LUCIANE FROSI PIVA - ENFRENTAMENTOS E POSSIBILIDADES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL by EspecializaçãoEducaçãoInfantil

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL

LUCIANE FROSI PIVA

ENFRENTAMENTOS E POSSIBILIDADES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO LEOPOLDO 2010

LUCIANE FROSI PIVA

ENFRENTAMENTOS E POSSIBILIDADES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Educação Infantil, pelo Curso de Especialização em Educação Infantil da Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Orientador: Euclides Redin

SÃO LEOPOLDO 2010

Dedico esse trabalho a todos os profissionais da educação, coordenadores pedagógicos, colegas de trabalho e de curso, aos que de uma forma ou de outra participaram da pesquisa e aos que farão uso dela em seus estudos e formação profissional.

“Aventurar-se causa ansiedade; porém, não se aventurar é perder-se. E aventurar-se, no mais alto sentido, é precisamente tomar consciência de si mesmo”. Kierkegaard

Agradecimentos Agradeço... ... a Deus que sempre esteve ao meu lado, dando forças para a concretização desse trabalho e lançou em meu caminho a oportunidade de assumir a coordenação pedagógica, função que me instiga na busca e na investigação ... ao meu amado marido Rogério que sempre apoiou meus estudos e minhas escolhas, ... a minha maravilhosa filha Gabriela pela companhia nesses momentos de dedicação aos estudos e pela compreensão ... ao querido professor orientador Euclides Redin pelos esclarecimentos, indicações e acompanhamento na concretização desse trabalho, ... a Giseli Moehlecke, pessoa especial, por ter confiado a mim participar de sua equipe pedagógica, podendo compartilhar momentos de conquista e desafios na escola de educação infantil e que merece minha inteira admiração pela profissional que és.

RESUMO

Este trabalho busca contribuir para que os coordenadores pedagógicos da Educação Infantil reflitam sobre sua prática como formadores, através do conhecimento de uma proposta de coordenação pedagógica voltada à Educação Infantil, que pensa a escola como um espaço de bem estar da criança e passível de mudança democrática. Toma como base de que o trabalho desse profissional torna-se indispensável na escola de Educação Infantil pelas suas peculiaridades e especificidades, sendo imprescindível a esse profissional respeitar concepções e fundamentos de toda uma equipe, buscar estratégias de transformação através da articulação do Projeto Político-Pedagógico, estudos e metodologia pedagógica adequada. Resgata qual o papel desse profissional, que ações pode proporcionar aos seus docentes e com que suportes, como pode construir uma proposta pedagógica ou um Projeto Político - Pedagógico flexível e que de fato se efetive. Este estudo embasa-se em diferentes teóricos, referenciados na bibliografia ao final do texto. Palavras Chave: Projeto Político- Pedagógico - Coordenação – Educação Infantil.

SUMÁRIO 1

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 8 1.1 Trajetória Profissional......................................................................................................... 9 1.2 Estrutura do Trabalho ...................................................................................................... 13

ELABORAÇÃO OU REELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.... 15 2.1 Com qual objetivo o PPP se encaminha........................................................................... 16 2.2 A quem o PPP se destina? ................................................................................................. 19 2.3 Como e quem elabora o PPP?........................................................................................... 20 2.4 Que tipo de documento é o PPP?...................................................................................... 24

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................... 27 3.1 Funções da Coordenação Pedagógica: constituindo uma equipe de trabalho.............. 27 3.2 As relações interpessoais: conhecendo a equipe de trabalho e suas necessidades........ 36 3.3 Gestão do espaço pedagógico democrático ...................................................................... 40

DA TEORIA À PRÁTICA: POSSÍVEIS AÇÕES.................................................................... 43 4.1 Ação – reflexão – ação: das reuniões pedagógicas à tomada de decisão ....................... 43

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................ 45 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 48 ANEXO A - PLANO DE TRABALHO............................................................................................ 50

INTRODUÇÃO

Este estudo pretende compreender o papel da coordenação pedagógica no processo de articulação de ações, as quais possam ser consideradas significativas para que a Escola de Educação Infantil seja valorizada como um espaço de formação e educação. Investigar os enfrentamentos e as possibilidades da coordenação pedagógica na Educação Infantil possui importância pelo fato de existir poucos estudos referentes ao assunto e este ser de extrema relevância para os profissionais que aceitarem o desafio de assumir essa função, bem como para a qualidade na Educação Infantil. Tema que me interessa como profissional que nesse momento assume esse tão responsável papel numa instituição de Educação Infantil e que ao se defrontar com algumas situações acaba sem “chão” ou sem possibilidades. A pesquisa assume grande relevância por se tratar de um assunto que com certeza irá contribuir muito no meu crescimento profissional e de quem for utilizar essa pesquisa como referência.

