L'escola en paraules 2010 Escola Sant Gregori

Escola Sant Gregori NĂşm. 10 - Estiu del 2010

COL·LABORADORS EN AQUEST NÚMERO DE LA REVISTA Elisenda Amado, professora de francès Carme Bassas, administrativa i professora de teatre Anna Campillo, exalumna de l’Escola Roger Canal, exalumne de l’Escola Mireia Castaño, alumna de 1r de Batxillerat Natàlia Español, alumna de 1r de Batxillerat Glòria Farell, professora de llengua, tutora de 2n de Batxillerat i cap de seminari de llengua Isabella Farràs, professora d’anglès L’ESCOLA EN PARAULES Publicació Fundació Sant Gregori

Maria Friel, professora d’anglès

Direcció: Eva Miraball Consell de redacció: Luciano Aguilera Montserrat Baixeras Carme Bassas Albert Canals Judith Costa Manfred Díez Àlex Domínguez Glòria Farell Montserrat Galí Anna Giménez Xavier Ibáñez Ita Llevadot Assessorament lingüístic: Judith Costa

Albert Ferrer, matemàtic i pare d’exalumnes de l’Escola

Jordi Galí, fundador de l’Escola Alícia Mariné Laura de Mas Eva Miraball Glòria Peiró Núria Pociello Josep Pujol Javier Rebollo Bibiana Ruestes Josep Serrarols Dolors Valls Consuelo Villarroya

Montserrat Galí, professora de música i directora Marta de Gispert, mestra d’Educació Infantil Xavier Ibáñez, professor de filosofia i literatura i sotsdirector Ita Llevadot, mestra de socials Alícia Mariné, professora de matemàtiques i tutora de 2n de Batxillerat Carolina de Mas, exalumna de l’Escola Laura de Mas, professora de llengua i tutora de 4t d’ESO Xènia Massana, alumna de 1r de Batxillerat

Disseny gràfic: Estudi Juste Calduch

Eva Miraball, bibliotecària

Contacte: Escola Sant Gregori c/ Carles Riba 11-15 08035 Barcelona Tel. 93 212 31 08 Fax 93 211 12 78 sgregori@santgregori.org www.santgregori.org

Núria Pérez, professora de francès

Borja Muñoz, exalumne de l’Escola

Núria Pociello, professora de geografia i història i tutora de 6è de Primària Anna-Rita Riba, alumna de 1r de Batxillerat Bibiana Ruestes, mestra i tutora de 1r de Primària Pablo Sandoval, professor d’història i filosofia i tutor de 1r de Batxillerat Laura Sans, mestra d’anglès Josep Serrarols, professor de ciències naturals, tutor de 3r d’ESO i cap de seminari de ciències naturals i experimentals Eulàlia Serrat, alumna de 1r de Batxillerat Usoa Sol, professora d’anglès Maria Solé, exalumna de l’Escola Francesc Talamàs, exalumne de l’Escola Elisabet Tiana, exalumna de l’Escola Consuelo Villarroya, directora pedagògica d’Educació Infantil

ÍNDEX

3 EDITORIAL

4 ARTICLE DE FONS De Mary Shelley i Miguel Hernández: dos treballs premiats, Mireia Castaño, Natàlia Español, Xènia Massana, Anna-Rita Riba, Eulàlia Serrat i Maria Solé

12 L’ENTREVISTA a Albert Ferrer, Alícia Mariné

15 ANIVERSARIS Ils sont fous ces romains! Elisenda Amado, Ita Llevadot, Imma Pérez i Núria Pociello Bicentenari de Schumann i Chopin Montserrat Galí Jaume Vicens i Vives Jordi Galí

22 DE NÚMEROS Sis Joans Glòria Farell Potències de 10 Josep Serrarols El pelegrinatge dels nombres decimals Alícia Mariné Les dents Bibiana Ruestes

33 PEL MÓN Chile Pablo Sandoval The weird and wonderful world of wikis Isabella Farràs, Maria Friel, Laura Sans i Usoa Sol Rodamóns Ana Campillo, Roger Canal, Carolina de Mas, Borja Múñoz, Francesc Talamàs i Elisabet Tiana

42 RACONS D’EDUCACIÓ INFANTIL Aprenentatge de la lecto-escriptura al segon cicle d’Educació Infantil Marta de Gispert i Consuelo Villarroya DELS EXALUMNES Guillem Vilella Carme Bassas DE L’OCI Passatemps i sudokus Eva Miraball

EDITORIAL

Aquest 2010 és l’any del número 10 de la nostra revista. Ja en van deu! És una xifra que comença a fer goig: goig per aquesta renovació constant que és, al mateix temps, garantia de continuïtat d’una institució plena de vida.

Amb motiu d’aquest aniversari, engalanats de festa i quan les obres de l’escola arriben a la seva recta final, dediquem bona part d’aquest exemplar a parlar De números. Mestres i professors que habitualment treballen amb símbols abstractes i xifres han pres la paraula per a apropar-nos al món de les matemàtiques i de la manera com es pot fer present en la vida escolar. I a l’entrevista, dedicada també a aquesta disciplina, rebem de la saviesa d’un expert la resposta acurada a la pueril «i això per a què serveix?» que els alumnes mandrosos de vegades ens fan a classe quan una assignatura els costa.

Parlant de números, com cada any els aniversaris i les efemèrides de personatges o fets del passat s’han fet presents en la vida escolar. Celebrar aquests aniversaris, introduint-los en les activitats extraordinàries del currículum, és una manera d’arrelar els nostres alumnes en la tradició que conforma la nostra història i els nostres referents culturals.

A ells dediquem també una part important de la revista.

Ara bé, rememorar el passat només té sentit com a manera de projectar-se al futur. I coneixem de primera mà el futur dels alumnes de l’escola quan sabem de la sort que corren els nostres exalumnes. Per això és una satisfacció per a nosaltres, en la darrera secció d’aquest número, obrir-nos al món i comprovar, entre d’altres coses, com alguns dels nostres exalumnes que han dedicat els seus estudis superiors a disciplines científiques han sortit al món ben armats per la formació que van rebre a l’escola.

Voldríem, en fi, ser llegits. I ser llegits, sobretot, pels nostres alumnes actuals, perquè també ells passin revista, amb nosaltres, del curs que ara acaba. I a tots, pares i fills, mestres i alumnes, us desitgem un bon estiu i una bona degustació de cada un dels articles d’aquest número, el que fa 10 de L’escola en paraules!

ARTICLE DE FONS

de Mary Shelley i Miguel Hernández: dos treballs premiats per Mireia Castaño, Natàlia Español, Xènia Massana, Anna-Rita Riba, Eulàlia Serrat i Maria Solé

El PROJECTE DE RECERCA DE 4t D’ESO –una de les novetats de la Llei Orgànica d’Educació (LOE)– pretén ser un entrenament per al futur treball de recerca de Batxillerat. A l’Escola proposem als alumnes un llistat de temes possibles i els alumnes, en grups, han de triar el que els interessa més. El ventall de temes és molt ampli, des dels estudis tecnològics, matemàtics i experimentals, fins als històrics, literaris i filosòfics, entre d’altres. En acabat, els alumnes han de realitzar una defensa oral de la feina feta davant un tribunal format per professors especialistes.

I no ens equivocàvem pas. Frankenstein o el Prometeu modern, de les alumnes Natàlia Español, Xènia Massana i Anna-Rita Riba (sota la direcció del professor Xavier Ibáñez), ha rebut un primer premi dels Premis Baldiri Reixac, atorgats per la Fundació Lluís Carulla; i Miquel Hernández i el comunisme, de les alumnes Mireia Castaño, Eulàlia Serrat i Maria Solé (sota la direcció dels professors Luciano Aguilera i Ignasi Lasheras), ha obtingut per la seva part una segona posició en els Premis Arnau de Vilanova, concedits pel Col·legi de Doctors i Llicenciats juntament amb la Societat Catalana de Filosofia.

Els curs passat, 2008-2009, va ser el primer en què els alumnes de 4t d’ESO van haver de dur a terme aquest treball. El resultat en conjunt va ser molt bo, i dos dels treballs presentats, mereixedors de la màxima qualificació, ens va semblar que tenien tanta qualitat que valia la pena presentar-los a alguna de les convocatòries de premis que institucions diverses atorguen als millors projectes i treballs de recerca del nostre país.

Per aquest reconeixement públic més enllà de l’escola, que ens honora, volem des d’aquí felicitar totes les autores d’aquests treballs. Com a petit homenatge, reproduïm a continuació un fragment de cadascun d’ells.

Xavier Ibáñez

Maria Solé, Eulàlia Serrat i Mireia Castaño en l’acte de lliurament dels Premis Arnau de Vilanova.

Xènia Massana, Natàlia Español i Anna-Rita Riba a la biblioteca de l’Escola.

4

Frankenstein o el Prometeu modern El Romanticisme és un moviment artístic que es treballa a 4t d’ESO, i és per això que en el curs 2008-2009 es va proposar l’estudi de la figura de Frankenstein de Mary Shelley, personatge cabdal d’aquest moviment, molt conegut però desdibuixat i maltractat pel cinema. Natàlia Español, Xènia Massana i Anna-Rita Riba començaren a llegir la novel·la amb l’única intenció de gaudir-la.

Posteriorment, realitzaren posades en comú entre elles i amb el director del treball per captar millor l’essència de l’obra. D’aquesta manera s’arribà a establir un guió que ajudés a entendre els personatges i el missatge últim del llibre. I seguint aquest camí descobriren, amb sorpresa, la moral i la humanitat del monstre, com trobarem en els fragments que reproduïm a continuació.

Com a botó de mostra, limitem-nos a reproduir els apartats I.1., I.2. i III.3. així com la Conclusió:

I. L’ÀNIMA HUMANA I.1. EL DESIG DE GLÒRIA. HOMES I DONES «La millor forma de viure en plenitud i segur del que fas és apartar les teves pors, superar les dificultats, sobreposar-te als errors i vèncer els obstacles».

Eduardo Maya

Com que no ens és possible reproduir tot el treball, comencem apuntant el seu sumari, per tal que el lector es pugui fer càrrec del sentit de la recerca en el seu conjunt:

La novel·la comença amb una sèrie de cartes que el capità Walton envia a la seva germana, Margaret, per explicar-li la important empresa que té entre mans. Com que la seva manera de ser resultarà ésser igual que la del doctor Frankenstein, ja que el desig que el mou a actuar no és altre que el desig de glòria, aquest fet és una clau important per a la comprensió de l’obra. Comencem, doncs, explicant en què consisteix aquest desig.

Introducció 1. Propòsit i estructura del treball 2. Primera aproximació al contingut del llibre 3. El Romanticisme

El desig de glòria, l’ànsia d’aconseguir la plenitud (=la felicitat total i completa), és un neguit amb què tots els humans hem nascut. No hi ha cap home ni dona, en cap lloc ni en cap època, que no hagi anhelat mai trobar allò que, potser no sabent què és, sap del tot segur que el portarà a la plenitud. I és que la vida és el temps que disposem per trobar aquesta plenitud, i un cop l’haguem trobada, sentirem que ja no hem de cercar més i que ja podem continuar amb pau i tranquil·litat; o, almenys, és això el que tots pensem. Però, com s’aconsegueix la plenitud? De fet, podria ser que ni tan sols existís i, tot i així, no hi ha cap persona que no vulgui trobar-la. Tal com hem vist, els romàntics senten que aquesta plenitud no és d’aquest món, i d’aquí ve la melancolia.

Possiblement, és aquest fet el que provoca que hi hagi homes que intenten realitzar accions considerades sobrehumanes pensant que així aconseguiran la glòria desitjada.

I. L’ànima humana I. 1. El desig de glòria. Homes i dones I. 2. El desig de reconeixement II. Jugar a ser Déu II. 1. El pecat original i el mite de Prometeu II. 2. La creació del monstre II. 3. El desemparar del monstre, a la recerca de la humanitat III. Lliçó moral III. 1. El perill de caiguda. La ciència III. 2. Els «jo» narratius. La intenció moral del relat de Frankenstein III. 3. El monstre com a botxí, el monstre com a víctima IV. Conclusió

I aquí trobem els dos protagonistes de la història: el capità Walton i el Doctor Frankenstein. Ambdós són homes que desitgen arribar a la plenitud i que, per aconseguir-la, intenten realitzar accions que estan per sobre dels límits humans.

En primer lloc, se’ns presenta Walton com un jove a qui li encanta conèixer món i que s’ha imposat a si mateix com a missió conquerir el Pol Nord: un lloc inhòspit encara no trepitjat per cap home. És, per tant, un home ple de l’esperit romàntic

Bibliografia Agraïments

5

—ell mateix diu a la seva germana: «Em consideraràs romàntic però sento la necessitat d’un amic»[1] referint-se als mariners del vaixell en què viatja que, segons ell, no tenen la ment tan cultivada ni comparteixen el seu desig de glòria.

Si això no ha estat suficient, després coneixem Víctor Frankenstein. Ell ens explica al llarg del llibre com va voler aconseguir la glòria fent el que cap home no havia fet encara: crear vida —quelcom només possible de fer per a Déu—, i com va haver de pagar les conseqüències per haver volgut traspassar els límits humans. I les seves paraules ho deixen tot clar: «Una nova espècie em beneiria com el seu creador i la seva primera font»[2]. La seva recerca de la plenitud culmina esdevenint Déu, el Creador d’una nova raça d’homes.

Si ara, per contrast, analitzem els personatges femenins de la història, veurem que la seva psicologia és ben diferent. El més important de tots és, sens dubte, Elizabeth, la germana de Víctor. Ella, podem pensar que, com tots, també desitja la glòria i la plenitud, però en cap moment la veiem intentant fer el que ningú no ha fet: simplement s’acontenta sabent que les persones que estima són felices i ens ho deixa clar quan diu: «les meves tasques insignificants m’ocupen el temps i em distreuen, i em sento ben pagada pels esforços en veure cares alegres i amables al meu voltant»[3]. Amb això en té prou; i si alguna cosa més omple el seu temps és la poesia.

I.2. EL DESIG DE RECONEIXEMENT «Sembrem generositat amb l’esperança que floreixi reconeixement.»

Valeriu Butulescu Com acabem de veure, el Doctor Frankenstein desitjava ser adorat per una nova espècie d’homes, volia esdevenir com Déu. La necessitat de reconeixement és un dels trets més importants de la condició humana ja que ens movem en societat i, per tant, volem ser reconeguts pels altres. Veiem ara com aquesta és una de les claus per entendre també el monstre, que en això es mostra del tot humà.

Tota persona, a més del desig d’aconseguir la plenitud, també desitja el reconeixement dels altres. Reconeixement és allò que sent el treballador constant un cop el seu cap li diu que ha fet una bona feina, també és el que sent l’estudiant quan el seu tutor el felicita per haver millorat en els estudis i, sens dubte, és també el que sent l’home en veure’s acceptat pels altres. Per molt solitari que algú pugui ser, sempre agrairà saber que hi ha algú al món que l’accepta al seu costat. No sentir-se reconegut, pensar que en el món no hi ha cap persona que t’apreciï tal com ets, pot provocar que, com en la recerca de la plenitud, hi hagi persones capaces de fer accions que en altres circumstàncies no faria.

Quan Frankenstein aconsegueix crear la vida, s’adona que el que ha fet és una abominació i fuig sense tenir cap consideració per la criatura que acaba de néixer. En despertar, el monstre es veu sol i abandonat en un lloc que no coneix i sense saber què fer. El seu creador no hi és i ell es troba del tot desorientat, talment com un nen petit que necessita l’ajut del seu pare. Ell busca Víctor com qualsevol fill faria, però, en comptes d’obtenir la seva ajuda, rep odi i rebuig: és tractat com un monstre quan ell no ha fet res. I el monstre es queixa: «Recordava les súpliques d’Adam al seu creador, però, on era el meu creador?

M’havia abandonat. I, en l’amargor del meu cor, jo el maleïa»[4], evocant la relació entre Adam i Déu com un model de la que ell desitjaria que tingués el seu creador amb ell.

Es pot entendre, doncs, el comportament de la criatura que només actua així per intentar cridar l’atenció del seu creador de la mateixa manera que un nen petit es porta malament perquè el seu pare es fixi en ell. La criatura, sentint-se rebutjada, intenta buscar un lloc on sí sigui tractat com a una persona i per això comença el seu viatge en busca del reconeixement. En el seu recorregut troba una família que sembla amable i bondadosa, sap que si es mostra tal com és el rebutjaran i per això decideix d’amagar-se i intentar aprendre tot el que pugui d’ells. Durant un temps els observa i els ajuda d’amagat, mentre ho fa, aprèn a parlar i a entendre les altres persones; finalment, decideix mostrarse davant d’ells. Però les coses no van com ell pensava; en veure’l, la família s’espanta i el rebutja com totes les altres persones. La criatura es torna a trobar de nou incompresa i decideix tornar a buscar el seu pare per intentar que el reconegui. Perquè l’únic que vol és ser tractat com a l’home que és. (...)

