DUCADORES espacio de ideas y proyectos educativos
DIRECTORA Irene Arrimadas REDACTORA JEFE Loli García DIRECTOR DE ARTE Siro López
CONSEJO DE REDACCIÓN Óscar Alonso Íñigo Arranz José Mª Bautista Manuel Borrego Ciro Caro Gregorio Casado Luis Centeno Rodrigo Ferrer Alberto Mayoral Juan Luis Mediavilla Mª Victoria Moya Carmen Pellicer Javier Poveda Leonor Prieto Fernando Vidal PRECIOS 2017 Suscripción nacional: 35€ Suscripción al extranjero: 75€ Número individual: 10€
ADMINISTRACIÓN Escuelas Católicas C/ Hacienda de Pavones, 5 – 1º 28030 MADRID Teléfono: 91 328 80 00 Fax: 91 328 80 00 Correo electrónico: administracion@ferececa.es
Imágenes: © thinkstockphotos, iStock y www.sirolopez.com DEPÓSITO LEGAL M-00941-1959 ISSN 0013-113
e DITORIAL
SUMARIO
e
2
Llenando de oportunidades la maleta del alumno
a RTÍCULOS 4
Todo el mundo habla de competencias Eline Lund
18
Educación por competencias Monika Horch
30
21st century skills in 20th century classrooms Esther Care, Helyn Kim y Claire Scoular
46
Las competencias transversales como determinante del rendimiento escolar Ismael Sanz y María Ángeles Díez
f IRMAS 60
Key competences in the classroom Stephen Harris
64
Competencias Clave 2.0: Una nueva oportunidad Javier M. Valle
e XPERIENCIAS 66
Educación y acción solidaria Luis Peña y Laura Calles
72
Escolapios de Soria, un caso de éxito Óscar Abellón
r ECURSOS 78 Colabora:
Recursos
2
DITORIAL
e e
Llenando de oportunidades la maleta del alumno
A
fortunadamente el movimien-
cación del niño. Inteligencias Múltiples
to competencial pone una
que se entrecruzan y se desarrollan en
vez más de manifiesto que
ámbitos compartidos, ninguno de los
todos somos diferentes y que tene-
cuales está de más.
mos múltiples capacidades, distintas unos de otros, útiles todas ellas para
La escuela tiene la misión de
vivir, con la certeza que la educación
ayudar a cada niño a ser el que puede
necesaria hoy en día exige atención es-
ser y a prepararle para que construya
pecífica y personalizada para que cada
su vida utilizando todos sus recursos
alumno alcance su mejor evolución.
personales. Debe guiarle en la adquisición de unos aprendizajes que le van a
Entendemos que una competen-
resultar imprescindibles para desarro-
cia es un atributo híbrido, ya que incluye
llar una vida plena y feliz, y esto no es
una combinación de habilidades, co-
otra cosa que educar sus competen-
nocimientos, experiencias y actitudes,
cias. Pero para que el milagro suceda
que puede ser adquirida en todo tipo
es necesario despertar una mirada y
de contextos, formales, no formales e
un acompañamiento adecuados que
informales, de manera intencionada o
parecen que no están siendo suficien-
no, y que sirven para resolver de forma
temente desarrollados en el contexto
adecuada una tarea en un contexto de-
escolar, aunque el debate sobre las
finido. Las competencias se adquieren
competencias y los criterios para su
a través de experiencias educativas di-
adquisición y evaluación siguen cen-
versas, y necesitan de una mirada y un
trando la atención de educadores y
acompañamiento adecuado. Se traba-
políticos.
jan en la familia, en el entorno social, en la escuela… Ámbitos que deben ir de
Muchas investigaciones, pro-
la mano, profundamente relacionados
yectos y estudios nos van allanando el
para hacer plenamente efectiva la edu-
camino hacia el aprendizaje competen-
DUCADORES = Octubre - Diciembre 2017
cial, conociendo que el problema ya no está solo en seleccionar las competencias clave, básicas o transversales, sino en trabajarlas y adquirirlas en la práctica educativa cotidiana. Este enfoque curricular supone relacionar competencias con objetivos, contenidos y evaluación, desarrollándose progresivamente durante todos los niveles educativos, y a
aún, porque en el aula el niño debe sentirse como
través de cada área. Y a los centros educativos se
miembro activo y constructor de su aprendizaje. La
les reserva además otra importante tarea, que es
escuela le enseña, provoca y favorece sus aprendi-
analizar los currículos y ponerlos a la luz de su Pro-
zajes mientras le aporta una compensación afectiva
yecto Educativo de Centro (PEC), para:
y emocional de crecimiento.