Acredito

que tratando

desse assunto

muitos

profissionais

Coordenadores

Pedagógicos nas instituições de Educação Infantil terão maiores subsídios como formadores e interlocutores na proposta de cada instituição e sua equipe de profissionais.

O trabalho realizou-se através de pesquisa bibliográfica de alguns autores que tratam ou trataram do tema. Dentre eles estão Celso Vasconcellos, Maria Carmen Silveira Barbosa, Ilma Passos Alencastro Veiga, Vera Lúcia de Rossi, Laurinda Ramalho de Almeida, Lilian Feingold Conceição, etc. Bem como se somaram a esse estudo algumas práticas vivenciadas.

Assim o estudo se justifica, porém não pretende explicar ou criticar o trabalho desenvolvido pelos professores e coordenadores, nem transparecer opiniões próprias definidas ou inquestionáveis, mas, a partir da teoria e da prática, constatar algo novo e compensador, para ações futuras e levantando questões pertinentes ao assunto, para que dêem maior suporte às futuras ações desses profissionais.

1.1 Trajetória Profissional Iniciei minha vida profissional quando ingressei em 1992, com 14 anos no curso de Magistério na cidade de Nova Prata- RS, ficando longe da família e ajudando nos serviços da casa onde fiquei hospedada, sendo que minha mãe também ajudava a família que me acolheu, com mantimentos que ela mesma colhia na horta e na roça, viajava praticamente todos os finais de semana para casa, de ônibus, e, muitas vezes chorava de saudade. Fui cursar Magistério porque meus pais assim consideraram o melhor, pois para eles eu já sairia com uma profissão. Aceitei, pois já estava sendo preparada para isso e gostava da idéia, já que minha irmã mais velha tinha feito o mesmo e mais tarde a mais nova também. Lembro que minha admiração por ser professora iniciou quando tive, na quarta-série uma professora estagiária que nos incentivou a criar um espetáculo de circo, até um elefante gigante de jornal que soltava chuva pelo nariz fizemos, tendo um colega dentro soprando água com a ajuda de balde de água e mangueira, foi fantástico. Eu era a mágica que tinha um pote de creme e convidava um espectador pra abri-lo, sendo que de dentro dele saltava uma cobra de molas no meio da platéia, a cena ainda é muito presente em minha memória.

Quando terminei o ensino médio, dito como segundo grau na época, realizei seis meses de estágio perto da cidade em que cursei o Magistério, morando na casa de minha tia, tempo em que já namorava. Terminado o estágio fiquei em casa por um ano ajudando minha mãe com a casa e a loja de confecções que até hoje ela possui, então engravidei e em 1996 casei, vindo morar em São Leopoldo onde resido até hoje. Cidade em que minhas oportunidades se alargaram. Em Nova Prata, tive algumas experiências, como professora, durante os mini-estágios e estágio com 2ª série, apesar de ter tido alguns tropeços sentia que eu queria continuar sendo professora e assim me constituía como tal. Fiquei impressionada quando minha professora de Geografia, no último ano de Magistério, relatou que havia se formado na Unisinos e eu, ficava imaginando como seria uma Universidade, sonhando em um dia cursar uma.

Ao vir residir em São Leopoldo logo tive a Gabriela, hoje com 13 anos. Vivíamos com mais estudantes, amigos e primos, tendo privacidade apenas no quarto, tive que aguardar para estudar, pois além de não termos condições, tinha uma bebê para cuidar e educar.

Em 1997 meu marido conseguiu emprego na Unisinos e eu poderia ter bolsa, então em 1998 realizei vestibular para o curso de Letras. Após ter cursado uma disciplina, decidi pedir transferência para o curso de Pedagogia, mais uma vez, meus passos se voltavam para outro caminho. Consegui meu primeiro emprego em 2000 quando, na própria faculdade conheci a Diretora de um Centro de Educação Infantil que me convidou para trabalhar com ela. Lá, tive a certeza que eu, além de querer ser professora, queria trabalhar com Educação Infantil. Trabalhei na turma do Maternal (2 anos) e Jardim (5 anos).

