DUCADORES espacio de ideas y proyectos educativos
DIRECTORA Irene Arrimadas REDACTORA JEFE Loli García DIRECTOR DE ARTE Siro López
CONSEJO DE REDACCIÓN Óscar Alonso Íñigo Arranz José Mª Bautista Manuel Borrego Ciro Caro Gregorio Casado Luis Centeno Rodrigo Ferrer Alberto Mayoral Juan Luis Mediavilla Mª Victoria Moya Carmen Pellicer Javier Poveda Leonor Prieto Fernando Vidal PRECIOS 2018 Suscripción nacional: 35€ Suscripción al extranjero: 75€ Número individual: 10€
ADMINISTRACIÓN Escuelas Católicas C/ Hacienda de Pavones, 5 – 1º 28030 MADRID Teléfono: 91 328 80 00 Fax: 91 328 80 00 Correo electrónico: administracion@ferececa.es
Imágenes: © thinkstockphotos, iStock y www.sirolopez.com DEPÓSITO LEGAL M-00941-1959 ISSN 0013-113
e DITORIAL
SUMARIO
e
2
Ser o estar en el aula
a RTÍCULOS 4
¿Qué nos dice la investigación? Factores de aula eficaz Francisco Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido
16
La gestión del aula Carmen Pellicer
30
Aulas inclusivas en una escuela para tod@s y con tod@s Gerardo Echeita, Ángela Barrios, Héctor Gutiérrez y Cecilia Simón
44
Demystifying classroom culture Ron Ritchhart
f IRMAS 58
Motívate David Bueno
62
Tres cosas que debes escuchar si nunca te las han dicho Javier Cebreiros
e XPERIENCIAS 66
Ser tutor: descubrir el “tú” del alumno desde el “TÚ” Izaskun Gutiérrez
72
La tecnología llegó para ayudarnos Raúl de Diego
r ECURSOS 78 Colabora:
Recursos
2
DITORIAL
e e
ser o estar en el aula
S
ubimos tres pisos de esca-
en alto. Esto es un pequeño ejemplo de
leras, recorrimos un amplio
cómo la gestión de un aula se materia-
pasillo hasta el final y nos co-
liza en función de lo que se entiende
locamos delante de aquella puerta, y
qué ha de ocurrir de acuerdo a lo plani-
en ese momento la directora me miró
ficado. ¿Alumnos que interactúan, par-
con brillo en los ojos. Has tenido suer-
ticipan y conversan de forma habitual?
te, Loli. Están en silencio, mira.- susu-
¿Alumnos que escuchan al docente y
rró orgullosa. Las cabezas de los niños
sus presentaciones con asiduidad?
estaban sumergidas en la tarea que se desplegaba en cada uno de sus pupi-
Pocos
conceptos
educativos
tres y la profesora estaba sentada en
hay más amplios y que puedan
su mesa justo al otro lado del aula. Se
englobar más aspectos que la gestión
respiraba concentración.
de aula. Sin embargo, la mayoría de autores coincide en definirla como
Durante muchísimos años, el si-
las acciones que toma un docente
lencio ha sido considerado un indica-
para crear y mantener un ambiente de
dor sine qua non de una buena gestión
aprendizaje que propicie el logro de
de aula. Alumnos silenciosos, aulas
los objetivos marcados. “La gestión
tranquilas, disciplina, aprendizaje de
de un aula demanda que un profesor
calidad. El “ruido”, por otro lado, go-
conozca una variedad de estrategias,
zaba de mala prensa. ¿Qué estarán ha-
que van desde la distribución física de
ciendo?.- era la pregunta habitual ante
la sala, la presencia de normas claras
un clase bulliciosa.
y procedimientos de funcionamiento, el tipo de relaciones que se establecen
Hoy sabemos que ambos pue-
con los alumnos, y la capacidad que
den ser indicador de aprendizaje, de-
tienen para enganchar a los niños ante
pende de cómo se entiendan y mane-
actividades académicas, manteniendo
jen, hasta podemos encontrar aulas
su atención en estas” (Le Page, et al,
donde se trabaja con cuatro niveles de
2007).
