Educacion, libertad y calidad

LA REFORMA EDUCACIÓN, LIBERTAD Y CALIDAD EDUCATIVA

EDUCACIÓN, LIBERTAD Y CALIDAD

La existencia, en España, de dos redes de centros, unos de titularidad pública y otros de titularidad privada, no supone una situación, carga del pasado, anómala y transitoria que hubiera de dar paso a un sistema de escuela única, sino que constituye un modelo en clara correspondencia con las previsiones de nuestra Constitución. Si ésta, por una parte, responsabiliza a los poderes públicos de garantizar el derecho de todos a la educación mediante “la creación de centros docentes” (CE 27.5), al mismo tiempo reconoce, de modo expreso y directo, a los ciudadanos, a las personas físicas o jurídicas, “la libertad de creación de centros docentes” (CE 27.6), derecho que lleva consigo asimismo el de dirigir esos centros1. En esta perspectiva constitucional no cabe pretender para un determinado tipo de escuela primacía sobre las otras, y han de ser tratadas todas de acuerdo con criterios de igualdad.

Afortunadamente, desde la instauración del actual orden democrático, las diversas posiciones ante las grandes cuestiones educativas parecen haber reducido la distancia que les separaba, en cuanto todas ellas 1

Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, de 19 de diciembre de 1966, art.13.4, en relación con CE art. 10.2.

convergen en la aceptación de los propios supuestos constitucionales. Es un hecho, sin embargo, que los rescoldos de pasadas tensiones se avivan intermitentemente, por circunstancias muy diversas, y en ocasiones surgen voces que parecen no tener en cuenta las comunes exigencias constitucionales señaladas.

En estos momentos, el diálogo, que ha de ser permanente, se hace especialmente necesario. Estas páginas obedecen al deseo de entablarlo desde este FORO con cuantos coincidimos en la inquietud por la educación, por una educación de calidad al servicio de la persona y por la función social de la educación.

Ahora bien, no es posible en absoluto un diálogo auténtico y fecundo, si no se empieza con la clara definición de las posiciones que asumen, de partida, quienes en él deben intervenir. El presente documento quiere satisfacer esta primera e ineludible condición y dar cuenta y razón de la postura que, respecto de las exigencias de la libertad de educación, asume este FORO cuya finalidad, reflejada en su misma denominación, es promover “calidad y libertad” en el ámbito educativo.

Estas páginas obviamente no pueden constituir un tratado ni tampoco quieren quedar en una simple proclama emotiva de nuestras ideas, sino que aspiran a ser el enunciado claro y sereno, ojalá sea así, de unas tesis y de sus fundamentos.

1.

Educaci贸n, libertad, pluralidad de opciones educativas

1.1. Sólo con libertad es posible una verdadera educación La educación es el proceso de pleno desarrollo de la persona humana. Y no hay persona sin el don de la libertad.

Donde no hay libertad, donde no se respeta la libertad de la persona que se educa, no hay educación, hay amaestramiento o domesticación. Cuando se amaestra a una persona se ofende radicalmente su dignidad.

Sólo con libertad es posible una verdadera educación: libertad para educar, libertad para educarse, libertad al educar. Sólo desde la libertad es posible educar para la libertad. Y sólo así es posible una educación de alta calidad.

1.2. Derecho a la educación en libertad La Constitución Española reconoce el derecho de todos a la educación y la libertad de enseñanza (CE 27.1).

Todos tienen derecho a la educación en libertad, a recibirla, a contar con la ayuda que en el proceso de su formación, de la que cada uno es el protagonista, han de prestar quienes educan (personas e instituciones).

Quienes tienen derecho, y deber, de educar tampoco podrán hacerlo sin libertad. Es el caso, en primer término, de los padres, a quienes corresponde el derecho preferente, junto a un deber inexcusable, de educar a sus hijos y de hacerlo conforme al modelo educativo que consideren más adecuado. “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus

hijos” (Declaración Universal de Derechos Humanos, art. 26.3) 2.

1.3. Educación, valores y fines.

Pluralidad inevitable y conveniente de modelos educativos Porque, en efecto, son posibles, y es evidente que en nuestra sociedad de hecho existen, diversos tipos de educación, diversos modelos educativos. Y nadie tiene derecho a imponer a todos uno de ellos en concreto. A partir del concepto mismo de educación, es fácil entender que la pluralidad de modelos educativos o de tipos de educación, además de inevitable, es conveniente. * La educación, la acción educativa concreta que en cada caso se lleva a cabo, está necesariamente referida a unos fines y valores últimos, en correspondencia con un determinado modelo de persona y, en último término, con toda una concepción sobre el sentido y destino de la existencia humana, de la sociedad y de la historia. Esto es así, inevitablemente, siempre, aun cuando quienes llevan a cabo la educación no sean conscientes de ello, o aun cuando lo nieguen.

2

Art. 13.3 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, de 19 de diciembre de 1966.Cf. artículo 2 del Protocolo adicional núm. 1, de 20 de marzo de 1952 al Convenio europeo para la protección de los derechos humanos y libertades fundamentales, de 4 de noviembre de 1950.

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Según la propia Constitución, la educación “tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad” (CE 27.2) 3 Ahora bien: no cabe duda de que ese pleno desarrollo de la personalidad será entendido de acuerdo con la concepción que se tenga de la personalidad misma, de las dimensiones que la integran, todas las cuales han de ser armónicamente cultivadas para conseguir una formación integral. Para quienes en la persona ven también una dimensión transcendente, el cultivo de ésta es una exigencia de su formación integral y tienen, por lo mismo, derecho a atender educativamente esa dimensión, de modo sistemático, en todos los ámbitos y, por supuesto, en el escolar.

Aunque hay objetivos y fines comunes a cualquier tipo de educación, como son los de una formación de acuerdo con los valores y principios democráticos, en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, –objetivos y fines que pueden establecer y de hecho establecen las leyes–, se dan asimismo otros específicos que, sin contradecir a aquellos comunes, se corresponden con las específicas distintas concepciones antropológicas, éticas, filosóficas, etc., que los ciudadanos pueden legítimamente sustentar.

En el plano en que se sitúan las ideas y convicciones últimas (metacientíficas: filosóficas, religiosas), es natural la pluralidad de opciones. Ante esa pluralidad, lo democrático es respetarla y garantizar a todos las condiciones en que cada uno pueda realizar, con libertad, la opción que responde a sus propias ideas y convicciones.

3

Es, en este punto, eco literal de la Declaración Universal de Derechos Humanos art. 26.2.

1.4. No es posible una educación neutra ni neutral Una educación, desprovista de toda referencia a fines y valores últimos, reducida a mera instrucción, única o uniforme, presuntamente científica, no sería propiamente educación. Pero, además, pretender ese imposible de reducir la educación a mera instrucción, única, neutra, neutral, también supone asumir una opción... metafísica; supone ya adoptar una particular concepción del hombre que quienes la profesan no pueden pretender hacer pasar por expresión absoluta de la Ciencia y, mucho menos, imponer a los demás.