•
•
•
•
Seleccionar el grupo de competencias más específicas de su PEC en función de las finalidades educativas que busca. Concretar, desde cada nivel educativo, qué elementos de las áreas contribuyen a la consecución de cada una de las competencias. Desarrollar una programación de aula acorde con las competencias definidas, teniendo en cuenta que la metodología debe centrarse en proyectos y tareas del alumno, en las que sea fundamental el “saber hacer para saber vivir”. Buscar criterios de evaluación que sean indicadores válidos de la consecución o no de cada competencia por parte del alumno.
Es necesario aprovechar al máximo las posibilidades organizativas del centro y el aula y las de selección y programación de tareas. Somos conscientes de la importancia que para el éxito de todo el proceso tiene la imprescindible autonomía organizativa y de gestión de los centros, el intercambio de experiencias y materiales en red y el aumento de la inversión, sobre todo, para la formación del profesorado. Es cierto que cada alumno necesita saber, pero sobre todo, saber aplicar lo que ha aprendido. Nuestros centros escolares deben estar a su lado, conscientes de su responsabilidad, exigentes en
La propuesta curricular que se plantea des-
su hacer, provocadores de sus capacidades. Lle-
de el modelo basado en la enseñanza y aprendi-
nemos la maleta de cada uno de nuestros alumnos
zaje por competencias no solo supone un cambio
con estos regalos, ahora en Navidad y siempre. Sin
profundo en las cuestiones de por qué, para qué
duda, se lo merecen=
y qué enseñar, sino también en el cómo enseñar.
Irene Arrimadas Gómez
Hemos de enseñar a pensar y a aprender, enseñar
@iarrimadas
a comunicar, a vivir juntos y a ser autónomos. Más
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a RTร CULOS
Todo el mundo habla de competenci s... Eline B. Lund
Coordinadora de Proyectos Internacionales sobre Innovaciรณn Educativa Co-fundadora de Colegios Fram @Eline_BL
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Eline Lund Coordinadora de Proyectos Internacionales sobre Innovaciรณn Educativa Co-fundadora de Colegios Fram @Eline_BL
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E
n educación, todo el mundo habla de
determinado comportamiento humano. Por lo tan-
competencias. Conoces las “compe-
to, diferentes sistemas educativos, organismos e
tencias clave”, y tal vez te suenen otras
instituciones fomentan distintos conjuntos de com-
formulaciones parecidas como “competencias
petencias. Estas disparidades se deben a que tam-
para el siglo XXI”, “competencias transversales” o
bién tienen diferentes visiones de lo que pretenden
“competencias para la vida”, sin que te hayan de-
conseguir a través de ellas, como por ejemplo una
jado muy claro si se trata de lo mismo o no. Una
vida personal plena, el éxito académico o profesio-
rápida búsqueda en Internet para averiguar cuáles
nal del alumno, un ciudadano activo y responsable,
son las competencias que necesitan los alumnos
o un alumno que construya un mundo mejor y más
de hoy no es muy aclaratoria: unos defienden que
sostenible. Superponiendo los marcos, aparece
lo más necesario en el mundo actual es el pensa-
una estructura concéntrica donde todos parten del
miento crítico, el trabajo en equipo y la resolución
individuo, la mayoría se preocupa por su acceso a
de problemas. Otros, que las claves del éxito son
oportunidades educativas y futuras posibilidades
la perseverancia, la creatividad y saber aprender a
de desarrollo profesional, y muchos se extienden a
aprender. Si cada autor propone un catálogo dife-
la sociedad y al mundo.
rente, ¿cómo saber qué competencias queremos
Vision Personal well-being Academic and professional success A be>er and more sustainable world
para nuestros alumnos? y ¿cómo las trabajamos en nuestras aulas? Según el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias Clave) de la OCDE, una
Bienestar personal
competencia es “una combinación de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductua-
Éxito académico y profesional
Un mundo mejor
les y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción”. Para simplificar: es el
Figura 1: Visión de lo que se desea para un alumno de siglo XXI.