sonido: silencio, susurro, diálogo y voz
DUCADORES = Abril - Junio 2018
Aquí querido lector, justo en este punto, es donde hemos de resolver las primeras cuestiones de este enigma: ¿qué objetivos de aprendizaje se persiguen?, ¿qué actividades académicas se considera que se han de plantear para ello? En función de las respuestas, la gestión que se haga de la distribución física del aula, de los acuerdos y normas de funcionamiento, o del tipo de relaciones podrá ser diferente. Estas dos preguntas se encuentran enmarcadas dentro de una mayor y más importante: ¿cuál
El arte de la enseñanza en el aula, su gestión
es la visión del alumno (perfil de salida) que quere-
y las herramientas-técnicas que lo permiten, pasa
mos educar en nuestro centro? Hay instituciones y
por visualizar, planificar y crear las condiciones que
centros educativos en los que se comparte dicha
permitan conseguirlo. Hay autores que señalan de-
visión y se entiende que la gestión de aula no es
terminadas “fuerzas” o variables que una vez pla-
una amalgama de estilos docentes diversos, donde
nificadas se pueden crear, generando un clima de
cada maestrillo usa su librillo, sino que se ha de
aprendizaje significativo para todos y cada uno de
fomentar una visión compartida, donde todos los
los alumnos. Entre ellas, podríamos ver, por ejem-
profesionales y agentes educativos trabajen a una.
plo, la gestión del conflicto (natural dentro del aula), la diversidad, los roles asumidos, el estilo motiva-
¿Cuál es la visión institucional del perfil de salida de ese alumno? ¿Es un alumno participati-
cional, el uso del elogio y del refuerzo en general (feedback)...
vo, que asume riesgos, colabora con otros, piensa de forma crítica y creativa, etc.?, ¿un alumno
Si quieres saber más, disfruta con nosotros
obediente, centrado en la consecución de sus lo-
de este monográfico de Educadores sobre gestión
gros académicos y personales…? Más allá de los
de aula. En él podremos leer, entre otros autores,
correspondientes contenidos curriculares y de la
acerca de la buena clase de Carmen Pellicer, del
puesta en marcha de determinadas competencias,
logro de la eficacia con Javier Murillo o profundizar
la visión del alumno y de lo que se planifique va a
en las ocho fuerzas con Ron Ritchhart=
determinar cómo han de abordarse las diferentes
Loli García @loligarciaXXI
variables de la gestión de un aula.
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a RTÍCULOS
¿Qué nos dice la investigación? Factores de aula eficaz Francisco Javier Murillo Profesor Titular en Métodos de Investigación y Evaluación en Educación. Universidad Autonóma de Madrid. Director de la Revista REICE
Cynthia Martínez-Garrido Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid. Editora de la Revista REICE 4
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U
na de las líneas de investigación educativa más importante por su incidencia en la toma de decisiones en el sistema educa-
tivo, la escuela y el aula es la llamada investigación sobre Eficacia Educativa (EER – Educacional Effectiveness Research). La misma nos ha aportado, entre otras cosas, interesantes conocimientos sobre los elementos de escuela y de aula que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes, a que aprendan más y mejor (Murillo, 2005). La investigación sobre Aula Eficaz parte de una idea necesaria: todos los estudiantes pueden aprender, solo es necesario tener los elementos para que el aprendizaje se dé lo más eficazmente. Y aunque la escuela es la unidad básica educativa,
5
ha aportado interesantes conocimientos sobre los factores de aula que favorecen ese aprendizaje de u
todos y todas.
u
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a u
Las miles de investigaciones que en todo el
Clima de aula
mundo se han desarrollado sobre esta temática nos han ido legando una serie de lecciones aprendidas
Los estudios sobre este tema han aportado
que constituyen un excelente insumo para cual-
sólidas evidencias científicas acerca de la impor-
quier debate informado que busque mejorar la cali-
tancia del clima de aula para conseguir el máximo
dad de la educación optimizando el trabajo del pro-
desarrollo de todos los estudiantes. Y por clima en-
fesorado en el aula (Hattie, 2017; Stronge, 2018).