Afortunadamente, si en otros momentos, en nuestro país, hubo quienes, a juzgar por sus manifestaciones, llegaron a propugnar una educación axiológicamente neutra y neutral, hoy puede considerarse prácticamente unánime el reconocimiento de que no es posible educación neutral alguna y de que ha de aceptarse y fomentarse la legítima pluralidad de opciones educativas, siempre que estén dentro del “respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (CE 27.2). * Por todo lo antes dicho, por exigencia del concepto mismo de educación, el derecho a la educación no es el derecho a contar con un “pupitre”, con la materialidad de un puesto escolar, sino el derecho a un tipo de educación.

Hay que crear las condiciones para que todos puedan ejercer de modo efectivo su libertad educativa, su derecho a optar por el tipo de educación que corresponde a sus propias convicciones.

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1.5. La libertad de enseñanza en el conjunto de las libertades públicas y derechos fundamentales Entre las libertades públicas y derechos fundamentales, la Constitución reconoce la libertad ideológica y religiosa (CE 16.1), el derecho a expresar y difundir los pensamientos, ideas y opiniones, así como a comunicar y recibir información por cualquier medio (CE 20.1 a. y d) y la libertad de cátedra (CE 20.1 c). Para todas estas libertades y derechos es el ámbito educativo lugar privilegiado de ejercicio, y no sólo para la de cátedra, aunque para ésta lo sea de modo especial.

En la Constitución encontramos, además, expresamente reconocida la libertad de enseñanza (CE 27.1). Enseñar y enseñanza son términos que, de acuerdo con una de las acepciones que les son propias y en un uso no infrecuente, referimos no sólo a conocimientos, sino a comportamientos y hábitos de vida. No son sólo conocimientos lo que se enseña, también es enseñanza la de unas pautas de conducta, también se enseña a vivir, se enseña a convivir.

La libertad de enseñanza es, entendida en toda su amplitud, libertad de educación. Y así en efecto lo entienden las leyes educativas cuando expresamente asignan a la enseñanza objetivos no sólo conceptuales, sino formativos, actitudinales, axiológicos... El fin al que ha de orientarse la enseñanza, dicho en términos de la más amplia aceptación, no es sólo el de ayudar a conocer y a hacer, sino a vivir juntos y a ser.

2.

La libertad de ense単anza y las libertades en la ense単anza

La libertad de enseñanza entendida con el alcance que debe atribuirse a su reconocimiento por la Constitución (CE 27.1) comprende diversas libertades: a) La libertad-derecho de los padres para decidir el tipo de educación que desean para sus hijos.

En el conjunto de libertades educativas, a esta de los padres ha de reconocerse un lugar preeminente en correspondencia con la preferencia del derecho que los padres ostentan sobre la educación de sus hijos. b) La libertad-derecho, en su caso, del propio alumno o educando a decidir qué tipo de enseñanza o educación quiere para sí mismo.

En las edades en las que el educando aún no ha alcanzado el grado de formación que le permite ejercer por sí mismo esta libertad, opera el antes enunciado derecho de los padres. c) Libertad-derecho de elección de centro educativo.

Corresponde, como las anteriores, al propio educando o a sus padres o tutores. Ha de advertirse que elegir el centro educativo es un modo de elegir el tipo de educación. En ese sentido, el derecho de elección de centro puede considerarse derivado e instrumental respecto del derecho a la determinación del tipo de educación. Las posibilidades y límites del ejercicio de este derecho vienen determinados por la efectiva existencia de una razonable pluralidad de centros entre los que elegir.

d) La libertad-derecho de las personas físicas y jurídicas para crear y dirigir centros educativos y dotarlos con un ideario o proyecto educativo, que les confiere a cada uno un carácter propio. e) La libertad-derecho del profesor, en cuanto tal, o libertad docente que puede considerarse coincidente con la libertad de cátedra (CE 20.1, c), entendida ésta en su más amplia acepción.

Es ésta la libertad del profesor para impartir enseñanzas de acuerdo con las exigencias científicas y metodológicas propias de la correspondiente disciplina y para rechazar y desatender cualquier pretensión que actúe en contra de éstas, sin perjuicio del respeto al ideario educativo del centro en el que ejerce su docencia4.

4

Sentencia del Tribunal Constitucional 5/1981, de 13 de febrero, fundamentos jurídicos 10 y 11.

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3.

El derecho de los padres a decidir el tipo de educaci贸n para sus hijos

3.1. Preferencia del derecho educativo de los padres Tanto la libertad para crear y dirigir centros docentes como la que corresponde al profesor en cuanto tal, adquieren su más pleno sentido en conexión con la libertad de los alumnos y sus padres o familias para optar por un determinado tipo de educación.

Es preciso, por eso, atender en primer término a la libertad de los padres para decidir el tipo de educación que quieren para sus hijos. Se trata del derecho de los padres no sólo a impartirles ellos mismos un determinado tipo de educación, sino del derecho a que sea ése el tipo de educación que oriente también la actuación de cuantos colaboran con ellos en su tarea educativa, en cualquier ámbito y, de modo especial, en el escolar. Son diversos los modos en que los padres pueden ejercer su derecho a decidir qué tipo de educación han de recibir sus hijos.

3.2. Qué entendemos por tipo de educación Por tipo de educación, en cuanto objeto del derecho de los padres a decidir a cuál, de entre los posibles, ha de responder la educación que se imparta a sus hijos, entendemos justamente el determinado por la idea de persona, que preside, en último término, toda la acción educativa, así como por los supremos principios, valores e ideas, creencias y convicciones últimas a las que ese ideal de persona responde. Ese conjunto de ideas, creencias y convicciones constituye, en todo caso, el núcleo determinante y diferenciador de cada tipo de educación5.

5

Por acumulación de otros elementos o características que se añaden a las nucleares o sustantivas que constituyen un tipo de educación

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3.3. Tipo de educación e ideario En cuanto un tipo de educación viene sustancialmente determinado y se distingue de otros por el conjunto de ideas a las que remite objetivamente cada uno de ellos, podemos decir también que cada tipo de educación responde a un ideario. En lugar de ideario, podemos también emplear los términos carácter propio o proyecto educativo, en la medida en que ellos, con independencia de las distintas acepciones técnicas que pueden corresponderles6, remiten a un tipo de educación. Los tipos de educación, los proyectos educativos posibles y existentes son muy diversos. Y ante esa inevitable pluralidad de opciones educativas, no cabe otra postura, intelectual y éticamente sostenible, que la de aceptarla y favorecer su libre manifestación y desarrollo. así entendido, se diferenciarán sus diversos subtipos hasta llegar al exclusivo, p.e., de un solo centro, en cuanto incluye notas y rasgos que sólo en él se dan.

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Aunque, a efectos jurídico-constitucionales, ideario y carácter propio son términos equivalentes (STC 5/1981, de 13 de febrero, fj.

