo de la clase y se lleva a cabo de la siguiente manera. El maestro inicia la clase con una actividad corta, como puede ser una pregunta capciosa, un sorteo breve de preguntas, una adivinanza, un dibujo incompleto para descifrar, un reto, un fragmento musical o de texto, un chiste, una caricatura, siempre enlazada al tema estudiado o por estudiar.

Conforme se va desarrollando la clase, es estrictamente indispensable que el maestro proporcione ejemplos sobre el tema. En la Sesión activa el docente incluye ejemplos sencillos y al exponerlos incorpora los nombres, apellidos, características físicas, jerga de los estudiantes, la película o canción de moda, para llamar su atención y atraerlos, variando la intensidad y el tono de voz, y el lenguaje corporal. Para realizar esta actividad, el maestro debe planear con anticipación el fondo de los ejemplos y dinámicas que va a emplear en su clase, variando sólo la forma en cada grupo. Debe preparar los materiales físicos o audiovisuales que utilizará para la apertura de la clase, así como distribuir los tiempos y el seguimiento de los ejemplos. La improvisación no es una opción. Para la Sesión activa no existe un criterio de evaluación; su objetivo es conseguir y mantener la participación activa del grupo con ejemplos sencillos y apegados a la vida cotidiana. Ya lo dijo Albert Einstein: “Si no puedes explicarlo de manera sencilla, no lo entendiste lo suficientemente bien”.

2. Dominó de vocabulario

Esta estrategia está basada en el vocabulario, la memoria y el razonamiento. Es un juego muy entretenido que se parece en mucho al juego de mesa dominó, de ahí su nombre, pero en vez de números utiliza palabras. Para llevar a cabo el Dominó de vocabulario, el maestro debe realizar trabajo por anticipado para organizar su clase y disponer del material físico necesario para su implementación. El tiempo asignado a esta actividad dependerá del criterio del maestro; él es quien debe establecer el tiempo, espacio y momento adecuados para realizarse. Se recomienda aplicarlo durante la semana de exámenes; el Dominó de vocabulario agiliza la mente y es un recurso para repasar el lenguaje. No hay un criterio de evaluación para este juego, ya que su objetivo es enriquecer los contenidos vistos en clase, motivar a los alumnos, mantenerlos enfocados y promover la competencia en el grupo. Esta táctica o juego se puede realizar en grupos con un número de 15 alumnos o menos; se recomiendan espacios cerrados y con buena iluminación.

Para jugar el Dominó de vocabulario se necesitan, por ejemplo, cartas de sinónimos, antónimos, analogías, similares a las que aparecen en el Anexo 6 de este libro; el maestro puede elaborarlas libremente según sus necesidades. Para iniciar el juego, se divide al grupo en equipos de cuatro o cinco alumnos. Enseguida, se distribuyen los dominós (cartas) asignando a cada equipo un juego de una categoría específica: sinónimos, antónimos o analogías. Ya listos los equipos con su material, se procede a repasar brevemente las reglas del juego, que son las siguientes: a) Se dividen las cartas de forma equitativa. b) Un jugador inicia colocando una carta al centro de la mesa; la carta contiene dos palabras. c) Cada jugador deberá buscar entre sus cartas la correspondiente al antónimo, sinónimo o analogía (dependiendo la categoría a jugar) y la colocará encima una de otra por turnos. d) El juego se termina hasta agotar las cartas y el jugador ganador es el primero en liberarse de todas sus cartas.

3. Audiocuento

Esta técnica está basada en la lectura y su comprensión. Se puede realizar en cualquier momento del tetramestre, espacio y grupo, no hay un número de alumnos específico. En la primera etapa, el maestro debe buscar y compartir con los alumnos textos en formato digital o físico; narra-

ciones atractivas de terror, suspenso, ciencia ficción, policiacos, de amor, etc., para leer algunos en clase y realizar preguntas sobre su comprensión. La segunda etapa consiste en dividir al grupo en varios equipos de trabajo. El número de integrantes de los equipos y el tiempo de entrega, así como el espacio para la revisión dependerán del criterio del maestro. El trabajo por equipos es el siguiente: de los textos leídos en clase, deben realizar un audiocuento o fragmento de audiocuento, en el que los alumnos participen con sus voces, leyendo en voz alta por turnos (dependiendo de los personajes o el narrador) mientras graban un archivo digital de audio/video con un dispositivo electrónico. En la etapa final los equipos entregan el material digital al maestro, quien revisa y comparte los mejores trabajos con el grupo. El maestro requiere como material indispensable una computadora y unas bocinas para evaluar y compartir. Es una estrategia muy satisfactoria para los alumnos escucharse como protagonistas o lectores de un audiocuento. Además se fomenta la lectura por placer y la comprensión. Para la evaluación de esta estrategia, el docente puede emplear una lista de cotejo similar a la que aparece en el Anexo 6.

4. Desenlace alternativo

Al igual que la estrategia de Audiocuento, el Desenlace alternativo se basa en la lectura. Consiste en invitar a los alumnos a leer y, posteriormente, a escribir por placer. Después de haber leído un texto narrativo en clase o como parte de la campaña “Una Universidad, un libro”, que ha emprendido nuestra Universidad, el docente solicita a los alumnos un trabajo escrito que puede realizarse dentro del aula o como tarea. El escrito debe contener un desenlace para la narración anteriormente leída, diferente al desenlace original de la historia y con la condición de ser totalmente inédito, es decir, creado por el alumno. El tiempo y espacio de realización y entrega, así como la extensión de la redacción y el formato serán propuestos por el maestro. Esta estrategia contribuye a incentivar la creatividad, la reflexión y la expresión escrita en los estudiantes. Para evaluar la estrategia Desenlace alternativo se puede utilizar una lista de cotejo tomando como modelo la que se presenta en el Anexo 6.

5. Lectura en atril

Lectura en atril es una herramienta basada en la lectura, corazón de la educación. Gabriel Zaid refiere que “la verdadera educación es la lectura: de los textos, de las personas, de nosotros mismos, de la realidad”. 6 6 Zaid, Gabriel, El dinero para la cultura, Debate, México, 2013, p. 352

La estrategia lectura en atril consiste en preparar con los alumnos una lectura dramatizada sobre un texto para representarla ante un público. Dicha preparación se realiza en el aula, al finalizar los contenidos de la clase diaria y requiere aproximadamente 10 minutos de la hora clase. El maestro debe previamente elegir un texto adecuado para la actividad. Son recomendables los textos dramáticos y narrativos. El número de participantes para esta actividad es limitado y está determinado por el tipo de texto que se pretenda leer; puede ser una lectura que requiera sólo dos participantes o hasta seis. Los materiales primordiales que se requieren son: los textos y los atriles o pedestales donde se colocarán los textos y que incluso pueden ser mesas. Ayudar a ensayar a los participantes es tarea del maestro: asesorar a cada uno en aspectos indispensables como volumen de voz, entonación, dicción, fluidez, entre otros. El tiempo dedicado a ensayos puede darse en unos minutos dentro del tiempo clase; sin embargo, el maestro propondrá el tiempo y espacio para los ensayos y esto obedecerá al progreso de los participantes. Es importante ofrecer una presentación de la lectura ensayada. El público que asista puede ser el grupo de clase, compañeros de otros grupos, algunos padres de familia, maestros. Los participantes y el maestro en conjunto deben organizar el espacio, tiempo y forma en que se realizará la presentación. No existe una rúbrica para evaluar esta actividad; su propósito es incentivar el gusto por la lectura.

6. Diccionario siempre

La estrategia Diccionario siempre se puede aplicar con todos los estudiantes del grupo y en cualquier espacio de trabajo. Además, no necesita de ningún tipo de preparación previa por parte del docente. Consiste en que el maestro pida a todos los alumnos su diccionario como material de consulta para la clase diaria y los motiva a usarlo en los momentos que considere oportunos. También se permite el uso de la aplicación de la RAE para tabletas y teléfonos celulares durante la clase diaria (no durante exámenes). Para evaluar la estrategia Diccionario siempre, durante la semana de exámenes el maestro ofrece cinco puntos extra en el examen, de un valor total de 100 puntos, a todos los alumnos que utilicen el diccionario como apoyo para su examen (sólo en formato de libro impreso, pues no se permite el uso de dispositivos electrónicos en exámenes). Al evaluar los exámenes, el maestro toma nota sobre las personas que cumplieron con su diccionario físico y les otorga sus cinco puntos de recompensa. Así se motiva a los alumnos a llevar el diccionario y consultarlo constantemente. Esta estrategia sirve para formar en ellos el hábito del uso del diccionario.

7. Ortografía impecable

La estrategia Ortografía impecable está basada en la escritura y es una actividad colectiva. Similar a la anterior, se

recomienda realizar esta actividad durante la semana de exámenes, aunque la ortografía impecable es una tarea que debe perseguirse diariamente en clase. No se necesita de ningún material, trabajo previo, espacio o tiempo determinado para realizar la estrategia Ortografía impecable. Se sigue la misma dinámica que en Diccionario siempre. Durante los exámenes de los talleres de COE, el maestro ofrece y otorga cinco puntos extra sobre el valor del examen, de un valor total de 100 puntos, a los alumnos que entreguen su examen contestado con ortografía impecable, es decir, cero errores. La política que existe actualmente para la evaluación de exámenes de COE en la UMM es que cada tres errores de ortografía en el examen bajan un punto a la calificación. Con la estrategia Ortografía impecable, no sólo se suprimirán los errores, sino que se recompensarán los aciertos. El maestro concede cinco puntos extra en la calificación de los exámenes con cero errores ortográficos. Con esta estrategia promovemos la revisión y la exploración de la ortografía individual en exámenes, así como la autoevaluación de la escritura.