Nesse meio tempo

prestei concurso para o Município de São Leopoldo e em 2004 fui chamada a assumir. Ingressei trabalhando 20 horas com 2ª série do Ensino Fundamental de 8 anos, mas a Educação Infantil permanecia enraizada em mim, o que, acredito tenha mudado minhas concepções a cerca do que era ensinar brincando e claro, meus alunos ganharam muito com isso. No próximo ano fui convidada a retornar à Escola de Educação Infantil em que atuava, no turno da manhã, auxiliando na Coordenação, sem hesitar na resposta, aceitei o convite vivenciando momentos que hoje justificam esse estudo, pois nesse papel apesar de continuar sendo colega de trabalho as relações mudam e muitas vezes, nos vemos em “becos” sem saída, porém, logo fui chamada em outro concurso no município de Novo Hamburgo tendo prestado o mesmo em 2003, fui nomeada em 2006 assumindo turma da Educação Infantil e deixando mais uma vez o cargo no ensino privado. Lá assumi turma, também, de 2ª série do Ensino Fundamental de 8 anos, sendo que tive muitas dificuldades no domínio da mesma, na relação com as crianças que possuíam histórias de vida muito sofridas refletindo-se em suas atitudes, um grupo de trabalho pouco acolhedor, uma equipe administrativa, também, de certa forma “pegajosa” e pouco tolerável, sendo que fui chamada algumas vezes para assinar atas em função do pouco rendimento da turma e por estar enfrentando muitas dificuldades de aproximação com o grupo, o qual já estavam recebendo no mês de abril, em que assumi, a 5ª professora, o que justificava muito seus comportamentos arredios e revoltantes. Essa escola, porém, tinha uma Escola de Educação Infantil como anexo, a qual eu tinha sido encaminhada, porém, uma colega que eu já conhecia na Faculdade pediu se eu aceitava trocar com ela, pois assim ela poderia ficar o dia todo no anexo já que havia sido chamada para assumir 40 horas, aceitei, porém a própria equipe percebendo minha insatisfação e desânimo atuando naquela turma, resolveram me oferecer uma turma de Nível 5 (5 anos) no anexo, a qual estava sendo organizada para formar turma. De pronto, aceitei, pois infelizmente estava muito difícil conviver com aquela realidade não só social, mas pouco afetiva, sem contar que já chegava cansada na escola, pela distância e dificuldade de transporte até a mesma. Assumindo a turma no anexo, pude perceber o quanto a Educação Infantil significava na minha vida profissional,

pois a partir daí tive a certeza de que esse é o meu “chão”, porém sempre pensando em estar naquele lugar de Coordenador, podendo ver tudo de outro ângulo e poder ajudar de forma harmoniosa e tranqüila, sem “perseguição”. Logo pedi transferência para uma escola de melhor acesso e fui atendida, claro, de Educação Infantil, já que no Município de Novo Hamburgo o concurso possui validade tanto para Séries Iniciais quanto para Educação Infantil. Assumi, nessa nova escola, turma de Faixa Etária 4 anos por dois anos consecutivos, sendo que no outro turno em que atuava no Município de São Leopoldo, também, pedi transferência para uma escola mais próxima, pois apesar de estar atuando em turma de 1º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos, que também sou apaixonada, podendo acompanhar esse processo de Alfabetização, a escola era de difícil acesso e eu havia perdido a eleição na qual havia me candidatado como Supervisora Escolar juntamente com demais professoras numa chapa, ficando insustentável minha permanência naquele ambiente, onde infelizmente a democracia não soube ser respeitada devidamente. Sendo transferida, assumi, no turno da tarde, turma de 3ª Série do Ensino Fundamental de nove anos, numerosa e, também, com grandes disparidades de idades e histórias de vidas, ou seja, a realidade das nossas turmas e escolas. Tive certas dificuldades no início, principalmente com um aluno em especial, repetente pela terceira vez na mesma série. Considerando um absurdo e entendendo suas dificuldades e atitudes, tentei ser e fazer a diferença naquele espaço, apesar de muitas desilusões no decorrer do caminho, tive boa colheita, pois todos passaram de ano. No entanto, minha vontade era permanecer o dia todo na mesma escola e de Educação Infantil, por isso sabendo da possibilidade de poder realizar permuta com outra professora, ou seja, encontrar alguém que tivesse a mesma titulação que a minha, que estivesse atuando no mesmo município e que quisesse ficar o dia todo em outra escola de São Leopoldo poderia fazer essa troca, porém recebendo pela mesma mantenedora naquele turno da permuta. Assim, então, aconteceu, realizei o pedido, encontrei a colega e desde 2009 estou o dia todo na mesma escola. Em 2009, no entanto, apesar de termos tido uma Coordenadora 20 horas atuando na escola, foi criado um anexo à mesma, sendo atendidas mais quatro turmas. Eu realizava projeto nessas turmas, completando minha carga horária como apoio/substituta nas demais turmas, porém, ajudando muito, também, diretamente no andamento da escola junto a Direção. Sendo assim, nesse mesmo ano foram realizadas, no Município, eleições para Diretores de escola, permanecendo a mesma Gestora e tendo que, após eleição, escolher sua Coordenadora, que pelo número de alunos ter ultrapassado os 200 poderia estar recebendo Coordenadora 40 horas semanais. Dentre as suas opções, fui convidada a assumir esse papel que depois de muitos “tramites administrativos” por eu ser permutada, fui aceita pela

Mantenedora e aceitando o desafio, apesar de estar ciente da minha falta de experiência, hoje atuo desde março de 2010 nessa função o que fez de mim uma pesquisadora e investigadora dessa prática, que pouco se tem escritos bem como em se tratando desse profissional na área de Educação Infantil especificamente, no entanto, acredito poder avançar não só nos estudos do assunto, mas na prática em que me propus a assumir.