8; y STC 77/1985, de 27 de junio, fj.8), el carácter propio es resultado o expresión del ideario correspondiente, la marca que al centro confiere el ideario o el proyecto educativo. El proyecto educativo, en su actual acepción técnica legal (art. 6 de la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes –LOPEGCD–), establece “los objetivos, las prioridades y los procedimientos de actuación” del centro. El proyecto educativo del centro de iniciativa social puede incorporar el correspondiente “carácter propio” (LOPEGCD, art. 6.3) o ideario; y, en todo caso, ha de añadirse, el proyecto educativo no podrá contradecir al ideario, sino que habrá de estar de acuerdo con éste. En el centro de titularidad pública es el proyecto educativo el que abre la posibilidad misma de que el

3.4. La actividad educativa responde siempre a un concreto tipo de educación.

No hay centro sin ideario * Toda educación y, por lo mismo, la actividad educativa en cualquier centro responde necesariamente a un concreto tipo de educación, tiene su ideario, su carácter propio. En este sentido, no puede decirse que haya centros con ideario y centros sin ideario, sino que unos lo tienen explícito y otros implícito.

3.5. El ideario constitucional, común y obligatorio para todos los centros * Por todo lo dicho, los centros llamados públicos son centros con ideario o carácter propio.

La propia Constitución establece el que podemos llamar por eso el tipo de educación o, si se quiere, el ideario común constitucional, en su artículo 27.2, según el cual: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios centro se dote de un ideario o carácter propio. Consideraciones sobre estos conceptos así como las que se recogen en el apartado 4 (Cómo pueden ejercer los padres su derecho a decidir el tipo de educación de sus hijos), pueden encontrarse en el estudio presentado al II Congreso Católicos y Vida Pública, en noviembre de 2000, con el título “Tipo de educación”, “ideario”, “carácter propio”, “proyecto educativo” (Actas del II Congreso de Católicos y Vida Pública. Educar para una nueva sociedad. Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 2001. Addenda).

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democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” 7. Así, al menos, ese ideario ha de orientar la educación en los centros que se dicen públicos, puesto que ha de presidirla y ha de orientarla en todos los centros. Cualquier ideario particular, esto es, que vaya, en concreción, más allá del común constitucional, deberá no sólo respetar, sino integrar las exigencias de éste.

Pero es más: el proyecto educativo que todos los centros y, por supuesto, los públicos han de elaborar y establecer8, permite la posibilidad de que también un centro público incluya en su proyecto elementos que determinen un peculiar tipo educativo que confiera un específico carácter propio al 7

Esta fórmula recoge literalmente determinados términos del apartado 2 del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, según el cual: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...”. En el Voto Particular primero, n.9, a la STC 5/1981, de 13 de febrero, se hacía notar que el apartado 2 del artículo 27 de la Constitución “constituye lo que podría llamarse sin metáfora el ideario educativo de la Constitución”, único, por cierto, al que ésta daría cabida, según la posición de algún grupo parlamentario, representada por un diputado que, en efecto, no dudaba en considerar el contenido de dicho precepto constitucional (CE 27.2) como un verdadero ideario (Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados, Sesión Plenaria núm. 72, celebrada el día 11 de marzo de 1980, p. 377).

8

Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, evaluación y gobierno de los centros docentes, art.6. Podemos decir que no es la Ley la que hace necesario el proyecto educativo, sino la necesidad del proyecto educativo la que lleva al legislador a establecerlo como obligatorio.

centro9. ¿En razón de qué podría impedirse esta singular caracterización si la determina y asume la comunidad educativa correspondiente? 10

3.6. Todo centro debe hacer explícito y manifiesto su proyecto educativo La exigencia legal de que todo centro cuente con un expreso proyecto educativo responde a la necesidad de que todo centro haga manifiesto el tipo de educación que en él se imparte. Esta explicitación de su proyecto educativo por parte de cada centro es condición para que los ciudadanos, los educandos mismos o sus padres, según el caso, puedan ejercer responsablemente su libertad de elección educativa.

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De esta posición no está lejos la de quienes entre los rasgos de la escuela pública comunitaria, señalan la autonomía de la comunidad escolar para determinar, en cada caso, el tipo de educación que ha de conferir al respectivo centro su perfil o carácter propio, de acuerdo con una línea de valores que refleje “el espíritu diferente que resulta de las necesidades, de las ideas y creencias vivas en cada comunidad”, de tal modo que “puede haber un régimen de escuela estatal [pública]..., que, dentro de un estado democrático acepte el pluralismo en el centro e incluso un pluralismo de centros emanado de la pluralidad propia de las comunidades usuarias [sic]” (L. GÓMEZ LLORENTE y V. MAYORAL, La escuela pública comunitaria, Madrid, Laia, 1981, pp. 73, 88, 82, 104 y 84, respectivamente).

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El derecho a elegir un centro en razón de que ofrece un determinado tipo de educación, entendido éste en sus aspectos sustantivos o nucleares (p.e. en aquellos que lo determinan como católico) es de más peso que el derecho a elegir centro en razón de que ofrece una particular modalidad de ese tipo de educación (p.e. la impartida por una determinada Institución). Y sería de menos peso el derecho a elegir, dentro de los centros que imparten un mismo tipo de educación fundamental y aun la misma modalidad de éste, uno en particular en razón de aspectos que pueden considerarse accidentales, secundarios.

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4.

C贸mo pueden ejercer los padres su derecho a decidir el tipo de educaci贸n de sus hijos

El derecho preferente que los padres tienen a decidir el tipo de educación que han de recibir sus hijos, puede ejercerse de diversos modos.

4.1. Elección de un centro determinado por un tipo de educación previamente establecido En primer lugar, los padres pueden ejercer ese derecho mediante la elección del centro educativo para sus hijos, en cuanto en ese centro se imparte el tipo de educación más conforme con sus objetivos educativos, con sus ideas y convicciones.

Por lo demás, dado que el derecho de elección de centro tiene su fundamento en el derecho a un tipo de educación, no cabe duda de que ese derecho es indiscutible cuando se busca un centro precisamente porque responde al tipo de educación en cuanto definido por sus elementos nucleares o sustanciales (p.e., católico, laico, etc.). Pero no puede negarse a los padres el derecho a elegir un centro en razón, también, de otros datos, rasgos o características adicionales.

Ha de subrayarse asimismo que se trata del derecho, no ya a elegir entre tipos, conjuntos o redes de centros, sino entre centros y también, por tanto, entre los de un mismo tipo, conjunto o red; también, por lo mismo, entre los de titularidad pública.

Obviamente, el ejercicio de este derecho de elección supone que se da una razonable pluralidad de centros entre los que elegir (v. n. 6.2.) 11.

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Contra lo que muchos piensan, no puede darse por supuesto que los padres llevan a sus hijos a un centro de los llamados públicos

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4.2. Determinación, por los mismos padres, del tipo de educación del centro en el que concurren sus hijos En segundo lugar, los padres pueden decidir el tipo de educación que quieren para sus hijos mediante la definición, por ellos mismos, de ese tipo de educación en el centro en el que concurren.

En efecto, en el caso de los padres que, por uno u otro motivo, lleven a sus hijos a centros en los que el tipo de educación no está ya legítimamente establecido por el titular del centro, son ellos mismos los que han de determinar, de modo conjunto, el concreto tipo de educación que en cada uno de ellos ha de impartirse.