[1] SHELLEY, M. Frankenstein o el prometeu Modern (1992), p. 51, línies 16-17.

[2] Ibídem, p. 92, línies 29-30.

[3] Ibídem, p. 105, línies 17-20.

[4] SHELLEY, M. Frankenstein o el prometeu Modern (1992) p. 184, línies 6-8.

que el doctor li nega, que pugui satisfer el seu desig humaníssim de ser estimat i reconegut. És llavors quan, desesperat, i en els seus últims esforços per rebre l’atenció del pare, actua deliberadament alliberant tot l’odi contingut i que fins aquell moment semblava haver acceptat.

III.3. EL MONSTRE COM A BOTXÍ I VÍCTIMA. L’AMOR I EL RESSENTIMENT «Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto.

Para empezar, que el hombre no está presente en su propio origen.

Que nadie puede darse la vida a sí mismo aunque adquiera, o crea adquirir, progresivamente la capacidad de dirigirla [...] y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad [...].»

I no obstant això, abans que Frankenstein mori, és el monstre qui acudeix a veure’l perquè, en el fons, tota criatura s’estima el seu pare, sense importar el que aquest faci o deixi de fer.

Philippe Meirieu IV. CONCLUSIÓ

En el transcurs d’aquesta novel·la, la creació de Frankenstein adopta diverses posicions. La primera impressió que tenim nosaltres com a lectors és d’un monstre amb un aspecte horrible i el comportament d’una bèstia, però més tard se’ns presenta com una criatura d’allò més humana pel que fa al seu caràcter i per les explicacions que brinda al doctor.

En acabat, el conjunt de la recerca feta ens ha portat a una conclusió que podríem resumir amb la fórmula següent: la monstruositat de l’home i la humanitat del monstre. Encara que a primer cop d’ull pot semblar absolutament incongruent, la lectura atenta de l’obra i l’anàlisi detallada de l’interior dels seus personatges i les seves accions ens permeten deixar establerta aquesta conclusió.

Podem entendre llavors que el comportament del monstre forma part del seu creixement intel·lectual. Després d’haver-lo creat, Frankenstein fuig i la criatura decideix marxar. No respon a cap conducta, ni ho fa per cap motiu: en aquell moment és un nounat sense identitat que no rep ni un nom del seu creador. El monstre creix, aprenent amb els seus propis mitjans i per observació dels altres, i així comprèn què vol dir «bo» i què «dolent», i què és allò que els homes consideren normal. La criatura aprèn de tot allò que veu i molt especialment de la família Delacey. En ells observa l’amor de la mà de la rutina i dels successos quotidians que envolten les seves vides; i això alimenta encara més el seu desig d’humanitat i de tendresa.

Frankenstein se’ns presenta com una figura humana, ja de bon principi, tant físicament com psíquicament, però a conseqüència dels seus actes acaba esdevenint un monstre a nivell moral: els seus actes –sobretot el fet de no assumir les seves responsabilitats i d’arribar a permetre que condemnin un innocent per un crim que ell sap perfectament qui l’ha comès– són absolutament immorals en la societat, són propis d’un personatge dolent i ens indignen per més que no deixin de ser humans. D’altra banda, coneixem la criatura, a la qual fàcilment, i a causa del seu aspecte, atribuïm un interior monstruós, però que després acaba despertant en nosaltres compassió i comprensió: la seva reacció és humana, qualsevol home respondria de la mateixa forma i per això la criatura és, en tot moment, i per més botxí que acabi esdevenint, la víctima del seu creador.

És cert que el monstre pateix l’abandonament del seu pare, i això cova en el seu cor un sentiment de rebuig dels homes: si el món el rebutja, ell rebutjarà el món. Hi ha, però, una possibilitat de reconciliació: després de parlar-li del seu patiment, li demana que li creï una companya. Frankenstein de primer sembla accedir a la petició, però a l’últim moment s’hi nega. Això enfurisma el monstre que l’amenaça i, víctima del seu propi ressentiment, retorna tot el mal que li ha fet matant les persones que Frankenstein estima.

…la criatura és, en tot moment, i per més botxí que acabi esdevenint, la víctima del seu creador.

El que trobem és que el monstre, presoner de la seva obsessió després de ser rebutjat per tothom, sentint-se fora de lloc, veient que el seu pare l’ha rebutjat i havent entès que la persona qui més l’hauria d’estimar i brindar amor el nega i el refusa, ataca allò que encara se sosté en peu de la vida del doctor: el suport de la seva família i els éssers que ell estima. Però aquest odi no apareix de cop i volta. El procés de creació d’un odi d’aquest tipus comença per un sentiment de culpa i de pena: cap ésser no pot entendre com la gent el maltracta d’aquella manera sense fer res ni donar motius perquè així sigui. Més tard, aquest sentiment, d’una manera inevitable, es transformarà en un odi incontrolable, però abans de ser tan dràstic, el monstre demana la creació d’una companya 7

Miguel Hernández i el comunisme Estalviarem al lector la part dedicada al Manifest Comunista i presentem, doncs, una mostra de la segona part del treball, amb l’anàlisi d’alguns poemes, tot donant per suposat el coneixement de la ideologia de Marx.

Aquest estudi pretén rastrejar les idees de Marx i Engels, exposades en el Manifest del partit comunista, en l’obra poètica de Miguel Hernández. És, doncs, un treball interdisciplinari entre filosofia i literatura. El primer pas per desenvolupar l’estudi ha consistit a entendre la ideologia comunista i, poema a poema, notar en quins hi traspua el socialisme i com l’autor embolcalla aquest pensament de forma poètica. Mireia Castaño, Eulàlia Serrat i Maria Solé tracten amb rigor i sensibilitat tant el text filosòfic com els versos de l’autor d’Oriola i, al llarg del treball, saben superar els obstacles i dificultats que presenten textos tan complexos.

Comencem, com abans, apuntant el sumari de la recerca feta:

4. ANÀLISI DE LA POESIA DE MIGUEL HERNÁNDEZ EN RELACIÓ AL MANIFEST COMUNISTA 4.1. VIENTO DEL PUEBLO Tots aquests poemes pertanyen a l’obra Viento del pueblo escrita l’any 1937, el segon any de la Guerra Civil, per Miguel Hernández.

SUMARI 1. Introducció

4.1.1. Los aceituneros

2. El Manifest Comunista 2.1. Burgesos i proletaris 2.2. Proletaris i comunistes 2.3. La literatura socialista i comunista 2.4. Posició dels comunistes respecte als diferents partits d’oposició.

3. Biografia de Miguel Hernández 3.1. Infància, adolescència i primers poemes 3.2. Primer viatge a Madrid i Perito en Lunas 3.3. El segon viatge a Madrid 3.4. La Guerra Civil 3.5. El poeta a la presó 4. Anàlisi de la poesia de Miguel Hernández en relació al Manifest Comunista 4.1. Viento del pueblo 4.1.1. Los aceituneros 4.1.2 Vientos del pueblo 4.1.3. El sudor 4.1.4. Las manos 4.1.5. El niño yuntero 4.2. El hombre acecha 4.2.1. Pueblo 5. Conclusió 6. Abstract 7. Bibliografia

8

Andaluces de Jaén, aceituneros altivos, decidme en el alma: ¿quién, quién levantó los olivos?

No la del terrateniente que os sepultó en la pobreza, que os pisoteó la frente, que os redujo la cabeza.

No los levantó la nada, ni el dinero, ni el señor, sino la tierra callada, el trabajo y el sudor.

Árboles que vuestro afán consagró al centro del día eran principio de un pan que sólo el otro comía.

Unidos al agua pura y a los planetas unidos, los tres dieron la hermosura de los troncos retorcidos.

¡Cuántos siglos de aceituna, los pies y las manos presos, sol a sol y luna a luna, pesan sobre vuestros huesos!

Levántate, olivo cano, dijeron al pie del viento.

Y el olivo alzó una mano poderosa de cimiento.

Andaluces de Jaén, aceituneros altivos, pregunta mi alma: ¿de quién, de quién son estos olivos?

Andaluces de Jaén, aceituneros altivos, decidme en el alma: ¿quién amamantó los olivos?

Jaén, levántate brava sobre tus piedras lunares, no vayas a ser esclava con todos tus olivares.

Vuestra sangre, vuestra vida, no la del explotador que se enriqueció en la herida generosa del sudor.

Dentro de la claridad del aceite y sus aromas, indican tu libertad la libertad de tus lomas.

En aquesta poesia trobem dotze estrofes de quatre versos cadascuna. Tots octosíl·labs –fet que li dóna aquest aire de literatura popular– i rima consonant amb l’esquema abab: una cuarteta. En el text, l’autor utilitza com a recursos estilístics les personificacions: «y el olivo alzó una mano / poderosa de cimiento», les metàfores: «olivo cano», anàfores: «que os sepultó en la pobreza / que os pisoteó la frente, que os redujo la cabeza» i tots aquests recursos presidits per la invocació als «Andaluces de Jaén, / aceituneros altivos». Constantment utilitza una gran varietat d’adjectius per descriure’ns d’una manera senzilla i fàcil d’entendre tot allò que vol transmetre.

Com en d’altres poemes escrits per Miguel Hernández, recollits en el llibre Viento del Pueblo, anima el poble que es revolti contra la classe burgesa, d’aquí el to incendiari que recorre el text. Es dirigeix a la classe obrera i els diu que es despertin, que s’adonin de la realitat en la qual estant vivint, que els seus amos, la classe burgesa, els estan oprimint i explotant des de fa temps i que cal que trenquin amb aquell present.

«La societat no pot viure més sota la seva dominació, és a dir, l’existència de la burgesia ja no és compatible amb la societat».[5] La vida dels obrers és només seva tot i que, malauradament, sembli que estigui en mans de l’amo, aquell qui l’esclavitza, ja que és ell qui la controla.

Podem veure-ho en aquests versos: Vuestra sangre, vuestra vida no la del explotador que se enriqueció en la herida generosa del sudor.

Que deixin de suar, de conrear, de treballar només per l’amo. Els recorda que els segles de treball d’una generació rere l’altra, dia i nit, han deixat marca.

Podem veure-ho aquí: Cuántos siglos de aceituna, los pies y las manos presos, sol a sol y luna a luna, pesan sobre vuestros hueso.

A les dues últimes estrofes segueix repetint el mateix, que cal que deixin de callar, que cal que trenquin amb allò que ja fa tants anys que dura, que cal que es revolucionin tots ells contra la classe burgesa i que desapareguin les classes socials.

«Tota la societat es divideix cada cop més en dos grans camps enemics, en dues grans classes directament enfrontades: la burgesia i el proletariat». [6] En resum, els anima a la revolta per a aconseguir la llibertat que no tenen i que haurien de tenir. (...)

4.1.4. Las manos

Dos especies de manos se enfrentan en la vida, brotan del corazón, irrumpen por los brazos, saltan, y desembocan sobre la luz herida a golpes, a zarpazos.

La mano es la herramienta del alma, su mensaje, y el cuerpo tiene en ella su rama combatiente.

Alzad, moved las manos en un gran oleaje, hombres de mi simiente.

Ante la aurora veo surgir las manos puras de los trabajadores terrestres y marinos, como una primavera de alegres dentaduras, de dedos matutinos.

Endurecidamente pobladas de sudores, retumbantes las venas desde las uñas rotas, constelan los espacios de andamios y clamores, relámpagos y gotas.

Conducen herrerías, azadas y telares, muerden metales, montes, raptan hachas, encinas, y construyen, si quieren, hasta en los mismos mares fábricas, pueblos, minas.

Estas sonoras manos oscuras y lucientes las reviste una piel de invencible corteza, y son inagotables y generosas fuentes de vida y de riqueza.

Como si con los astros el polvo peleara, como si los planetas lucharan con gusanos, la especie de las manos trabajadora y clara lucha con otras manos.

Feroces y reunidas en un bando sangriento avanzan al hundirse los cielos vespertinos unas manos de hueso lívido y avariento, paisaje de asesinos.

No han sonado: no cantan. Sus dedos vagan roncos, mudamente aletean, se ciernen, se propagan.

Ni tejieron la pana, ni mecieron los troncos, y blandas de ocio vagan.

Empuñan crucifijos y acaparan tesoros que a nadie corresponden sino a quien los labora, y sus mudos crepúsculos absorben los sonoros caudales de la aurora.

Orgullo de puñales, arma de bombardeos con un cáliz, un crimen y un muerto en cada uña: ejecutoras pálidas de los negros deseos que la avaricia empuña. ¿Quién lavará estas manos fangosas que se extienden al agua y la deshonran, enrojecen y estragan?

Nadie lavará manos que en el puñal se encienden y en el amor se apagan.

[5] MARX, K.; ENGELS, F. Manifiesto del Partido Comunista (1990), p. 3.

[6] MARX, K.; ENGELS, F. Manifiesto del Partido Comunista (1990), p. 21.

Las laboriosas manos de los trabajadores caerán sobre vosotras con dientes y cuchillas.

Y las verán cortadas tantos explotadores en sus mismas rodillas.

4.1.5.El niño yuntero

Pel que fa a l’estructura externa del poema, utilitza el mateix esquema que en el poema anterior «El sudor» però, en aquest cas, en lloc de nou estrofes, en té catorze. En tot el poema les mans queden personificades, tant les obreres com les aristòcrates i burgeses.

Hernández presenta un clar enfrontament entre explotadors i obrers ja que parla de la lluita de classes i de com la proletària pot arribar a vèncer la classe explotadora. En una primera lectura, ja podem adonar-nos que és una exhaustiva comparació amb els dos tipus d’ànimes que poblen la terra: l’ànima explotadora i l’explotada. Aquesta comparació la fa a partir de les mans humanes i de la manera com canvien, fins i tot físicament, segons el tipus d’ànima que té el seu posseïdor. « (...) la societat burgesa hauria hagut de ser arruïnada per l’ociositat; perquè aquells que hi treballen no guanyen res, i aquells que hi guanyen no treballen.»[7] Explica l’enfrontament entre els dos tipus de mans pertanyents als explotats i als explotadors. Comenta que les mans són l’instrument clau de l’ànima, de l’esperit i incita el poble a moure-les, a manifestar-se. Parla de les mans dels treballadors com a mans pures, amb força, amb esperit combatiu; explica també, però, que aquestes treballen durament pels explotadors però que els treballadors lluiten, combaten, sempre forts, amb les mans: «Aquesta organització dels proletaris en classe ve destrossada constantment per la competència entre els obrers mateixos. Però reneix sempre de cap i de nou, sempre més forta, més sòlida, més potent.»[8] «Finalment, als temps en què la lluita de classes s’acosta al moment decisiu, el procés de dissolució al si de la classe dominant, a l’interior de tota la vella societat, pren un caràcter tan violent, tan viu, que una petita part de la classe dominant se’n desprèn i s’uneix a la classe proletària, a la classe que porta el futur a les mans.»[9] Comparant la pols i els astres, els planetes i els cucs, compara la burgesia amb el proletariat i deixa clar que les mans amb les quals lluita el proletariat són pures i justes.

Carne de yugo, ha nacido más humillado que bello, con el cuello perseguido por el yugo para el cuello.

Cada nuevo día es más raíz, menos criatura, que escucha bajo sus pies la voz de la sepultura.

Nace, como la herramienta, a los golpes destinado, de una tierra descontenta y un insatisfecho arado.

Y como raíz se hunde en la tierra lentamente para que la tierra inunde de paz y panes su frente.

Entre estiércol puro y vivo de vacas, trae a la vida un alma color de olivo vieja ya y encallecida.

Me duele este niño hambriento como una grandiosa espina, y su vivir ceniciento resuelve mi alma de encina.

Empieza a vivir, y empieza a morir de punta a punta levantando la corteza de su madre con la yunta.

Lo veo arar los rastrojos, y devorar un mendrugo, y declarar con los ojos que por qué es carne de yugo.

Empieza a sentir, y siente la vida como una guerra y a dar fatigosamente en los huesos de la tierra.

Me da su arado en el pecho, y su vida en la garganta, y sufro viendo el barbecho tan grande bajo su planta.

Contar sus años no sabe, y ya sabe que el sudor es una corona grave de sal para el labrador.

¿Quién salvará a este chiquillo menor que un grano de avena? ¿De dónde saldrá el martillo verdugo de esta cadena?

Trabaja, y mientras trabaja masculinamente serio, se unge de lluvia y se alhaja de carne de cementerio.

Que salga del corazón de los hombres jornaleros, que antes de ser hombres son y han sido niños yunteros.

A fuerza de golpes, fuerte, y a fuerza de sol, bruñido, con una ambición de muerte despedaza un pan reñido.