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
Esta estructura hace eco al supuesto que
movilizados para responder a una situación, en un
emitió Maslow de que existe una jerarquía de las
contexto concreto.
necesidades humanas, y que una persona necesita primero atender a sus necesidades más básicas an-
Cada organización, país, sociedad y cultura
tes de perseguir, por ejemplo, el éxito académico o
entiende y promueve a través de la educación un
profesional. En la cima de la pirámide de las necesi-
e
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dades está la autorrealización y la transcendencia: la necesidad de perseguir su propio crecimiento
Si creamos una nube de palabras con to-
personal y contribuir a la humanidad. En la realidad,
dos estos elementos, eliminando todas aquellas
las tres esferas de la visión se pueden desarrollar
que solo aparecen una vez, se esboza la sociedad
de forma paralela, pero de cara a crear un modelo
moderna en la que nos movemos: una sociedad
podemos suponer que tiene sentido plantear una
compleja, global, digital, culturalmente diversa e
progresión expansiva, desde el centro hacia fuera.
interconectada, y basada en la información y en el conocimiento.
¿Qué competencias dicen que necesita un alumno del siglo XXI?
En esta nube, la palabra que más veces aparece es “pensamiento” (aparece 21 veces en
Apostamos por la inteligencia colectiva y la
total), seguida por “comunicación” (19 veces), “in-
ley de los grandes números. Si una competencia se
formación” (17) y “social” (17). Las palabras perfi-
promueve en muchos contextos, en varios sistemas
lan al ciudadano del siglo XXI como un sujeto ac-
educativos y por varios organismos en distintas
tivo-proactivo que posee habilidades y cualidades
partes del mundo, podemos suponer que se trata
personales necesarias para asumir retos, aportar a
de una competencia significativa. Si hacemos una
la comunidad, y perseguir sus propios objetivos y
lista de las competencias y subcompetencias pro-
proyectos vitales.
7
movidas por catorce sistemas educativos y doce 1
organizaciones2, recogemos un total de 320 elementos. Analizándolos, aparece cierta congruencia sobre qué se entiende justamente por “competencias del siglo XXI”. 1 Sistemas educativos: Alemania, Australia, Bélgica, Brasil, Canadá (Quebec), Corea del Sur, España, Finlandia, Francia, Hong Kong, Noruega, Nueva Zelanda, Singapur y Reino Unido. 2 Organizaciones: Comisión Europea, UNESCO, Foro Económico Mundial, Brookings Institution, Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21s), Assessment of Transversal Skills 2020 (ATS2020), Partnership for 21st Century learning (P21), Center for Curriculum Redesign (CCR), Education Testing Services (EFS), Global Cities Educational Network (GCEN, Center for Global Education at Asia Society), New Pedagogies for Deep Learning (NPDL) y New York Academy of Sciences (STEM).
Figura 2: Nube de palabras a partir de 320 competencias y subcompetencias.
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a RTÍCULOS
Educación por Competencias Monika Horch
Misionera HSF Nazaret Secretaría General del Gobierno General MHSFN
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a
L
as reformas de los sistemas educativos en
1996-2006) esta organización realiza un estudio
estos años en muchos países tienen un
en doce países para determinar las competencias
elemento en común: un enfoque basado
clave (Key Competencies) para una vida próspera
en competencias. Además de la definición del con-
y para una sociedad con buen funcionamiento, con
cepto de “competencia”, que puede tener matices
el fin de establecer un marco para su evaluación
diferentes en algunos contextos, también se plan-
definiendo el término competencia y señalando sus
tea la cuestión de la metodología para que este tipo
rasgos básicos: “a) constituyen un saber hacer; es
de aprendizaje y evaluación se haga realidad en la
un saber que se aplica; b) son susceptibles de ade-
práctica cotidiana del aula. En este artículo me gus-
cuarse a una diversidad de contextos; c) tienen un
taría compartir algunas ideas al respecto.
carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.”