Desde que assumi essa função venho me empenhando em leituras, pesquisas e fazeres para que a escola possa se tornar um espaço de mudança. Como já atuava na escola, participei da constituição do grupo e da elaboração do Projeto Político-Pedagógico da instituição, mesmo ciente de que fazer parte do grupo torna as ações mais fáceis por eu já conhecer a proposta da escola, tinha receio, também, de como seria a aceitação do grupo na nova posição que eu ocuparia, no entanto, hoje, após alguns meses de muito trabalho, percebo que essa aceitação necessita ser conquistada, porém, com menos falar, mais observar. Na primeira Reunião Pedagógica, parecia que eu estava em outro lugar, desconhecido, com ansiedade e nervosismo muito acentuado, principalmente, por termos recebido muitas professoras novas no grupo, sendo que já somos em quase 30 profissionais e a responsabilidade na formação desses, torna-se ainda mais desafiante. Precisei elaborar um Plano de Ação1, o qual ao mesmo tempo em que considerei difícil, realizei-o confiante e segura. Aos poucos, minha coragem e vontade de mudar superaram o medo. Muitas vezes algumas práticas ocorrem desconectadas da nossa proposta enquanto escola e as professoras precisam ouvir de mim, com todas as letras, mas com respeito, de que aquilo precisa mudar. Dentre minhas muitas atribuições, que muitas vezes fazem com que eu passe o dia todo em frente ao computador, realizando atividades burocráticas, estão a de conhecer os documentos que regem a escola como um todo, como os que cito no primeiro capítulo desse trabalho e que exigem tempo, tempo esse que muitas vezes não pude encontrar na própria escola devido às muitas atividades que necessito desempenhar. Há dias, que da lista de atividades que eu penso em realizar, consigo desempenhar uma ou duas, pois muitas vezes tenho que ouvir professores, atender pais, atender telefone, agendar passeios, dentre outras, tendo que escolher, dentre as que planejo, apenas as mais urgentes, sendo que além de muita ansiedade saio da escola, muitas vezes,

Apresentado como requisito para o exercício da função à Secretaria de Educação à qual estou vinculada. Ver Anexo A o Plano de Trabalho, anexado como ilustração, porém apenas uma parte integrante do Plano de Ação elaborado por mim conforme indicações da Mantenedora e necessidades da Instituição em que trabalho.

frustrada, com a sensação de dia perdido em meio a tarefas nem tão minhas ou da minha função. Aos poucos, essas sensações foram invadidas por deveres cumpridos, aquisição de um espaço e de, apesar de pouco ainda, ver o trabalho sendo valorizado, porém sempre tendo que ser conquistado. Procuro deixar tudo muito documentado e organizado, para que ao chegar em casa e, observar o que eu não fiz, poder ter certeza de que o que eu realizei naquele dia está bem feito, ou seja, que não vou precisar passar a limpo, que já digitei, que já tabulei, já esclareci, etc. Finalizo minhas observações de minha constituição como Coordenadora Pedagógica afirmando que:

A coordenação pedagógica pode colaborar com a preparação da equipe docente da escola na construção de novas práticas e da manutenção de um espaço permanente de reflexão a esse respeito, o que gera movimento virtuoso, de crescimento, aprimoramento, clareza e melhoria das condições de ensino, objetivo prioritário das ações pedagógicas. (CONCEIÇÃO, 2010)

Buscando e acreditando nisso é que atuo e busco atuar, pois acabar mais um dia em ação significa projetar o outro, anotar tudo para não esquecer nada, programar, mas ter ciência de que nem tudo será realizado, pois muitos imprevistos podem acontecer, como os que mencionei e que, no decorrer do trabalho, serão relatados.

1.2 Estrutura do Trabalho O primeiro capítulo apresenta algumas etapas, objetivos ou estratégias pelas quais podemos seguir na elaboração ou reelaboração do Projeto Político - Pedagógico nas escolas, pensando-o como um processo realizado em conjunto e tendo a Coordenação Pedagógica como articuladora do mesmo.

No segundo capítulo, procuro explicitar algumas concepções sobre a função da Coordenação Pedagógica na Educação Infantil, suas atribuições e como essa relação acontece nas escolas.