Les mans del explotadors són mans assassines i avaricioses. No han treballat mai i, per tant, no tenen ànima. Defensa que la terra ha de pertànyer a qui la treballa, i s’oposa a la propietat privada: «Els proletaris només poden conquerir les forces de producció socials amb l’abolició del mode d’apropiació fins ara, i amb això tots els modes d’apropiació que han existit fins avui. Els proletaris no tenen res propi per assegurar; només els cal destruir tot allò que fins ara ha garantit i assegurat la propietat privada existent.»[10]

Pel que fa a l’estructura externa del poema, apreciem que té catorze cuartetas, de versos octosíl·labs. La rima és consonant amb l’estructura abab. Veiem, doncs, com Hernández segueix utilitzant versos de procedència popular.

Aquest poema és especialment significatiu per a Miguel Hernández pel seu to autobiogràfic ja que, amb aquests versos, l’autor reviu en la pell de cada nen treballador la seva pròpia tragèdia adolescent. Provenia de pares obrers i va haver d’abandonar els estudis per poder treballar i així ajudar econòmicament la seva família.

«El capital és un producte comú i només pot ser posat en moviment per mitjà d’una activitat comuna, de molts membres de la societat, o més encara, en darrera instància només pot ser posat en moviment per mitjà de l’activitat comuna de tots els membres de la societat.»[11]

Incideix en la idea que només per la seva condició social ja ha de passar tota la vida explotat, sense gairebé cap dret i tractat com si fos simplement una part d’una màquina, deshumanitzat, cosificat per part dels burgesos i aristòcrates.

Acaba dient que les mans obreres no perdonaran les mans dels seus explotadors i que es mantindran fermes, sense retrocedir.

[7] MARX, K.; ENGELS, F. Manifiesto del Partido Comunista (1990), p. 22.

[8] Ibídem, p. 26.

[9] MARX, K.; ENGELS, F. Manifiesto del Partido Comunista (1990), p. 26.

[10] Íbídem, p. 27.

[11] Ibidem, p. 29

10

«Com menys habilitat i força exigeix el treball manual, és a dir, com més es desenvolupa la indústria moderna, més és arraconat el treball dels homes pel de les dones i els nens. Diferències de sexe i d’edat ja no tenen cap més valor social per a la classe proletària.»[14]

«A causa de la divisió del treball i de l’extensió de la maquinària, el treball dels proletaris ha perdut tot caràcter independent, i amb això tot atractiu pels treballadors. Aquests es converteixen en un simple accessori de la màquina; d’ells només s’exigeix el moviment de mà més simple, més monòton, més fàcil d’aprendre. Les despeses que provoca el treballador es limiten, per això, quasi només als mitjans de subsistència indispensables per a viure i per a la reproducció de la seva espècie.»[12]

Per finalitzar, al·ludeix el personatge del salvador, que representa l’amor i l’exaltació (“¿Quién salvará este chiquillo...?”) pregunta d’una forma retòrica per respondre seguidament que la consciència de classe i la unió del poble el salvarà (“Que salga del corazón...”).

Miguel Hernández juga amb un triangle dramàtic que consta de tres personalitats que van girant a mesura que avança el poema i que podem veure reflectides en molts altres poemes de la seva obra Viento del pueblo. Podem identificar els tres camins expressius d’aquest poema (o les tres personalitats amb les quals estem considerant que treballa) amb les tres ferides legítimes de l’home: la de la vida (lament), la de la mort (imprecació) i la de l’amor (exaltació).

Aquesta pregunta convida a la reflexió i evoca la pròpia experiència del proletariat. No és un discurs d’ofici, simplement intenta provocar nous sentiments dins les ànimes dels que abans també han estat i que de fet segueixen sent “niños yunteros”.

A «El niño yuntero» fa sortir simultàniament aquests tres personatges, el de víctima (vida) “me da su arado en el pecho”, el de perseguidor (mort) “¿De dónde saldrá el martillo?” i el de Salvador (amor) “¿Quién salvará este chiquillo?”.

5. CONCLUSIÓ L’objectiu del treball era comprovar si en l’obra de Miguel Hernández hi trobàvem explicades de forma poètica les idees exposades per Marx i Engels en el Manifest comunista.

Ens parla del “niño yuntero” com algú a qui han obligat a saltar-se el pas natural de la vida i li han tret la seva legítima llibertat. El sistema l’ha fet ser gran abans d’hora, a còpia de fuetades, i hores i hores treballant de sol a sol, sense descans.

Tot el que podrà aconseguir a la vida s’ho haurà lluitat, treballat, suat...

Llegit i mínimament entès el text bàsic dels comunistes, i un cop analitzats exhaustivament els poemes escollits de l’autor d’Oriola pel que fa al contingut i comparats amb el Manifest, un cop trobats tots aquells conceptes filosòfics escrits en termes literaris pel poeta espanyol i, també, un cop documentades de la vida de l’autor, creiem ser capaces d’afirmar que sí, que Miguel Hernández fou no només un comunista convençut sinó que també queda reflectida aquesta ideologia en les seves obres.

Només ha començat a viure per emprendre un penós camí fins a la mort (memento mori) i, de fet, hi ha moments en què desitja fermament morir per a poder reposar a la fi. És un fill de la terra, no ha estat criat mai per l’amor d’un pare o d’una mare.

Tot i això, treballa per a tirar endavant la seva família. És absolutament analfabet i viu coronat amb suor, és a dir, viu només per a treballar i cada cop està més lligat a la terra, més deshumanitzat.

Idees com la de «la terra per a qui la treballa» queda reflectida al poema Andaluces de Jaén, la denúncia de l’explotació infantil a El niño yuntero, la dignificació de la dona a Las nanas de la cebolla, la lluita de classes a Las manos, la solidaritat universal en Viento del pueblo, la fortificació de l’home mitjançant el treball a El sudor i l’anhel d’unió proletària a Pueblo.

És molt freqüent en l’obra d’Hernández trobar subtils associacions de la figura del pobre amb Crist i referències cristianes en general; aquest poema en concret n’és un bon exemple, ja que trobem versos com: “el sudor es una corona grave” o bé “a fuerza de golpes, fuerte.” o ” me da su arado en el pecho”, flagel·lació, corona d’espines, ferida al costat…

Malgrat que ell s’allunyà del catolicisme, també hem pogut constatar que les arrels cristianes es mantingueren al llarg de la seva vida i afloren tant en aspectes de contingut com en imatges formals, com podem constatar a El niño yuntero, on la tendresa, la compassió i l’amor són punts que cal destacar.

També creiem reconèixer referències bíbliques:

I també que, per damunt d’ideologies marxistes i cristianes, el poeta en la seva obra traspua humanitat per tots els porus de la pell:

«Cresqué… com un ramat, com una arrel en terra seca […] sense gràcia ni bellesa […], considerat la pària de la humanitat, baró del dolor i familiaritzat amb el sofriment[…] sense l’atenció de ningú[…] fou maltractat i humiliat i no digué res[…] per les seves ferides hem sigut curats.»[13]

«Me llamo barro aunque Miguel me llame.»

La segona part d’aquest poema expressa una actitud de compassió tendra i revolucionària. Es parla dels sentiments del mateix autor (“me duele”, “sufro”), diu que el fet de pensar en aquest nen amb el qual tan identificat se sent li produeix un nus a la gola (“su vida en la garganta”), però sobretot incideix en el compromís ètic que té amb «El niño yuntero».

En aquesta part també ens mostra la densitat humana i l’autenticitat de l’explotació infantil (“Y declara con los ojos / que por qué es carne de yugo”).

[12] MARX, K.; ENGELS, F. Manifiesto del Partido Comunista (1990), p. 25.

[13] Isaïes 53 (fragment adaptat).

[14] MARX, K.; ENGELS, F. Manifiesto del Partido Comunista (1990), p. 25.

11

L’ENTREVISTA

a Albert Ferrer per Alícia Mariné

Albert Ferrer Biosca

Albert Ferrer Biosca, Doctor en Matemàtiques per la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC), professor titular de Matemàtica Aplicada de la UPC, sotsdirector de l’Institut d’Estadística i Matemàtica Aplicada a l’Edificació (IEMAE) de l’Escola Politècnica Superior d’Edificació de Barcelona (EPSEB), membre del grup de recerca consolidat GNOM, Grup d’Optimització Numèrica i Modelització, de la UPC.

En qualsevol ciutat important hi ha semàfors, una xarxa de metro, autobusos, camions de mercaderies, etc. En totes aquestes activitats, perquè funcionin correctament, s’han utilitzat programes d’optimització.

L’optimització està present en la nostra vida quotidiana i cada cop ho estarà més. Tot seguit entrevistem un expare de l’escola que en la seva feina es dedica a resoldre qüestions d’optimització.

De què parlem quan parlem d’optimització en matemàtiques?

Fem una mica d’història sobre el mot optimitzar.

L’ús a Espanya, i sobretot a França, del verb optimitzar arriba a mitjan segle XIX procedent d’Anglaterra, on to optimize significava comportar-se amb optimisme; podem doncs pensar que l’optimizador és com l’optimista, que sempre pensa a fer-ho tot una mica millor, com ara minimitzar un cost, maximitzar un benefici, millorar un procediment, etc. Aquestes expressions fan referència a un domini relativament jove de les matemàtiques i les seves aplicacions: l’optimització o programació matemàtica.

En matemàtiques quan parlem d’optimització (o programació matemàtica) ens referim a com triar el millor element dins d’un conjunt d’elements disponibles tenint en compte algun criteri de selecció. En el cas més simple, això significa resoldre problemes en els quals volem trobar el millor valor (mínim o màxim) d’una funció, triant els valors de la variable dins un conjunt de valors permesos.

Pots donar-nos alguns exemples concrets d’aplicació de l’optimització?

Hi ha multitud d’exemples interessants com són els d’organització i planificació de la producció, problemes del transport de mercaderies i problemes de trànsit entre molts d’altres.

Un problema clàssic és el problema del viatjant de comerç. És un problema fàcil d’entendre 12

però difícil de resoldre. Té diferents variants com podem veure a continuació. Donat un conjunt de ciutats, es tracta de trobar l’ordre a seguir per tal que el camí fet pel viatjant, des del punt de partida fins al punt d’arribada, passant només un cop per cada punt, sigui el més curt, o trigui el mínim, o el cost sigui el més baix possible, etc.

Un altre problema clàssic és el problema de la motxilla, que consisteix a omplir una motxilla amb “n” objectes. Cada objecte té un pes determinat i una utilitat o valor associat. S’ha de considerar a més que la motxilla té una capacitat limitada. S’han d’escollir aquells objectes que maximitzin la utilitat sense excedir la capacitat de la motxilla. Aquesta situació es presenta amb certa freqüència en àmbits econòmics i industrials, on la motxilla sol representar la restricció pressupostària i la utilitat dels objectes seleccionats s’equipara al benefici econòmic de dur a terme certes accions.

Per què l’optimització s’anomena també programació matemàtica?

En matemàtiques l’optimització és més coneguda amb el nom de programació matemàtica i hom pot pensar que la paraula programació fa referència a programes d’ordinador i això no és així.

Històricament la primera referència a programació matemàtica (més tard coneguda com optimització) va ser en programació lineal, desenvolupada per George B. Dantzig durant el anys 40 del segle XX als EEUU. El terme programació en aquest context

L’optimizador és com l’optimista, que sempre pensa a fer-ho tot una mica millor.

no fa referència a escriptura de programes en un ordinador. En els anys 40 l’ús dels ordinadors per resoldre problemes matemàtics era molt limitat. El terme programació prové del significat que li donaven els militars dels Estats Units per referir-se a situacions com la planificació logística, que eren el tipus de problemes que Dantzig estudiava en aquell moment. Posteriorment l’ús de la paraula programació va resultar cabdal per rebre finançament governamental, ja que s’associava amb alta tecnologia i la recerca en àrees considerades estratègiques.

George B. Dantzig juntament amb l’economista Marshall K. Wood van ser els responsables del projecte SCOOP que era un grup de recerca format el 1947 per membres de la Força Aèria i el Pentàgon dels EEUU agrupats en la Divisió d’Investigació de la Planificació. El principal objectiu del projecte era desenvolupar les respostes més convenients als programes logístics de la Força Aèria, com per exemple determinar la temporalització més convenient de subministrament de material per donar suport a un pla de guerra. Va ser en el marc d’aquest projecte que Dantzig va desenvolupar l’Algorisme del Simplex, bàsic per donar forma matemàtica a la programació lineal.

Així aquesta disciplina neix als EEUU i relacionada amb temes militars?

No, neix una mica abans a la Unió Soviètica, concretament els anys 30. El matemàtic i economista rus Leonid V. Kantarovich va treballar sobre els problemes de planificació i organització de la producció en el seu país i va proposar un procediment de càlcul per resoldre aquests problemes. A més va fer notar que amb el mateix procediment es podien resoldre problemes de refinament de petroli, planificació

de la construcció, transport de mercaderies en una xarxa de distribució, distribució òptima de les terres cultivables, etc.

La feina d’en Kantarovich pot ser considerada com el primer model d’optimització. El mateix Dantzig al 1963, en conèixer els treballs de Kantarovich, va afirmar que hauria de ser reconegut com el primer científic que havia definit l’estructura matemàtica i descrit un procediment numèric de resolució d’una àmplia classe de problemes d’optimització.

El 1975 Lonid V. Kantarovich va ser guardonat amb el premi Nobel d’Economia.

Cal afegir que els treballs de Kantarovich no van ser mai reconeguts a la Unió Soviètica. Com ell mateix explicava: “A la primavera de 1939 vaig presentar alguns treballs a l’Institut Politècnic, però sempre rebia la mateixa objecció: que el meu treball sobre planificació utilitzava només mètodes matemàtics, com s’acostumava a fer a les escoles d’economia del bloc de l’Oest (profundament antimarxistes). Utilitzar només matemàtiques a l’economia significava fer apologia del capitalisme”.

Què podem dir de l’optimització al nostre país?

En el nostre país hi ha equips molt bons d’investigadors dedicats a la programació matemàtica. Seria molt llarg d’enumerar-los tots, però citaré un parell de personatges que donen una idea del nostre potencial investigador en aquest camp.

En primer lloc citaré l’exministre Josep Borrell, Enginyer Aeronàutic, Doctor en Ciències Econòmiques, Màster en Investigació Operativa per la Universitat de Stanford-California i Màster en Economia de l’Energia per l’ Institut Francès del Petroli de París. En Josep Borrell va formar part de 13

l’equip d’investigació operativa de la Compañía Española de Petrolis (CEPSA) entre 1975 y 1982 en el Departament de Enginyeria de Sistemas e Informàtica. El seu equip va desenvolupar i posar en marxa la xarxa de distribució de petroli de CEPSA a tota España i ha estat un dels equips pioners en optimització al nostre país.

En segon lloc citaré el Catedràtic d’Investigació Operativa de la Universitat Politècnica de Catalunya Jaume Barceló, Doctor en Ciències Físiques per la Universitat Autònoma de Barcelona. L’equip del professor Jaume Barceló ha desenvolupat programes de simulació i gestió de trànsit que s’utilitzen en ciutats com Barcelona i Mèxic o el trànsit de persones en peregrinació a La Meca. Actualment és director científic del Centre d’Innovació del Transport (CENIT), un consorci creat entre la Generalitat de Catalunya i la Universitat Politècnica de Catalunya. Aquest centre treballa en qüestions de transport aeri i marítim, trànsit i seguretat viària, sistemes de transport públic i sistemes intel·ligents de transport.

Parlem una mica de la teva feina. Com et vas interessar pel tema de l’optimització?

A mi sempre m’havia interessat l’optimització i el Catedràtic Narcís Nabona de la UPC va donar-me l’oportunitat de treballar-hi fent el doctorat amb ell.

La meva Tesi Doctoral va consistir en l’optimització de la coordinació de la producció d’energia elèctrica en una determinada conca hidrogràfica. Calia optimitzar la producció d’electricitat entre la produïda en centrals tèrmiques (cara i contaminant) i la produïda en centrals hidroelèctriques (barata i escassa) de manera que el cost de producció fos mínim.

El terme programació prové del significat que li donaven els militars dels Estats Units per referir-se a situacions com la planificació logística.

Recordem que l’energia elèctrica no es pot emmagatzemar i s’ha d’utilitzar tota la que es genera, o es perd. La importància del problema rau en les implicacions econòmiques.

Estàvem interessats en resoldre aquest problema amb procediments d’Optimització Global. El professor Nabona va proposar-me que estudiés el llibre Global Optimization: a deterministic approach. Un dels autors, el professor Huang Tuy, va resultar un referent per a la meva feina posterior.

En la meva Tesi Doctoral la tasca d’investigació va consistir en desenvolupar i implementar a l’ordinador un nou algorisme a partir dels treballs d’en Huang Tuy (que l’any 1999 vaig conèixer personalment al Vietnam). Un cop fet això varem aplicar-lo, amb molt d’èxit, al problema de Coordinació Hidroelèctrica ja esmentat.