Tal es el caso de los centros que se dicen públicos en razón de que su titular es un poder público. El poder público, precisamente por exigencia de la neutralidad religiosa (aconfesionalidad) e ideológica del Estado, en cuanto titular “cuando, por las razones que sean, no han podido encomendarlos a un centro de iniciativa social. Muchos padres considerarán deseable para la educación de sus hijos justo un centro en el que el tipo de educación sea resultado de la confluencia dialogal de posiciones muy diversas, como es el caso ordinario entre los centros que se dicen públicos No hay duda de que, si algo aparece, en general, como característico de este tipo de centros es esa institucional apertura a la pluralidad, desde la cual ha de determinarse, mediante el diálogo en el seno de la comunidad educativa, el tipo de educación que ha de impartirse en cada uno de ellos” (V. “Tipo de educación”, “ideario”, “carácter propio”, “proyecto educativo”, en Actas del II Congreso de Católicos y Vida Pública. Educar para una nueva sociedad. Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 2001.

Addenda).

de los centros llamados públicos, está rigurosamente obligado a abstenerse de marcarlos con un particular tipo de educación, salvo el tipo de educación común constitucional, obligatorio para todo tipo de centros.

Pero los padres que llevan a sus hijos al centro público no, por eso, pueden quedar despojados del derecho a decidir el tipo de educación de sus hijos, mediante la expresa y directa definición que los que concurren en un centro de este tipo pueden y deben hacer del tipo de educación que en el respectivo centro ha de impartirse. Pueden optar por que el tipo de educación del centro sea simplemente el común constitucional, pero pueden optar también, si las circunstancias les permiten alcanzar el acuerdo para ello necesario, por un tipo de educación, por un proyecto educativo, que incluya ulteriores determinaciones (siempre, obviamente, que éstas sean conciliables con el nuclear ideario constitucional).

Es obvio, por lo demás, que el ideario o proyecto educativo particular que haya llegado a establecerse en un momento dado en un centro público no puede ser invocado como criterio de admisión de nuevos miembros, de modo que éstos vengan obligados a previamente aceptarlo, sino que, por el contrario, la llegada de nuevos miembros a la comunidad de padres de un centro público puede tener que traducirse en la adopción de otro ideario o proyecto determinado por un grado de coincidencia más bajo que el preexistente 12.

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El ideario, en cambio, del centro de iniciativa social puede y debe mantener su estabilidad. La diferencia entre estos dos casos tiene su explicación en la distinta situación del titular de uno y otro tipo de centros ante la libertad ideológica, religiosa y de enseñanza. En el caso del centro de iniciativa social, el titular del centro lo es a la vez del derecho a la libertad de enseñanza, ideológica y religiosa

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4.3. Educación no escolarizada, educación doméstica (homeschooling) Por último, los padres, en el ejercicio de su derecho a decidir el tipo de educación que haya de impartirse a sus hijos, pueden optar por modalidades educativas distintas de la que representa la escolarización en instituciones educativas ordinarias, como, p.e. la educación doméstica (homeschooling), de significativa extensión en algunas zonas. que le corresponde como ciudadano, libertades de las que hace uso justo al crear un centro educativo y ofrecerlo marcado por un ideario a la sociedad. La comunidad educativa que se constituya en ese centro lo será en cuanto acepta ese ideario que se le ofrece, pero no podrá ella cambiarlo, ni obligar al titular a que lo haga (STC 5/1981, f.j. 12). (Cuestión distinta es la de que, si no tiene acogida social esa oferta de ideario, el titular-creador del centro haya de cerrarlo o... cambiar,libremente, de ideario. Y no será éste el caso de quienes para crear un centro educativo no tienen otra motivación que la de impartir un determinado tipo de educación).

El poder público, en cambio, creador y titular jurídico de los centros que justo por eso, y sólo por eso, se dicen públicos, está, en cuanto tal, obligado a observar una estricta neutralidad ideológica y, por lo mismo, a ofrecer el centro que crea vacío de cualquier determinación idearia particular y en ese sentido, y sólo en ese, marcado institucional y originariamente por la neutralidad ideológica: (STC 5/1981, de 13 de febrero, fj. 9), de manera que sean los ciudadanos concurrentes en el centro e integrantes de la correspondiente comunidad educativa quienes, como decimos, determinen el grado de coincidencias posible entre ellos y el correspondiente ideario. La legitimidad constitucional de la adopción de un ideario particular en un centro público no parece que pueda ofrecer la menor duda cuando se da un acuerdo unánime al respecto en el seno de la correspondiente comunidad educativa. Pero bastaría, podemos decir, que ese acuerdo unánime lo fuera de los padres y/o alumnos. En tal caso los profesores y demás personas al servicio de aquéllos, en el centro, habrían de

El hecho es, sin embargo, que la educación escolarizada (extradoméstica) presenta indudables ventajas y cabe pensar que será la modalidad no ya mayoritaria, sino prácticamente universal por mucho tiempo, a pesar de las posibilidades que para otras vías de formación ofrecen hoy las tecnologías de la información y la comunicación.

4.4. La educación y la escuela ante los nuevos maestros mediáticos No podemos dejar de tener aquí en cuenta un fenómeno de máxima transcendencia para la Educación: la abrumadora presencia de los poderes mediáticos, erigidos en decisivos maestros extraescolares. Pero la Escuela no sólo no queda superada por la alternativa de esos nuevos y atrayentes maestros, sino que se hace más necesaria aún precisamente frente a ellos. La Escuela sigue siendo imprescindible, si bien tiene que redefinir su propia misión. * Frente a los nuevos maestros mediáticos que son fuente de abundante información, pero agobiante, en general caótica, que imponen por seducción sus propias jerarquías de valores, la Escuela resulta más necesaria que nunca para –y ésta habrá de ser su misión fundamental hoy–: a) crear hábitos de discernimiento intelectivo, que adoptar la postura de, al menos, respeto a ese ideario, tal como expresamente el Tribunal Constitucional exige, en general, a los profesores que ejercen como tales en centros caracterizados por un ideario particular explícito (STC 5/1981, fj.10; STC 77/1985, f.j. 9) (V. “Estado aconfesional y escuela pública”, en Acontecimiento, Año XVI, n.57, p. 10).

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permitan cernir la información, integrarla sistemáticamente y convertirla así en verdadero conocimiento; b) crear hábitos de discernimiento ético y de crítica de las presuntas autoridades mediáticas y hacer posible el logro de una verdadera autonomía moral en la plena responsabilidad personal.

4.5. Derecho de los padres a que sus hijos reciban formación religiosa y moral de acuerdo con sus propias convicciones (CE 27.3) * El derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones se encuentra reconocido y garantizado en la propia Constitución, (art. 27.3). Esa formación religiosa y moral habrá de tener carácter confesional, cuando lo tengan esas convicciones con las que ha de estar de acuerdo. Este derecho han de tenerlo garantizado los padres también en el ámbito escolar y en cualquier tipo de centro y, por lo mismo, en los de titularidad pública13. La formación religiosa y moral no se desarrolla sólo en el ámbito 13

Así, expresamente lo advierte el Tribunal Constitucional, cuando al tratar de la neutralidad ideológica de las instituciones educativas públicas, señala: “Esta neutralidad, que no impide la organización en los centros públicos de enseñanzas de seguimiento libre para hacer posible el derecho de los padres a elegir para sus hijos la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (artículo 27.3 Constitución)...” (STC 5/1981, f.j. 9).

escolar, pero sí, también en éste: Y en el ámbito escolar no se reduce a una materia o asignatura, pero la instrucción académica –que no es “catequesis”– en la propia fe o confesión, con el mismo rigor académico sistemático que los demás saberes, y en el contexto de éstos, constituye la aportación más específicamente escolar a esta dimensión de la formación integral de los escolares creyentes y a esa instrucción en la fe, por tanto, tienen éstos derecho.