Hay una serie de definiciones de competen-
20
cias que nos llevan a optar por una metodología
El Parlamento Europeo y el Consejo de la
basada en proyectos interdisciplinares y nos hacen
Unión Europea aprobaron en diciembre de 2006
pensar que la mejor manera de evaluarlas de forma
una recomendación a los Estados miembros para
auténtica es precisamente mediante el Aprendizaje
desarrollar la oferta de las competencias clave en el
Basado en Proyectos.
contexto de las estrategias de aprendizaje permanente, indicando, definiendo y caracterizando en
La Organización para la Cooperación y el
un anexo ocho competencias clave que formarían
Desarrollo Económicos (OCDE) fue encargada de
parte de un “marco de referencia europeo”. Este
definir y seleccionar las competencias conside-
Marco Europeo de Referencia, que serviría para im-
radas esenciales para la vida de las personas y
pulsar las iniciativas nacionales y europeas hacia
el buen funcionamiento de la sociedad. Habla de
objetivos comunes, define las competencias como:
competencias como de la “capacidad para respon-
“Combinación de destrezas, conocimientos y ac-
der a las demandas y llevar a cabo tareas de forma
titudes adecuadas al contexto y considera clave
adecuada. Combinación de habilidades prácticas,
aquellas que todas las personas precisan para su
conocimientos, motivación, valores éticos, actitu-
realización y desarrollo personal, así como para la
des, emociones y otros componentes sociales y de
ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”.
comportamiento que se movilizan conjuntamente
Y dice de ellas: “Estas deberían haber sido desa-
para lograr una acción eficaz.” (DESECO 2002)
rrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un
Por otra parte, a través del Proyecto DeSeCo2 (Definición y Selección de Competencias,
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posterior aprendizaje a lo largo de la vida”.
Habla de un planteamiento integrador, ya que no basta el trabajo de un área o una materia sino que cada competencia se desarrolla desde el trabajo de varias áreas o materias, y además
C
este desarrollo se verá facilitado si se enriquece el aprendizaje formal con la inclusión de aprendizajes no formales e informales. “Orientado a la aplicación de los saberes adquiridos” indica el carácter contextual y procedimental de las competencias básicas. Ayudar a los alumnos a desarrollar las com-
En la LOE, y después también en la LOM-
petencias y evaluar este desarrollo pide, pues,
CE, se incluyeron las competencias básicas como
orientar los aprendizajes para conseguir que el
uno de los elementos del currículo y como referente
alumnado desarrolle la capacidad de enfrentarse
para la evaluación. Así describen las finalidades de
a situaciones nuevas y utilice conocimientos, pro-
las competencias en el currículo:
cedimientos y actitudes adquiridos para responder ante ellas. El desarrollo de las competencias debe
• •
Integración de aprendizajes formal e in-
permitir a los alumnos la integración de lo apren-
formal.
dido. La metodología que mejor responde a esta
Permiten a los alumnos integrar los
interrelación de disciplinas o interdisciplinariedad y
aprendizajes, ponerlos en relación con
saber aplicado es el Aprendizaje Basado en Pro-
distintos tipos de contenidos y utilizarlos
yectos (Project Based Learning o PBL), en el que es
de manera efectiva cuando sean nece-
fundamental el “saber hacer” mediante actividades
sarios en diferentes situaciones y con-
variadas, de diverso grado de dificultad y contex-
textos.
tualizadas en la vida cotidiana. Estos proyectos han de incidir en el desarrollo de las competencias que
Y se menciona que “la incorporación de
necesitan ser ejercitadas, en los contenidos que
competencias básicas al currículo permite poner
han de ser asimilados y en los contextos en los que
el acento en aquellos aprendizajes que se consi-
se aplican las competencias y los conocimientos.
deran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos”.
Se hace necesario encontrar la manera de adaptar los contenidos curriculares para que pue- u
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a RTÍCULOS
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21st century skills in 20th century classrooms
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Esther Care and Helyn Kim The Brookings Institution (Washington DC, USA)
Claire Scoular University of Melbourne (Victoria, Australia)
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O
ver the last five years the focus on 21st
why things happen, and want to engage in fulfilling
century skills has shifted from the ques-
relationships. There is therefore nothing unnatural
tion of why we should be teaching the
about our valuing of social and cognitive skills. For
skills to how we can do so. Many schools or sys-
students, this education shift allows them to follow
tems are adopting an agenda for teaching 21st
their natural curiosity and their engagement with
century skills but encountering difficulties when it
others. The skills shift in education now provides
comes to identifying resources to do so. With di-
students with the opportunity to develop cognitively
fferent perspectives and little concrete evidence,
and socially within the formal learning environment,
educators are understandably uncertain about how
and within the curricular studies that each country
to adopt a new learning and teaching paradigm.