Actualment en què treballes i quins són els teus projectes de futur?

Sóc membre del GNOM, grup d’optimització i modelització numèrica de la UPC, on segueixo

En quin sentit va resultar decisiu el professor Huang Tuy? Per entendre bé la seva influència he de fer una mica d’història. El professor Huang Tuy és vietnamita i es dedicava a investigar en Anàlisi Real. Aviat va adonar-se que aquesta disciplina no era gens útil al seu país (llavors en guerra), per ser massa teòrica i gens pràctica. Influït pels treballs d’en Kantarovich, Huang Tuy decideix dedicar-se a l’optimització i el 1961 publica el seu primer article per reorganitzar la logística del transport (reduir la distància del camions que viatjaven buits de mercaderia al Vietnam del Nord). Al 1964 va visitar el professor Kantarovitch a la Unió Soviètica i va mostrar-li resultats molt rellevants sobre Optimització Global on proposava un nou tipus de procediment algorítmic que resolia problemes de minimització còncava (un difícil problema d’Optimització Global). Huang Tuy no va poder implementar el seus innovadors algorismes. Aquesta era una tasca impossible al Vietnam en aquells moments, no solament per la falta d’ordinadors sinó perquè a causa dels bombardejos d’Hanoi van evacuar la ciutat. A causa d’aquestes limitacions la seva recerca posterior va dedicar-la a aspectes més abstractes de la teoria general de l’optimització.

treballant en optimització de projectes finançats pel MEC en planificació de la generació elèctrica.

També col·laboro amb investigadors de les universitats australianes de Ballarat i de Deakin (Melbourne). Aquesta relació va començar l’any 2005 quan vaig conèixer personalment el professor Alexander Rubinov, director del CIAO, (Centre d’Informàtica i Optimització Aplicada de la Universitat de Ballarat) que havia estat revisor de la meva Tesi Doctoral. Des del 2006 sóc subdirector de l’IEMAE de l’EPSEB on faig recerca sobre temes de Fiabilitat Estructural.

Pseudocodi d’un algorisme d’optimització global

14

ANIVERSARIS

ils sont fous ces romains! per Elisenda Amado, Ita Llevadot, Imma Pérez i Núria Pociello

“Nous sommes en 50 avant Jésus-Christ. Toute la Gaule est occupée par les Romains... Toute? Non! Un village peuplé d’irréductibles Gaulois résiste encore et toujours à l’envahisseur. Et la vie n’est pas facile pour les garnisons de légionnaires romains des camps retranchés de Babaorum, Aquarium, Laudanum et Petitbonum...”

Voilà le début de toutes les aventures d’Astérix et c’est ainsi que nous avons eu l’idée de fêter le 50 anniversaire d’un des héros gaulois plus connus dans le monde. C’est-à-dire, face à l’envahisseur anglais, le français doit résister pour continuer à être reconnu. L’École Sant Gregori a toujours voulu rester fidèle à cette reconnaissance.

Tout a commencé comme une aventure: les personnages (nos élèves), le camp (l’école), l’action (les activités), les légionnaires (les professeurs) et petit à petit on a fini l’album (l’exposé des travaux des élèves).

Le projet est parti de la recherche des renseignements (livres, Internet, méthodes, albums...). On a pensé pour chaque niveau deux activités différentes à faire: l’une, ludique et visuelle et l’autre, en rapport avec les contenus expliqués auparavant en classe mais travaillés d’une façon interdisciplinaire.

Le processus de ces activités a été long mais très satisfaisant car les élèves ont travaillé avec enthousiasme et dynamisme. Le succès du projet, on le savait à l’avance, car Astérix est un personnage très célèbre et pas mal d’élèves connaissaient ses aventures ou même ils les avaient lues.

En plus, il faut souligner l’importance de la BD dans l’espace francophone, surtout en France et en Belgique. Donc, c’était aussi l’excuse pour pouvoir travailler certains points de civilisation.

Il ne nous reste que vous inviter à naviguer sur Internet, sur le site de l’école.

Là, vous y trouverez détaillées toutes les activités ainsi que le processus que tous nos élèves ont suivi par niveaux (voir www.santgregori.org).

Il faut remercier au personnel d’administration, à tous les professeurs de la Primaire et surtout à la professeur de Dessin, Dolors Valls, leurs aides et collaborations.

Merci à tous!

15

Cependant, il ne faut pas oublier que tout ce travail est pour te dire...

FEM UNA MICA D’HISTÒRIA AMB ASTÈRIX, EL GAL

ASTÉRIX, l’École te souhaite un très JOYEUX ANNIVERSAIRE!

Els alumnes de 5è A i B de Primària, dins del marc curricular de les Ciències Socials, treballen l’època dels romans i vam creure que la lectura d’Astèrix, el gal seria un bon al·licient per a engrescar-los en l’estudi d’aquest període històric.

Par la suite, on vous présente comme exemple et modèle de ce travail interdisciplinaire, les tâches réalisées par les élèves de 5è de la Primaire en cours de Géo-histoire:

Òbviament, calia en primer lloc situar l’alumnat en el temps i en l’espai. Per això primer vàrem treballar a classe una cronologia dels diferents períodes de la història de Roma, fent especial esment a les guerres Púniques -que varen comportar que Hispània passés a ser la primera província de l’Imperi (segle III-I AC,) i la conquesta de la Gàl·lia (segle I a. C). També vam fer un mapa de l’Imperi romà assenyalant tots els territoris que en formaven part.

Hem anat compaginant la lectura del llibre simultàniament amb les explicacions dels conceptes històrics pertinents per tal de fer-ho més amè i entenedor.

16

Com a treball complementari han realitzat tres activitats més :

Astèrix, el gal és un llibre força ric en referents històrics ja que no només parla de la conquesta de la Gàl·lia, sinó també de mètodes de batalla com per exemple la formació en tortuga; l’organització de l’exèrcit (legions, centúries, decurions); les institucions polítiques romanes i la seva jerarquització (emperador, cònsul, pretor...); la ubicació, distribució i característiques dels campaments; els espectacles d’oci (circ, amfiteatre...); les obres d’enginyeria; la romanització, sobretot a través de la llengua, etc., alhora que ens explica una història ingènua i divertida, adient a l’edat dels alumnes.

1. La visita a la Tàrraco imperial i treball posterior. Durant el recorregut per la Tàrraco imperial vàrem poder veure in situ les restes d’alguns edificis i monuments emblemàtics i així copsar la importància de Tarragona com a capital de la Tarraconense. A classe, després de la visita, tots els alumnes van sintetitzar els aspectes més rellevants en un petit treball en grup.

2. La realització d’un petit mural on cada nen ha dibuixat i ha resumit un aspecte treballat (qui són els gals, qui són els romans, qui és Juli Cèsar, quina moneda feien servir...)

Un cop llegida la història es va lliurar a cada alumne un petit qüestionari amb aspectes a treballar. Alguns es podien deduir a través de la lectura i altres van requerir un treball complementari de recerca. El treball que van fer els alumnes va consistir, a grans trets, a fer exercicis de vocabulari, esbrinar locucions llatines i a aprofundir en la formació de l’imperi, l’origen mitològic i històric de Roma, l’exèrcit romà, els edificis públics, els Déus romans... Un cop realitzat aquest qüestionari es va fer una posada en comú i es va corregir.

3. La gimcana d’Astèrix, el Gal que es va realitzar el dia de Sant Jordi juntament amb 3r, 4t i 5è de Primària. Va ser una activitat de caràcter lúdic i una altra manera de divertir-nos tot fent una mica d’història.

17

ANIVERSARIS

bicentenari de Schumann i Chopin per Montserrat Galí

Enguany, el melòmans celebrem 200 anys del naixement de dos importants compositors, Robert Schumann i Frédéric Chopin, músics que representen el corrent romàntic en dues versions ben diferents, l’alemanya de Schumann i la polonesa -també amb pinzellades franceses- de Chopin.

Del primer, potser més desconegut, els mitjans de comunicació no en parlaran tant com del segon, el qual ha esdevingut tot un símbol a Polònia; país que, amb Chopin, busca reafirmar la seva identitat i ferse un lloc a la història cultural europea tot oblidant al mateix temps els esdeveniments més tràgics pel qual se’l coneix. El govern polonès ha destinat aquest any una part molt important del seu pressupost per a fer arribar a tots els països del món la música d’un dels seus símbols nacionals i convertir l’Any Chopin en un fenomen mediàtic similar al que es va produir a finals del segle passat amb l’any Mozart.

Curiosament, la resposta ha estat significativament més alta en els països asiàtics -a Corea del Sud, Xina i Japó especialment- que a la mateixa Europa encara que la valoració d’aquest fenomen donaria lloc a un altre tipus d’article. Aquí a Catalunya, juntament amb les Illes Balears, on Chopin va viatjar entre el 1838 i el 1839, les institucions estan programant diferents actes per col·laborar en la celebració d’aquesta efemèride, actes dels quals es poden informar a través de la consulta del web Any Chopin 2010. Pel que fa a nosaltres, a l’Escola n’hem parlat a les classes corresponents i voldríem en aquest article, a banda de fer un breu semblança d’aquests músics, invitar els nostres lectors a escoltar les pàgines més inspirades d’ambdós compositors.

Voldríem invitar els nostres lectors a escoltar les pàgines més inspirades d’ambdós compositors.

18

Robert Schumann (1810-1856), nascut a la població saxona de Zwickau, era fill d’un llibreter que també traduïa novel·les i poesia angleses i franceses; durant la seva adolescència Robert Schumann dubtava entre fer-se músic o escriptor.

Sensible, emotiu, inestable emocionalment, va assolir en les seves composicions un estrany equilibri entre poesia i música. Els títols de les seves obres, lluny de seguir esquemes clàssics, fan sovint referència a imatges literàries que, sense ser mai literalment descriptives, se’ns emporten cap a un món ric en sensacions. La seva imaginació, la seva capacitat d’evocació, la frescor de la seva inspiració fruit d’una vida interior rica, fan de la seva música un dels millors exemples de la llibertat creativa dels romàntics. Fins al seu casament amb la gran pianista Clara Wieck, l’obra de Schumann serà pianística: recomanem per començar les peces de petit format, d’aire infantil i popular com Les escenes d’infants op.15 o Les peces de fantasia op.12 o el més conegut Àlbum per a la joventut op.

68, conjunts de peces poètiques amb melodies de caire popular. Per als més bregats, recomanaríem Papillons, Arabesca, Estudis simfònics, els dos Carnaval i especialment la Fantasia op. 17, obra impacient i apassionada que dedica a Clara com “…un gran crit desesperat cap a tu…”

A més d’escriure per piano, després del seu matrimoni, Schumann compongué veritables obres mestres en el gènere del lied en una perfecta unió entre poesia i música cantada i acompanyada per piano: L’amor i vida d’una dona, Liederkreis, Amors del poeta, Myrthen. També és autor d’innombrables obres de cambra i de música simfònica entre la qual destaca el Concert per a piano i orquestra en la menor op. 54 que recomanaríem a tot amant de la bona música.

Frédéric Chopin (1810-1849), compositor més conegut pel gran públic gràcies a la inspiració melòdica de les seves poètiques composicions per a piano, representa una particular fusió d’elements tan dispars com classicisme, romanticisme, Polònia i França. La qual cosa significa que les seves peces tenen la lògica i la claredat clàssiques, l’emotivitat i la sensualitat romàntiques, les danses i els cants patriòtics del seu país i l’elegància i el refinament melòdic i harmònic propis de la música francesa. Una original combinació que fa únic l’art de Chopin, centrat quasi exclusivament en composicions per a piano. Justament amb l’obra de Chopin aquest instrument va transformar-se de tal manera que fins i tot els exercicis, que qualsevol estudiant ha de practicar per millorar tècnicament, en Chopin esdevenen obres d’art, susceptibles de ser interpretades en concert. Recomanem la versió que dels seus Estudis op. 10 i op. 25 en fa el gran pianista italià Maurizio Pollini. I en qualsevol versió, dels grans pianistes del passat o actuals, són recomanables i per a tot tipus de públic els seus valsos, mazurques, preludis, nocturns, poloneses, balades, scherzos, sonates, impromptus, fantasies, concerts per a piano; peces, algunes més poètiques i de saló, d’altres més heroiques i de lluïment tècnic, totes elles d’una sonoritat màgica i voluptuosa que Chopin arrenca del piano, l’instrument més complet i expressiu de l’època romàntica.

200TH BIRTH ANNIVERSARY

19

ANIVERSARIS

Jaume Vicens i Vives per Jordi Galí

Aquest any la Universitat, entitats culturals com l’Institut d’Estudis Catalans, i entitats econòmiques com el Cercle d’Economia (que ell va promoure), celebren el centenari del seu naixement.

Qui és doncs aquest senyor?

Per començar direm que va ser pare d’un alumne d’aquesta escola, Albert Vicens i Rahola, per bé, és clar, que aquesta no és la cosa més important de la seva vida.

Jaume Vicens és un dels grans historiadors que ha tingut Catalunya el segle XX. Si l’hem de caracteritzar de bon començament, direm que va tenir una gran i intel.ligent obertura a tota mena de problemes i activitats, una enorme capacitat de treball, rapidesa i concisió en veure els punts fonamentals d’una qüestió, i un entusiasme i vitalitat il·limitades.

Als 26 anys ja era Doctor en Història per la Universitat de Barcelona. La guerra civil va interrompre momentàniament la seva carrera, però ben aviat, els anys quaranta, va guanyar unes oposicions a càtedra a la Universitat de Saragossa, i després, a Barcelona. Més endavant el trobem a l’Acadèmia de Bones Lletres i posteriorment, a l’Institut d’Estudis Catalans. D’altra banda, impulsava la creació del Cercle d’Economia. Malauradament, la malaltia se l’emportà als 50 anys, en la plenitud de la seva producció i quan havia aconseguit (Congrés de Ciències Històriques de París, 1958) un important reconeixement internacional.

La seva aportació més important a la historiografia va ser l’interès per l’economia, reflex de la mentalitat i de la creativitat de l’esperit humà.

20

No voldria acabar aquesta brevíssima notícia de Vicens Vives, però, sense fer referència a dos llibrets fonamentals, màxima expressió de la seva gran capacitat de síntetitzar i d’anar de dret als punts fonamentals d’una qüestió. Poden ser llegits per qualsevol alumne del segon cicle de secundàia, o per qualsevol pare o mare, sigui quina sigui la seva professió. Perquè cal dir, també, encara que sigui una mica entre parèntesis, que Vicens escrivia molt bé.

Passem breument revista de les seves activitats i interessos més rellevants.

Ja ben aviat després de la guerra civil va crear amb el seu cunyat Frederic Rahola (els fills del qual també van ser alumnes nostres) l’Editorial Teide. Va ser una empresa innovadora en el camp dels llibres de text, que enllaçava amb la gran tradició pedagògica catalana d’abans de la guerra. Ell mateix havia publicat l’any 1934, amb Enric Bagué, una “Història” per a nois, la reedició de la qual potser haureu vist.

Aquests llibrets són la Aproximación a la historia de España i la Notícia de Catalunya.

Mentre preparava les oposicions (i fins i tot després) hagué de guanyar-se la vida amb obres de divulgació o d’Història general, amb les editorials Gallach i Montaner y Simón. Són llibres que avui es consulten amb gust i profit.

Però evidentment, el més important de la seva trajectòria d’historiador és l’obertura que va anar fent als diversos aspectes de la vida humana que la historiografia ha de tenir presents.

Inicialment va ser sobretot un historiador que treballava sobre documents, cosa que el va fer molt crític amb algunes visions massa idealitzades de la història. A poc a poc es va anar obrint a nous horitzons: la importància del pas de les “generacions” en el desenvolupament històric, i d’aquí a l’estudi de la “mentalitat” de cada generació; la importància de la geopolítica, és a dir, el pes enorme dels condicionaments geogràfics en la política, etc. Però la seva aportació més important a la historiografia va ser l’interès per l’economia, reflex de la mentalitat i de la creativitat de l’esperit humà: la inventiva, les formes de producció i distribució, els modes de viure de la gent i de les diferents classes socials, el pes dels poders públics, l’evolució demogràfica, etc. La seva “Historia económica de España”, pionera en el tema, malgrat tenir més de cinquanta anys, és encara un llibre bàsic.

La seva producció historiogràfica és enorme, tant en obres personals (per exemple els “Industrials i polítics” que marca un abans i un després en la història de Catalunya del segle XIX) com en obres que va dirigir (la ja citada Història de Montaner y Simón o la “Historia económica de España y América” on varen participar els millors especialistes en cada matèria).

En el primer, exposa cronològicament, en capítols curts i densos, les etapes cabdals de la història d’Espanya i suggereix una quantitat d’idees i obre uns horitzons que avui cap historiador seriós pot deixar de tenir en compte.