tendemos tanto las relaciones afectivas dentro del
Así, en los procesos de evaluación del profesorado
aula (con el docente, entre los estudiantes), como
que se dan en una gran parte de países del mundo,
el orden (el ambiente de concentración del aula, re-
estos factores constituyen la base del modelo de
glas de funcionamiento, etc.) y el clima ambiental
evaluación utilizado. En este artículo pretendemos
(condiciones del aula y el mobiliario).
aportar un breve resumen de los elementos más importantes. Haciendo una síntesis, estos elementos sePero, antes de comenzar, es necesario acla6
rar que estos factores de aula eficaz (o de escuela eficaz) no funcionan como los ingredientes de un plato de cocina. De hecho, hemos aprendido que las aulas donde todos los estudiantes aprenden tienen una forma de ser y de comportarse que es diferente, que va más allá de la suma de elementos aislados, es una especie de cultura que lo impregna todo. Sin embargo, la ausencia de algún elemento de los que ahora señalaremos puede hacer que el aula colapse, impidiendo que se dé un normal funcionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. Imaginemos casos graves de violencia escolar, lecciones caóticas muy lejos de los intereses de los estudiantes, o un docente que le interesa poco o nada hacer su trabajo dignamente. La frase “el conjunto es más que la suma de los elementos” es del todo adecuada para este caso. Vamos con ellos:
e
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rían los que inciden en el aprendizaje:
tivamente, se ha demostrado que los docentes con •
•
•
•
Relaciones de valoración, respeto y cariño del docente hacia sus estudiantes. Así, resulta importante que se consideren aspectos emocionales y el reconocimiento de logros, actitudes y comportamientos.
una actitud más favorable hacia las innovaciones,
Buenas relaciones entre los alumnos. Especialmente significativo es la ausencia de violencia física y verbal, así como de situaciones de discriminación y marginación. En ello el docente desempeña un papel relevante en la mediación de eventuales conflictos considerando circunstancias, emociones y sentimientos de los alumnos, modelando a su vez formas de comunicación y fomentando relaciones adecuadas entre los estudiantes para expresar y enfrentar sus diferencias.
integrar nuevas ideas en su propia práctica, entre
Ambiente ordenado y orientado al trabajo. Salas limpias y luminosas, materiales al alcance de los alumnos, adecuada temperatura y mobiliario adaptado a los estudiantes y sus edades donde la actividad principal es el aprendizaje. Ambiente
al desarrollo profesional, a la formación permanente, a la autoevaluación como una estrategia de reflexión y mejora, además de su capacidad para otros, son aspectos que influyen de forma importante en el éxito de los estudiantes. Un posible resumen de los elementos que conforman esta idea son: •
•
La implicación y el compromiso del docente con los alumnos, con la escuela y con la sociedad es considerado como la condición sine qua non para poder avanzar hacia una mejora de la docen-
del trabajo y contagiar su entusiasmo al
El entusiasmo del docente ayuda a mejorar la motivación y participación de los alumnos en el aula y en la escuela.
del trabajo de los niños y niñas.
Compromiso del docente
Disfrutar
resto de compañeros y estudiantes.
físico agradable que incluya la exposición
Ello contribuye a desarrollar la autoestima y un sentido de pertenencia e identidad con la clase y la escuela.
Arriesgarse a innovar. Los docentes que consiguen que sus estudiantes aprendan destacan por su capacidad para integrar nuevas ideas en su propia práctica sin miedo a los cambios o al error, porque cada intento significa estar un paso más cerca de la solución.
•
Sentir
la escuela como propia, y actuar en conse-
cuencia.
De tal forma, cada docente está pendiente no solo de los estudiantes del grupo que enseñan, sino de la escuela en su conjunto.