believes are important for their citizens’ futures. In
Unfortunately, we are in a ‘chicken and egg’ hol-
the classroom, students can be scaffolded into what
ding pattern. Schools may not be in a position to
is expected of them and explicitly taught behaviours
take a risk in adopting one approach over another
that demonstrate varying levels of proficiency in
without evidence of its effectiveness, and resear-
the skills. In particular, having students engage
chers cannot provide evidence of effective approa-
in meta-cognitive behaviours, in reflection about
ches until schools opt in to trials. Many teachers
their learning, empowers them in the education
recognise the value of teaching 21st century skills
process. It can enable them to monitor their own
and are open and enthusiastic, but have found that
progress. However, students do need to have a
they have not been adequately prepared to do so.
clear understanding of what is expected of them
Just as teachers are trained to teach subject con-
and what the long term goal is. This requires a
tent, they will also require training and support to
clear departure from a model in which students
teach skills.
enter a year of study centred only on subject-
The consequences of the nature of the skills
based curriculum, embodied in textbooks, to work through. They need to understand the vision of this 21st century education shift and see its empirical consequences in their education experience.
The skills needed for the 21st century are complex, cross-disciplinary, important for many
The nature of the skills has consequences for
different aspects in school and life, and are much
each part of the education delivery system – for cu-
more demanding to teach and learn than rote
rriculum, for pedagogy, and for assessment. Above
memorization-based skills (Saavedra & Opfer, 2012).
and beyond these however, it has consequences for
Human nature shows us that we are intuitively curious
education delivery structure. 21st century learning
and social. People want to understand how and
activities are often open-ended. The dynamic cha-
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tent knowledge is made available to students to be learned. The content itself can be specified, and learning can be assessed through tests that identify whether the content has been memorized. Demonstration of learning of skills is less easy to capture in a standardised way. The skills may be developed through many different types and styles of learning experiences, and they will similarly be demonstrated in a multiplicity of ways. This implies that there is no likely single teaching technique that will be most effective. The best strategy for integration of a skills focus into curricular goals will likely depend on use of a variety of techniques. These may include explicit teaching, modelling of the skills, presenting curricular materials in a way that will naturally elicit the skills and thereby develop them, and varying the structural dynamics in the classroom both between
33
students and teachers, and among students. racter of such activities may make it difficult to provide clear explanations for how to undertake tasks,
Focus on the teacher and teaching practices
or how long they may take to complete. This makes
is secondary to decisions by the education systems,
classroom planning and management difficult. The
which identify how they intend to implement a skills
classroom itself is situated in a traditional structure
education agenda through the curriculum. Therefore,
and organisation. This means that systems of edu-
a first decision to be made by the system concerns
cation need to consider how to establish structures
how skills teaching is to take place (Nieveen & Plomp,
that are amenable to more active and dynamic tea-
2017). Will it be seen as a stand-alone subject? Will
ching and learning and assessment paradigms.
it be integrated across all subjects? Will there be a trans-disciplinary subject that can act as a teaching
The nature of 21st century skills is that they
medium for the skills? Will the skills be attended
are non-routine. Things that are not routine are very
to through extra-curricular activities? The decision
difficult to define, and even more difficult to assess.
about this implementation structure determines the
Most schools in the past have been dedicated to
curricular approach, the pedagogical approach,
transmission forms of teaching, ensuring that con-
and the assessment approach. If a system decides,
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98.986,9386 GW-938
298, 45 pt
a RTร CULOS
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98ยบ / 25-6894 [-12]
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Las competencias transversales como determinante del rendimiento escolar:
Una mirada a las evaluaciones externas Ismael Sanz Labrador Director General de Becas y Ayudas al Estudio
María Ángeles Díez Subdirección de Programas de Innovación Consejería de Educación e Investigación de la Comunidad de Madrid
47
27,638 mm
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a
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os alumnos con bajos resultados esco-
escolares, disminución de las diferencias por sexo,
lares se ven envueltos en una espiral de
migración y repetición de curso), así como las pro-
desmotivación que va provocando en ellos
puestas prácticas de diferentes países, pueden
un distanciamiento del centro educativo, e incluso
proporcionar a los profesores, centros y familias,
riesgo de abandonar los estudios. Esta falta de
enfoques más flexibles en lo que respecta a méto-
competencias básicas se asociará inevitablemente,
dos docentes eficaces e innovadores.
cuando sean adultos, a empleos peor pagados, a una salud más frágil y a una falta de implicación política y social.