8. Valoremos el correo postal

Esta es una estrategia muy particular que busca avivar la escritura por placer utilizando un medio de comunicación que empieza a olvidarse. Pueden participar en ella todos los estudiantes de la clase y se realiza en cualquier espacio.

El docente compromete a sus estudiantes con un trabajo escrito en el que se emplea el correo postal de la siguiente manera: un ejercicio de envío y recepción de cartas personales entre los compañeros del grupo con el objetivo de valorar el uso del correo postal como alternativa para escribir por placer. El trabajo previo del maestro para realizar la estrategia es una clase expositiva sobre los procedimientos para la elaboración y envío de cartas personales. Se recomienda al docente realizar un sorteo con los nombres de los estudiantes para asignarle a cada uno el nombre de la persona a la que enviarán la carta. Además, el docente debe planear los tiempos en que implementará esta estrategia, la fecha en que explicará el trabajo y, posteriormente, el tiempo para su evaluación, tomando en cuenta que el correo postal necesita tiempo para hacer llegar las cartas a su destino, por lo que se recomienda emprender esta actividad en la primera parte del tetramestre. Los materiales físicos que se necesitan para esta estrategia son muy accesibles para los alumnos: hojas y sobres de papel y el timbre de correos, que pueden comprar en la misma oficina postal. El criterio para la evaluación de esta actividad es la participación de los estudiantes en tiempo y forma oportuna, utilizando como evidencia de evaluación los sobres físicos y las cartas recibidas por los alumnos, con la estampilla postal y el sello de correos.

En la actualidad, todos los alumnos y maestros dominamos el correo electrónico, pues se ha vuelto una necesidad básica en el ámbito laboral y escolar; sin embargo, muy poco se valora y se difunde el uso del correo postal, que es de gran utilidad. Muchos estudiantes ni siquiera saben dónde hay una oficina postal en su localidad.

9. Retroalimentación colectiva

Esta estrategia un buen recurso para mantener enfocado al grupo y a la vez participando activamente. Se lleva a cabo cuando los estudiantes realizan una exposición de clase o exposición oral de cualquier tipo, como fase final de la exposición. Es una actividad que se puede realizar con todos los estudiantes del grupo, en cualquier espacio de trabajo y en cualquier momento del tetramestre. Como precedente, el maestro debe tener a la mano su material más importante: la rúbrica para exposición oral, tomando como modelo la que se muestra en el Anexo 6. Los alumnos preparan su tema de exposición en forma individual. El alumno que va a exponer, es consciente de que antes de finalizar su participación habrá una fase de retroalimentación con el grupo, así que se prepara más, aunque el maestro es quien finalmente lo va a evaluar. Cuando un estudiante finaliza su exposición, comienza la retroalimentación colectiva; es decir, los compañeros del grupo opinan sobre cómo se llevó a cabo la exposición del compañero, dando comentarios asertivos basados en la rú-

brica. El maestro es el moderador en este momento de la estrategia de Retroalimentación colectiva, es quien otorga la palabra y el tiempo a cada uno de los compañeros que la soliciten. De esta manera los estudiantes se dan cuenta de sus aciertos y de sus fallas. Es labor del docente cuidar que la actividad no se malinterprete y no se preste para hacer comentarios fuera de lugar o que provoquen burlas entre los alumnos. Retroalimentación colectiva no se puede evaluar, es una herramienta que fomenta el autoconocimiento, el análisis y la crítica edificante entre los estudiantes.

10. Historia y buena

Esta es una estrategia meramente lúdica y de recreación que inspira a la creatividad y a escribir sin miedo. Se requiere un espacio bien iluminado para su implementación. El material necesario que debe disponer el docente es una tradicional lotería mexicana, con la que realizará varios juegos de cartas al azar (puede separarlas en sobres de papel). Participan todos los estudiantes del grupo formando equipos de cuatro personas o menos. La implementación comienza cuando el maestro solicita la organización de equipos de cuatro personas o menos; enseguida, entrega el material de trabajo a cada equipo (sobre con las cartas). El docente explica que deben abrir el sobre y observar las cartas que les tocaron porque con ellas realizarán una Historia y buena.

Los equipos deben redactar un texto original y creativo (puede ser en un cuaderno, hoja o rotafolio) incorporando en la historia a los personajes u objetos que les tocaron en el juego de cartas. Así, en las narraciones que escriban los estudiantes se encontrarán: La Sirena, El Gallo, El Catrín, El Borracho y muchos otros personajes y objetos típicos del juego de azar mexicano. La Historia y buena promueve la imaginación, la invención y la expresión escrita, además es una actividad muy divertida al concluir, cuando los equipos comparten las historias que han proyectado en plenaria. El tiempo dedicado a esta actividad, así como la evaluación de la misma, dependerá del criterio particular del maestro.

Diez estrategias pedagógicas frente al modelo educativo UMM

Uno de los ejes fundamentales en el modelo educativo de nuestra Universidad es la comunicación oral y escrita; la habilidad para expresar ideas es esencial para cualquier persona ya sea en el ámbito laboral, escuela, comunidad o familia. Esta propuesta refuerza el cumplimiento de los objetivos de nuestro modelo educativo, con el que se pretende que los alumnos se comuniquen por escrito de manera clara, concisa y correcta, que utilicen las reglas grama-

ticales, de acentuación y puntuación debidamente y que sean capaces de elegir entre una variedad de recursos de comunicación oral, los más adecuados para el público y el mensaje que desean transmitir. Con las estrategias propuestas se desarrollan de forma creativa las habilidades de la comunicación, competencia transversal para cualquier estudiante. Estas habilidades, se van practicando durante todo el periodo de estudios del alumno tanto de nivel bachillerato como de nivel profesional, ya que son una herramienta de gran valor en el mundo del trabajo, en las relaciones sociales y familiares. Mantener una comunicación fluida es fundamental para el correcto desempeño laboral en un puesto de trabajo, cualquiera que sea; en el ámbito social y familiar la comunicación oportuna representa el pilar de cualquier relación. Es preciso también cultivar en la vida personal de nuestros estudiantes el valor del lenguaje porque representa y certifica los valores que se ejercen en nuestra Universidad, como la honestidad, el respeto, la empatía, que contribuyen en el desarrollo personal.

Consideraciones y alcances de la propuesta

Después de llevar a cabo cada una de las estrategias planteadas, pude conocer más a mis alumnos, comprender sus fortalezas y debilidades, sus temores, sus gustos y capacidades. Aprendí a no subestimarlos y a entender que cada uno de ellos tiene un potencial increíble para trabajar,

competir, compartir y brindar su energía a los demás; a veces hay tropiezos, pero cada día hay una oportunidad de mejorar cada acción, en cada palabra dentro del salón de clases y fuera de éste. Posterior a la ejecución de Diez estrategias pedagógicas en las materias del programa de COE en la UMM Unidad Santiago, advertí cómo los alumnos progresaron en gran medida sus habilidades de expresión y comunicación. Como ejemplo, mejoraron su comprensión lectora en exámenes, enriquecieron considerablemente su dominio del vocabulario y subieron así sus promedios; anteriormente a la ejecución de la propuesta, los alumnos mostraban más problemas con las palabras o entregaban los exámenes en blanco. También es cierto que noté que algunas propuestas tienen ciertos límites y oportunidades de mejora. En primer lugar, en la estrategia denominada Diccionario siempre se les ofrecen a los alumnos cinco puntos extra en el examen por utilizar su diccionario. Considero que para mejorar la ejecución de esta estrategia convendría solicitar el diccionario como obligatorio en cada clase. Tal y como se solicita estrictamente la calculadora científica para materias exactas, así también funcionaría de mejor forma la estrategia solicitando al alumno portar el diccionario de manera obligatoria. Del mismo modo, existe otra limitación para la estrategia titulada Valoremos el correo postal, en la que se debe tomar a consideración el tiempo en el que se lleva

a cabo la actividad, así como el tiempo de la entrega de evidencias por parte de los alumnos, ya que en ocasiones no funciona del todo porque hay estudiantes que no se percatan siquiera del momento en que reciben la carta o tiran el sobre sin darse cuenta. Por último, en la estrategia Retroalimentación colectiva hay que tomar en cuenta que el maestro como moderador de la actividad debe tener precaución respecto a quién de los alumnos le otorga la palabra en la etapa de retroalimentación, cuidando de que los alumnos que participen den un comentario constructivo a sus compañeros y manteniendo el respeto en el grupo. A todos los docentes que imparten las materias del programa de COE deseo invitarlos a practicar una o algunas de las diez estrategias pedagógicas que describo en este trabajo. Es un proyecto que está pensado en hacer que los alumnos se mantengan activos y se diviertan durante la clase. Convoco a todos los docentes de nuestra Universidad a no tener miedo de llevar a cabo cualquier actividad creativa relacionada con la clase que imparten. Si tienen una idea renovadora sobre cómo llevar a cabo una actividad en clase que puede adaptarse y vincularse con los contenidos de la materia, pónganla a prueba sin miedo y compártanla con la comunidad docente UMM, ya que es la única manera en la que lograremos enriquecer el ejercicio de nuestra labor y mejorar los métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje. Ya lo dijo Albert Einstein: “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”.