•
Trabajar en equipo como forma de ser. La educación es una tarea colectiva, no puede entenderse de otra forma; colaborar, pedir y dar ayuda son elementos esenciales de los y las docentes que consiguen un mayor desarrollo de sus estudiantes. u
cia y, con ello, de la escuela (Stronge, 2018). Efec-
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a RTÍCULOS
LA GESTIÓN DE AULA Carmen Pellicer Presidenta de la Fundación Trilema Directora de la revista Cuadernos de Pedagogía
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a y pides que bajen el volumen sin estar seguro que
QUÉ ENTENDEMOS POR GESTIÓN DEL AULA
estén hablando con tanta pasión de tu ejercicio. El timbre te sorprende sin que hayas llegado a la mitad de lo que preparaste, apresurado das instrucciones para que terminen en casa, pero es imposible que
18
Entras en clase después del patio, esa hora
te escuchen con la algarabía de la salida… ¿Qué
maldita en la que el calor te mata, y suben alterados
pasó? Preparaste la clase con ilusión, le echaste un
y ruidosos. Te dejaste las llaves dentro del bolso en
par de horas, es un tema que te gusta y que crees
la sala de profesores y mandas a uno de los más
que les gusta, buscaste un vídeo chulo y montaste
fiables cruzando los dedos que algún compañero
una destreza fuera del libro de texto para hacer en
amable te preste las suyas, en el pasillo esos minu-
equipos cooperativos como mandan los cánones
tos se hacen interminables. Entran a trompicones,
de innovación… pero sales con un sentimiento de
carteras semiabiertas en mano y se van situando
frustración indefinido y muchas veces cansancio de
mientras arrancas el portátil rezando que funcione
una pelea que tiene poco que ver con lo que creíste
hoy bien la conexión a internet, la persiana no baja
que era la docencia.
y el sol refleja en la pizarra digital. Las mesas todavía están torcidas de la clase anterior y maldices a
¿Qué piensas cuando preparas una clase?
tu colega que nunca les hace recoger. Una papelera
Normalmente nuestra cabeza se va a lo que tene-
se quedó volcada. Sacan los cuadernos y pregun-
mos que enseñar… quizás a cómo vamos a lograr
tas por los ejercicios que mandaste de deberes el
que lo aprendan; para eso imaginamos sus intere-
viernes, y los de siempre se hacen los remolones.
ses, motivaciones, las posibles reacciones de algu-
Copias los resultados en la pizarra mientras escu-
nos de ellos, llevamos en la cabeza los mínimos, las
chas de espaldas los murmullos del gallinero. Solo
dificultades, los estándares, los niveles… Prepara-
unos cuantos parecen seguir las explicaciones,
mos los recursos, las programaciones, tenemos en
alguno copia apresurado lo que no hizo el “finde”
cuenta la diversidad, etc. Cada uno de nosotros
mientras otros se despistan desganados… para
tiene sus prioridades, pero presuponemos que el
entonces ha pasado ya un buen rato. El vídeo que
grupo va a “funcionar” bien. ¿Y qué faltó? Muchos
preparaste de YouTube se resiste a descargarse y
lo achacarían a la falta de disciplina, en una gene-
el sonido no llega bien a la última fila. Vigilas de
ralización fácil de esa falta de tensión, de complici-
reojo, repartes las fotocopias, tienes que repetir las
dad para enganchar contigo, de compartir pasión y
instrucciones varias veces y los de siempre siguen
disfrutar aprendiendo… Pero también entramos en
sin enganchar… Se pusieron en grupo después de
aulas donde “se portan bien”, de hecho, apenas se
renegar por las mezclas que les habías asignado,
oye nada y siguen la misma rutina mecánicamente
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hora tras hora, pero sientes que falta vida, curiosi-
adquiriendo con los años, que un libro de recetas
dad, autonomía… Así que no es solo control rígido,
de manual. Vamos a explorar algunos elementos
va más allá, tiene que ver con la gestión y el manejo
que son fundamentales para conseguir esas con-
de algunos componentes que nutren ese intangible
diciones necesarias para una buena clase. A veces
y deseado buen clima de aprendizaje como:
ver todas esas fotos de escuelas ideales en Twitter nos puede descorazonar. Somos conscientes que
El grado de autonomía con el que trabajan los alumnos.
muchas veces no podemos elegir los pupitres que
El nivel de reflexión metacognitiva que se da a través de las diferentes actividades.
nología o de aire acondicionado… La gestión del
El nivel de participación equilibrada y pertinente de los alumnos en el desarrollo de la sesión.
sino optimizar las posibilidades que tenemos para
•
El grado de complicidad o implicación que los alumnos muestran en las tareas.
contextualizar la reflexión en su realidad concreta.