¿CUÁLES SON LOS FACTORES DE RIESGO ASOCIADOS CON MÁS FUERZA AL BAJO RENDIMIENTO?
El análisis de los factores asociados al rendimiento a través de los resultados obtenidos por
48
los alumnos en la evaluación PISA, en sus diferen-
A través del estudio PISA (Programa para la
tes ediciones, nos permite establecer nuevas bases
Evaluación Internacional de los Alumnos) podemos
para el diálogo sobre políticas educativas y mejores
aproximarnos a los posibles “factores de riesgo”,
logros en educación.
que se resumen así: “En los países de la OCDE, un estudiante de clase media, chico, viviendo en
Un nueva mirada sobre los siguientes aspec-
una familia con madre y padre, no migrante, que
tos (oportunidades de aprendizaje, hábitos de lec-
hable la misma lengua en casa y en la escuela, viva
tura, exposición a los conocimientos matemáticos
en una ciudad, haya ido más de un año a Educa-
complejos, desarrollo de la motivación, deberes
ción Infantil, no haya repetido ningún curso y esté matriculado en un programa escolar general, tiene un 10% de probabilidades de mostrar un bajo rendimiento, por ejemplo, en Matemáticas” (PISA 2012). “En contraste, un estudiante de la misma clase, chica, de familia monoparental, migrante, que hable un idioma diferente en casa que en la escuela, viva en un área rural, no haya asistido a Educación Infantil, haya repetido un curso y siga la vía de Formación Profesional Inicial, tiene un 76% de probabilidad de mostrar bajo rendimiento” (PISA in Focus, 60. OCDE 2016). Es más, los alumnos de entornos menos favorecidos tienden no solo a ver-
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se obstaculizados por más factores de riesgo, sino
De igual modo se comportan los buenos lec-
que esos factores tienen un impacto mayor sobre
tores en línea cuando entienden textos impresos y
su rendimiento.
utilizan buenas estrategias para navegar en Internet (PISA 2012). Para que los alumnos sean mejores
Actualmente, es preciso incorporar al conocimiento unas destrezas y unas competencias más ajustadas a estas necesidades del siglo XXI,
lectores y estudiantes, los profesores pueden ayudar en: •
Facilitar orientación para dominar las competencias digitales.
•
Promover la implicación de los padres en el hogar.
•
Desarrollar programas que cultivan el deseo de leer, como en los Estados Unidos Drop everything and read.
•
Animar tanto a los alumnos como a los padres a usar bibliotecas y formar parte de los clubs de lectura.
•
Establecer periodos dedicados a la lectura a lo largo del día.
denominadas “Aprendizaje más profundo” -Deeper Learning-, definido como “el proceso mediante el cual una persona llega a ser capaz de retomar lo que ha aprendido en una determinada situación y aplicarlo a situaciones nuevas, el aprendizaje para la transferencia” (NRAC 2012). Una mirada analítica sobre los resultados obtenidos a partir de las evaluaciones externas nos aproximará a intervenciones más ajustadas a la mejora de los siguientes indicadores:
01
Lectura de textos impresos y lectura digital: hábitos que están relacionados con el rendimiento de los alumnos Los alumnos del grupo “lectores profundos y
02
¿Hay diferencias en cómo usan Internet los alumnos favorecidos y los desfavorecidos?
amplios” mantienen un rendimiento medio en Lec-
El estudio PISA sobre la persistencia de la
tura (546) que comparado con “lectores superficia-
“brecha digital”1 incluso cuando todos los alum-
les y limitados” (440) establece una diferencia en
nos tiene fácil acceso a Internet justificado por la
la competencia lectora equivalente a más de dos
diferencia socioeconómica, nos permite concluir lo
años de escolaridad (PISA 2009). Estos alumnos:
siguiente:
•
Leen una amplia variedad de materiales por diversión.