En el segon intenta, sense seguir una línia estrictament cronològica, determinar aquelles característiques del nostre poble que han estat decisives en la història de Catalunya.

Estava convençut que l’empresari creador de riquesa havia de comunicar i actuar en col·laboració amb l’economista i l’historiador. Per això va impulsar el Cercle d’Economia. Considerava essencial el redreçament de l’economia catalana a través de l’esperit d’empresa per a aconseguir el redreçament de Catalunya, que era el seu ideal últim.

Són llibres assequibles. Llegiu-los.

21

DE NÚMEROS

Sis Joans per Glòria Farell

RIBA A PRIMÀRIA? RIBA A PRIMÀRIA!

Què és això dels Sis Joans?

Riba és, segons els estudiosos, els especialistes, els crítics, un autor difícil. Potser per això, el 50è aniversari de la seva mort ha passat sense pena ni glòria en el panorama cultural del país. La valoració de «difícil» l’ha condemnat a l’oblit i a la marginació. Si Riba és «difícil», imagineu-vos Riba a Primària… això ja és més que difícil. Potser del tot impossible? No ho deu ser tant, quan a la nostra escola hem fet Riba i hem fet Riba a Primària.

Si consultem diverses fonts, veurem com ens expliquen que un any després de la publicació de Les aventures d’en Perot Marrasquí de Guillot, bandoler, és a dir, el 1918, Carles Riba començà la publicació d’uns contes morals que tenien com a protagonista un noi, sempre un Joan diferent, en qui successivament s’encarnava un vici que era castigat i finalment redimit per una acció meritòria del personatge. Després de l’aparició dels dos primers contes («Joan Feréstec» i «Joan Barroer», il·lustrats respectivament per Joan G. Junceda i Xavier Nogués), l’edició fou suspesa i no reaparegué fins l’any 1928 en un volum de Joan Sallent impressor, de Sabadell, que incloïa quatre contes més: en Joan Brut, en Joan que turmentava les bèsties, en Joan Golafre i en Joan Dropo, que, juntament als dos anteriors, representaven la ira, la barroeria, la brutícia, la violència contra els animals, la golafreria i la mandra.

Evidentment no hem agafat els seus poemes més madurs (això ho hem deixat per alguns cursos de l’ESO i Batxillerat), però, en canvi, ens ha semblat del tot adient treballar l’obra de Riba Sis Joans.

Sis Joans és un dels llibres de prosa més reeixits de Riba. El narrador, amb un llenguatge assequible i alhora precís, amb la ironia necessària perquè la complicitat amb el lector no sigui excessivament condescendent i amb uns recursos recuperats de la rondallística popular per a la literatura culta, va desgranant unes històries absolutament efectives, en què crueltat i tendresa s’equilibren i en què la tragèdia, tal com s’entén en els clàssics grecs, és finalment evitada perquè Déu sempre dóna una oportunitat a les seves criatures.

Aquesta obra valuosíssima, a més, ens ha permès relligar moltes coses: Sis Joans, sis cursos de Primària, Any Internacional dels Números, 50 aniversari de la mort de Carles Riba… Què més volem?

22

Així, doncs, cada curs de Primària ha treballat un Joan. A 1r, el Joan Feréstec (saber què vol dir «feréstec» ja és tot un què); a 2n, en Joan Barroer; a 3r, en Joan Brut; a 4t, en Joan que turmentava les bèsties; a 5è, en Joan Golafre, i a 6è, en Joan Dropo.

A més, també hi hem pogut lligar els Jocs Florals de l’Escola. ¿Per què aquest any en lloc d’aprendre’s una poesia i recitar-la per Sant Jordi, no ho fèiem amb un fragment de la petita història d’en Joan? Tal dit, tal fet. Tots els cursos de Primària es van posar a la feina, i de quina manera! Vam triar els fragments inicials de cada conte, que és on cada Joan es presenta, diu qui és i què fa amb aquest català tan bell i tan viu de Riba.

Els infants van memoritzar de valent una bona tirallonga i un cop ben apresa, «la van recitar»; en aquest cas, com que era prosa, la van dir en veu alta calmadament entonant bé i pronunciant amb molta cura totes les paraules, respectant les pauses i els ritmes de cada frase. Quina feinada!

Creieu-me si us dic que fins i tot emocionava de veure com recitaven de bé el fragment inicial de presentació de cada Joan. Va ser, senzillament, espectacular.

Però no us penseu que la cosa va quedar aquí; aquesta va ser la cirereta del pastís i ja se sap que la cirereta és la part més dolça i la més vistosa, però també l’última perquè abans cal haver fet el pastís i cal haver-lo fet amb cura, sense barrejar els ingredients, mesurant-los amb precisió, sense oblidar-ne cap, i també ens cal temps i ganes.

D’això últim, rai, que no ens en falten!

en Joan…

Barroer 2n de primària

Feréstec 1r de primària

Golafre 5è de primària

Brut 3r de primària

Dropo 6è de primària

que turmentava les bèsties 4t de primària

23

Aquesta obra valuosíssima ens ha permès relligar moltes coses: Sis Joans, sis cursos de Primària, 50 aniversari de la mort de Carles Riba.

Vegem, doncs, el pastís, un pastís de pisos, com el de les grans ocasions.

Aquests Joans ens han permès de fer un bon exercici de llengua i de literatura. De seguida ens vam posar d’acord en l’orientació del nostre treball, a decidir què calia i què no calia fer i com ho havíem de fer.

Què és el que hem fet tots? Explicar-los qui és Carles Riba, llegir-los el conte, entendre’l bé, treballar les paraules o les expressions més difícils, l’ortografia i la redacció. I, ja ho hem dit, aprendre’s la presentació de cada conte (cadascú el seu Joan).

Però és clar que no ho hem fet tots igual. Cada curs és cada curs.

Quant a la lectura, teníem clar que a 1r i 2n no els podíem llegir literalment el conte. No haguessin entès de la missa la meitat; és massa llarg i amb paraules i construccions inassequibles per a ells.

Però sí que n’han llegit la presentació i les mestres els han explicat la resta del conte (sense llegir-losel). A 3r i 4t, el fragment «llegit» ja era molt més extens, i a cinquè i sisè sí que el llegien tot. Seqüenciar per cursos els objectius i saber trobar-ne d’assequibles (difícils, però assequibles) ha estat un dels encerts, dels èxits m’atreviria a dir, per al bon desenvolupament d’aquesta feina sobre Sis Joans.

Encara que el que ens interessava era el text, i en ell hem situat la centralitat de la feina, també volíem donar-los una pinzellada de qui és Carles Riba. I ho hem fet d’una manera gradual, augmentant curs a curs l’extensió de la informació. Ara tots els nens i nenes de Primària

saben qui és aquest clàssic de la nostra cultura.

Des dels més petits, 1r i 2n de Primària amb un exercici d’omplir buits sobre quatre dades importants de la seva vida, fins als més grans, incloent-hi en aquest cas els cursos de 1r d’ESO, que van treballar el poema 42 del Primer llibre d’Estances («Tènuament mon cant declina»), i de 2n d’ESO, que van treballar l’elegia II de les Elegies de Bierville («Súnion! T’evocaré de lluny amb un crit d’alegria»).

I com que l’important era el text, han estat molt presents a tots els cursos les activitats de comprensió, tant orals com escrites, tant individuals com col·lectives. Des de l’exercici de respondre unes preguntes a saber resumir la història, passant per saber-ne distingir els episodis més rellevants.

També ens ha servit per treballar en un text, en el text ben ric i treballat dels Sis Joans, totes aquelles qüestions pròpies de cada nivell. Quant a l’ortografia, a 1r, han localitzat els grups ja, ge, gi, jo, ju i ga, gue, gui, go, gu, posem per cas i els noms propis.

Un cop trobats en el text, calia escriure’ls de nou. El treball en ortografia ha centrat bona part de la feina; cada nivell s’ha fixat en allò que li és propi i específic.

Els Sis Joans era una ocasió excepcional per a treballar el lèxic. Són contes molt rics també des d’aquest punt de vista. Algunes paraules han caigut en un cert desús, de fa pocs anys, encara que la majoria són reconeixibles per als nostres alumnes (què me’n dieu de: somiatruites, esmaperdut, palplantat, barroer, entotsolat, esmunyir-se, enfurismar…, no val la pena de «ressuscitar-les»? No és l’escola el lloc de preferència per a fer24

ho?). En cada curs se n’han après unes quantes, n’han après el significat, han fet frases per a veureles en el seu context, se n’han buscat sinònims i antònims, s’ha vist com, en determinades circumstàncies, aquestes paraules prenen un altre sentit (ús literal i ús figurat) o formen part de locucions i frases fetes o de metàfores i comparacions.

Si fins ara hem donat compte de les activitats del llegir i d’entendre, passem a l’escriure, perquè tots els cursos han realitzat d’una manera o altra activitats de redacció. A 1r han escrit una sola frase sobre el «seu» Joan, en Joan Feréstec (publicades totes a Paraules de Paper); a 2n, han format frases a partir de frases fetes del text; a 3r, entre tots, han fet un nou Joan, en Joan que no sabia perdre, i n’han fet un còmic, en el qual aquest particular Joan n’és el protagonista. A 3r i 4t, han hagut de descriure una situació en què la forma d’actuar no hagués estat correcta, hagués provocat un conflicte i, finalment, han explicat com calia resoldre-la.

A banda, és clar, no ens hem deixat altres activitats de llengua habituals a Primària: el resum, la còpia, els dictats (preparats o no), presents també a tots els cursos.

Tampoc no hem oblidat la part gràfica: a 1r, retallar siluetes d’animals, pintar-les (les haureu pogut veure a l’àlbum) i guardar-les en un sobret perquè en puguin fer un teatret; i realitzar un dibuix del conte que hem exposat al polivalent. A 2n, han realitzat una versió breu del conte per seqüències de sis dibuixos (exposada al polivalent).

25

A 3r, el còmic del qual ja hem parlat. A 4t, han fet un dibuix del protagonista amb algun dels animals que surten a la lectura. I a 5è i 6è, la història en vinyetes: s’ha seqüenciat la història d’en Joan Golafre en diverses escenes i, per grups, els alumnes l’han dibuixat, cada escena acompanyada d’un fragment del conte. També a 5è, a partir de la frase «El seu ventre semblava un bagul de viatge: sempre hi cabia una cosa més», han fet un mural entre tots de la panxa d’en Joan Golafre, tal com si fos un bagul, amb tots aquells aliments que pugui endrapar. I a 6è, a més, han convertit el conte d’en Joan Dropo en una auca, de manera que han tingut l’ocasió de conèixer-ne la tècnica i les dificultats i això els ha facilitat després la realització de l’auca de Sant Jordi.

LLEGIR, ENTENDRE, ESCRIURE...

PERÒ ENCARA MÉS. Altres qüestions gramaticals. Si al text surt «esbart d’orenetes», per què no fer-los adonar que «esbart» té més d’un significat? Oi que també podem parlar d’un «esbart dansaire»? No cal atabalar-los, a 4t, amb conceptes semàntics com poli-

sèmia i homonímia (quan siguin més grans sí que ja els hauran de saber), però si tot parlant o tot llegint ens trobem amb paraules que donen un cert joc, és bo de fer-loshi fixar. Tot això que tenim de guanyat.

Igualment si ens surt, també a 4t, «gossades» i ens adonem que també parlem de nuvolades i de gentades i de teulades, potser podrem concloure, a partir de l’observació de les paraules, que si afegim –ada/ades a una paraula, la paraula pren un sentit col·lectiu, grupal (i, quan seran més grans, ja els parlarem que això és la sufixació, un fenomen ben interessant que ens permet formar paraules noves; recurs, per cert, molt usat pel mateix Riba).

Si a 5è i 6è ja treballen morfosintaxi, per què no aprofitar el «seu» Joan i subratllar de diferents colors les categories gramaticals que estan treballant: els adjectius qualificatius, els noms, els adjectius determinatius i els verbs?

L’observació de les paraules (i dels fenòmens de la llengua) és una condició imprescindible per a la competència lingüística i per fer sensible l’alumnat a l’estudi de la llengua i de la literatura. Escurçar les distàncies entre la «teoria» de les paraules i la «pràctica» és una de les vies per aconseguir-ho.

I UNA ÚLTIMA ESTIRADA...

Hi ha cursos en què hem «estirat» la història dels Joans, que ha «envaït», això sí, pacíficament i de mutu acord, altres disciplines a partir de 4t de Primària. I així hem fet problemes de matemàtiques en què el protagonista era en Joan Golafre i hem aprofitat els animals que surten a la història d’en Joan que turmentava les bèsties per a classificarlos en vertebrats i invertebrats o per explicar què és una au rapinyaire o una au migratòria.

DÉU N’HI DO! Ja ho veieu. La feina ha estat molt i, sobretot, molt profitosa. Més que fer la llista completa de totes les activitats realitzades –segur que ens hem deixat alguna cosa, hem volgut més aviat fer-ne un repàs que ens permet d’afirmar, amb tota contundència, que bé paga la pena treballar Riba a Primària. Difícil, però no impossible.

Sis Joans és un dels llibres de prosa més reeixits de Riba.

26

DE NÚMEROS

potències de 10 per Josep Serrarols

L’home és la mesura de totes les coses.

Quan en la reunió de la comissió redactora de la revista de l’Escola es va decidir que els continguts del número d’enguany girarien al voltant del números en referència a la commemoració dels 10 anys de l’aparició de la revista, els membres del Departament de Ciències i Tecnologia de seguida vam tenir clar que el nostre article havia de parlar de les potències de 10 i de la seva relació amb les magnituds que corresponen a les diferents àrees o disciplines que treballem a l’escola.

PROTÀGORES (SAVI SOFISTA)

Les coses no són ni grans ni petites, només són.

Però esdevenen grans o petites quan les comparem amb l’home.

Segurament, aquesta decisió va venir en gran part influïda per un llibre publicat el 1984 per la revista Scientific American i el vídeo que es va fer a posteriori, que precisament es titulava Potencias de 10: sobre el tamaño relativo de los objetos del universo, i que, ja aleshores, ens va captivar per les seves imatges suggerents i clarificadores. Aquest vídeo es pot veure actualment en una de les exposicions permanents del CosmoCaixa.

Quan vam recuperar el llibre d’alguna vella prestatgeria, i li vàrem treure la pols, es van tornar a obrir davant nostre la seqüència d’imatges que ens transporten en un viatge fantàstic, que va des dels 1025 m dels confins de l’univers conegut, fins als 10-15 m de l’estructura més íntima de la matèria.

PARAULA DE GULLIVER

L’HOME DE VITRUVI (LEONARDO DA VINCI)

27

Aquestes correspondrien a:

≥ 105 m / 100000 m / 100 km – Astrofísics (FÍSICA)

Galàxia d’Andròmeda

La Terra

Camp d’estrelles

104 m / 10000 m / 10 km – Meteoròlegs i geòlegs (FíSICA I GEOLOGIA)

Llamp i tornado

Cicló

Himàlaia

10 m / 1000 m / 1 km – Enginyers, geòlegs i biòlegs (TECNOLOGIA, GEOLOGIA I BIOLOGIA) 3

Mentre reflexionàvem sobre el tema, ens vam adonar que, d’alguna manera, els fenòmens i les magnituds que estudiem a cadascuna de les diferents disciplines escolars de la branca de ciències i tecnologia que impartim els membres del departament és, simplificant molt, producte d’una magnitud que es pot expressar matemàticament com a potència de 10.

Pont d’autopista (França)

Podem dir que cada disciplina científica descriu una part del món i intenta explicar-lo movent-se en unes escales determinades.

Glacera Patagònica

Selva amazònica

102 m / 100 m – Enginyers, arquitectes, geòlegs i biòlegs (TECNOLOGIA,

Prenem com a exemple la química. Simplificant molt, parlem del món de la química quan ens referim a processos que tenen lloc a escales molt petites, entre àtoms, ions i molècules. En aquests cas es tractaria d’una disciplina que començaria, més o menys, al voltant dels 10-8 m, però si entrem en la intimitat de la matèria, a escales més petites, per sota dels 10-12 m entraríem en el terreny dels físics (física nuclear).

GEOLOGIA I BIOLOGIA)

Sequoia

Si ens fixem en l’extrem oposat, on trobarem les magnituds extremadament grans, curiosament, veiem que els científics que s’hi dediquen tornen a ser altra vegada físics; per sobre els 104 m meteoròlegs i per sobre dels 105 m astrofísics.

Museu a València

Monument Valley (USA)

101 m / 10 m – Enginyers, arquitectes, geòlegs i biòlegs (TECNOLOGIA, GEOLOGIA I BIOLOGIA

Les altres disciplines de caire científic i tecnològic que es treballen a l’Escola es mouen entremig d’aquestes magnituds tan grans i tan petites.

Així doncs, i sense perdre de vista que estem simplificant molt, podríem dir que les disciplines acadèmiques de la branca de ciències i tecnologia que impartim a l’escola tenen una compartimentació que ve donada per la mida i l’escala del tros de la realitat del món físic que pretén explicar.