•
El índice de bienestar emocional en un clima relajado.
•
El progreso real que muestran los alumnos en aprendizajes que los profesores consideramos fundamentales a nivel curricular o de desarrollo personal.
• • •
tenemos, el tamaño del aula, si disponemos de tecaula no supone acceder a las condiciones ideales, alcanzar nuestros objetivos. Haremos la reflexión en forma de preguntas para que cada lector pueda u
19
CUÁLES SON LOS ELEMENTOS CLAVES EN LA GESTIÓN DE AULA Hay muchos elementos que hacen posible un buen clima de aula. Muchos los gestionamos, gracias a nuestra experiencia, de forma habitual y casi intuitivamente, otros nos cuestan más. En algunos grupos todo parece fácil y en otros todo se nos atraganta. Casi es más un arte que vamos
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a RTÍCULOS
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Aulas inclusivas en una escuela para tod s y con tod s Gerardo Echeita, Ángela Barrios, Héctor Gutiérrez y Cecilia Simón Universidad Autónoma de Madrid. Grupo de investigación sobre Equidad, Diversidad y Educación Inclusiva (EQUIDEI)
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La educación inclusiva en la encrucijada de un mundo en cambio La sociedad contemporánea está inmersa en un flujo turbulento de influencias, cambios y paradojas y, en medio de ese vórtice, la escuela (desde Educación Infantil a la universidad), y el sistema educativo que la envuelve, se ven sujetas a un torbellino de tensiones para las cuales están, por lo general, mal preparadas y predispuestas. Haremos mención a dos de las grandes revoluciones que no podemos dejar de señalar y que son relevantes para el tema que nos ocupa en este número de la revista.
u
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DUCADORES = Abril - Junio 2018
a u
La primera de ellas es la que viene de la
la, sino también fuera de ella. Esta nueva ecología
mano de las tecnologías digitales de la información
del aprendizaje tiene la capacidad de crear un nue-
y la comunicación. Quienes están mirando al futuro
vo espacio para la colaboración y fortalecimiento
con el rigor de las evidencias (Noah, 2015) nos di-
mutuo, precisamente, mediante la oportunidad de
cen que en un plazo de unos veinte años y junto a la
conectar las múltiples influencias educativas for-
inteligencia artificial - con sus algoritmos aplicados
males y no formales que los nativos digitales tienen
a la genética, la salud o a la industria (entre otros
(y cada vez tendrán más), a través de la web y sus
muchos ámbitos)-, nuestros modos de vida se ve-
aplicaciones (Fernández Enguita, 2017). Pero tam-
rán afectados de forma muy profunda y, en buena
bién se hará creciente el riesgo de descrédito de la
medida, de forma impredecible, ¡si es que el colap-
escuela para la formación de la ciudadanía pues,
so medioambiental no termina antes con el planeta
como ya es evidente hoy también, “el mercado”
tal y como hoy lo vivimos! (Engelman, 2013).
querrá apoderarse del monopolio de la educación formal, hasta ahora detentado por la escuela como
En lo tocante al papel de las tecnologías di-
institución socializadora.
gitales de la información y la comunicación en la 32
educación, los avances que observamos están
La segunda revolución incontestable es la
creando ya una nueva ecología del aprendizaje
de la igualdad. Miremos hacia donde miremos, a
(Coll, 2013), que está llamada a trastocar las formas
nuestro alrededor hay un fortalecimiento del princi-
de enseñar y aprender, no solo dentro de la escue-
pio moral de igual dignidad de todas las personas, independientemente de su género o condición social, de sus formas particulares de ser, sentir, amar, creer o pensar; de su procedencia o estado de salud. Esa revolución de la igualdad lleva inherente el reconocimiento de la diversidad humana como un valor que gana terreno en todos los órdenes de la vida (Puig, et al. 2012: 102) y, como no podía ser menos, en la escuela también. Entendemos que el reconocimiento es la condición básica para vencer la fragilidad humana y lograr la construcción como sujeto. Consiste en la aceptación de los demás, de la singularidad y necesidades de cada individuo, junto con la invitación
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DUCADORES = Abril - Junio 2018
a que participe en las diversas formas de relación
bozar), no está acompasada con la ambición que
social. El reconocimiento como aceptación de las
muchos perseguimos de una sociedad con mayor
singularidades e invitación a participar se concre-
igualdad y justicia social. Por esa razón nos vemos,
ta en ámbitos como el encuentro interpersonal o la
entonces, obligados a llamar la atención sobre lo
relación afectiva, el diálogo o la relación comunica-
que le falta y sobre lo que tiene que cambiar. Por
tiva y a través de la relación de ayuda que surge de
eso decimos que necesitamos una educación más
la participación en proyectos de trabajo conjunto
inclusiva. Esto es, una educación que no discrimi-
para la intervención sobre la realidad, con objetivo
ne, que no segregue, que no deje atrás a nadie por
de optimizarla.