•
Son conscientes de las estrategias de aprendizaje más efectivas para comprender, recordar y resumir la información que aquellos alumnos con bajo nivel de estrategias de aprendizaje eficaz.
•
49
Los alumnos favorecidos suelen conectarse para buscar información o leer noticias más que los desfavorecidos, que lo
1 Expresión acuñada para describir las diferencias entre los alumnos más competentes en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación.
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e XPERIENCIAS
EDUCACIÓN Y ACCIÓN SOLIDARIA
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Luis Peña Director del Colegio San Antonio, Madrid.
Laura Calles Trabajadora Social del Colegio San Antonio, Madrid.
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l Colegio San Antonio (Capuchinos) de Madrid escolariza aproximadamente a ciento ochenta alumnos en los niveles de
Educación Infantil y Primaria, cuya principal característica es la diversidad de culturas de las que proceden: son inmigrantes de 19 países distintos. Si cualquier experto en educación es consciente de la extrema complejidad de la atención a la diversidad, incluso en circunstancias más o menos normales, todos entenderemos que la pluralidad de culturas en este colegio –que, por otra parte, queremos considerar enriquecedora en muchos aspectos- exige un serio esfuerzo y una considerable capacidad del profesional para conectar con los múltiples factores que influyen en la formación
67
de un niño y/o preadolescente: la disparidad de sus mentalidades, su desarraigo, la deficiente escolarización previa, la estructura y el ambiente socioeconómico y cultural de su familia, junto con el medio externo al colegio en el que normalmente se desenvuelve su vida diaria. Son niños en un grave riesgo de exclusión social. Ante esta situación, en el Colegio San Antonio se ha afianzado el convencimiento de que resulta imprescindible un tratamiento rigurosamente individualizado de cada niño en su importante y rica diversidad personal, tanto para su formación académica como, sobre todo, para su madurez afectiva y la adquisición de valores morales, de convivencia cívica y de visión trascendente de la vida, compaginado con una inevitable, aunque muy
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e XPERIENCIAS
ESCOLAPIOS DE SORIA, UN CASO DE ÉXITO
Óscar Abellón Martín Director Académico del Colegio Escolapios, Soria
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as competencias, antes básicas y ahora clave, llegaron a nuestro sistema educativo hace ya más de una década y, aún
tratándose de un lenguaje común a todos los centros educativos, su interpretación y grado de implantación sigue siendo de lo más heterogéneo. En el Colegio Escolapios de Soria las recibimos como una oportunidad de cambio, como una ocasión de generar un nuevo proyecto educativo que preparase a los alumnos para lo que la sociedad les iba a demandar en pleno siglo XXI. La evolución de nuestra sociedad ha gene-
emprendimiento, la toma de decisiones con destre-
rado la necesidad de desarrollar nuevas compe-
za, el autoaprendizaje, la investigación, el pensa-
tencias que nuestro sistema educativo tradicional
miento crítico, la actitud solidaria, la lectura eficaz,
no tenía en cuenta. Los docentes, en particular, y
la destreza para hablar en público, la investigación
las escuelas, en general, tenemos la responsabili-
o la resiliencia, para enfrentarse a lo que la socie-
dad de proporcionar las herramientas que nuestros
dad presente y futura les iba a exigir. Si siguiése-
ciudadanos y profesionales futuros van a necesitar.
mos enseñando igual que siempre conseguiríamos
En nuestro colegio, en un momento en que tanto
alumnos muy preparados, pero para un mundo que
el nivel de éxito escolar como el de demanda de
ya no existe.
73
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alumnado era muy mejorable, conscientes de esta realidad, nos planteamos qué tipo de alumnado queríamos conseguir tras su trayectoria académica con nosotros, siempre teniendo presente el bilingüismo escolapio “Piedad y Letras”, “Fe y Cultura”. En ese nuevo perfil de alumno nos planteamos que, además de dominar con fluidez al menos una segunda lengua y de desarrollar sus competencias digitales, era imprescindible desarrollar otras competencias, algunas claramente olvidadas en el sistema educativo tradicional, como la autonomía, el trabajo en equipo, la creatividad, el liderazgo, el
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DUCADORES espacio de ideas y proyectos educativos
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