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5.

Funci贸n social y dimensi贸n p煤blica de la educaci贸n

5.1. Los centros educativos en España Los centros educativos en España, si se atiende a la condición jurídica de sus titulares, se agrupan en dos grandes redes: la de aquellos cuyo titular es un poder público y la de aquellos que se deben a la iniciativa social.

Dentro de los centros públicos, la casi totalidad de ellos tienen como titular jurídico la respectiva Administración Autonómica.

Dentro de los centros de iniciativa social se distinguen, a su vez, dos tipos: los que se sostienen exclusivamente con la aportación de quienes optan por ellos; y los que están sostenidos con fondos públicos en virtud de un concierto suscrito con la correspondiente administración pública: los concertados.

Estos últimos, los concertados, coinciden, parcialmente, en cuanto a su financiación, con los de titularidad de la Administración pública. * El hecho de que unos centros tengan una fuente común de financiación ni supone ni exige que todos ellos respondan a un tipo único igualmente común de educación. Al contrario, los fondos públicos, en este terreno, han de estar al servicio de la libertad y no pueden en modo alguno ser un pretexto para recortarla, sin perjuicio del debido control sobre el uso de esos fondos en cualquiera de los centros que los reciben.

En un régimen de libertad de enseñanza la amplitud de cada uno de estos sectores deberá venir determinada por la

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amplitud de la demanda social de que son objeto unos y otros centros.

5.2. La escuela de titularidad pública y la de iniciativa social. Logros y aportaciones diversas En la historia de la educación, sin necesidad de remontarnos al mundo medieval, sino ya en los tiempos modernos, es de justicia reconocer el esfuerzo de la Iglesia por extender su tarea educativa a las capas más desfavorecidas de la población. Es un hecho que le corresponde en esta tarea la condición de adelantada14. En un determinado momento, la 14

Los sistemas educativos nacionales surgen en Europa a principios del siglo XIX y sólo a finales de ese siglo empiezan a consolidarse y revestir verdadera importancia. La historia de la educación, en general, y de la escuela de iniciativa social, en particular, no puede escribirse sin reconocer el papel fundamental de la Iglesia Católica en extender el concepto mismo de enseñanza para todos, muy especialmente, para los más necesitados, y en hacerlo realidad.

Estos son algunos hitos fundamentales del desarrollo de la escuela en Europa y en España: En 1548 se crea en Mesina (Sicilia) el primer colegio público de la Compañía de Jesús. En 1597 se fundan en Roma las Escuelas Pías, la primera escuela pública popular católica, cuya finalidad es no sólo enseñar a todos, sino hacerlo allí donde nadie lo hace: las pequeñas ciudades, los pueblos y los barrios pobres. En 1679, San Juan Bautista de La Salle funda la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas “dirigidas a los pobres, pedagógicamente innovadoras” en la Francia del Estado absoluto. En el siglo XIX, como elementos significativos de la nueva situación derivada de la Revolución Francesa, empiezan a surgir los sistemas educativos nacionales. La Constitución Española de 1812 habla ya de la instrucción pública y de la universalidad de la Educación Primaria para toda la población sin excepciones, pero todavía entonces se estaba lejos de hacerla realidad. Será la Ley

evolución misma de la sociedad hace imprescindible la acción del Estado para llevar la educación a todos. La escuela pública resultaba, así, una necesidad ineludible, una responsabilidad inexcusable del poder público y un paso decisivo para hacer a todos efectivamente posible el ejercicio de un derecho fundamental. Desde la perspectiva del Estado, la Escuela constituía, no obstante, también y aun sobre todo, un instrumento decisivo en la modernización y en el progreso de la sociedad, en la construcción y prosperidad de la Nación; y un instrumento cuya utilización al servicio de intereses extraeducativos ha sido tentación en la que a la mayoría de los titulares del poder político les era fácil caer.

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Moyano de 1857, fruto del consenso entre moderados y progresistas, la que establezca una educación obligatoria, y gratuita para quien no pueda costearla, la que regule por primera vez los centros públicos y privados, el papel de los maestros y la homologación de títulos. Desde esa fecha, hasta 1970, el sistema educativo no experimenta cambios substanciales, pero no puede dejar de subrayarse la, en tantos aspectos, ejemplar labor llevada a cabo por la Institución Libre de Enseñanza, que constituye una indiscutible referencia modélica del cambio educativo. Si en 1948, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, recogía como exigencia universal fundamental “toda persona tiene derecho a la educación” y “los padres tendrán derecho preferente de escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”, en España, es la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa” (Ley Villar) la que provoca un cambio radical al establecer real y progresivamente una enseñanza básica obligatoria y gratuita para todos, y constituye, así, un claro factor de modernización de la sociedad española. Por último, la Constitución Española reconoce en su artículo 27.1: “Todos tiene derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza”. Con esto se abre el camino que debe conducir a una efectivo pleno ejercicio del derecho a la educación, que es, a la vez, derecho a la libertad de enseñanza, libertad de educación.

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La escuela pública ha sido testigo de la admirable labor de ejemplares maestros que, movidos por lo que podría decirse una “mística” de servicio y de entrega al bien del pueblo, han llevado a cabo una abnegada y fecunda tarea. Es de justicia rendirles el más alto homenaje de admiración y gratitud, al igual que a quienes, en la escuela de iniciativa social, consagraron, en el sentido más literal de este término, sus vidas a la educación de las capas más desfavorecidas de la sociedad.

Pero esta admirable historia de la escuela de titularidad pública no debe constituir obstáculo para avanzar por el camino que lleva hasta una situación de verdadera libertad de enseñanza. Hacer efectiva la libertad de enseñanza a todos constituye la condición fundamental del verdadero progreso, un progreso tan cierto como lo es la plena realización de una verdadera democracia. No encuentra sustento constitucional alguno la pretensión de perpetuar una concepción estatista del sistema educativo, difícilmente conciliable con los principios y valores superiores, entre los que, con la justicia y la igualdad, están los de la libertad y el pluralismo, propios de una democracia avanzada como la que establece nuestra Carta Magna (art. 1.1. y Preámbulo).

5.3. De la educación como servicio público...

La concepción estatista de la educación, profesada todavía acríticamente en no pocos ámbitos, se manifiesta claramente en la consideración de la enseñanza como servicio público, expresión que utilizada, en este ámbito, en su estricto sentido técnico administrativo, supone dar por descontado que el titular no ya originario, sino único, del derecho a educar es el Estado; y que sólo, mediante

concesión, puede la iniciativa particular llevar a cabo las correspondientes prestaciones.

Esa concepción, sin embargo, no encuentra cabida en nuestra Constitución que (en su art. 27.6) reconoce directamente a las “personas físicas y jurídicas” como sujetos de un derecho propio a crear centros educativos dentro del respeto a los principios constitucionales.