Ponte en mis zapatos Jesús Guadalupe Ávila Rivera

entro de los planes y programas de estudio para el nivel bachillerato de la Universidad Metropolitana de Monterrey, la materia de Ética y valores tiene la intención de confrontar al estudiante con problemas de tipo ético que si bien se han vuelto cada vez más comunes, en realidad resulta complejo tratarlos con métodos apropiados en clase; son los casos, por ejemplo, de los temas relativos al aborto y la eutanasia o aquellos que tienen que ver con el daño ecológico. El hecho de que estos problemas se hayan vuelto tan cotidianos nos obliga a darle a los contenidos de la materia un giro racional, reflexivo y dinámico en el aula. Actualmente el enfoque de la materia Ética y valores nos pide más que un aprendizaje de tipo teórico; exige la reflexión efectiva acerca de los problemas y la toma de decisiones con conciencia, aspectos que muchas veces se dejan a un lado debido al desconocimiento de los temas, y no sólo por parte de los alumnos sino también de los docentes. A lo anterior se suma la falta de motivación por parte de los alumnos, el tiempo destinado a la aplicación práctica de los contenidos o incluso a la carencia de recursos tecnológicos y de comunicación. Si bien es cierto que los temas de la materia de Ética y valores tienen características cualitativas difíciles de medir, esto no significa que el alumno no pueda emprender un aprendizaje reflexivo sobre ellos. Hace

El autor es licenciado en Administración Educativa y docente de la UMM Campus Moclova

falta conectar a los estudiantes con la realidad, que logren ubicar cada tema en situaciones cotidianas, que los confronten ante casos y circunstancias que se presentan a lo largo de la vida. Además, la materia de Ética y valores es formativa, se imparte en la mitad del periodo total del bachillerato, por lo tanto requiere de tiempo suficiente para cubrir los contenidos temáticos con responsabilidad y eficacia hacia un aprendizaje significativo. Trabajar con valores no es tarea fácil, pero jamás será un impedimento para llevar a cabo estrategias pedagógicas pertinentes con miras al logro de los objetivos educativos. Es tiempo de dejar atrás los paradigmas en los que se pensaba que los alumnos eran simplemente receptores de conocimientos. Es tiempo de empezar a activar el pensamiento crítico sobre los temas de ética y valores, a través de la aplicación de éstos en situaciones reales y de un tratamiento en clase con responsabilidad y respeto. El desconocimiento de conceptos básicos de la ética —como eutanasia, eugenesia, ingeniería genética, clonación, contaminación— ha complicado la reflexión y el análisis por parte de los alumnos, lo que a la vez les genera conflictos ante ciertas situaciones reales de la vida. Si hablamos de intentar resolver conflictos con empatía, se trata entonces de comprender el punto de

Presentación Ponte en mis zapatos

vista ajeno. Para esto es importante buscar la manera de generar sentimientos similares en torno a aquellas situaciones que pudieran resultar conflictivas. Los jóvenes de bachillerato difícilmente están familiarizados con la premisa ponte en mis zapatos, comprende y toma buenas decisiones; tienen todo el potencial y la energía, pero resulta necesario enfrentarlos a circunstancias donde se pongan en juego no sólo sus conocimientos, competencias y habilidades sino además sus valores, juicios, opiniones y emociones, y esto conlleva que se enfrenten a personas, momentos críticos y retos que la vida les ofrece. Ante este panorama en el cual los jóvenes de preparatoria carecen de habilidades y competencias para entender y comprender a los demás, nace la propuesta Ponte en mis zapatos; con ella se busca aplicar la empatía en entornos ficticios por medio de un taller en el que el alumno realiza representaciones teatrales y dramatizaciones dentro del aula sobre temas de interés personal y social.

La propuesta Ponte en mis zapatos

Aplicar los valores, en especial la empatía, me ha llevado a proponer este proyecto de innovación educativa en el aula, dirigido a los docentes de la materia de Ética y valores, que pertenece al área de las Ciencias Sociales y Humanidades del nivel bachillerato.

La técnica de dramatización ayuda a reflexionar sobre las interpretaciones posibles de una situación particular de manera que se genere una mayor comprensión de lo que viven nuestros semejantes; asimismo, permite el desarrollo de nuevas formas de comunicación entre los estudiantes considerando el supuesto de que habitualmente vemos a los demás a través de nuestra propia experiencia, es decir, percibimos a quienes nos rodean por medio del filtro de nuestra propia percepción. En consecuencia, ponerse en el lugar del otro permite tomar conciencia de los puntos de vista del otro y facilita la comunicación y la comprensión de situaciones particulares. La dramatización es una forma de representación de un caso, una situación o circunstancia, sobre todo de aquello que se relaciona con la adquisición de valores y actitudes. Una corriente que respalda la eficacia de la dramatización “con causa” es la denominada Teatro del oprimido, una tendencia teatral que fue sistematizada por el dramaturgo, actor, director y pedagogo teatral brasileño Augusto Boal (1931-2009) en la década de 1960. Actualmente, Julián Boal, su hijo, continúa sus teorías desde Brasil. La mejor definición para esta corriente sería la de un “teatro de las clases oprimidas y para los oprimidos, para desarrollar una lucha contra estructuras opresoras”. La propuesta Ponte en mis zapatos tiene los siguientes propósitos: • Elevar la autoestima y la autoconfianza de los alumnos por medio de la comunicación

• Crear en el aula un marco de convivencia agradable entre los compañeros y con el docente • Fomentar hábitos de conducta que potencien la socialización, tolerancia y comprensión entre compañeros • Motivar en los alumnos la necesidad de escuchar y comprender las inquietudes del grupo ante situaciones reales, dramatizadas en clase • Sembrar inquietudes intelectuales y sociales para que los alumnos disfruten del estudio y la expresión. Además, las habilidades que se espera desarrollen los alumnos son las siguientes: • Utilizar y valorar la palabra como el más noble medio de expresión y, con ello, encontrar la propia voz • Reconocer los recursos comunicativos de su cuerpo (como manos, voz, gestos, miradas, movimientos) y disfrutar de ellos • Asimilar los problemas de los demás asumiendo los de sus personajes, lo mismo que su manera de hablar y sentir según su época y condición

• Analizar los personajes y las situaciones representadas • Realizar una crítica del hecho dramatizado desde una perspectiva nueva o desde otro personaje • Comportarse debidamente en un espectáculo o evento. Ninguno de estos propósitos está relacionado con la perfección dramática, nuestros alumnos no son actores ni actrices y, posiblemente, no lo serán nunca, pero si luchamos por conseguir una correcta intervención de su personaje y logramos que cada uno de ellos se ponga en los zapatos de los otros, estaremos haciendo una aportación para fomentar relaciones interpersonales empáticas. Debemos estar convencidos de que a través de la empatía se construyen relaciones pacíficas. Nos debe quedar claro que no podemos conseguir la paz interior y seguridad de forma autónoma ni en soledad; necesitamos contar con el otro, quien, con su sola presencia, solicita que lo miremos, que nos demos cuenta de que está ahí, que es digno de ser escuchado y reconocido como un ser valioso. Con todo esto, será posible construir el círculo de sana conviven-

cia en el cual realmente nos podamos sentir acompañados y valorados por otras personas; incluso, existe una máxima bíblica que nos exhorta diciendo: ama a tu prójimo como a ti mismo. Así que empecemos por darles su lugar a los demás.

La dramatización

Al dramatizar un caso dentro del salón de clases se involucra el docente y los alumnos, tanto aquellos que actuarán como los que analizarán y reflexionarán sobre la situación del caso dramatizado. Este taller en el aula se apoya en una serie de recursos didácticos: a) tarjetas con los casos para dramatizar b) cartas descriptivas (tipo de personaje por representar y sus características internas) c) paletas ilustrativas de los roles o personajes con quienes “empatizar” El procedimiento para llevar a cabo la propuesta está sujeto a la duración de una hora clase, que en este caso equivale a 45 minutos. Para la realización de este taller es necesario seguir los siguientes pasos: Paso 1. Seleccionar previamente al equipo de alumnos que va a representar la dramatización del caso en el aula. Dicho equipo deberá representar el caso designado por el profesor ─contenido en la tarjeta─ considerando el rol pertinente para cada integrante del equipo y el número de personajes necesarios para cada caso. El equipo deberá estudiar el caso antes de representarlo, se encargará de

realizar el guión y seleccionar a los personajes que participarán en la dramatización en la clase. El papel del docente, en esta modalidad, es el de un coordinador del trabajo grupal; sus responsabilidades implican, en primer lugar, un conocimiento mínimo de los estudiantes, de sus expectativas y del tipo de relaciones que mantienen con sus compañeros. Es posible que el profesor enfrente ciertos conflictos, para lo cual deberá mantener una posición de objetividad analítica frente a los temas tratados y frente al grupo. Paso 2. El profesor seleccionará entre el resto de los alumnos de la clase a siete de ellos que no vayan a participar como actores en la dramatización, para que empatizen o representen a uno de los siete personajes a quienes se les denominará empatizantes. A estos siete alumnos se les proporcionará una carta descriptiva que contiene características básicas de la personalidad del papel que van a representar, así como algunas emociones y sentimientos del empatizante. Esta carta descriptiva servirá como base y preámbulo para la participación de dicho alumno después de la dramatización. Además, también se le entregará a cada uno de los siete alumnos una paleta ilustrativa que contiene el nombre y la imagen alusiva al personaje que intervendrá después de la representación dramática del caso. Es importante recalcar que el empatizante puede investigar más datos sobre el personaje de carta descriptiva o incluso tomar como base algunas experiencias personales y así ser más real y preciso en sus aportaciones.