Por fim, no terceiro e último capítulo relaciono a prática com argumentos teóricos, reconhecidos como enriquecedores, podendo transformar nossas ações. Busco relacionar o conhecimento adquirido durante a graduação e Especialização, com as leituras e a experiência profissional em Educação Infantil. Principalmente, remetendo a teoria à prática que exerço como numa retomada de todas as idéias e conteúdos estudados durante minha trajetória para

tornar-me professora coordenadora, lembrando dos momentos de reflexão, angústias, alegrias, aprendizagens e dúvidas, as quais nunca cessam e nem devem cessar, e também, aprendendo e repensando meu exercício profissional. Como exercer meu papel como profissional da educação perante as muitas defrontações como coordenadora e como socializar minhas aprendizagens como formadora do meu grupo de professores, em que medida e com que atividades. São questionamentos que, acompanham-me desde o momento em que pensei em, um dia, assumir a Coordenação Pedagógica de uma Escola de Educação Infantil. Assunto que desde então foi alvo de meu interesse, não só por não entender os processos pelos quais eu poderia passar nessa função, mas pela insegurança ao ter que desempenhar esse papel. Questionamentos, os quais me levam a desenvolver esse estudo, interligados e, que sem eles, nada se efetivaria.

2 ELABORAÇÃO OU REELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO

Autores, pesquisadores e investigadores do assunto possuem diferentes concepções ou ideias para definir caminhos para a construção do Projeto Político-Pedagógico. Trago essa questão para que professores e que, principalmente, os (as) coordenadores (as) pedagógicos (as) de Educação Infantil possam estabelecer relações entre o que vivenciam durante o processo de atuação com as crianças, na escola e com seus professores. Uma vez que formas diferenciadas de definir o processo de elaboração do PPP2 vêm sendo utilizadas, agrego, a esse estudo algumas concepções em relação a isso. Cabe salientar que esse processo sempre é alvo de muitas críticas e argumentações. Elaborar ou reelaborar um projeto político - pedagógico significa buscar a melhoria da qualidade do ensino, considerando a escola como lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, precisando organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos, assumindo suas responsabilidades, sendo preciso fortalecer as relações entre escola e sistema de ensino. (VEIGA, 1995)

Segundo Veiga (1995) o termo projeto, significa lançar para diante e ao construirmos, planejamos o que temos intenção de fazer, com base no que temos e buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente. Por isso, o projeto político – pedagógico não deve ser feito e guardado para as autoridades, mas sim construído e vivenciado, através de sua história e da sua instituição.

O projeto político – pedagógico é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade e é pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade, juntos têm significação indissociável. Ele busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. (VEIGA, 1995)

PPP - Projeto Político-Pedagógico. Sigla que será mencionada no decorrer do trabalho com o mesmo significado.

Barbosa (2007, p.77) enfatiza que “construir um projeto político-pedagógico de uma escola é poder exercitar a política, pois ela é um produto da ação/diálogo dos seres humanos no espaço coletivo.” A política apresenta-se como algo inerente ao homem, instrumento indispensável em suas ações e relações sociais e humanas, ou seja, a escola é campo propício para a discussão política, pois, ser político nesse âmbito é conhecer profundamente a instituição em todas as suas características, fazer política na escola significa conhecer os educandos, sua realidade, seu contexto, suas carências, necessidades, potencialidades e expectativas, bem como estabelecer o justo equilíbrio de forças e representatividade dos diversos sujeitos coletivos da escola na gestão e definição das políticas. (PADILHA, 2008). Barbosa (2007), afirma que:

Discutir, elaborar, argumentar, confrontar e decidir são ações que exercitam a criatividade e a tolerância de todos e que colocam as idéias e a vida em movimento criando e gestando um novo contexto. A construção de uma nova proposta político pedagógica pode fazer avançar e instalar um novo modo de viver a experiência educativa da instituição. (p. 77-78)

Pensando nisso, veremos como essa construção se dá conforme os autores indicam como caminho.

2.1 Com qual objetivo o PPP se encaminha Penso que pensar no objetivo da elaboração ou reelaboração de um Projeto Político – Pedagógico perpassa por vários campos da escola, pois nele estão interligados todas as ações desempenhadas pelo ideal que a escola se dispõe. Fica evidente a necessidade de que esse desafio tem de ser aceito e visto como necessário por todos.

Ou seja, uma escola pode avançar para um ensino de qualidade, se todos se engajarem nesta luta pela mudança, pelo melhor, e principalmente pela coragem de mudar e distinguir sua identidade. Objetivo maior do projeto é efetivar a identidade da escola, porém essa identidade apenas será encontrada se toda comunidade escolar puder participar do processo. Segundo Barbosa (2007, p. 78),

Se considerarmos que a escola é um espaço público, acreditaremos que a construção do seu projeto educativo deve emergir da discussão entre todos aqueles que estão envolvidos em sua composição: administradores, docentes, funcionários, pais, avós,

17 crianças e a comunidade em geral devem ser ouvidos na elaboração da proposta político-pedagógico da escola. As suas portas precisam estar abertas para criar um campo de discussão dos diferentes pontos de vista, das diversidades de concepções, procurando, não pela coerção, mas pela argumentação, chegar a consensos sobre o que é o mais adequado e importante para a educação das suas crianças.