Si en ese sentido técnico administrativo no puede concebirse la educación como servicio publico, sí ha de ser considerada como tal en el sentido de servicio a la comunidad, abierto a todos.

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5.4. ...a la función social de la educación Es preciso, en todo caso, subrayar la función social y la dimensión pública de la educación. Si la educación es, por una parte, el proceso de formación de cada persona (personalización), por otra es proceso de incorporación plena de la persona a la comunidad y a la sociedad (socialización). En virtud de esta dimensión, la educación es asunto no sólo de cada persona, sino de la entera sociedad.

La educativa es función vital de toda sociedad, pues es gracias a ella como la sociedad pervive mediante la incorporación de nuevos miembros. Y ha de hablarse de sociedad educativa o educadora, en cuanto a toda sociedad le pertenece por esencia esa condición, y en toda sociedad se desarrolla un permanente magno proceso de mutua educación entre todos sus miembros.

La educación constituye una función social y presenta una clara dimensión pública, por su propia esencia y, por lo

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mismo, en cualquier supuesto; sin que ese carácter esencialmente social y público de la educación autorice en modo alguno al Estado a invocar un derecho absoluto ni aun preferente sobre ella.

Toda educación cumple esa función social y reviste la condición de pública, sean cuales sean las iniciativas de que proceda en cada caso, las características peculiares del correspondiente proyecto educativo, o la condición jurídica de los titulares de los centros en los que se imparte.

Conviene, por eso, introducir una terminología que no suponga reservar a un solo tipo de educación y de escuela la denominación de pública. En este momento, el que unos centros se digan públicos y otros privados se debe exclusivamente a la condición jurídica de sus titulares: los poderes públicos en unos y las personas, físicas o jurídicas, particulares, en otros. Pero es evidente que la condición jurídica del titular es algo extrínseco a la actividad educativa misma, que no determina la naturaleza de ésta.

5.5. Virtudes “públicas” de la escuela de iniciativa social Cabe decir que la enseñanza que se imparte en los centros de iniciativa social, “la enseñanza a la que se llama privada no está precisamente privada de ninguna de las virtudes que míticamente se atribuyen a la pública y que la una y la otra constituyen en realidad enseñanza pública, en el sentido axiológicamente más rico de este término, si se atiende no a factores distintivos extrínsecos (la condición jurídica del titular del centro respectivo) sino a elementos fundamentales, intrínsecos, de la propia actividad docente y educadora. Una y otra enseñanza podemos decir que son públicas por sus destinatarios (en cuanto están, una y otra,

abiertas a todos), por sus contenidos (que no pertenecen al arcano y son, en lo fundamental, comunes a una y otra), por su orientación a unos fines formativos comunes (los señalados en el apartado 2 del artículo 27 de la Constitución), al servicio, una y otra, del bien común” 15.

5.6. Subsidiariedad y complementariedad Por coherencia con las exigencias de la libertad de educación, puede decirse que la acción educativa directa de los poderes públicos ha de concebirse como subsidiaria respecto de la que corresponde a la iniciativa social.

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* Pero existe, en todo caso, la necesidad de una armónica complementariedad entre los centros que crean los poderes públicos y aquellos que son fruto de la iniciativa social. Todos ellos están efectivamente al servicio de los ciudadanos de modo que cada uno de éstos encuentre, bien el centro que se presenta ya definido por un tipo de educación, bien el centro en el que han de ser los padres mismos los que determinen el tipo de educación, como antes se ha señalado (pp. 22s.).

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Cf. Alfa y Omega, núm. 218, 22.06.00, p. 7.

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6.

Justicia educativa: hacer posible a todos el efectivo ejercicio de la libertad de educaci贸n

6.1. Educación básica obligatoria y gratuita para todos (CE 27.4) Todos están obligados a adquirir la educación básica (CE 27.4). ¿Qué es educación básica? * Por educación básica, en el sentido que a este término aquí se le confiere, ha de entenderse aquella cuya posesión es imprescindible y se considera suficiente para integrarse en la respectiva sociedad en condiciones de poder ejercer plenamente los derechos y cumplir los deberes ciudadanos, incluidos el desempeño de las actividades con las que cada uno ha de realizarse en todas las dimensiones de su personalidad 16. * La educación infantil forma, realmente, parte de la educación básica: es la fase primera, la cimentación, de la educación básica. De ahí que hayan de crearse las condiciones para que ya en esta primera fase pueda ejercerse de modo efectivo el derecho a la educación, la libertad de educación.

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Obviamente, el contenido material concreto y el nivel de la educación básica vendrá determinado y exigido por el grado de desarrollo y complejidad de la sociedad a la que nos refiramos: Tanto más elevado el nivel, cuando más avanzada sea esa sociedad. Es evidente que educación básica no se identifica, en su concepto, con Educación Primaria, sino que puede, por el contrario, comprender niveles superiores, como en España, en este momento, el de la primera etapa de la Educación Secundaria. (V. “Obligatoriedad, comprensividad y diversidad en la educación secundaria”, en Aprender para el futuro. La educación secundaroa, pivote del sistema educativo, Fundación Santillana, Madrid, 1998, p. 99s.).

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A ningún ciudadano se le prohibe que, para adquirir esa educación básica, acuda a centros y recursos que habrá de financiar él mismo. Adviértase, además, que es la enseñanza básica, no la escolarización, la que se establece como obligatoria y gratuita en la Constitución (CE 27.4).

Por mandato constitucional la enseñanza básica, obligatoria, ha de ofrecerse gratuita a todos (CE 27.4); y todos tienen, por lo mismo, derecho a que los poderes públicos les proporcionen los medios para adquirirla.

Aunque la obligatoriedad de la educación básica no va unida en el mandato constitucional a la obligatoriedad de la escolarización, sin duda, la escolarización constituye el medio ordinario para alcanzar una educación básica. De ahí que, en efecto, para la práctica totalidad de la población, educación básica gratuita ha de significar escolarización básica gratuita; y ésta en el tipo de centro por el que cada uno opte17.

6.2. Posibilidades y límites del ejercicio del derecho de elección de centro Es cierto que, para poder ejercer el derecho a elegir un tipo de centro y, aun más concretamente, un centro en particular, se requiere que haya una efectiva razonable pluralidad de 17

En la actualidad la normativa y el sentir mayoritario identifican educación básica obligatoria con escolarización obligatoria.

La Educación Infantil, que realmente forma parte de la educación básica, debe quedar legalmente reconocida como fundamental; y la escolarización en este nivel, aunque no debe ser en modo alguno obligatoria, debe declararse gratuita, al igual que en la enseñanza básica.

centros entre los que elegir. Y es un hecho que esta posibilidad, por muy varias circunstancias, entre ellas las geográficas, no está abierta con la misma amplitud a todos.

Todavía no son raros los casos en los que no hay sino un solo centro al que puedan enviar los padres a sus hijos. Pero no es menos cierto que el hecho de que haya quienes no pueden ejercer una libertad en las mismas condiciones que otros, no es razón para suprimir esa misma libertad sino para esforzarse en crear las condiciones que permitan a un número cada vez mayor de personas pasar a ejercerla.