Las dramatizaciones presentadas en esta propuesta parten del análisis de las inquietudes, problemas y aspiraciones sobre los diferentes temas vistos y desarrollados en la clase de Ética y valores, con fundamento en la empatía y la toma de decisiones ante situaciones reales. Paso 3. Dramatizar el caso. La dramatización se realiza durante el tiempo que el docente considere pertinente, por ejemplo, diez minutos aproximadamente. Paso 4. Después de la creación y representación de la dramatización de casos, el profesor activará un debate con los alumnos que fueron seleccionados como los siete empatizantes para que, voluntariamente, expresen sus opiniones, juicios de valor, reflexiones o soluciones desde el punto de vista del empatizante que se le otorgó con an-

terioridad. Para esto, el alumno deberá levantar su paleta ilustrativa y pasar al frente cuando decida intervenir significativamente externando su postura en el caso dramatizado. Es en este momento cuando se da la gran aportación de la dramatización y de la reflexión para llegar a la sensibilidad de los alumnos y que puedan aportar ideas para la transformación social. El empatizante intervendrá de manera analítica, crítica y reflexiva sobre el caso tratado en clase, pero desde el cristal del rol contenido tanto en la carta descriptiva como en la paleta ilustrativa. Así pues, una vez representada la obra, el profesor motivará al grupo de alumnos a realizar un análisis social y estructural del problema planteado en cada caso, invitando a todo el grupo de alumnos a hablar sobre lo que han visto

de la situación y de sus personajes. La condición esencial para que este tipo de estrategia de representaciones dramáticas se desarrolle con éxito es que el alumno empatizante sea el protagonista de la acción dramática y se prepare también para serlo de su propia vida. Se utiliza pues la dramatización de casos como una herramienta didáctica que desarrolla en los alumnos la toma de decisiones con conciencia y responsabilidad. Paso 5. Finalmente, una vez concluido el caso, el grupo realizará una evaluación a través de una rúbrica con el fin de aportar información relevante para mejoras y perfeccionamiento del método utilizado en la estrategia pedagógica.

Compromiso con el modelo educativo de la UMM

La declaración de la filosofía institucional de la Universidad Metropolitana de Monterrey representa una decisión fundamental para definir y dirigir el rumbo de esta institución. La UMM está comprometida con la sociedad al ofrecer una educación de calidad. Ponte en mis zapatos es una estrategia pedagógica que fomenta, recrea y dinamiza uno de los valores fundamentales para la Universidad: la empatía. Además, esta estrategia contribuye al logro de los principios básicos para la UMM, ya que promueve el respeto y el derecho de las personas para elegir de manera responsable su propia forma de ac-

tuar, compartiendo afectivamente las realidades ajenas de quienes los rodean, entendiendo que existen diferencias entre los individuos y que éstas pueden ser enriquecedoras. La dramatización de casos tiene como característica fundamental el aprendizaje centrado en el alumno, pues el maestro se desempeña como el facilitador que guía y apoya este proceso. Otro aspecto que hace de esta propuesta una aportación novedosa y significativa es que empata perfectamente con la mayoría de los ejes pedagógicos de la Universidad, pues se basa en el desarrollo de competencias orientadas a lograr la formación y actualización de los alumnos, enfocando los procesos de aprendizaje con las habilidades requeridas en la vida escolar. Las competencias de los individuos son el resultado de un conjunto de atributos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores); así, el sujeto competente es aquel que posee los atributos necesarios para desempeñar una actividad de acuerdo con un parámetro o una norma apropiada. Ponte en mis zapatos es una propuesta diseñada para poner en marcha actividades que provoquen el análisis y razonamiento ordenado y crítico por parte del alumno, con el fin de identificar, evaluar, resolver problemas o proponer alternativas viables, creativas e innovadoras. De esta manera, la propuesta se inserta en el eje de “desarrollo de habilidades del siglo XXI: solución de problemas, pensamiento crítico y autoaprendizaje”, sustentado en los nuevos paradigmas relacionados con la enseñanza y el apren-

dizaje, particularmente en las teorías cognoscitivista y constructivista, que señala el Modelo Educativo Plenus de educación de la UMM. Un rasgo particular de la dramatización de casos que proponemos es que en ella se reconocen la existencia y la integración de distintos tipos de saber, no sólo el académico sino particularmente el que se deriva de la experiencia personal y social del docente y del alumno. Todos esos saberes confluyen y operan simultáneamente cuando el sujeto, ya sea el estudiante o incluso el profesor, enfrenten una necesidad o problema en su actividad escolar dentro y fuera del aula. El supuesto fundamental del enfoque por competencias proyectados en esta herramienta pedagógica es que el sujeto aprende por sí mismo en múltiples contextos y experiencias al movilizar los diversos recursos cognitivos y afectivos de que dispone, por lo que, particularmente, estos modelos requieren del desarrollo de estrategias para la aprehensión tanto del conocimiento teórico (conceptos, hechos, sistemas de pensamientos) como del conocimiento de carácter procedimental y actitudinal. 1 Aunque en la realización de “Ponte en mis zapatos” no depende estrictamente del profesor, la conducción que éste haga de los pasos sugeridos es fundamental para lograr el aprendizaje centrado en el alumno. En la estrategia están presentes diversas técnicas grupales y de dramati1 Reigeluth, Charles, Diseño de la instrucción: Teorías y modelos. Aula XXI, Santillana, Madrid, 1988.

zación o role-playing, que también constituyen una aportación muy valiosa dentro del eje de la comunicación oral y escrita implementado dentro de la UMM, pues permiten al estudiante comprender y formular la conceptualización de algunos términos; expresar y comparar puntos de vista; acceder a información significativa de mayor relevancia que la que se obtiene a partir de la simple exposición; y asumir actitudes de disciplina personal dentro de un grupo aprendiendo a moderar su comportamiento y su expresión. La dramatización y la perspectiva grupal generan la necesidad de confrontar experiencias; esto representa también una forma de articular la teoría y la práctica, ya que al posibilitar un espacio de debate y profundización de puntos de vista dentro del aula, se crea un mecanismo para la aplicación práctica de los problemas teóricos. Ponte en mis zapatos además integra tareas individuales o en equipo, que pueden ser comparables a las que se realizarán en contextos reales, es decir, que la modalidad de simulación acerca al alumno a situaciones posibles que se presenten durante sus estudios y en la vida en general.2

Reflexiones finales

Esta propuesta pone de manifiesto la necesidad de promover desde las actividades en el aula la empatía como 2 Jones, Beau Fly; Palincsar, Annemarie Sullivan; Sederburg Ogle, Donna; Carr, Eileen Glynn, (Comps.), Estrategias para enseñar a aprender, Aique, Buenos Aires, 1987.

valor aplicable en la materia de Ética y valores I y II. Crear situaciones, recrear vivencias, vivir los valores y sobre todo reflexionar acerca de lo que pasa a nuestro alrededor y cómo podemos mejorar a través de pequeñas ideas compartidas, es un camino que puede cristalizar en grandes acciones de superación personal y profesional tanto de profesores como de alumnos. Insisto en que los valores éticos no deben quedarse en el tratamiento teórico sino que deben ser llevados a su aplicabilidad, y es este aspecto práctico el que ha de incorporarse al desarrollo de competencias en el proceso educativo de nuestra Universidad. Es increíble lo que podemos lograr como profesores en nuestros alumnos con un taller de dramatización de casos como el que propongo; podemos sacar lo mejor de ellos, aprender de sus experiencias y mejorar conjuntamente actitudes y aptitudes, en particular por la conciencia que busca generar en los estudiantes y la toma de decisiones de cambio positivo y propositivo que fomenta. La empatía es un valor muy importante en las personas; aprender a ponerse en el lugar de otras personas, pueblos y culturas sirve para construir un mundo más humano y conocer qué es lo que piensan o sienten los otros. Hay que fomentar una educación en valores democráticos, educar en el mundo de los sentimientos, en el respeto al prójimo; enseñar a convivir, a resolver los

conflictos pacíficamente y dialogando, escuchando al otro, poniéndose en su lugar, entendiendo cómo piensa o siente, y ser humildes, no intransigentes, sectarios ni autoritarios. Hay que ser sensibles, comprometidos socialmente en la lucha contra las injusticias, tolerantes, pacíficos, respetuosos y promover el amor a la humanidad y la paz; ser alegres y emocionarse ante los problemas de las demás personas como vía para buscar la felicidad colectiva y la individual. Aún hay mucho por hacer, pero la semilla está sembrada, depende ahora del entusiasmo, la creatividad y el desempeño que cada profesor y cada alumno realicemos para que Ponte en mis zapatos sea una herramienta realizada con amor y entrega, y que siga perfeccionándose hacia el éxito en el aula.

Recursos didรกcticos para el aprendizaje significativo

Uso de Excel para elaborar presupuestos

a materia Presupuesto maestro se imparte a los alumnos de la Licenciatura en Administración de Empresas, de la Universidad Metropolitana de Monterrey, en el séptimo tetramestre, después de que ya cursaron Análisis de costos, en quinto tetramestre, y Costo de manufactura, en sexto tetramestre. El objetivo del curso es que el alumno logre diseñar, organizar e interpretar un sistema de presupuestos maestro de cualquier entidad, para lo cual determinará las etapas del proceso administrativo de su elaboración, comprendiendo cuáles son los diferentes objetivos y los requisitos de un buen presupuesto. La materia Presupuesto maestro fue incluida en la última revisión curricular como una consecuencia de las materias previas de costos. En el currículo anterior se denominaba Presupuestos I, pero al agregársele la palabra “maestro” implicó entonces que fuera el plan general que guía a la organización hacia una mejor administración y que se convierta, además, en un solo documento que contenga todos los presupuestos parciales; inicia con un estado financiero real (el del periodo anterior) y termina con estados financieros presupuestados. Un gerente administrativo, contralor o tesorero en una organización, es en la mayoría de los casos el responsable directo de elaborar o supervisar la elaboración del presupuesto maestro. Un gerente general es el responsable de fijar los lineamientos generales y las políticas que orientan la elaboración del presu-

El autor es Contador Público y docente de la UMM.