Bungalow rústic

Pont (Vall del Ges)

Arc a Utah (USA)

100 m / 1 m – Enginyers, geòlegs, biòlegs i metges (TECNOLOGIA,

Així doncs trobarem que les matèries com la física, la química, la biologia, la geologia i la tecnologia treballen, cada una d’elles, dins d’un rang de mida més o menys acotat que podem representar mitjançant una progressió geomètrica de potències de 10.

GEOLOGIA, BIOLOGIA)

Pòinter

28

Mobiliari domèstic

Columnes de Basalt

10-1 m / 10 cm – Enginyers, geòlegs, biòlegs i metges (TECNOLOGIA,

10 m / 0,1 m / 1000 Å (angstroms) – Citòlegs, bacteriòleg, viròlegs…

(BIOLOGIA I NANOTECNOLOGIA) -7

GEOLOGIA, BIOLOGIA)

Fetus de 3 mesos

Utensili domèstic

Trilobite

Virus de l’Ebola

10-2 m / 1 cm – Enginyers, geòlegs, biòlegs i metges (TECNOLOGIA,

10 m / 100 Å – Bioquímics, genetistes… (BIOLOGIA, QUÍMICA I NANOTECNOLOGIA) -8

GEOLOGIA, BIOLOGIA)

Ungla

Tecla

Nòdul de manganès

Cadena d’ADN

10-3 m / 1 mm – Enginyers, geòlegs, biòlegs i metges (TECNOLOGIA,

Cap d’agulla

“pepita” d’or

Nucleòtids (Adenosina)

10-4 m / 0,1 mm / 100

m (micròmetres) – Microbiòlegs, al·lergòlegs, geòlegs... (BIOLOGIA, GEOLOGIA I MICROTECNOLOGIA)

Gra de pol·len

Tardígrad (0,1mm)

Feldspat (mineral)

Intuïm l’àtom

– Microbiòlegs, immunòlegs, al·lergòlegs... (BIOLOGIA I MICROTECNOLOGIA)

Eritròcitsi

10-11 m / 0,1 Å / 10 picòmetres – Químics (QUÍMICA)

Cèl·lula

Àtom i els electrons

10-6 m / 1

m (1 micròmetre) – Citòlegs, bacteriòlegs... (BIOLOGIA I MICROTECNOLOGIA)

Nucli cel·lular

Mitocondri

Nucleòtid (Uracil)

10-10 m / 1 Å (angstrom) – Químics (QUÍMICA)

10-5 m / 10

Leucòcit

Cadena d’ADN

10-9 m / 10 Å / 1 nanòmetre – Químics… (QUÍMICA I NANOTECNOLOGIA)

GEOLOGIA, BIOLOGIA)

Polls

Mycoplasma

≤ 10-12 m / 1 picòmetre – Físics (FÍSICA)

Bacteris

Òrbita d’un electró (s’intueix el nucli)

29

Nucli de l’àtom 10-13 m/ 100 fermis

Protons i neutrons 10-14 m/ 10 fermis

Protó (amb els quarks) 10-15 m / 1 fermi

DE NÚMEROS

el pelegrinatge dels nombres decimals per Alícia Mariné

El descobriment del sistema decimal hauria merescut la medalla Fields, si quan es va concebre hagués existit un guardó així. Tanmateix, no s’hauria sabut a qui atorgar-lo. És un d’aquells descobriments que es remunten en el temps i dels quals no es coneix l’autor. És un èxit de la humanitat, de la capacitat de pensar dels homes, de la capacitat de trobar solucions a problemes concrets, com ara comptar i escriure els resultats dels càlculs.

El sistema decimal és una de les millors solucions als problema d’escriure nombres i, sobretot, de manipular-los. Per a fer-nos-en una idea, només ens cal pensar en el sistema de numeració romà, en el qual ja costa escriure nombres grans, i no cal ni dir com n’ha de ser de difícil de fer les operacions bàsiques, o no tan bàsiques; com ara una divisió o una arrel quadrada. És un sistema poc pràctic d’emprar i, potser, un dels culpables en la manca d’avenços de la matemàtica europea, la qual no va fer un salt qualitatiu important fins a la incorporació del sistema decimal.

Se sap que el sistema decimal va aparèixer a l’Índia, millor dit, a la vall del riu Indo i també de forma totalment independent a Amèrica del Sud (inques).

Eufrates i se sap que Ciro el Gran va arribar fins a la vall del riu Indo i que conquerí la regió entre els dos rius. Hi va haver relacions comercials i intercanvis culturals entre la vall del riu Indo i l’antiga Pèrsia, la qual cosa permet pensar que els hindús el podien conèixer. No obstant això, hi ha molts segles de distància entre Babilònia i les primeres evidències del sistema de numeració decimal dels hindús. També cal tenir present que els intercanvis entre orient i occident s’han produït al llarg dels segles i que els hindús haurien pogut conèixer el sistema sexagesimal a través de les matemàtiques gregues. Però pot no haver succeït així, ja que no hi podia haver hagut cap contacte entre Babilònia i l’imperi Inca; la distància geogràfica i temporal ho haurien impedit.

El sistema de numeració babilònic era posicional, basat en les potències del nombre 60 i només emprava dos símbols: T=1 i <=10 per a formar nombres.

no tenien un símbol específic pel zero. El que feien era deixar un espai buit, però aquest mètode impedia distingir el 260 del 2600 i tornava a ser el context el que ho aclaria. No va ser fins al període selèucida que es va emprar un símbol per a indicar el zero entre dos nombres. No obstant això, seguia quedant el problema del zero en la posició final del nombre.

ELS QUIPUS INQUES Els inques tenien una forma especial d’emmagatzemar informació numèrica. Ho feien en cordes anomenades quipus, en les quals hi feien nusos de tres tipus: senzill (S), llarg (L) i flamenc (F).

Empraven un sistema decimal, tot i que no tenien símbols per a representar els dígits, sinó nusos.

Exemple: 807 = SSSSSSSS

Exemple:

LLLLLLL = 8·100+0·10+7

60 = una vegada 60 i s’expressava: T

1351= S SSS SSSSS F = 1·1000+3·100+5·10+1

85 = una vegada 60, < T dues vegades 10 més 5 i s’expressava: T T T T < T

Els espais entre nusos eren molt importants perquè un espai més gran volia dir un 0.

Mostra d’un quipu

La genialitat d’aquest sistema radica en dos punts: és un sistema que només amb 10 dígits (símbols) és capaç de generar tots els nombres reals, i, en segon lloc, és un sistema posicional, la qual cosa vol dir que el valor d’un dígit depèn de la posició on es troba. Per exemple: 1333 = 1 miler +3 centenes + 3 desenes + 3 unitats. El símbol 3 pren el valor de 3 unitats o de 30 o de 300 segons la posició.

120 = dues vegades 60 i s’expressava: T T

Els historiadors no es posen d’acord en quines varen ser les influències que dugueren a l’aparició d’aquest sistema. Tanmateix, es pot pensar en el sistema de numeració sexagesimal com a precursor del sistema decimal. El sistema sexagesimal aparegué a l’antiga Babilònia, entre els rius Tigris i

Ens adonem que un dels inconvenients d’aquest sistema era que s’havia d’endevinar pel context si es tractava del 12 o del 120. També empraven fraccions sexagesimals, però no separaven la part decimal de la part entera, i per tant, altre cop havia de ser el context el que aclarís el nombre. Tampoc

Mostra de nombres babilònics

1

11

21

31

2

12

22

32

3

13

23

33

30

La genialitat d’aquest sistema radica en dos punts: és un sistema que només amb 10 dígits (símbols) és capaç de generar tots els nombres reals, i, en segon lloc, és un sistema posicional.

ELS NOMBRES A L’ÍNDIA En el segle VI dC apareix a l’Índia un manual anomenat Aryabhatiya de l’autor Arybhata, el qual conté un resum del saber matemàtic que hi havia fins aquell moment; seria comparable als Elements d’Euclides. És en la segona part d’aquest manual on es detalla el funcionament del sistema decimal, tot i que només s’empren 9 dígits perquè no s’assigna cap símbol per a representar el zero.

Encara hauran de passar dos segles fins al naixement del zero.

Es pensa que els hindús arribaren al sistema decimal en adonar-se de l’economia que representa escriure tots els números en només nou símbols.

Es creu que dels números Brahmi es passa al sistema decimal per economia en l’escriptura i potser per influència d’altres cultures. Tanmateix els hindús no aprofitaren l’avantatge que suposava escriure els números en sistema decimal, ja que no feren servir les fraccions decimals.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

BRAHMI NUMERALS AROUND 1ST CENTURY A.D.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

NAGARI NUMERALS AROUND 11TH CENTURY A.D.

ELS NÚMEROS HINDO-ARÀBICS L’any 762, uns cent anys després de la mort del profeta Mahoma, el segon califa de la dinastia abasí, Al-Mansur, va traslladar la capital de l’imperi des de Damasc a Bagdad. És en aquesta ciutat on ressorgirà l’amor pel saber sota el mecenatge dels califes, en especial Haroun Al-Raschid (786809) i el seu fill Al-Mamun (809- 833). Es va voler crear un centre que emulés l’antiga biblioteca d’Alexandria. El projecte inclogué un observatori, una biblioteca i un centre de traducció i investigació: “La casa de la saviesa”. Inicialment contenia manuscrits de l’Imperi Bizantí, traduccions de

textos de l’antiga Babilònia fetes per les escoles siríaques d’Antioquia i Damasc i restes de la biblioteca d’Alexandria.

A Bagdad foren cridats savis d’orient, de Síria, d’Àsia Central i també de l’antic imperi Bizantí i fou possible, primer, la convivència i després la interacció de les matemàtiques hindús i hellenístiques; les primeres molt més pràctiques i àgils, les segones, amb un vessant més abstracte i teòric. A la casa de la saviesa s’hi traduïren moltes obres gregues, entre elles la versió completa

Bibliografia: George Gheverghese. La cresta del pavo real: las matemáticas y sus raíces no europeas. Madrid: Pirámide, 1996 Carl B. Boyer. Historia de la matemática. Madrid: Alianza Universidad Textos, 1986

31

dels Elements d’Euclides. Abu Jafar Muhammad ibn Musa al-Khwarizmi (≈780 - ≈847) hi va arribar, sembla que provinent de Khwarizmi, en el mar Caspi, on havia estat en contacte amb les matemàtiques hindús. Va escriure el llibre que revolucionaria el sistema d’escriure els nombres, De numero indorum, del qual només es conserva una còpia en llatí. Som al segle IX, i no serà fins al segle XII que els europeus trencaran la barrera idiomàtica de l’àrab, i ho faran en centres de traducció com el de Toledo. Molts autors contribuiran en el segle XIII a popularitzar els nombres indoaràbics i entre ells es pot destacar Leonardo de Pisa, més conegut com Fibonacci, pel llibre que escrigué amb el títol Liber abaci i que és un tractat sobre els nombres indoaràbics, és a dir, els nostres.

DE NÚMEROS

les dents per Bibiana Ruestes

Els nens i les nenes de 1r de Primària de l’escola fan la seva primera aproximació al complex món de l’estadística a través d’un dels fets més importants que s’esdevenen al llarg dels primers anys de vida: la caiguda de les dents de llet.

Aquest fet tan proper i emocionant per als infants ajuda les mestres a introduir un concepte tan abstracte com és l’estadística d’una manera lúdica i vivencial.

A principi de curs es fa a la classe una graella amb les dents de llet que han caigut a cadascú i tots els nens posen un gomet segons si els han caigut més de 5 dents, 4, 3, 2, 1 o cap dent. Sempre hi ha una mica de daltabaix amb qui encara no ha experimentat aquest fenomen, però amb ajuda, tots arriben a la conclusió que les dents acabaran caient tard o d’hora.

De la mateixa manera, a finals de curs es fa una graella igual que la primera i cada nen torna a plasmar amb un gomet el nombre de dents que li han caigut.

Cada any es pot comprovar com el nombre de nens a qui encara no els ha caigut cap dent ha disminuït notablement i han augmentat les columnes amb més nombre de dents caigudes.

Quan acaba la sessió, algú pregunta amb il·lusió: les que es mouen també compten? Llàstima, no compten, no.

QUANTES DENTS HAN CAIGUT? A PRINCIPI DE CURS:

A FINAL DE CURS:

32

PEL MÓN

Chile per Pablo Sandoval

Pablo Sandoval

nes, en la vuelta al mundo encomendada por Carlos V, descubrieron el estrecho que comunica el océano Atlántico con el Pacífico: el Estrecho de Magallanes.

Pero el primer español que exploró propiamente el territorio de Chile fue Diego de Almagro (1536), socio de Francisco Pizarro en la conquista del Perú. Almagro se adentró en Chile por el camino del Inca, cruzando la cordillera de los Andes, en busca de oro y riquezas. Sin embargo no encontró nada, ni oro ni riquezas, sino sólo indios sumamente belicosos, los Araucanos. Tras el fracaso de la expedición de Almagro, Pedro de Valdivia lleva a cabo una segunda expedición (1540), en la cual toma posesión del territorio, al que llama Nueva Extremadura en recuerdo de su tierra natal, y en 1541 funda Santiago del nuevo Extremo, la capital actual del país. Pero los araucanos resisten la conquista y van destruyendo unas tras otras las ciudades recién fundadas, hasta dar muerte al propio Valdivia. Así se inicia la Guerra de Arauco.

Cada any, coincidint amb la «Setmana de les Lletres» als voltants de Sant Jordi, el Seminari de Ciències Socials organitza un cicle de conferències a càrrec d’especialistes per als alumnes d’ESO, sobre diferents països i realitats diverses de tot el món. Enguany, la xerrada per als alumnes de 3r d’ESO va córrer a càrrec del Dr. Pablo Sandoval, qui, nascut a Xile i català d’adopció, professor d’història i de filosofia a l’escola i tutor de 1r de batxillerat A, ens va parlar de la seva pàtria natal. Reproduïm a continuació una síntesi del contingut de la seva xerrada, que deixem en la seva llengua original.

PRESENTACIÓN Según su etimología, el nombre de Chile proviene presumiblemente de la palabra quechua chili, que significa “confín”, ya que el territorio central de Chile marcaba el límite y frontera del territorio conquistado por el imperio Inca, el cual fue detenido en su avance por el valeroso pueblo araucano. Este carácter fronterizo de Chile, de tierra límite, belicosa y extrema (finis terrae), marcará en adelante de manera profunda y decisiva el carácter nacional.

CONQUISTA

En lo que sigue, intentaremos señalar brevemente los momentos principales de la historia de Chile a través de una serie de seis puntos: poblamiento, descubrimiento, conquista, independencia, guerra del Pacífico y tiempos contemporáneos.

La Guerra de Arauco es el nombre para el conflicto que enfrentó durante más de 300 años, entre 1535 y 1883 – ¡la guerra más larga de la historia! – a españoles y criollos contra el pueblo araucano, conflicto que pervive aún hoy en día con las esporádicas sublevaciones de los araucanos contra las autoridades chilenas. Se ha de destacar que mientras a Hernán Cortés le bastaron unos 100 hombres para derrotar al Imperio Azteca y a Francisco Pizarro unos 200 para conquistar el Imperio Inca, los españoles jamás pudieron doblegar a los araucanos ni conquistar el territorio sur de Chile. Así, durante los años de la Colonia (siglos XVI, XVII y XVIII) la corona española renunció definitivamente a la conquista de los territorios situados al sur del río Bío-Bío, el cual se volvió el límite (recordar la etimología de Chile) que separaba el territorio bajo dominio español del que estaba en poder de los araucanos. Era la segunda vez que el pueblo araucano frenaba el avance de un pueblo conquistador.

POBLAMIENTO Los primeros habitantes que poblaron el territorio chileno (10.000/15.000 aC) llegaron a América por el paso del Estrecho de Bering, que en época glacial conectó el norte de Asia con el norte de Norte América. Chile fue por tanto el último territorio en ser poblado. Los distintos pobladores fueron formando lentamente los diversos pueblos indígenas, los “indios” (así llamados por el error de Colón, quien creía haber llegado a la India) del Chile pre-hispánico o pre-colombino: atacameños, aimaras, diaguitas, changos, mapuches (araucanos), tehuelches, chonos, alacalufes, onas y yaganes. Muchos de ellos ya han desaparecido.

La Guerra de Arauco marca así no sólo el inicio de la historia de Chile, sino también gran parte de su desarrollo. Pues, durante la Colonia, mientras el Virreinato del Perú crecía en riqueza y cultura, la Capitanía General de Chile no era más que un territorio de guerra, hostil, inhóspito y sin riquezas. Y como si

DESCUBRIMIENTO Los primeros europeos en entrar en contacto con el territorio chileno fueron el portugués Hernando de Magallanes y el español Sebastián Elcano (1520), quie33

Araucanos.