razones personales o sociales que, en sí mismas, no son la causa de dichos efectos. Se necesita,
Es evidente que esta marea imparable de la
en definitiva, una educación que ayude a cambiar
igualdad va encabezada por la igualdad de género,
el mundo para hacerlo más inclusivo y justo (Sa-
y las últimas manifestaciones y acontecimientos en
pon-Shevin, 2010).
nuestro país y fuera de él lo ponen claramente de manifiesto. Pero tras ella, o mejor dicho, en inter-
Educación inclusiva. El dilema de pensar en todo
sección del género con otras situaciones que igual-
el alumnado en general y en algunos y algunas
mente se asocian a situaciones de discriminación y
en particular
desventaja, está el avance significativo del reconocimiento y respeto a la diversidad afectivo sexual,
Entre los grupos de estudiantes que han vi-
plasmado en el movimiento LGTBI. Y no se que-
vido en primera persona la existencia de sistemas
dan a la zaga las reivindicaciones, pero también los
educativos excluyentes, es evidente que el grupo
avances en materia de derechos de los que para
de los niños y niñas, adolescentes, o jóvenes en
unos son las personas con diversidad funcional y
situación de (di≠) capacidad es el primero (Cam-
para otros personas en situación de (di≠)capacidad
poy, 2013; Ramos y Huete, 2016). La inequidad que
(UN, CDPCD, 2006).
han vivido se ha traducido durante mucho tiempo en exclusión pura y dura de los sistemas escolares,
Y como “la escuela no es solo preparación
considerando, sin más, a muchos de ellos o ellas
para la vida, sino que es la vida misma”, como di-
como “no educables”. Históricamente esa actitud
ría John Dewey, los centros educativos por todo el
de prescindencia dio paso a otra de instituciona-
mundo reflejan - en algunos casos a regañadien-
lización y, posteriormente, de segregación, que en
tes-, esa misma realidad. Pero, lamentablemente,
parte se prolonga hasta nuestros días, aunque en
la escuela que heredamos y tenemos (creada para
algunos países con tasas menores a las de antaño.
un mundo muy distinto del que acabamos de es-
Por esa razón, no es de extrañar que “la bandera” u
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a RTÍCULOS
Demystifying Classroom Culture Ron Ritchhart
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Fellow at the University of Melbourne. Senior Research Associate and Principal Investigator of the Cultures of Thinking Project at Project Zero, Harvard Graduate School of Education
Author’s note: Some of the ideas and research reported here were developed with support from The Spencer Foundation, Bialik College, and Abe and Vera Doravitch. The views expressed by the author are not necessarily those of the foundations. Some of the quotes come from work done by colleagues Susan Barahal, Elizabeth Diament, and Ana María Fernández.
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a
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t’s easy to think of the job of teaching as de-
I
Experienced teachers can hold these views
livering the prescribed curriculum to students.
of culture as well. However, this perspective is parti-
Indeed, most teacher education programs fo-
cularly problematic for beginning teachers about to
cus on how to deliver content through “methods”
step foot into their first classroom because it mysti-
courses designed for just this purpose. This tea-
fies teaching rather than illuminating it. As a result,
ching-as-transmission view plays out in our lan-
new teachers struggle to grasp the complexities of
guage when we talk about teacher “training,” which
the classroom and have a hard time fully unders-
usually means training in new methods. Evidence of
tanding and evaluating what it is good teachers do.