José Refugio Salazar puesto maestro, así como de autorizarlo y vigilar su cumplimiento. Ambos puestos están dentro del perfil de nuestros egresados de la carrera de Licenciado en Administración de Empresas. Siempre ha sido muy laborioso impartir en el aula las materias de presupuestos. Se pretende que los alumnos, partiendo del balance inicial y del pronóstico de ventas elaborado por el departamento o gerencia respectiva, desarrollen prácticamente todo el proceso contable administrativo de un periodo (por lo general de un año) para terminar con el balance y el estado de resultados presupuestado. Es complicado para el maestro y los alumnos llevar la continuidad de este proceso a mano, auxiliados de calculadora de bolsillo, pues estamos hablando de aproximadamente 27 cédulas, algunas dobles y triples. La práctica usual en clase era definir ejercicios separados para cada tema, por ejemplo: costo de materia prima con un ejercicio de la empresa “X”, costo de producción con un ejemplo de la empresa “Y”, costo de inventarios con otro caso, depreciación igual, y un largo etcétera. Muchos textos vienen con este formato de ejercicios sin continuidad, pero hay otros en los que el autor presenta, tratándose del tema de presupuesto maestro, todas las cédulas de una sola empresa a lo largo de sus páginas. Este tipo de ejercicios representaba para el alumno sobre todo para el que no estuviera trabajando en el departamento administrativo de alguna empresa, que

Presentación Uso de Excel para elaborar presupuestos

era la mayoría un ejercicio de imaginación fuera de sus posibilidades. Además, los exámenes, los cuales tenían que representar el trabajo de todas las semanas lectivas, se convertían en ejercicios que requerían más de seis horas para su realización completa. El índice de reprobación de la materia era significativo y el aprovechamiento de los estudiantes dejaba mucho que desear, según sus propios testimonios. El profesor, con la metodología anterior, se enfrentaba además a una limitación en el avance de la enseñanza, pues al utilizar sólo el pizarrón para mostrar las cifras y ta-

blas necesarias para el presupuesto parcial que estuviera demostrando, llevaba a cabo su trabajo muy lentamente y la comprensión por parte del alumno resultaba muy limitada y fragmentada. El alumno, al estar copiando del pizarrón los números y tablas que el maestro pretendía enseñar, se perdía pues se enfrentaba a un dilema: efectuaba los apuntes correspondientes o atendía la explicación del maestro de lo que significaba cada dato. Y lo más lamentable, el estudiante no ubicaba en el contexto general lo que aprendía en ese momento; y si al mismo tiempo se encontraba manipulan-

do la calculadora, esto significaba un tercer distractor para un aprendizaje óptimo. Los alumnos y maestros que empleaban el sistema anterior, que es el tradicional, se enfrentaban a limitaciones de tiempo para lograr asimilar tanta información inconexa y tan detallada, como es en general el material de este curso. Utilizaban la calculadora financiera, que en la década de los setenta del siglo anterior resultaba ser muy avanzada pues ayudaba a efectuar operaciones aritméticas básicas con un gran número de elementos ─que de otra manera hubieran tenido que realizar con lápiz y papel. Pero ya en el siglo XXI y con las herramientas de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), la calculadora resulta obsoleta.

Uso de Excel para el presupuesto maestro como propuesta didáctica

Enseñar la materia de Presupuesto maestro a través del paquete de hoja de cálculo de Excel de Windows en el aula es una experiencia que motiva a los alumnos. Esta herramienta de cálculo representa para ellos un atisbo de realidad, pues por primera vez en el aula conocen un paquete completo muy parecido a los que se utilizan en las empresas y diversas entidades administrativas. Según sus propios comentarios, tienen la oportunidad de revisar y, mejor aún, participar en el desarrollo de un documento de regular extensión. Pero además, los estudiantes de

esta materia, como futuros profesionistas, conocen un presupuesto completo, ya que muchas veces en la práctica serán usuarios de manera fraccionaria de documentos sólo para los fines que les soliciten. En la materia de Presupuesto maestro, los estudiantes se enfrentan a un paquete o sistema completo, pero con la guía del maestro y sin fórmulas; éstas serán integradas por ellos hasta terminar el presupuesto al finalizar del curso. La presente propuesta se preparó para los alumnos de la carrera de Licenciado en Administración de Empresas de nivel universitario pensando que un aprendizaje basado en competencias debe promover precisamente la aplicación práctica y ésta, a su vez, deberá estar basada en una enseñanza flexible en su metodología, con contenidos acordes con la realidad empresarial, todo esto llevando como valor agregado un nivel de excelencia en el maestro visto como facilitador. Por otra parte, los alumnos siempre tienen la inquietud de que lo que están aprendiendo en sus clases concuerde con la realidad de la práctica profesional; precisamente con la herramienta presentada en esta propuesta se acerca al alumno lo más posible a esta realidad. Como una evidencia de éxito inmediato, y antes de conocer los resultados finales del curso, nos encontramos con que aquellos pocos alumnos con experiencia de más de 20 años en el área de trabajo de administración recibieron con muy buena actitud el método de aprendizaje propuesto.

Durante la clase, se pide que los alumnos trabajen con una laptop o notebook en grupos de tres. Al inicio de este curso, en el verano del 2012, los alumnos contaban al menos con un equipo de cómputo. Para 2015, ya contaban con dos o tres equipos por grupo. El trabajo diario y los exámenes se realizan en el aula.

Empleo de la herramienta en clase

El plan de estudios de esta carrera fue rediseñado hace algunos años; fue entonces cuando la materia de Presupuestos se convirtió en Presupuesto maestro y, con este cambio, la presente propuesta está acorde completamente con el nuevo contenido. Esta fue la razón para utilizar una hoja de cálculo de computadora con capacidad para soportar la secuencia del material completo. Haber encontrado un libro sobre el desarrollo de los ejercicios fue otro factor importante para tomar esta decisión: Presupuesto, teoría y práctica, del autor Raúl Cárdenas y Nápoles, de la editorial McGraw Hill, México, D.F., edición 2008.

El maestro, en esta propuesta, es un guía que va llevando al alumno a través de las cédulas del archivo de la hoja de cálculo para que sean ellos quienes establezcan las fórmulas y los vínculos necesarios para obtener un resultado correcto. El archivo que el alumno recibe en Schoology en el primer período parcial es un documento de Excel que el maestro le entrega y que contiene las siguientes cédulas: a) Portada b) Cédula A Introducción c) Cédula B Balance general inicial (datos). Aquí se presenta el balance inicial que será el dato inicial del presupuesto, del cual partirá todo lo que se haga después. d) Cédula C Inventarios iniciales (datos). Este es un anexo del balance general donde se detalla la composición de los inventarios de materias primas y producto terminado. Para el primero se dispone capacidad para utilizar hasta 10 materias primas y para los productos terminados se pueden administrar tres. Esto permite una flexibilidad que jamás se tendrá en un curso tradicional en el que se utilice sólo pizarrón.

e) Cédula D Costos estimados unitarios. Se dividen en tres cédulas: D1, D2 y D3 (datos) para cada producto fabricado (se pueden calcular hasta tres diferentes productos terminados). Cada cédula consta de cinco partes. La primera detalla el costo de cada una de las materias primas, que pueden compartirse o no, con los otros productos, como en la realidad. En la segunda se anotan los sueldos y costos directos de producción. Luego, en la tercera, se fijan los costos de distribución o ventas y los administrativos, definiéndose en este nivel el costo total. En la cuarta se establece el precio de venta que se calculará agregando al dato anterior del costo total un porcentaje de ganancia definido. Al final, en la quinta, se anota la producción estimada por mes. Se le aclara al alumno que en la realidad estas cédulas son obtenidas del departamento de contabilidad o costos y no son elaboradas por el responsable del presupuesto, pero que estos datos los conocieron en sus cursos previos de Análisis de costos y Costos de manufactura. f) Cédula E. Se divide en dos: E Presupuesto general de ventas y E1 Cédula de fijación de precios. El presupuesto general de ventas, cédula E, es la primera que el alumno integrará enlazando el documento con la base de datos del primer parcial. La cédula E2, de fijación de precios, es donde tomando en cuenta los factores específicos de ventas (previsiones, nuevos productos, etc.), los económicos (el entorno de negocios nacional) y los administrativos (internos) se llega al nuevo precio de ventas.

g) Cédula F Presupuesto de producción. Tomando como base las ventas planeadas y los inventarios iniciales y finales deseados, se definen la cantidad a producir y su valor respectivo. h) Cédula G. Se divide en dos: G Presupuesto de consumo de materias primas y G1 Presupuesto de compra de materias primas. En la primera, de forma semejante a la cédula anterior, se fijan las cantidades a consumir de materia prima, igual que en el curso de Costos de manufactura, con la diferencia de que ahora se pueden manejar hasta 10 materias primas. La cédula G1 resume la anterior para definir la cantidad exacta de cada una de las materias primas que es necesario comprar. i) Cédula H Presupuestos de inventarios deseables de materia prima y producto terminado. Aquí se colocan los inventarios finales deseables de los tres productos y las 10 materias primas. j) Cédula I Presupuesto de producción en proceso. En esta cédula se define si hay inventario final de productos en proceso y su valor. k) Cédula J Presupuesto de depreciaciones y amortizaciones. Se define el cuadro de depreciaciones y amortizaciones, tomando como base los activos fijos y su depreciación acumulada mencionados en el balance general. l) Hoja de datos del ejercicio. Son las variables que pueden permitir usar este simulador con diferentes datos de manera muy flexible, incluso para la elaboración de los exámenes.