Concordo com a autora e considero, também, que o PPP deve estar pautado pela participação de toda comunidade escolar em que a escola está inserida, que seria o ideal, inclusive pela participação das crianças, pois a própria Lei de Diretrizes e Bases3 define, em seu artigo 12, “que os estabelecimentos de ensino ao elaborar uma proposta pedagógica precisam respeitar as leis e normas comuns do país e também estar de acordo com aquelas do seu sistema de ensino.” Sendo, também, importante pensar e acreditar que: “valorizar a observação e a escuta das crianças, estamos afirmando o reconhecimento delas como capazes de propor e criar”. (BARBOSA, 2007)

Podemos realizar atividades em que as famílias possam ter voz ativa, sendo, suas considerações acolhidas pela escola e, na medida do possível, serem atendidas. Ressalto que podem ser atendidos, pois somos profissionais e temos que argumentar de forma a sermos considerados como tais. Temos formação e concepções de Educação que não são as do senso comum. Agindo assim, significa demonstrar que trabalhar com essa faixa etária, de zero a cinco anos, exige formação adequada e, principalmente, que nossa profissão merece ser valorizada. Segundo DE ROSSI, (2000, p. 29):

Quando os educadores com as comunidades fazem opções por instrumentos de tomada de decisões mais autônomas, abrem espaços de negociação e de participação decisória, o que quer dizer uma pequena, porém significativa, contribuição da escola para exercitar a democracia e lutar pela transformação social.

Para que isso se efetive, no entanto, penso que precisamos estabelecer uma relação de confiança com as famílias das crianças atendidas, bem como ressignificar a necessidade desse projeto se efetivar ou se ampliar por parte dos professores e demais profissionais que trabalham em parceria na educação dos pequenos e trabalhar para que todos considerem as crianças como produtoras de cultura e possuidoras de direitos, como trata o documento que

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: ago. 2010.

fixa as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 4, resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 em seu Art. 4º:

As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Penso que se torna necessário, nesse processo, que os profissionais tenham conhecimento de todos os documentos e leis, tanto federais quanto da mantenedora, referentes à Educação Infantil, bem como atualizarem-se sobre as críticas e defesas referentes aos mesmos. Sendo que dentre eles estão: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional– (LDB 9.394/96), as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, os Parâmetros Nacionais para a Educação Infantil5, os Critérios para um atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças6, os Indicadores de qualidade para a Educação Infantil7, dentre outros que durante o trabalho serão mencionados.

Após estudos e formação continuada poderão prosseguir para estabelecerem as principais concepções, objetivos, metas, princípios pertinentes ao projeto e para relacionarem as ações pedagógicas à realidade. Concepções como: Educação Infantil, criança, currículo, princípios, necessitam estar claras, definidas e serem assumidas por todos.

A formulação de um currículo, enfim, exige, além de muito conhecimento, leituras e discussões, muita responsabilidade, pois como afirmamos muitas vezes: “- O papel aceita tudo”. Cabe a todos fazerem com que os planos elaborados aconteçam na prática, ou melhor, que não seja apenas mais um documento para arquivar.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=2298&Itemid=>. Acesso em: ago. 2010. 5 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília. DF, 2008. v. 2. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol2.pdf>. Acesso em: ago. 2010. 6 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/direitosfundamentais.pdf >. Acesso em: ago. 2010. 7 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf >. Acesso em: ago. 2010.

Destacaria, também, a função do coordenador pedagógico nesse espaço, que dentre todas as suas funções, que não são poucas, participa ativamente nesse processo, como também, está atento para que a equipe trabalhe em parceria, ampliando a gestão democrática e o comprometimento de todos.

2.2 A quem o PPP se destina? Para responder a esse questionamento, acredito que, durante a elaboração ou reelaboração desse documento além de construir objetivos, concepções e definir quem vai elaborá-lo, temos que ter claro que esse pede a autonomia da instituição, porém se destina a algo, aos profissionais que o utilizarão como guia e proposta de trabalho, tendo que ser desenvolvido de forma coerente com o que se quer, o que se tem e o como e o quê precisa mudar.