6.3. Financiación pública al servicio de la libertad y de la pluralidad educativa

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En cualquier caso, no puede admitirse que las desigualdades en el ejercicio de la libertad de educación procedan de un sistema de financiación pública que, en abierta contradicción con las exigencias que la libertad impone a los poderes públicos, favoreciera por principio a un tipo de educación y de escuela sobre otros. Desgraciadamente ocurre así, de forma más o menos abierta, en determinadas casos, en relación con la financiación de la Educación Infantil, financiación de la formación en centros de trabajo en la F.P., la centralización del reparto de alumnos, la discrecionalidad y disparidad en las ratios educativas de cada centro, etc., todo ello, en muchos casos, con parcialidad manifiesta en favor de un solo tipo de enseñanza: la impartida en centros de titularidad pública. * En un sistema educativo presidido por la libertad de educación, la financiación pública no puede suponer para ningún ciudadano la contrapartida de renunciar al ejercicio de esa libertad. El carácter

público de la financiación de la educación básica y obligatoria no confiere al poder público ningún título para imponer, en contrapartida, un determinado tipo de educación, en ningún tipo de centros.

Las prestaciones públicas destinadas a actividades mediante las que se ejercitan las libertades públicas tienen su finalidad y razón de ser precisamente en hacer posible a los ciudadanos el ejercicio de esas mismas libertades. Sería contradictorio con la finalidad de esas prestaciones que a quienes pretendan hacer uso de ellas se les exigiera, en razón de que esas prestaciones son públicas, que renuncien al ejercicio de la libertad correspondiente (en este caso, la de educación).

La finalidad y razón de ser de la financiación pública de todos los centros educativos, que mantengan su actividad dentro de unos determinados costes, es hacer posible a los ciudadanos el ejercicio de su libertad de educación.

Son los ciudadanos los que tienen derecho a que, mediante la adecuada financiación pública, se les ofrezca gratuita la educación básica. Financiar la educación de manera que todos los ciudadanos puedan, en efecto, optar por el tipo de educación que consideren más adecuado y, en consecuencia, puedan llevar a sus hijos a un centro en el que se imparta ese tipo de educación, es una exigencia de la justicia educativa.

Esto quiere decir que los centros sostenidos con fondos públicos han de serlo en condiciones de igualdad. * No basta con proclamar formalmente las libertades públicas, sino que hay que crear las condiciones que hagan posible su efectivo

ejercicio. No basta con proclamar la libertad de enseñanza, si sólo pueden ejercerla una minoría de privilegiados. Exigencia de justicia educativa es hacer posible a todos el ejercicio de la libertad de educación.

Aun cuando por razones técnicas, en el caso de los centros concertados de iniciativa social sean éstos los que aparecen como receptores de los correspondientes fondos públicos, debe quedar claro que su actuación es la de mediadores, pues la finalidad y efectivo destino que esos fondos tienen es satisfacer una necesidad de quienes son realmente sus beneficiarios: los escolares y la sociedad 18.

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6.4. Un tópico infundado La realización de las libertades no puede estar condicionada a meros cálculos economicistas. Pero no es superfluo entrar en ese plano para advertir y subrayar la ligereza, la total falta de fundamento, con que algunos insisten en que los fondos destinados a la escuela de iniciativa social se detraen de la escuela pública y que ésta mejoraría su calidad si se canalizaran a ella, de modo exclusivo, todos los fondos públicos destinados a educación y, por lo mismo, también aquellos que ahora se dedican a los centros de iniciativa social.

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Esta verdad es la que quieren hacer visible quienes proponen el cheque escolar como fórmula de financiación de la enseñanza, aunque razones técnicas de indudable peso aconsejan canalizar la financiación pública de la educación en los centros de iniciativa social por el cauce del concierto entre cada uno de estos centros y la correspondiente administración pública.

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Esa afirmación –que, contra las manifiestas exigencias democráticas ya expuestas, da por supuesto que es la escuela llamada pública la única que habría de subsistir– tampoco se sostiene en una consideración meramente económica. En efecto, la supresión de la financiación a los centros de iniciativa social originaría el desplazamiento de los alumnos de éstos a la red de titularidad pública y, suponiendo que la eficiencia en el uso de los recursos fuera igual en ambas redes, lo cual no puede darse por demostrado, el resultado de semejante operación no sería precisamente una mejora de dotación para los centros públicos.

7.

Libertad y calidad

7.1. Sin libertad no hay calidad Satisfechas ya en España, en términos generales, las necesidades escolares cuantitativas, cada vez es más amplia y exigente la demanda social de atención a las necesidades cualitativas, la aspiración a una mejor calidad educativa. Y la calidad es, asimismo, el gran objetivo que, según constantes manifestaciones, persiguen todas las políticas y proyectos educativos. Pues bien: ése es un objetivo que, sin libertad, resulta sencillamente imposible. Si la libertad es condición para que haya verdadera educación, lo es, obviamente, para que ésta lo sea con el grado de calidad que debe alcanzar.

7.2. Calidad y logro de los fines propuestos La apelación constante a la calidad de la educación corre el riesgo de quedar en mero recurso retórico, si no se tiene un concepto claro de esa calidad; de cuáles son los factores determinantes de la calidad en el ámbito de la educación. * Este Foro, que se denomina de Calidad y Libertad, entiende que calidad ha de definirse en atención a los fines que se persiguen. Por lo mismo, el grado de calidad que se alcanza es el del logro de esos fines.

Una educación de máxima calidad será aquella que logra en el más alto grado los diversos fines que se propone.

Hay fines comunes a cualquier proyecto educativo, pero más allá de éstos, cada opción educativa viene determinada

por unos fines específicos que la caracterizan. La educación no podrá decirse de calidad si no logra los fines comunes (formación cívica democrática, la adquisición de determinados conocimientos, habilidades y capacidades de diversa índole, entre ellas, las técnicas y profesionales); pero tampoco en modo alguno si no logra esos otros fines que se invocan como determinantes del particular tipo de educación que se ofrece.

7.3. Calidad y evaluación Para alcanzar la máxima calidad educativa han de emplearse también los métodos e instrumentos de evaluación y control adecuados a la compleja naturaleza de la educación misma y a la variedad de fines que, en cada caso, persigue. Para el diseño y aplicación de esos métodos e instrumentos pueden ofrecer modelos e inspiración los desarrollados y aplicados con éxito en otros ámbitos. La peculiar naturaleza de la educación y de sus fines no puede ser pretexto para dejar de someterla a evaluación y control (internos y externos), sino que, por el contrario, es preciso generalizar la práctica de un sistemático control de calidad en el ámbito de la actividad educativa.

Advirtamos que también el control de calidad necesita desarrollarse en la más amplia libertad. No hay duda de que los poderes públicos deben exigir y practicar el control de calidad de la educación en todos los centros y, con más razón, si se quiere, en los sostenidos con fondos públicos; pero, al mismo tiempo, debe estimular la libertad en la búsqueda y puesta en práctica de una pluralidad de

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métodos, instrumentos y procedimientos que, unidos a los de general aplicación, permitan la vigilancia, seguimiento y control de los objetivos de mejora continua, en todas las facetas de la función educativa, propios de cada centro.