Región de los lagos, al sur de Chile.

Moais, en Isla de Pascua.

la de Chile, se han de considerar las causas siguientes: primero, hasta principios del siglo XIX, nadie pensaba en cambiar el régimen político colonial y todos reconocían la autoridad del rey Fernando VII como legítimo monarca.

Segundo, las diferencias de temperamento entre españoles y criollos (hijos de españoles nacidos en Chile) se hacían empero cada vez más agudas; los criollos comenzaban a ver en los españoles un extraño, un extranjero, incluso un intruso. Tercero, la difusión entre la aristocracia criolla – la cual llevó a cabo la independencia, no los “indios” – de las ideas de la Ilustración: la confianza absoluta en la Razón humana y en su capacidad de autodeterminarse; la crítica a la monarquía y a la religión (Voltaire, Rousseau y Montesquieu); el amor a la libertad de los individuos y los pueblos. Cuarto, el suceso de dos acontecimientos mundiales decisivos: la independencia de los Estados Unidos de América (1776) y la Revolución Francesa (1789). Quinto, la invasión de Napoleón a España y la captura y prisión del rey Fernando VII. Así, ante el cautiverio del rey, y a imitación de las juntas de gobierno creadas en España, surge entre la población criolla un movimiento juntista, sin afanes independentistas al inicio, que propugnaba la formación de juntas de gobierno que gobernarían autónomamente en nombre de Fernando VII. Así, el 18 de septiembre de 1810 se forma en Chile la Primera Junta Nacional de Gobierno, presidida por el criollo Mateo de Toro y Zambrano. Ésta es la fecha que se celebra en Chile como fiesta nacional, aun cuando la independencia efectiva de la corona española llegó el 12 de febrero de 1818, tras 8 años de cruentas luchas contra los ejércitos realistas (fieles al rey), cuando el padre de la patria, Bernardo O’Higgins, declara formalmente la Independencia de Chile.

esto fuera poco, el territorio era asolado continuamente por violentos terremotos que echaban por tierra las frágiles construcciones humanas. Esta situación de constante adversidad, penuria y sufrimiento, marcada por una guerra que por más de tres siglos le costó a la Corona española más vidas y recursos que la conquista de todo el resto del continente americano, ha determinado profundamente el carácter nacional: el de un pueblo sufrido, perseverante, esforzado y valiente.

La historia de Chile avanza así desde el descubrimiento, la jamás acabada conquista, pasando por la colonia, hasta llegar en el siglo XIX a la independencia.

Pero la Guerra de Arauco marca no sólo el origen histórico de Chile, sino también su origen espiritual como pueblo nacido del encuentro de dos razas, la española y la araucana, a través del poema épico, fundador del espíritu nacional, La Araucana, de Alonso de Ercilla y Zúñiga, poema que relata los fieros combates entre los esforzados españoles y los valerosos araucanos, como Caupolicán y Lautaro, héroes del poema. Acerca de este poema, exclama el hombre de letras español Marcelino Menéndez Pelayo: “No hay literatura del Nuevo Mundo que tenga tan noble principio como la de Chile: La Araucana de Alonso de Ercilla”.

LA GUERRA DEL PACÍFICO La Guerra del Pacífico enfrentó a Chile contra una alianza entre Perú y Bolivia, de 1879 a 1883. La importancia de esta guerra reside en que fue tras la victoria chilena contra las tropas peruanas y bolivianas que se fijan los límites actuales del territorio nacional. La guerra surgió a causa del valor económico que había adquirido el desierto de Atacama (el más árido del mundo) por las reservas del salitre, usado en la fabricación de fertilizantes y explosivos (dinamita). En ese momento, esos territorios pertenecían a Bolivia y Perú, países que habían firmado un pacto secreto de alianza contra Chile. El conflicto estalló por una injustificada subida de impuestos a las posesiones salitreras chilenas, que contravenía un acuerdo anterior entre Chile y Bolivia, aun cuando se dice que fueron los intereses ingleses, presentes en la región, los que instigaron el conflicto. Como resultado de la Guerra, en la que el ejército chileno llegó

INDEPENDENCIA La historia de Chile avanza así desde el descubrimiento, la jamás acabada conquista, pasando por la colonia, hasta llegar en el siglo XIX a la independencia.

Para entender la independencia de los países sudamericanos y, en particular, 34

Santiago de Chile, al pie de la Cordillera de los Andes.

Llama en el desierto de Atacama.

Torres del Paine, en la zona Austral.

llegaba al poder por la vía democrática y no por la vía armada de la revolución.

Así, Allende intenta construir una nueva sociedad basada en el socialismo, lo que fue una experiencia única a nivel mundial. Pero las intenciones de Allende chocaron con los intereses económicos de las clases más acomodadas, con los intereses políticos de los EEUU, que intervinieron a través de la CIA para boicotear el gobierno de Allende, y con las aspiraciones revolucionarias violentas de los sectores más radicales del gobierno. Finalmente, el país entró en una grave crisis económica y social, la cual desencadenó un golpe de estado llevado a cabo por los militares, bajo las órdenes de Augusto Pinochet, el 11 de septiembre de 1973. El día del golpe, Allende se fortificó en el palacio de gobierno, La Moneda, que fue bombardeado por los militares, desde donde lanzó una última alocución por radio antes de suicidarse: “Colocado en un trance histórico, pagaré con mi vida la lealtad del pueblo. Y les digo que tengo la certeza de que la semilla que entregáramos a la conciencia digna de miles y miles de chilenos no podrá ser cegada definitivamente. ¡Trabajadores de mi patria!

Tengo fe en Chile y en su destino. Superarán otros hombres este momento gris y amargo donde la traición pretende imponerse. Sigan ustedes sabiendo que, mucho más temprano que tarde, se abrirán de nuevo las grandes alamedas por donde pase el hombre libre, para construir una sociedad mejor”.

hasta Lima ocupando gran parte del Perú: (1) Chile obtiene las regiones de Antofagasta y Tarapacá en el norte del país; (2) Bolivia se queda sin salida al mar, cosa que hasta el día de hoy constituye una reclamación constante del gobierno boliviano ante las autoridades chilenas; (3) Chile pierde el territorio de la Patagonia oriental, al este de la cordillera de los Andes, ya que mientras Chile se hallaba en este conflicto en el norte, los argentinos aprovecharon la situación para presionar por la anexión de los territorios allende los Andes, que pertenecían desde tiempos coloniales a Chile.

Hay además dos sucesos memorables y heroicos a remarcar de esta guerra: primero, la heroica muerte, durante el combate naval de Iquique, del Capitán de Fragata Arturo Prat Chacón – ¡descendiente de catalanes! –, quien, en un desigual combate entre la Esmeralda y el monitor Huáscar, pierde la vida al intentar abordar el buque enemigo. Antes de morir dice lo siguiente: “Muchachos, ¡la contienda es desigual! Nunca nuestra bandera se ha arriado ante el enemigo, espero pues que no sea ésta la ocasión de hacerlo. Mientras yo esté vivo, esa bandera flameará en su lugar, y os aseguro que si muero, mis oficiales sabrán cumplir con su deber. ¡Viva Chile!”. Segundo, la batalla de la Concepción (un pueblo peruano), en la que 77 soldados chilenos, capitaneados por el Capitán Ignacio Carrera Pinto y secundados por dos subtenientes de 18 y 16 años, prefirieron dejar la vida luchando ante 1500 guerrilleros e indios peruanos, antes que rendirse y arriar la bandera chilena que flameaba en lo alto de la iglesia en la que se habían atrincherado. Se recuerda que ante la carta de ultimátum del Coronel al mando de las fuerzas peruanas, Carrera Pinto respondió con las siguientes palabras: “En la capital de Chile y en uno de sus principales paseos públicos existe inmortalizada en bronce la estatua del prócer de nuestra independencia, el general José Miguel Carrera, cuya misma sangre corre por mis venas, por cuya razón comprenderá usted que ni como chileno ni como descendiente de aquél deben intimidarme ni el número de sus tropas ni las amenazas de rigor. Dios guarde a usted”.

Durante la dictadura de Pinochet, que duró de 1973 a 1990, se implantaron en Chile agresivas políticas de libre mercado, inspiradas en el economista Milton Friedman. Chile se volvió entonces un verdadero laboratorio de experimentación para los egresados de la Universidad de Chicago: los “Chicago boys”.

Después, en 1988, Pinochet llama a plebiscito y en 1990 el país vuelve a la Democracia. Desde entonces se han sucedido en Chile, de manera ininterrumpida, gobiernos de la coalición de centro izquierda (la Concertación de Partidos por la Democracia), de los cuales cabe destacar el último, en el que por primera vez en toda América una mujer, Michelle Bachelet, fue elegida Presidente de la República. Finalmente, tras veinte años de gobierno de la Concertación, el 11 de marzo de 2010 asume un presidente de derechas, Sebastián Piñera, quien tendrá que hacer frente a la tarea de reconstruir el país tras el devastador terremoto de febrero de 2010.

TIEMPOS CONTEMPORÁNEOS Tras la guerra del Pacífico, se suceden ininterrumpidamente en Chile gobiernos republicanos, con breves períodos de inestabilidad política, hasta que, en los años 60 y 70 del siglo XX, la política chilena alcanza el así llamado equilibrio de los “tres tercios”: un tercio de izquierdas, uno de centro y otro de derechas. En esta situación, en 1970 es elegido por primera vez en la historia un presidente socialista: Salvador Allende. Era la primera vez que el socialismo 35

PEL MÓN

the weird and wonderful world of wikis

by Isabella Farràs, Maria Friel, Laura Sans and Usoa Sol

The English Department at Sant Gregori has developed a bit of a “TIC”! So, what do we mean by that? Well, as you probably know, TIC is the Catalan acronym for ICT, Information and Communication Technologies.

So, why incorporate ICT into the classroom? ICT have increasingly become an integral part of our lives.

This has changed the face of both teaching and learning, and this is especially true in the case of foreign languages. It is precisely for this reason that the English Department at Sant Gregori have brought ICT into the classroom to keep up with the current trend of technological innovation.

First of all, PowerPoint activities and interactive presentations have often been used in class to present and practise the target language in a more appealing and, therefore, memorable way. The students have definitely enjoyed them and have repeatedly asked for more.

Apart from that, another example of the use of ICT in English class is the English wiki, a collaborative website which is easily edited by all users, in this case, the students. The wiki is, in itself, a work in progress, and is constantly updated and expanded. It has served several purposes which include: • increasing student motivation as the wiki introduces variety, has a visual element and its content is “their” creation; • showcasing student work, which not only provides a real reason to study but is also a great source of satisfaction;

PRIMARY YEAR 3 At the beginning of this school year, Year 3 students worked on the charming tale of the Enormous Crocodile by Roald Dahl. The children really enjoyed the story so we decided to extract a dialogue from the book which was sung as a chant in class every day.

We had so much fun that we thought it would be interesting to share it with the kids’ families by recording it and posting it on the wiki. The fruit of their work is there for you to listen to!

PRIMARY YEAR 4 Year 4 students are quite an imaginative group. Once they learned all the vocabulary about food and shopping, they felt confident enough to write their own dialogues and the result was excellent. Have a listen to them on the wiki and you’ll find chocolate that costs five thousand pounds or forgetful shoppers who don’t have enough money to buy their food!

• giving parents the opportunity to learn more about what their children are doing in English class; • exposing students to “real” English outside the classroom; • providing students with extra resources to consolidate the material studied in class; • helping students become autonomous learners and consolidating their ICT skills.

Let’s have a look at some of the activities carried out to date, which are available on the wiki. We’re going to describe them year-by-year, beginning in 3rd class of primary to Batxillerat.

36

PRIMARY YEAR 5 In Year 5 we have given special emphasis to speaking skills. Not only have students worked on one dialogue per unit, which they personalised, but they have also learned a lot of songs and chants.

After much class practice and “Hollywood-style pronunciation” exercises, they have been recorded and posted on the wiki for you to savour!

All in all, the voice recording has been a great experience which students have thoroughly enjoyed and which has given them the opportunity to listen to themselves speaking in English and to realise how much they can actually say!

PRIMARY YEAR 6 With Year 6 we tried our hand at making pancakes.

Students prepared a cookery programme in which they presented the ingredients and the method used. This series of lessons were a perfect followup to the play that Year 5 and 6 went to see in English (The Lemon Thieves, which tells the story of a cook and his special pancake recipe). Year 6 students enjoyed the experience very much and had a tasting session at the end of the presentations.

The performances were recorded and posted on the wiki for you to enjoy!

ESO 1

BATXILLERAT

Some ESO 1 students have been to the computer lab quite a few times and have become little wiki experts! Linked to the topic of future plans, they have created online films using the Dvolver software (available at www.dvolver.com). Then, they gave positive feedback on their classmates’ work. They have also had a go at Vokis (Englishspeaking avatars) and have written some texts describing a mystery person for their classmates to guess. Check out the ESO 1 Unit 6 section to see it for yourself!

For Batxillerat students, the wiki has mainly served the purpose of providing them with extra material to consolidate the topics studied in class. It has also been used to showcase the students’ work, for example, the best compositions from BTX 1. As far as BTX 2 students are concerned, having seen them in action defending their research projects, we considered it appropriate for them to apply their acquired presentation skills to a subject in English. In this case, the subject was their favourite hobby, in which they had to engage the audience in an entertaining way using a PowerPoint presentation. Check them out on the wiki and you’ll be amazed at what our Batxillerat students can do!

ESO 2 This year ESO 2 students have practised talking about themselves and their hobbies in English. In the first term, they wrote texts about themselves entitled “My Real Me” and to make them more interactive, they were posted on the wiki for other students to speculate about their classmates. In the third term, students applied the skills learnt in IT class and created a PowerPoint presentation about their hobbies, which they used as visual support for their oral presentations. The presentations serve as a stepping stone for defending their research projects in Batxillerat. The PowerPoints are also on the wiki for you to see!

ESO 4 Some ESO 4 students have also been to the computer lab a few times and have done activities on the wiki related to modal verbs of speculation.

Some pictures of mysterious objects and places were posted on the wiki for the students to guess what they actually were. Amazingly enough, students were working hard and writing in English without a single complaint!

Another activity for ESO 4 students on the wiki was the design of an online comic strip using the Toondoo software. The students’ masterpieces are also on the wiki for you to read and enjoy!

37

As you can see, the English Department is, without a doubt, doing their best to make the most of technology in order to improve the students’ level of English. But, to really make this project work, we also need your help. So, get involved! Encourage your kids to log on, do extra activities and show you their work!

So, in a nutshell, we wiki, students wiki…

Want to wiki too?

To check out the English wiki, just go to www.santgregorienglish.pbworks.com!

PEL MÓN

rodamons per Ana Campillo, Roger Canal, Carolina de Mas, Borja Múñoz, Francesc Talamàs i Elisabet Tiana

... i després de l’Escola?

Els pares eduquem els fills amb la finalitat que puguin arribar a emancipar-se perquè ja han adquirit un bagatge prou ampli i ric per anar pel món. A l’Escola passa una mica el mateix. Mestres i professors treballem perquè aquell nen ampliï, millori, matisi i poleixi les seves capacitats intel·lectuals i de relació social perquè pugui cursar, amb garanties, uns estudis superiors. I l’escola és el mitjà que ha de permetre aquest pas.

Al Sant Gregori sempre ens ha agradat saber el camí que han seguit els exalumnes. A vegades són ells mateixos que ens ho expliquen o en tenim notícia a través d’altres companys o, també, de la premsa.

Emociona i reconforta veure com aquesta nostra feina, lenta i silent, dóna fruits.

Laura de Mas

38

EEUU: UN BON DESTÍ PER ALS INVESTIGADORS

BIÒLEG, VETERINARI I EDUCADOR AMBIENTAL

Avui dia, tots els que ens dediquem a la investigació científica som conscients que és indispensable marxar a l’estranger. Malgrat els esforços dels darrers anys per a potenciar la investigació al nostre país, els recursos per a fer ciència encara són molt minsos. Ara bé, marxar a fora, en aquest cas, implica estar preparat per a un llarg exili perquè, a l’hora de tornar, sorgeixen grans dificultats si s’esperen unes condicions òptimes. Per aquest motiu, abans de prendre una decisió tan important, és recomanable tenir l’oportunitat de fer una breu estada de col·laboració en algun centre estranger per fer-ne’n un primer “tast” i poder decidir de cara al futur.

L’assignatura que més m’havia interessat a l’Escola era les Ciències Naturals i, d’aquestes, sobretot m’agradaven els temes de Zoologia. Sempre havia tingut clar que Biologia era el que faria però, en els anys previs a la Universitat, Veterinària es presentà com una alternativa interessant. Després de dubtes i llistes de pros i contres, vaig escollir Biologia i, cinc anys més tard, ja era biòleg. Em va agradar molt el que vaig aprendre, però tenia la impressió que alguna cosa em faltava.