Para a escola concretizar a construção de seu projeto precisa ter clareza do aluno, do ser cidadão que se deseja alicerçar; estar organizada em princípios democráticos; valorizar o interativo e por fim, que possa contar com profissionais que priorizem as orientações teórico – metodológicas de construção coletiva de projeto. A autonomia da escola é um exercício de democratização de um espaço público e não deixa de ser autonomia por considerar a existência e a importância das diretrizes básicas de um sistema nacional de educação, assim como a liberdade não deixa de ser liberdade pelas relações interpessoais e sociais que a limitam. A autonomia consolida-se em três eixos básicos, relacionados com as racionalidades interna e externa e articuladas entre si: administrativo, pedagógico e financeiro. Porém, o eixo pedagógico não se confunde com o projeto político – pedagógico da escola – este engloba a totalidade do trabalho escolar e, portanto, abrange os três eixos. A autonomia valoriza o trabalho dos profissionais, realça sua competência técnica e cria condições mais favoráveis ao exercício de seu compromisso social, que é educar. A autonomia é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e implementar um projeto político – pedagógico que seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve. Escolas e sistemas precisam organizar uma verdadeira agenda de mudanças a fim de consolidar uma política responsável de autonomia da escola pública. (VEIGA, 1995)

Enfim, o PPP se destina e tem como interlocutores todos aqueles envolvidos nas ações de educar/cuidar das crianças que frequentam as Instituições de Educação Infantil, os

quais, também, por terem participado da sua elaboração se sentirão parte e autônomos a ponto de poder reivindicar que esse seja cumprido.

2.3 Como e quem elabora o PPP? A construção de um projeto supõe etapas: análise da situação, definição dos objetivos, escolha das estratégias, estabelecimento do cronograma e definição dos espaços necessários,

coordenação

entre

diferentes

profissionais

setores

envolvidos,

implementação, acompanhamento e avaliação. (VEIGA, 1995)

Vasconcellos (2007) considera que o Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição, podendo ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, definindo-se, na caminhada, a que tipo de ação educativa que se quer realizar e construindo a identidade da instituição. Apresenta considerações quanto à elaboração e concretização do PPP na forma de planejamento participativo, destacando duas grandes contribuições nesse processo, sendo elas: o rigor teórico-metodológico e a participação formal. Explicita, primeiramente, sobre a segunda contribuição, ou seja, a participação. Segundo o autor, frequentemente há um descontentamento relativo quanto à participação na construção do projeto, destacando que a mesma somente terá sentido “quando existe por detrás uma ética, uma disposição em mudar realmente o que for necessário e não apenas as aparências”, sendo a participação um direito e um dever. Portanto, nessa proposta, todos participantes são convidados a serem sujeitos, embora saibamos que nenhuma metodologia é auto-suficiente, a própria metodologia de construção na linha do Planejamento participativo em que se busca uma resposta individual, a sistematização das respostas, o plenário para análise, etapas que serão discutidas posteriormente no decorrer desse estudo, “favorece incrivelmente o envolvimento e a participação; possibilita o exercício da democracia direta e não da representativa.” Segundo o autor, essa prática é bem diferente daquela em que os envolvidos precisam opinar através de um texto pronto, com uma lógica já montada e coerente, ressaltando que “há um forte gradiente entre o grupo aceitar (ou dar sugestões) e o grupo construir a formulação” (VASCONCELLOS, 2007, p. 25). Com essa metodologia a partir da expressão individual, segundo, ainda, Vasconcellos (2007, p. 25), podemos perceber alguns ganhos:

21 Psicológico: envolvimento do grupo na tarefa; inclusão, reconhecimento do sujeito no produto coletivo; Epistemológico: parte-se de onde o grupo está; coloca-se o sujeito na condição de produtor de conhecimento (e não de reprodutor ou receptáculo); Político: resgate da participação, da contribuição de cada um e de todos, exercício da decisão coletiva; Pedagógico: é um aprendizado de metodologia participativa, de diálogo, de respeito pelo outro, de tolerância;

O autor continua dizendo que, assim, o projeto vai manifestar a realidade do grupo naquele momento, “[...] as opções, os compromissos, a visão de mundo e as tarefas assumidas pelo grupo.” Há, nessa linha, uma preocupação em se provocar, despertar o desejo de participar, acreditando na necessidade da participação na construção de uma história diferente, sendo que: “Através do processo participativo os indivíduos vão aprendendo o jogo democrático, onde têm todo o direito de se expressarem, de lutarem por suas idéias e convicções, mas também devem respeitar as decisões coletivas”. Ocorrendo a maior participação nessa elaboração, tanto maior a probabilidade de que as coisas planejadas, venham a acontecer efetivamente, sendo o processo de construção do PPP um importante espaço de construção do coletivo escolar. (VASCONCELLOS, 2007, p. 25 - 26)