it can be found in policy makers’ efforts to improve
Without understanding how educators shape cultu-
education by focusing on changing the curriculum,
re and lacking the language with which to talk about
assuming teachers will then deliver that curriculum
this process, the attention of novice teachers—and
and schools will subsequently improve. One sees it
sometimes the profession as a whole—remains on
in scripted lessons, direct instruction programs, and
surface features of curriculum delivery rather than
concerns with coverage. It even underpins some al-
on the deep structure of establishing learning en-
ternative certification programs that assume con-
vironments.
tent knowledge is sufficient to enter the classroom. In the Cultures of Thinking (CoT) project, a worldwide initiative at Project Zero, Harvard Graduate School of Education, we like to say that curriculum isn’t delivered; it is enacted. Consequently, teaching should not be viewed as an act of direct transmission but as the process of actively engaging learners with ideas. In classrooms, curriculum comes alive and learning emerges within a sociocultural context that highlights the interplay between teacher and students. However, new teachers are provided with few resources with regards to understanding classroom culture and often view it as an emergent phenomena over which they have little influence. Alternatively, classroom culture might be seen as a mere reflection of teacher personality. A view perpetuated in Hollywood movies about great teachers.
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Unpacking the Mechanics of Group Culture
(Ritchhart, 2002). These forces provide the entry points, not only for creating a rich culture of thin-
Whether in a lecture hall with pre-service tea-
king, but also for analyzing any microculture.
chers at University of Melbourne, the theatre of the National Gallery of Art in DC training new museum
Beginning to notice the cultural forces at play
educators, or a professional development session
is the first step in learning to leverage them. For this
with experienced teachers in Clarkston, Michigan;
reason, we engage teachers, novice and experien-
my colleagues and I in the CoT project typically
ced alike, in lots of classroom observation around
help teachers identify and unpack the forces sha-
the question: How are the cultural forces shaping
ping group culture by watching a video of a teacher
the learning and thinking in this classroom? These
at work and then describing the classroom using
observations lead to rich discussions about class-
single adjectives. Although we watch a good, rich
room culture and raise awareness of the power of
video of classroom practice that helps educators
the cultural forces. As second-year teacher Ben
envision a culture of thinking, any classroom video
commented, “It really is a different way to look at
will work.
a classroom. There’s many things I missed before or just didn’t know to look for. I used to just think
As people begin sharing their chosen adjec-
about if lessons ‘worked’ or not, but now I have the
tives, they are asked a simple follow up question,
bigger picture.” Such observations lay the founda-
“What did you see that made you say that?” It is in
tion for focusing on the individual cultural forces in
their responses that the forces shaping group cul-
more detail and examining how to leverage them to
ture emerge. A pre-service teacher may describe
create a culture of thinking.
47
the class as “welcoming” and reference the physical environment. Another group member puts forth
Learning to Leverage the Cultural Forces
the adjective “passionate” and gives the teacher’s modeling of passion and enthusiasm for learning as
Expectations. When we ask pre-service tea-
evidence. “Authentic” is offered as another descrip-
chers to look for how expectations play out in their
tor, and the speaker talks about the opportunities
practicum observations, they often report the focus
students had for authentic learning. This process
tends to be on setting expectations for behavior,
continues until the group’s description and analy-
for the amount and type of work, or for conditions
sis of the video reveals that there are eight clearly
of quality such as neatness. Although important in
identifiable forces at work in shaping the class cul-
terms of class order, which is a chief concern for
ture: expectations, opportunities, time, modeling,
beginning teachers, such expectations do little to
language, environment, interactions, and routines
motivate the actual process of learning and can, in
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e XPERIENCIAS Ser tutor: Descubrir el “tú” del alumno desde el “Tú”
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Izaskun Gutiérrez Miembro del Equipo de Pastoral y Responsable de Innovación Educativa. Colegio Claret Askartza Lejona, Vizcaya @kqmimoa
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«¿No ardía nuestro corazón mientras nos hablaba por el camino y nos explicaba las
Escrituras?» (Lc 24,32)
“Perdóname por ir así buscándote tan torpemente, dentro de ti…. Es que quiero sacar de ti tu mejor tú.” (Pedro Salinas)
engo la gran suerte de ser tutora de 1º y
T
Creo que el texto de los discípulos de Emaús
2º de ESO desde hace más de 17 años.