En acabar la carrera vaig tenir moltes ganes de marxar fora i, amb l’excusa d’aprendre anglès, ho vaig fer. A l’escola havia escollit el francès i, tot i haver provat una mica d’acadèmia per aquí i algun professor per allà, sempre havia tingut l’anglès força marginat. Així doncs, vaig decidir provar tres mesos en un programa europeu per aprendre l’idioma en una població al sud d’Anglaterra, Chichester. I no me’n penedeixo. Va ser una experiència fantàstica, tant, que els tres mesos es van allargar a sis, fet que em permeté treure’m dos títols oficials, fer molts amics, conèixer prou bé el país, la seva gent i les tradicions. I encara més important: sentir-me independent i capacitat per a realitzar el que em proposés.

La meva oportunitat arribà durant el segon any dels estudis de doctorat.

Destí: Tucson, Arizona, als Estats Units d’Amèrica. Objectiu: aprendre el funcionament d’una nova metodologia experimental per adaptar-la al laboratori de Barcelona. Després d’un accidentat viatge on vaig perdre tots els vols haguts i per haver, vaig aterrar al país gringo. La primera impressió fou impactant: havia anat a parar a l’Amèrica “profunda”, al mig del desert de Sonora, envoltada de cactus i estepicursors, de gent cantant amb devoció l’himne de la seva pàtria, de rodeos, d’hamburgueses, de cadillacs i d’un campus universitari amb les seves fraternitats alfa, beta, gamma i així, successivament, fins a esgotar totes les lletres de l’abecedari grec. Talment semblava que estigués a l’escenari de la típica pel·lícula de diumenge protagonitzada per adolescents d’institut, on només calia afegir uns quants indis i vaquers.

A la tornada vaig començar a treballar en l’educació ambiental, feina que fins ara he mantingut, però sovint pensava que em faltava alguna cosa... i tornava a pensar en Veterinària. Al final vaig decidir començar-la i provar si realment m’agradava i, quatre anys i molta feina, em demostraren que sí.

Ara també sóc veterinari i, per tal d’especialitzar-me en clínica d’animals exòtics i salvatges, que és el que més m’agrada, vaig tornar a marxar a l’estranger, tres mesos a Anglaterra i un i mig a Guatemala.

Aquesta primera impressió es va anar suavitzant amb el temps.

Formar part d’un laboratori on convivia amb científics de diverses nacionalitats (xinesa, mexicana, brasilera, italiana i polonesa, entre d’altres) va fer que la immersió cultural fos menys accentuada i que, de mica en mica, anés descobrint els avantatges que m’oferia aquesta experiència a l’estranger.

Per una banda, una aventura d’aquest tipus t’aporta independència, iniciativa, tolerància i, per descomptat, amplia el teu cercle d’amistats.

Per una altra, a nivell professional, el fet d’adaptar-se a la forma de treballar del lloc on ets proporciona una major flexibilitat per a posteriors situacions.

A més, permet l’aprenentatge i consolidació d’un idioma diferent al teu, en aquest cas l’anglès, que afegeix valor curricular a l’expedient.

Actualment estic treballant de veterinari i educador ambiental, viatjant sempre que puc i amb un anglès que m’obre moltes portes per poder millorar en la meva feina i seguir trobant bones oportunitats laborals aquí o a l’estranger.

Roger Canal

Sense cap mena de dubte, recomanaria una experiència d’aquest tipus, amb independència dels estudis cursats - jo vaig fer Biologia a la UPF- ja que afavoreix el desenvolupament personal i proporciona més facilitats en el mercat laboral, nacional i internacional.

Ana Campillo 39

LUND, EL BRESSOL DEL TETRABRICK I EL BLUETOOTH

UN ERASMUS D’ENGINYERIA DE CAMINS A CARDIFF, GAL·LES

Al llarg de l’ESO i el Batxillerat em vaig anar orientant, quasi sense adonar-me’n, cap a les matèries tecnològiques i, finalment, em vaig decidir per la carrera d’Enginyeria Industrial.

En acabar els estudis a l’Escola, vaig decidir estudiar Enginyeria de Camins, Canals i Ports. Sempre m’havia atret el món de les matemàtiques i de la construcció de les estructures, així que aquesta carrera m’obria un munt d’oportunitats.

Mentre estudiava el primer curs, vaig entrar en contacte amb una associació estudiantil, BEST (Board of European Students of Technology) que té com a finalitat connectar estudiants de diferents facultats tecnològiques europees a través de cursos organitzats per les universitats i també per empreses.

D’aquesta manera vaig tenir l’oportunitat de conèixer ciutats, escoles, estudiants i mentalitats molt diferents a la nostra dins del mateix continent.

A finals del segon any, ens van plantejar la possibilitat de marxar d’Erasmus i, com que tenia clara la idea d’anar a l’estranger i millorar l’anglès, la decisió fou ràpida. A tercer havia de presentar la sol·licitud i escollir el que seria el meu destí. Després de pensar molt en les diferents opcions, em vaig decidir pel Regne Unit, concretament a la ciutat de Cardiff, la capital de Gal·les.

A mesura que avançava cursos, veia clar que volia seguir estudis fora de Catalunya i, després de mirar i remirar, em vaig decidir per una petita ciutat del sud de Suècia, Lund. Per quin motiu? Bàsicament perquè m’oferia l’oportunitat de fer un master de dos anys i obtenir el títol d’Enginyeria Civil (l’equivalent a camins, canals i ports d’aquí). Dit d’una altra manera, en sis anys puc tenir dos títols universitaris: Enginyeria Industrial i Enginyeria Civil.

L’altre motiu principal és l’atracció que vaig sentir per la cultura escandinava en visitar Noruega amb BEST.

Quan em van atorgar la plaça, començaren els dubtes –el fet de deixar la família i els amics no és fàcil– però com que hi anava convençut, em vaig llançar a l’aventura.

Així començà el meu Erasmus, a la ciutat de Cardifff, el 19 de setembre de 2007. I s’iniciaren onze mesos plens de viatges per Europa, festes universitàries, partits de futbol amb l’equip de la universitat, amics de totes les nacionalitats, visites de la família i amics, moments d’enyorança, moments d’alegria, molts exàmens en anglès, dies d’estudi amb festa a casa... un any ple d’experiències increïbles.

Quan es publiqui aquesta revista hauré acabat el primer curs a Suècia i cal dir que l’experiència està resultant extraordinària. Lund és una ciutat universitària (a tres quarts d’hora de Copenhaguen), de dimensions humanes, per on tothom es mou en bicicleta, on es van inventar el tetrabrick i el bluetooth i que té una gran oferta cultural i lúdica a preus molt assequibles.

Des del mes de setembre, a més, estudio suec. Encara que quasi tots els suecs parlen un anglès perfecte, aprendre el seu idioma ajuda al dia a dia, a endinsar-se més en la seva cultura i a aconseguir que es mostrin més oberts i comunicatius amb tu. El xoc cultural és força important i adaptar-s’hi pren el seu temps. Ara crec que ja m’he acostumat a parlar més fluix, a no gesticular més del necessari, a no mantenir converses paral·leles i el meu sentit de l’humor s’ha tornat més fi i irònic.

Sense cap mena de dubte, ha estat un dels millors anys de la meva vida, en faig una valoració molt positiva i ho recomano a tothom. Viure sol a l’estranger fa que aprenguis moltes coses de tu mateix i del món, et dóna una visió global en molts àmbits i, en el meu cas, de la meva carrera.

En tornar em quedava un curs per poder completar els crèdits i cursar les assignatures que no s’impartien a Cardiff. Vaig tenir un any per adaptar-me de nou a la vida d’aquí, acabar la carrera i buscar feina.

Aquest setembre he començat a treballar en una constructora a Barcelona; mentrestant, faig la tesina i el projecte per acabar la carrera; d’aquesta manera segueixo aprenent i em preparo per ser un bon enginyer.

Quin serà el meu futur laboral? No ho sé, però de moment gaudeixo de l’experiència de descobrir una nova cultura i d’ampliar els meus coneixements que, de segur, em seran útils el dia de demà.

Borja Muñoz

Carolina de Mas

40

UN MÓN EMPRESARIAL GLOBALITZAT

RECERCA A COPENHAGUEN

Acabada la meva etapa a l’Escola Sant Gregori, vaig començar els estudis d’Enginyeria Informàtica a la UPC, l’estiu del 2000. En teoria es necessiten cinc anys per acabar la carrera però jo no ho vaig fer fins a finals del 2006 –una mica més de sis anys- perquè abans vaig anar a estudiar a Holanda i després a treballar a Londres.

Quan fou l’hora de triar els estudis, em vaig decidir per Enginyeria Superior de Telecomunicació a la Universitat Politècnica de Catalunya. El que m’hi va empènyer era l’interès que sempre m’havia causat el món del so, de l’acústica. I durant la carrera ho vaig corroborar.

A telecos, però, només es tocava molt per sobre i vaig decidir fer un màster especialitzat en aquest tema. Després de buscar per tot el món, finalment, vaig optar per Dinamarca. Un dels motius que em convencé fou que, en aquest país, amb menys habitants que Catalunya, s’hi ofereixen dos masters d’acústica, mentre que a Espanya no n’hi ha cap de tan complet! Així doncs, a finals d’agost de 2007, em vaig traslladar a Copenhaguen per estudiar el master a la Universitat Tècnica de Dinamarca (DTU).

A l’agost del 2005 vaig marxar cap a Delft, un petit poble d’Holanda amb molt ambient universitari i bastant turístic, també. Vaig viure-hi durant sis mesos durant els quals cursava diverses matèries i convivia en una mateixa casa amb nou persones de cinc nacionalitats diferents. Junts poguérem experimentar la majoria de tòpics sobre els Països Baixos i puc confirmar que tenen una obsessió amb les tulipes i que, efectivament, el clima no és com el de Barcelona.

L’experiència, pel que fa al món acadèmic, ha estat d’allò més enriquidora gràcies a la qualitat dels estudis, del professorat i dels laboratoris. També en la vida personal he après molt com, per exemple, a moure’m lluny de casa, a comunicar-me en una altra llengua o a integrar-me en una altra cultura.

Després del meu pas per Delft, vaig realitzar un canvi bastant radical en obtenir una beca per anar a treballar a Londres. Era una oferta de la IBM per participar en un projecte de sis mesos que, alhora, em servia com a Projecte de Final de Carrera. No m’ho vaig pensar dues vegades i, en poques setmanes, vaig passar d’anar en bicicleta a tot arreu en un petit poble universitari a circular per la ciutat més poblada i cosmopolita d’Europa.

Vaig acabar el màster el novembre de 2009 i, de moment, segueixo per terres escandinaves ja que he tingut la sort de trobar feina al departament d’acústica de la DTU, on faig recerca en el camp de l’acústica mediambiental.

El futur és incert i més en aquests moments de crisi... però una cosa la tinc clara: tard o d’hora tornaré a Barcelona perquè com a casa no s’hi està enlloc!

Han estat dues experiències molt diferents però igualment enriquidores i que m’han ajudat a adaptar-me millor al món empresarial tan globalitzat que m’he trobat en finalitzar els estudis.

Francesc Talamàs

Elisabet Tiana

41

RACÓ D’EDUCACIÓ INFANTIL

aprenentatge de la lecto-escriptura al segon cicle d’Educació Infantil

1

2

5

6

9

10

13

14

17

18

21

22

per Marta de Gispert i Consuelo Villarroya

Al segon cicle d’Educació Infantil treballem l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura com un procés interdisciplinar, que es desenvolupa des de les diferents àrees: descoberta d’un mateix i dels altres, descoberta de l’entorn i comunicació i llenguatges.

MOTRICITAT FINA • Dibuixem línies verticals i horitzontals amb el guix a la taula 5 • Treballem el traç vertical dibuixant línies amb el guix a terra 6

Dins l’àrea de descoberta d’un mateix i dels altres duem a terme activitats basades en el joc i el moviment. Es pretén treballar les relacions afectives i comunicatives, les emocions i l’autonomia personal.

• Resseguim la grafia amb el dit

Quant a la descoberta de l’entorn, treballem l’exploració de l’espai, l’experimentació, el raonament i la representació.

• Fem boletes de paper de seda i reproduïm la grafia enganxant-les 10

Pel que fa a l’àrea de comunicació i llenguatges ens plantegem que aprenguin a observar i escoltar, expressar i comunicar i, per últim, interpretar i crear.

Tot seguit us mostrem alguns exemples gràfics d’aquestes activitats fetes a l’aula.

7

• Reproduïm la grafia sobre farina i sorra amb el dit 8 • Fem la grafia a la pissarra amb esponges

• Resseguim amb el dit la grafia feta amb guix • Fem la grafia amb plastilina

• Confegim paraules ordenant-ne les lletres • Reproduïm la grafia amb piuets • Resseguim la grafia cosint

1

• Resseguim caminant la grafia de la lletra, seguint la direccionalitat correcta 2 • Resseguim la grafia fent rodar una pilota

3

• Dibuixem línies rectes (verticals i horitzontals) a la sorra 4

13

14

15

• Reproduïm la grafia amb xapes

16

• Escrivim paraules a les pissarretes

• Reproduïm la grafia de la lletra amb el propi cos

11

12

• Reproduïm la grafia amb fitxes de plàstic GRAFOMOTRICITAT

9

• Reproduïm la grafia amb gomets

17

18 19

• Representem la grafia en el full amb ceres

20

• Fem traç vertical en el full amb retoladors

21

• Representem la grafia en el full amb llapis

22

• Treballem el traç amb retoladors en el full

23

• Escrivim el nom a la pissarra 42

24

RACÓ DELS EXALUMNES

Guillem Vilella per Carme Bassas

3

4

7

8

11

12

L’exalumne Guillem Vilella (1974) (Guille Milkyway) guanya un premi Goya a la millor cançó original per Yo también de la pel·lícula homònima.

Guillem Vilella més conegut com Guille Milkyway va cursar tots els seus estudis a la nostra Escola –des de 1r d’EGB-any 1982 fins a COU-any 1990–.

15

Amb una llarga trajectòria en el món de la música com a compositor, ha format part del grup Los sencillos, ha estat productor discogràfic i creador de la formació La casa azul. També va compondre la sintonia de l’estiu amb què TV3 celebrava el 25 anys, i igualment ha estat el compositor de la sintonia dels 10 anys de RAC1, on també hi col·labora en la secció Música i Internet dins el programa El Món a Rac1, que dirigeix Jordi Basté.

16

19

20

23

24

Des de l’Escola Sant Gregori li donem l’enhorabona i li desitgem molts més èxits.

43

RACÓ DE L’OCI

passatemps i sudokus per Eva Miraball

RELACIONA LES FRASES FETES AMB EL SEU SIGNIFICAT:

1 - Ser un zero a l’esquerra

Ben vestit, elegant - A

2 - Ser Can Seixanta

Distreure’s - B

3 - Fer cinc cèntims

Enmig - C

4 - Tocar el dos

De pressa - D

5 - En un tres i no res

Pocs - E

6 - Caure de quatre potes

Poc important - F

7 - Posar-se a cent

Desgavell - G

8 - Tenir el cap a tres quarts de quinze

Enganyat - H

9 - Estar entre dos focs

Explicar breument - I

10 - Ser quatre gats

Marxar - J

11 - Anar de vint-i-un botó

Enfadar-se - K

SUDOKUS Difícil

8

2

4

7

4 1

3

6

9

8

2

4

8

7

9

3

1

5

5 2 6

3 8 4 1 7 2 6

7 5 9 3 8 1 4

1 6 2 7 5 3 9

6 3 8 4 9 5 2

9 2 1 5 3 6 7

Fàcil

5 9 7 6 1 4 8

3 4 6 2 9 8 1

9 3 7 8 6 4 5

4 5 9 1 7 2 3

8 6 2 9 5 4 3 1 7

Difícil

3 1 7 8 2 6 5 9 4

9 4 5 1 3 7 2 6 8

4 5 6 2 8 3 1 7 9

7 9 8 6 1 5 4 3 2

2 3 1 7 4 9 8 5 6

SUDOKU

5

RELACIONA… 1-F, 2-G, 3-I, 4-J, 5-D, 6-H, 7-K, 8-B, 9-C, 10-E, 11-A

8

SOLUCIONS PASSATEMPS:

1

6

4

1

8

8

7

6

1

2

7

2

4

9

6

5

5

8

8

7

6

9

3

9

9

3

3

2

7

4

2

8

3

9

5

4

3

6

7

5

6

1

8

8

4

9

8

4

8

6

9

5

1

2

1

4

3

6

7

3

1

5

5

9

3

9

6

5

2

9

1

4

6

7 8

8

7

2

7

6

7

4

5

6

1

1

3

Fàcil

44

imprimeix arts gràfiques orient s.a. d.l.

ESCOLA SANT GREGORI

Fundació Sant Gregori