El documento de Excel es para el alumno como si tuviese ante sí un presupuesto ya elaborado en papel; tiene que descubrir la relación que existe entre cada cédula y, dentro de las mismas, los cálculos que se hicieron. La ventaja es que ya está capturado en Excel, pero no contiene ninguna fórmula a excepción de las cédulas A, B, C y D, que son como los documentos fuentes, además de las hojas de datos de todo el presupuesto maestro. El maestro que imparte la clase recibe un archivo en el que las cédulas ya están con todas las fórmulas seleccionadas; este es un simulador completo que le sirve también para contestar el examen y crear nuevos ejercicios. De cualquier modo, se le envía al maestro el formato de examen y el simulador del mismo ya resuelto. Debe entregar a cada equipo su archivo de Excel correspondiente para que cada uno trabaje con un simulador diferente y evitar que los compartan entre ellos. El equipo o grupo de trabajo está formado por tres alumnos, en el que uno de ellos es considerado el operador responsable del equipo y los otros dos son asistentes. Pero en la clase diaria el maestro supervisará que, aunque sea un solo equipo, los tres integrantes operen la máquina. Con el fin de que todos trabajen, no se recomienda incluir más integrantes por equipo. Cada equipo recibe del maestro su archivo de Excel, identificado con una hoja oculta en donde se anota el número e integrantes para que los diferentes equipos no intenten compartir sus archivos, pues en el momento del

examen el maestro revisa que el archivo corresponda al equipo respectivo. Las cédulas de la D a la J y la hoja de Excel Datos primer examen ordinario corresponden al cuerpo del presupuesto que tiene que elaborar para el primer examen ordinario. En equipos de tres o dos personas van atendiendo las explicaciones del maestro que de manera tradicional les muestra cédula por cédula en el pizarrón (es relativamente rápido porque los estudiantes no tienen que copiar la cédula) o preferentemente con el auxilio de un proyector. De las dos formas por lo general se cubre una cédula por clase. Como las cédulas en el archivo no contienen fórmulas, los alumnos en lugar de copiar la cédula del pizarrón o de la proyección, sólo atienden la explicación del maestro de cada renglón o columna que aclara y relaciona con el resto de la cédula o la hoja de datos, y crea la fórmula respectiva que permitirá obtener el resultado al final de la misma cédula, que ya está escrito, pero que los alumnos tienen que hacer funcionar en Excel. Para el segundo examen ordinario se cubre de la cédula K a la cédula M y la hoja de datos respectiva. Para el tercer examen ordinario, por último, se ven las cédulas N a O5 y su respectiva hoja de datos del tercer parcial. Las cédulas finales P, estado de resultados presupuestado y Q, balance general presupuestado, ya están completamente relacionadas con las hojas de cálculo anteriores, pues en el último periodo lectivo el tiempo es menor al de los otros dos.

El trabajo diario de creación de las fórmulas para el simulador se hace en el aula, ya que cada equipo opera su máquina y el examen también se puede realizar en el mismo lugar. Es importante recalcar que, tanto las clases como los exámenes, se llevan a cabo en un aula tradicional, por lo que no es necesario utilizar los laboratorios de cómputo. El presente curso de Presupuesto maestro se inició en todos los grupos, aproximadamente dos por turno, del periodo Mayo-agosto de 2012, que correspondió al séptimo tetramestre de la carrera de Administración de Empresas de la Universidad Metropolitana de Monterrey, con alrededor de 100 alumnos. Esta estrategia se sigue aplicando hasta la fecha.

Criterios y formas de evaluación

La evaluación para la materia de Presupuesto maestro, empleando el programa Excel como herramienta didáctica, consiste en lo siguiente: trabajo diario con valor de 30 por ciento; se revisa el simulador de cada equipo un poco antes de la fecha del examen para saber qué cantidad de fórmulas y enlaces llevan de avance, y en proporción de lo logrado se otorgan los puntos. El examen tiene un peso del 70 por ciento. Los tres exámenes ordinarios se evalúan de la misma forma. Para atender los exámenes, los formatos respectivos se representan de la misma manera que la hoja de datos del parcial correspondiente. Es obligación de los alumnos

llevar en ceros su simulador que han estado trabajando en clase, para que al recibir el examen, inmediatamente vacíen la información del mismo a la hoja de datos del parcial correspondiente. Como ya trabajaron en clase todas las fórmulas, su simulador debe de quedar automáticamente resuelto. Los datos finales de cada cédula los anotan en el formato del examen, en el espacio que corresponda. El maestro recoge el examen como siempre y recibe además la copia electrónica del archivo en que han trabajado los alumnos. Para revisar, compara los datos del simulador de los alumnos con lo que anotaron en el examen de papel y revisa que todas las cédulas funcionen y lleven en verdad a los datos finales del simulador. Para evitar que los alumnos compartan su archivo, el maestro, al inicio del curso, envía por correo electrónico a cada equipo una copia del presupuesto en la que se esconde una hoja de cálculo con los datos del equipo respectivo. Es de notar que en cinco cursos, solamente un equipo intentó usar el simulador de otro, pues los estudiantes generalmente se entusiasman con su proyecto y no lo comparten.

La propuesta y el modelo educativo de UMM

El presupuesto maestro, elaborado en hoja de cálculo de Excel, contiene los elementos que la filosofía y el modelo educativo de la UMM incentiva en sus principales ejes. En cuanto al desarrollo de habilidades del siglo XXI, solución de problemas, pensamiento crítico y autoaprendizaje, el

presupuesto maestro ayuda al estudiante porque lo enfrenta a un sistema completo en cuanto a elementos, pero incompleto en cuanto a fórmulas y enlaces; con ello refuerza las habilidades del modelo educativo. En lo referente a habilidades y competencias laborales, la estrategia propuesta los prepara para saber cómo enfrentarse a situaciones de la vida profesional en que demostrarán que sí pueden realizar un presupuesto con hojas de cálculo porque ya lo hicieron en el aula. El eje del impulso y actualización de habilidades digitales y de información está completamente cubierto en esta propuesta por todas las razones expuestas. Elaborar el presupuesto maestro en hojas de cálculo, como se propone en este trabajo, representa una aportación al campo profesional, pues al estar estructurado de forma flexible permite utilizar hasta 10 materias primas y tres productos terminados. Al finalizar el curso, los alumnos están en posesión de una invaluable herramienta de cálculo para presupuestos que ellos mismos completaron y, según sus propios comentarios, la utilizan desde ese momento en su vida laboral o negocios particulares, con mínimos cambios realizados por ellos también. El alumno, al terminar el curso, maneja un simulador que él personalmente ayudó a complementar de manera significativa, lo que fortalece su confianza en sí mismo y le permite enfrentarse su vida profesional con el conocimiento de que ya posee habilidades que de otra forma hubiera aprendido hasta llegar al campo laboral (o posiblemente no). Es de notar que en un grupo y equipo de trabajo coinciden

alumnos con muy diferentes perfiles, por lo que aquellos de mayor edad y experiencia, al desarrollar el simulador, les comentan a los más jóvenes que el material que están utilizando en esta propuesta no es muy diferente al de las empresas. El docente competente debe aplicar su experiencia profesional a la práctica pedagógica con la finalidad de resolver un problema o realizar un proyecto. Por lo tanto, el catedrático en el nivel de educación superior debe actualizarse en los avances científicos y tecnológicos de su disciplina, así como en el dominio de las técnicas didácticas, para facilitar al alumno el conocimiento y la aplicación de éste. La presente propuesta pedagógica cumple de manera clara con estas expectativas.

Aprovechamiento y recepción de la propuesta

Desde su inicio, aun tomando en cuenta que en el año de 2012 la mayoría de los equipos de trabajo de tres integrantes contaban con solo una computadora (laptop o notebook), los alumnos se entusiasmaron con la idea de elaborar las fórmulas de la hoja de cálculo y así completar un simulador de presupuestos. La mejor recepción de la aplicación de esta propuesta fue con los alumnos del turno de noche de la UMM, ya que por su perfil muchos de ellos ya están trabajando, algunos precisamente en áreas administrativas que tienen que ver

con la elaboración de presupuestos. Entre los comentarios más destacados están los que afirmaron que ellos manejaban algunos formatos parecidos, facilitados por la empresa, pero que en este curso tendrían la oportunidad de elaborarlos ellos mismos. Hay que agregar, por último, que las fórmulas de este presupuesto maestro no tienen por qué ser siempre las mismas, ya que el programa de Excel permite anotar fórmulas diferentes, pero que efectúan el mismo cálculo. Y precisamente los alumnos presentaban ejemplos en donde anclaban las fórmulas en su hoja de cálculo de forma variada. En cuanto a calificaciones, rara vez hay algún equipo de alumnos que no acredite la materia; por lo general, si sucede es porque tienen faltas a la clase o no pusieron atención en el aula y, como el curso es muy dinámico, no anotaron o pasaron por alto las indicaciones del maestro en alguna cédula.