También para que los mismos instrumentos, métodos y procedimientos del control de calidad tengan calidad es precisa la libertad. * La publicación regular de los resultados de evaluaciones sistemáticas llevadas a cabo, con plenas garantías de solvencia, sobre aspectos significativos, susceptibles de control riguroso, de la calidad de la educación en los centros de todos los niveles educativos, supondría un importante servicio a la sociedad y constituiría un poderoso estímulo, un eficaz incentivo, para la mejora cualitativa de todos ellos.

8.

Nuevos retos y posibilidades

Entre los retos a los que ha de responder el sistema educativo en España en este momento y en un futuro inmediato está, por una parte, la creciente presencia de minorías sociales, culturales, étnicas; y, por otra, nuestra incorporación a la Unión Europea, en el contexto de un mundo globalizado sobre cuya trayectoria futura recientes acontecimientos (11 de septiembre de 2001) han abierto graves interrogantes.

Hemos de adoptar ante estos retos una actitud positiva y ver en ellos no tanto las dificultades y problemas que plantean, como la oportunidad e incentivo que constituyen para una mejor formación y un mayor enriquecimiento humano de todos.

8.1. Diversidad. Interculturalidad 8.1.1. Atención educativa a las diferencias Del propio concepto de educación se sigue la exigencia de que atienda a cada persona. En ese sentido la educación es siempre personalizada, ha de atender siempre a la diversidad. Pero hay diferencias que suponen una especial dificultad para las personas que las presentan. Dentro del conjunto de ese tipo de diversidades que requieren una especial atención educativa y, en ocasiones, verdaderamente especializada están las de índole cultural y étnica que caracterizan a minorías, cuya presencia es cada vez más amplia en la sociedad española, como consecuencia de una inmigración creciente.

8.1.2. Educación intercultural El derecho de toda persona, cualquiera sea su etnia, su cultura, su religión, a la educación y la efectiva extensión de

la escuela a todos obligan a atender a esa diversidad y a desarrollar una educación verdaderamente intercultural en la que la afirmación de valores comunes (la dignidad de la persona, la igualdad y libertad de todos, los derechos humanos) sea la plataforma en la se asiente el mutuo respeto y pueda desarrollarse un auténtico diálogo recíprocamente enriquecedor entre las diversas perspectivas culturales.

8.1.3. Identidad educativa e interculturalidad La atención a las diferencias culturales no sólo no obliga a abandonar la identidad del proyecto educativo común democrático, sino que éste constituye precisamente la condición y la base para el diálogo y para la educación intercultural. El respeto a las diferencias culturales ha de conjugarse en todo caso con el proyecto educativo que define la identidad de cada oferta educativa.

8.1.4. Todos los centros sostenidos con fondos públicos tienen obligación de acoger a los alumnos con necesidades educativas especiales y todos deben estar igualmente dotados de los medios precisos para atenderlos. * A la acogida de estos alumnos caracterizados por diferencias que requieren especial atención han de estar vocacionalmente abiertos todos los centros y están específicamente obligados por igual todos los sostenidos con fondos públicos. A todos éstos hay que proporcionarles, asimismo en condiciones de igualdad, los medios de todo tipo que necesitan para poder llevar a cabo esta tarea. Es preciso hacer ver a todos, a los padres en primer lugar, que esta acogida educativa a quienes presentan esas peculiares características no es un favor que se les

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hace, sino un derecho que tienen y un factor de enriquecimiento y mejora de la calidad de la educación de todos.

8.2. En la perspectiva europea, dentro de un mundo global 8.2.1. Identidad y ciudadanía europea, obra educativa...

Aun cuando los sistemas educativos siguen siendo competencia de los respectivos Estados miembros en la Unión Europea19, el proceso de construcción y consolidación de ésta habrá de dar lugar a un espacio educativo europeo determinado por la convergencia en principios y valores educativos comunes, enriquecidos por la aportación de las diversidades culturales que caracterizan a Europa. Habrá de producirse una aceleración en el proceso de homologación de titulaciones y estudios 19

Las actuaciones de la UE con incidencia en el ámbito educativo se han desarrollado a través de su política en el campo de la Formación Profesional y en virtud de títulos competenciales en otras materias, al amparo de la teoría de las “competencias implícitas”. El art. 126 del TCE, en el que se incluye una referencia a la “dimensión europea de la enseñanza”, no hace sino reconocer la praxis que se seguía en relación con los sensibles asuntos de la Educación. No obstante estas limitaciones, al amparo de la misma indefinición con que se encuentra abierta la posibilidad de una política educativa comunitaria, la UE puede ejercer significativa influencia en las políticas educativas de los Estados miembros mediante diversos tipos de actuación, como, p.e., a través de la financiación de “programas comunitarios” (V. “Estado de Autonomías y Educación” en El futuro, un reto. Nuestra repuesta educativa. Ponencias del Quinto Congreso de Educación y Gestión, Madrid, Ediciones SM, 1999, p. 97).

profesionales, condición de la movilidad laboral y profesional en todo el territorio de la Unión. Pero esto no basta para hacer Europa. * La existencia misma y el futuro de una verdadera Unión Europea depende de que fragüe y arraigue una verdadera conciencia de identidad europea, condición de una verdadera ciudadanía europea.

Para esto es fundamental que la idea, el sentimiento y la vivencia de Europa se encarnen en el proceso intelectivo-afectivo cuyo desarrollo coincide con el de la educación.

Será precisa, por eso, una educación expresamente orientada también a crear esa identidad europea que es perfectamente conciliable con otras pertenencias originarias.

8.2.2. ...fruto de libertad * Pero ese proceso de construcción de una conciencia europea debe estar presidido por la libertad. Si la incardinación de nuestro sistema en la perspectiva europea puede considerarse en este momento garantía de libertad y calidad educativa, no podemos dejar de estar atentos a la pervivencia, arraigo y profundización de la libertad en todo el espacio educativo europeo. * La libertad y la calidad de la educación no es algo que hayamos de esperar de Europa sino algo que también a nosotros nos corresponde preservar y garantizar en Europa.

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9.

Conclusi贸n general: La libertad, condici贸n de posibilidad de una verdadera educaci贸n y de una educaci贸n con un alto nivel de calidad

El esfuerzo y creatividad que exige siempre la acción educativa, y, más aún, la adecuada respuesta a los retos que, como los señalados, se plantean en este momento a la Escuela en España y en Europa, sólo pueden desarrollarse si se asegura y fomenta el ejercicio de la libertad educativa.

Sólo así, con libertad, será posible lograr una educación con un alto grado de calidad.

Madrid, octubre de 2001

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Ă?ndice

Pág.

Introducción ...........................................................

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1. Educación, libertad, pluralidad de opciones educativas ................................................................

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2. La libertad de enseñanza y las libertades en la enseñanza ..........................................................

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3. El derecho de los padres a decidir el tipo de educación para sus hijos ....................................

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4. Cómo pueden ejercer los padres su derecho a decidir el tipo de educación de sus hijos ...........

20

5. Función social y dimensión pública de la educación ................................................................

28

6. Justicia educativa: hacer posible a todos el efectivo ejercicio de la libertad de educación ...

36

7. Libertad y calidad ..............................................

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8. Nuevos retos y posibilidades ..............................

47

9. Conclusión general: La libertad, condición de posibilidad de una verdadera educación y de una educación con un alto nivel de calidad .............

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