siempre ha marcado mi labor tanto como profesora
Al comienzo con más dudas que segurida-
como tutora; ser para ellos ese acompañante, que
des, más con intuiciones que con certezas, tirando
está ahí, que les apoya, acoge, orienta, no impone
mucho de mi experiencia… y poco a poco formán-
sino propone, sugiere caminos, fundamenta op-
dome, equivocándome, aprendiendo de otros y de
ciones, abre ventanas cuando no se ven salidas…
los alumnos… “Caminante no hay camino, se hace
Y cuando los alumnos te devuelven sus palabras
camino al andar” . Porque si de algo estoy segura
desde ese “no ardía nuestro corazón…”, cuando
es de que las recetas no sirven del todo, porque
después de varios años (a veces muchos, los sufi-
nunca me he encontrado a dos grupos iguales; y
cientes para casi no reconocerles) te los encuentras
eso es un reto apasionante.
y te dan las gracias por haberles hecho a veces más
67
de psicóloga que de tutora…. Eso compensa y muPara mí la clave siempre es el encuentro,
cho. Psicóloga, acompañante, oyente, anunciante,
descubrir el “tú” del alumno desde el “Tú” con ma-
paciente, constante, ayudante, confidente… todas
yúsculas, para poder construir un “nosotros”. Algu-
esas cualidades se desprenden de Jesús de Naza-
nas veces me avisaban: “ese grupo es…” , “que no
ret, el mejor profesor y tutor para mí.
te pase nada…”. Pero la experiencia me ha dicho que cuando vas mirando a la cara, a los ojos del
Cuando haces ese trabajo de conocerles…
alumno, y le sales al encuentro… solo descubro
les ayudas a conocerse… entonces es posible ha-
personas maravillosas; eso sí, algunas con una mo-
cer del grupo, como dicen mis alumnos de este
chila a cuestas necesitada de ser aligerada, pero
curso, “una piña”. Y me encanta, porque la piña es
todas con un potencial enorme.
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e XPERIENCIAS LA TECNOLOGÍA LLEGÓ PARA AYUDARNOS
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Raúl de Diego Tutor de Primaria y Coordinación TIC del Colegio Salesiano de Santander @raulillodiego
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DUCADORES = Abril - Junio 2018
La tecnología ha llegado a nuestras aulas para quedarse. Dispositivos y aplicaciones son grandes aliados que debemos saber utilizar para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnado. Debemos introducir esa tecnología con un sentido y teniendo claro el para qué de su uso. Para dar ese sentido a la tecnología, debemos repensar los espacios, la organización del grupo y hacer que la metodología dé un giro hacia “aprendizajes activos” para no repetir modelos tradicionales.
“se produce contenido con tecnología”. El punto ideal es el de prosumidores digitales (productores
Como maestro que usa la tecnología en el
y consumidores).
aula y a la vez anima al resto de compañeros a usarla, soy consciente que esta no es más que la
Para llegar a ese rol de alumnos prosumido-
punta del iceberg, y que debemos saber gestionar
res, los docentes debemos diseñar tareas compe-
otros elementos metodológicos que son la base de
tenciales para nuestro alumnado. Si hay una buena
un buen uso de las tareas que realicemos con tec-
relación entre las tareas y el uso de la tecnología,
nología:
el alumnado será doblemente competente: buena
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competencia curricular en la materia que esté traDebemos planificar cómo se presentarán las tareas.
bajando y buena competencia digital. Para el dise-
•
Cómo se diseñan esas tareas.
de desempeño cognitivo, es muy recomendable
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Cómo se relacionan los alumnos al trabajar.
emplear la taxonomía de Bloom.
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En qué espacio trabajan.
•
Con qué metodología trabajan.
•
Cómo se realiza la evaluación.
•
Y cómo reflexionan personalmente lo aprendido.
•
ño de esas tareas y el trabajo de distintos niveles
Soy un convencido de la importancia de pasar de un modelo en el que “se consume contenido con tecnología” a un modelo en el que
u
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DUCADORES = Abril - Junio 2018
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