Alcances y consideraciones finales

Al terminar por primera vez el curso de Presupuesto maestro con la herramienta Excel que caracteriza nuestra propuesta, pudimos constatar que la enseñanza con utilización de las TIC permite trasmitir el material didáctico a un nivel que de otra forma no sería posible. Se avanza más rápido pues el contenido repetitivo, que es usual en este tipo de materias, se trasmite en bloque y resta más

tiempo para cubrir el aspecto conceptual, de toma de decisiones, experiencia y aclaración de dudas. Consideramos que se logró el objetivo planteado con la enseñanza de esta materia usando hoja de cálculo por varias razones: en primer lugar se finalizó el curso de un verdadero presupuesto maestro, completo y en un solo ejemplo. En segundo lugar, el alumno utilizó las herramientas a las que se va a enfrentar en su vida laboral, en muchos casos por primera vez. En ocasiones, como empleado, utilizará las hojas de cálculo de forma fragmentaria, pero en clase ya las conoce como si fuese un gerente y está preparado, desde el aula, para tomar decisiones tanto de presupuesto como de diseño de formato del mismo. Y por último, y no menos importante, el alumno conoce un simulador que es muy flexible, ya que le permite utilizar en sus procesos hasta 10 materias primas y tres productos terminados, que es algo que jamás se ha visto en el aula. Todas estas acciones refuerzan la confianza del alumno para que en su vida laboral se atreva a cambiar hojas de cálculos o sistemas que le faciliten su trabajo real. Hasta ahora, al simulador de presupuesto maestro se le han hecho varios agregados desde su presentación original en el año 2012. Se le ha añadido un estado de resultado por el método de costeo directo y esto ha permitido que también se le incluyera el cálculo del punto de equilibrio. Estas cédulas fueron adaptadas pensando en que los alumnos de la carrera de Licenciado en Administración de Empresas llevan un proyecto de emprendimiento que,

precisamente, a partir del siguiente tetramestre van definiendo de manera más precisa, y pueden utilizar las variadas herramientas de este presupuesto, incluyendo muy especialmente el punto de equilibrio. Esta propuesta fue ideada pensando en el beneficio directo de los alumnos, pero conforme se fue aplicando descubrimos que los docentes aprovechaban su experiencia profesional de manera más plena, ya que ellos también utilizaron herramientas parecidas en su práctica laboral. Ahora bien, como los alumnos son quienes tienen que realizar el trabajo de vincular los datos desde su origen a las diferentes hojas de cálculo y después incluir más fórmulas que resultarán en mayor información, los maestros no tienen que ser expertos informáticos. El alumno, en ese momento de la carrera, ya llevó cursos de informática que incluso manejan mayor grado de complejidad que este simulador, por lo que el maestro sólo indicará qué significan y en qué parte están los datos necesarios, y en la cédula respectiva les explicará la lógica de las operaciones que los alumnos fijarán en fórmulas de Excel. Como reflexión final consideremos que dentro de unos cuantos años casi todas las materias de números y negocios serán enseñadas con herramientas derivadas de las tecnologías de la información y la comunicación, es decir, de forma digital y sin usar lápiz ni papel; como docentes es importantísimo que estemos actualizados para lograr que nuestros estudiantes obtengan

los mejores resultados en su aprendizaje para que lleguen a ser mejores profesionistas de lo que fuimos nosotros. Eso es lo que estamos seguros que podemos dejar de legado a las futuras generaciones.

One Minute Paper Elsa Barrientos

ara la realización y puesta en práctica de la técnica didáctica que se presenta en este trabajo, se eligió la materia Escuela para padres, que corresponde al sexto tetramestre de la Licenciatura en Educación y Gestión de Centros Educativos, de la Universidad Metropolitana de Monterrey; en esta materia se imparten temas que giran en torno al ámbito familiar en relación, por supuesto, con la educación. Algunos de los contenidos temáticos de la materia Escuela para padres son, por mencionar algunos: el proceso de la socialización a través de la familia, las funciones de la familia, la paternidad responsable, los hijos del siglo XXI, disciplina, escucha activa, las relaciones interpersonales, los derechos personales, entre muchos otros. La importancia de que el alumno de la Licenciatura en Educación y Gestión de Centros Educativos curse esta materia radica en el futuro del egresado, pues incide en las herramientas y los conocimientos que la sociedad le demande como profesional sobre la dinámica familiar y las problemáticas que se presentan en dicha institución. Al ser un profesional de la educación, el egresado debe estar al tanto de lo que sucede en el área familiar para poder solucionar problemas y proponer estrategias que permitan el desarrollo de sus alumnos en todo momento.

La autora es licenciada en Educación, tiene una maestría en Educación Superior y es docente de la UMM.

Necesidades detectadas

Las principales problemáticas encontradas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta materia se centran en la falta de comunicación entre el docente y el alumno, así como la falta de tiempo para poder escuchar a cada uno de los estudiantes durante las horas clase. Además, cabe destacar que no existía participación suficiente por parte del alumno y la atención del grupo se encontraba dispersa. La propuesta que se presenta a continuación tiene como objetivo comprobar los efectos positivos que brinda la técnica One Minute Paper en la relación maestro-alumno. Las estrategias dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje deben considerarse un factor que condiciona los logros determinados en una materia; por lo tanto, es preciso remarcar la importancia en la elección de las técnicas que se aplican dentro del salón de clases. El estudiante suele tener poca concentración, lo que le impide identificar lo más importante de la clase y, además, no toma notas; es necesario que el docente encuentre los medios para atraer y mantener la atención del estudiante y lograr así aprendizajes significativos. Por otro lado, si el docente tiene como inconveniente el tiempo, es menester que conozca estrategias eficaces que le permitan comunicarse con sus estudiantes.

Presentación One Minute Paper

La propuesta presente ayudará a los docentes de la Universidad Metropolitana de Monterrey a tener un mayor conocimiento sobre la comunicación efectiva entre ellos y los alumnos, así como también beneficiará en la formación de competencias que les permitan a los estudiantes desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes mejor cimentados y hacia un aprendizaje significativo. Si los docentes tienen una conexión favorable con sus alumnos, en consecuencia éstos tendrán más posibilida-

des de lograr un aprendizaje integral que les permita un mejor aprovechamiento escolar. La razón por la cual se eligió esta técnica fue que, debido al objetivo al que se pretendía llegar ─mejorar la relación entre el maestro y el alumno─, One Minute Paper tenía características que respondían a este propósito. A pesar de ser una técnica ya establecida, su valor radica en que es económica y sencilla, además de que su utilidad no se ha explorado del todo.

Actividad One Minute Paper

Para comenzar, el maestro solicita a sus alumnos que al final de la clase contesten una pregunta o sigan ciertas indicaciones; los alumnos tienen un minuto para responder. Las preguntas que el maestro haga pueden abarcar percepciones, sentimientos u opiniones del alumno sobre lo presentado en clase. El maestro puede pedir a sus alumnos que contesten con su firma o de manera anónima, de esta forma el alumno puede participar más cómodamente. El maestro, después de leer las respuestas de sus alumnos, puede responder de forma individual, o bien, contestar aquellas dudas o comentar aquellas opiniones que hayan tenido más impacto y que parezca que deben ser discutidas en forma grupal frente a la clase. Una muestra de dicha estrategia es la siguiente: el maestro termina de explicar sobre la motivación y sus beneficios; al finalizar la clase, les pide a sus alumnos que en una hoja de su libreta contesten lo siguiente: Reflexiona sobre la motivación y los tipos de la misma que te han permitido llegar hasta estas instancias, escribe: ¿Cuáles son los beneficios que personalmente la motivación te ha brindado? El alumno tiene alrededor de un minuto para escribir la respuesta a la pregunta anterior y entregarla al profesor para que éste revise y escriba una retroalimentación. El maestro funge como alguien que retroalimenta. Al momento de contestar y responder cada uno de los escritos, debe enseguida regresarlos a los alumnos.

Esta es una actividad muy sencilla que sólo requiere hojas de papel y plumas. El tiempo requerido para que los alumnos contesten las preguntas es de uno a dos minutos, y el tiempo del maestro para responder a cada comentario del alumno es de tres a cinco minutos.

One Minute Paper en el modelo educativo UMM

La presente propuesta concuerda con la filosofía institucional de la Universidad Metropolitana de Monterrey pues permite mejorar la relación maestro-alumno, lo que repercute en la formación integral del estudiante y genera en él la capacidad de sintetizar la información y aplicarla a su contexto. Realizar actividades como la propuesta en este trabajo beneficia el ambiente en el salón de clases, lo orienta hacia un aspecto más positivo y posibilita que los estudiantes tengan una convivencia más cordial, de respeto y ayuda mutua, de manera que se obtenga un aprendizaje cooperativo. De forma muy particular, la propuesta contribuye al modelo educativo UMM al enfocarse en la comunicación oral y escrita, ya que el alumno practica la redacción, así como la capacidad de síntesis, lo cual además favorece su comunicación oral. A través de esta técnica, los estudiantes reconocieron un cambio y un apoyo en su aprendizaje; se pudieron percatar de que ellos podrían aplicar la misma técnica en su

labor como futuros docentes en cualquiera de los niveles o contextos en los cuales se desenvuelvan. Este ejercicio hace que el alumno tenga la oportunidad de sentirse escuchado por su maestro, aunque sea a través de un papel; esto le genera mayor seguridad al expresar sus opiniones en clase, lo que a la vez repercute en la calidad de la expresión de sus ideas y en el respeto a sus demás compañeros. Desde luego, la técnica ofrece al alumno beneficios que le permiten aprovechar su participación en clase y de esta forma obtener un aprendizaje significativo; algunos de dichos beneficios identificados

son: propiciar la reflexión, aprender a aprender en clase, prolongar la retención de lo aprendido en clase, mejorar la redacción, perder el miedo a participar, entre otros. Para el profesor, la aplicación de esta técnica ofrece ventajas que le ayudan en su práctica docente, como comprobar la comunicación con los estudiantes, mejorar el clima en el salón de clases, evaluar otras actividades, obtener información para otras sesiones, pasar lista de forma discreta y hacer breves investigaciones. Todo esto se puede lograr realizando una actividad que sólo toma un minuto.

Recomendaciones y retos de la propuesta

Entre las experiencias recabadas durante el ejercicio de One Minute Paper, los alumnos expresaron haber sido más conscientes sobre lo que estaban realizando y haber valorado el trabajo que hacen sus compañeros, así como la ayuda del maestro. Con esta técnica, el maestro sabe lo que están entendiendo de las actividades que se realizan dentro del salón, y de esta manera comprueba si está existiendo una verdadera comunicación. Al llevar a cabo este ejercicio y leer las percepciones y opiniones de los alumnos, el maestro puede hacer cambios en su planeación para lograr los objetivos de la clase. El ejercicio que propone One Minute Paper establece un diálogo inseparable entre el maestro y el alumno; sólo ellos saben lo que se expresó en ese pedazo de papel, lo cual lo hace más reservado y libre de lo que los demás piensen, ya que recordemos que dentro de un salón de clases conviven hasta 40 personas. La charla entre el docente y el estudiante se vuelve más íntima, lo que permite que el alumno se exprese más sinceramente y tenga menos miedo a decir lo que piensa. Por esta razón, el maestro debe saber que no son sólo conocimientos los que están en juego cuando se está ayudando a los alumnos, también se enseñan actitudes y comportamientos. La motivación hace que el alumno se sienta impulsado a realizar las tareas que se le asignen; sabe que su esfuerzo es tomado en cuenta y que hay alguien que lo está evaluando constantemente.

Cabe destacar que el grupo en el cual se aplicó la técnica One Minute Paper, mostró una singular simpatía en el aula; los alumnos estuvieron más participativos, se mostraron más desenvueltos en la materia y más seguros de sus aportaciones. Lo que se pretendió al aplicar esta técnica fue verificar sus ventajas en cuanto a la comunicación dentro del aula, entre docente y alumnos. Contar con un grupo experimental y uno de control hizo posible comparar los resultados, los cuales demostraron las diversas ventajas que se han mencionado. One Minute Paper es sólo una de muchas otras técnicas didácticas existentes que pueden ser utilizadas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, en el ejercicio de su implementación surgieron algunas observaciones que en este trabajo se traducen en recomendaciones para aquellos docentes que deseen aplicarla: • Debe ser aplicada preferentemente en temas que son clave dentro de algún curso o en momentos críticos dentro del contenido, según así lo considere el maestro. • No debe ser vista como la única forma en que las relaciones y la comunicación entre el docente y el alumno pueden mejorar. Dependiendo del contexto y las problemáticas con que se encuentren los docentes, se procederá a actuar en función de resolver las dificultades o disipar las dudas. • Las preguntas o las indicaciones que se presentan en la actividad muestra en este trabajo son sólo algunas de las que se pueden realizar con One Minute Paper; es decir,

otras modalidades pueden ser aplicadas en función de los objetivos de cada contexto. • No es recomendable que se realice repetidamente ya que se debe evitar que el alumno se vicie con la actividad y se acostumbre a que el maestro le responda dudas de forma personal al final de la clase. • Hay que considerar la cantidad de alumnos para la actividad, tomando en cuenta que los comentarios se van a contestar y entregar al alumno a la brevedad posible.

A manera de reflexión final

Uno de los retos a los que me enfrenté como docente al llevar a cabo esta estrategia fue tener la disciplina para poder contestar con puño y letra todos los comentarios de los alumnos; se necesita tener el tiempo y la dedicación para responderlos. Otro de los retos fue lograr que los alumnos escribieran ideas coherentes y bien focalizadas según lo que se les pedía. Es indispensable que el docente, en cualquier nivel en el que se desempeñe, se mantenga buscando nuevas estrategias de enseñanza para ayudar y orientar a sus estudiantes, por lo que debe estar preparado para sacar provecho de recursos que, aunque sencillos como One Minute Paper, aporten resultados eficaces al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Anexos

Anexo 1 Educaci贸n en acci贸n: proyecto empresarial UMM Evidencias de trabajo

Alumnos atendiendo a un cliente real

Alumnos haciendo su presentaci贸n a clientes

Material para evaluaci贸n

Testimonios Cliente: Incredible Pizza El proyecto me ayudó a tener un panorama más completo sobre las necesidades y comportamiento de los clientes, situación que dentro de mi actividad profesional fue de gran ayuda para analizar e implementar estrategias. Laura Lizeth Garza Martínez, Generación 2010-2013

Cliente: Sello Rojo Con el proyecto viví la importancia de las redes de distribución dentro de una organización, lo cual agradezco, ya que esa experiencia me fue de gran ayuda cuando me incorporé a la actividad laboral. Actualmente trabajo dentro del departamento de ventas de Grupo Modelo. Luis Gerardo García García, Generación 2009-2012

Anexo 2 Sigue la Huella

Evidencias de trabajo

Maqueta de un templo cat贸lico elaborado por los alumnos

Testimonios

Me ha ayudado a desarrollar una justificación en todo lo que se proponga arquitectónicamente, es decir, a no poner un elemento arquitectónico solo porque me gusta sino porque debe ir ahí. Además, me ha ayudado a desenvolverme con el cliente, ya que su forma de calificar el tetramestre es con una presentación final, en donde ella figura como el posible cliente y hace preguntas referentes al proyecto que se presenta individual. Esto ayuda, debido a que muchos de los clientes que vamos a tener en la vida real no saben o desconocen mucho de los temas que como arquitectos sabemos, por ende sus dudas son normales y, por lo tanto, debemos saber responder inmediatamente la duda del cliente, con una respuesta válida y justificada. A tener seguridad, confianza y control sobre mí proyecto arquitectónico, a manejar correctamente los estándares legales establecidos y sobre todo a defender el proyecto de forma viable y audaz, tomando como base las regulaciones y el gusto personal del cliente. J. Khalil Resendi de León (5to A, matutino).

Anexo 3 La ciudad como relato arquitect贸nico

Evidencias de trabajo

Recorrido sobre arquitectura paleocristiana: visita a la Bas铆lica de Nuestra Se帽ora del Roble, Monterrey, N.L.

Recorrido sobre arquitectura barroca: visita a obras de restauraci贸n del Templo de Dolores, Monterrey, N.L.

Testimonios

Sheila Estefanía Ruiz Méndez

Karen Alexandra Sosa Rivera

Anexo 4 Efectos

Evidencias de trabajo

Efectos de luz con colores frĂos creados por los alumnos en el aula

Efectos de luz con colores cรกlidos creados por los alumnos en el aula

Efecto visual creado por un alumno en ventanal del aula

Anexo 5 ¿Cómo elijo a mi Presidente?

Evidencias de trabajo

Simulación de elecciones: Publicidad de propaganda política elaborada por los alumnos para la campaña presidencial 91

Simulación de elecciones: Alumnos votando el día de la elección presidencial

Simulación de elecciones: Alumnos haciendo el conteo de votos

Simulación de elecciones: Debate presidencial

Simulación de elecciones: Toma de protesta, entrega del bando solemne y de la banda presidencial de los candidatos triunfadores de la elección

Anexo 6 Diez estrategias pedagógicas

Material didáctico

Tarjetas de sinónimos, antónimos, analogías, etimologías, prefijos, sufijos, etc., elaboradas por la profesora

Tiras de texto, crucigramas, sopa de letras, caja para celular, etc., elaborados por la profesora

Material de evaluaci贸n

Lista de cotejo para evaluaci贸n de Audiocuento

Lista de cotejo para evaluaci贸n de Desenlace alternativo

R煤brica para exposici贸n oral

Evidencias de trabajo

Alumnos en actividades en el aula

Ejemplo de actividad â&#x20AC;&#x153;Desenlace alternativoâ&#x20AC;? en equipos colaborativos

Alumnos en la actividad de “Lectura en atril”

Participación de alumnos en el periódico El amanecer de Santiago

Actividad “Valoremos el correo postal”

Cartel del club de teatro

Alumnos del club de teatro

Actividad “Historia y buena”

100

Actividad “Historia y buena”

Anexo 7 Ponte en mis zapatos

Material didรกctico

Paletas ilustrativas sobre roles o personajes para empatizar, elaboradas por el profesor

Cartas descriptivas del tipo de personaje a representar (empatizantes) elaboradas por el profesor 101

Anexo 8 Uso de Excel para elaborar presupuestos

Material didรกctico

Modelo de portada de la hoja de ejercicios para la prรกctica presupuestal

103

Modelo de balance general inicial

104

CĂŠdula de inventarios iniciales

105

CĂŠdula de costos unitarios

106

CĂŠdula de presupuestos de inventarios deseables de materias primas y producto terminado

107

Hoja de ejercicios

108

Testimonios

Testimonio de la alumna Cynthia Batista

109

Anexo 9 One Minute Paper

Registro fotogrรกfico

Estudiantes que experimentaron la actividad One Minute Paper y profesora

111