Vasconcellos (2007, p. 27) relata quanto à segunda contribuição, ou seja, quanto ao rigor teórico-metodológico na elaboração do PPP. Segundo ele, “[...] a compreensão desse rigor pode ser um fator a mais para fortalecer o ânimo dos educadores no engajamento com o processo de planejamento.” Ressalta a lógica das partes do projeto dividindo-as em: ponto de partida: desejo de mudança (querer algo, transformar a realidade em ação, pois transformação exige ação eficaz, inovadora, atravessada por uma intencionalidade, chegar ao objetivo de todo processo de planejamento: ação transformadora); critérios básicos para a ação transformadora: necessidade e possibilidade (reflexão que leva à Proposta de Ação, que supre alguma necessidade radical do grupo ou da instituição, localizar as necessidades para saber o que fazer, ação passa do plano subjetivo para o objetivo, da intenção para a prática, tem de ser possível, o plano de ação deve levar em conta as possibilidades de se colocar em prática); necessidade (localizá-la bem, produto de uma interpretação, quanto mais clara maior seu potencial transformador, gerando ações futuras, estratégia valiosa – captar a necessidade na sua rede, buscar um consenso em torno das necessidades e superar as necessidades alienadas em direção às radicais); possibilidade (exige negociação, depende da adesão dos sujeitos, articulação entre a possibilidade e a necessidade); diagnóstico (conhecer bem a realidade onde vamos atuar - exigência para se chegar às necessidades e possibilidades

- além de levantar dados, cabe o julgamento, uma tomada de decisão); referencial (para de fazer o diagnóstico, poder realizar o confronto entre a realidade e o desejo precisa-se ganhar clareza do desejado, definir critérios, ou seja, referencial como exigência para chegar ao diagnóstico); proposta de ação (aparece como sugestão de algum participante e depois como proposta assumida pelo grupo).

O autor evidencia que as partes relativas à estrutura do Projeto, às quais define-as como: Marco Referencial (finalidade do trabalho), Diagnóstico (análise da realidade) e Programação (mediações propostas) se vinculam, porém, não cabe à elas a justaposição. Sugere uma sequência para a elaboração dessas partes, sendo a mesma pra todas: a) Apresentação da tarefa: elucidação da metodologia de trabalho antes de começar; b) Resposta Individual: contribuições individuais, cada um expressa suas idéias em relação às questões que desejarem responder; c) Sistematização das Respostas: trabalho de sistematização - técnico (grupos ou equipes), articulação das contribuições, produzir redação em forma de texto, máxima fidelidade às respostas dos participantes evitando interpretações; d) Plenário: estrutura do plenário: -explicitação: síntese do que foi feito; -leitura: leitura, texto fala por si; - análise de fidelidade: grupo precisa se reconhecer no texto; - análise técnica do texto: análise se a síntese é pertinente a parte do projeto que está sendo elaborado; - análise do conteúdo: momento de discussão, discordâncias e debate buscando o consenso sobre as idéias expressadas. Somente se inicia o processo de uma nova parte caso a anterior tenha sido concluída. (VASCONCELLOS, 2007)

Vasconcellos (2007, p.44) segue suas afirmações quanto a elaboração do PPP indicando que a escola poderá organizar um grupo para a coordenação dos trabalhos, porém não se referindo ao papel da coordenação pedagógica, mas a todos os sujeitos e instâncias formativas no interior da escola, sendo que a mesma ”[...] precisa ter muita clareza da proposta metodológica de elaboração do projeto, dominar bem as técnicas, os passos de construção e realização, para ter firmeza na condução do processo.” Ressalta a importância dos participantes terem uma ideia geral da metodologia não significando, necessariamente, que precisam dominar detalhes. Sugere, no entanto, que cabe a essa coordenação:

- Estar muito atenta à dinâmica do plenário, evitando polarizações ou monopólio da palavra. - Quem está coordenando, não deve se envolver pessoalmente nas discussões de conteúdo em plenário; se sentir tal necessidade, pedir para ser substituído temporariamente na coordenação, para poder emitir opiniões.

23 - De preferência, a coordenação do trabalho de elaboração não ser feita por alguém da mantenedora ou pela direção da instituição (pela questão do poder que costuma representar, de fato ou no imaginário do grupo). - A comissão de redação final dever ser necessariamente representação dos professores, para evitar qualquer tipo de dúvida quanto à fidelidade em relação às alterações eventualmente sugeridas. - Quando se conclui a elaboração do projeto pode haver um clima de “missão cumprida”. É preciso lembrar que a tarefa permanece até que o último item da Programação esteja concretizado. (VASCONCELLOS, 2007, p. 44)

Padilha (2008, p.76) afirma que: “A construção do projeto da escola exige a definição de princípios, estratégias concretas e, principalmente, muito trabalho coletivo.”

Segundo Ferreira (2005) um projeto político-pedagógico cria significado à medida em que nos questionamos sobre o que queremos com a escola e os rumos a seguir, dentro de limites e possibilidades. Fruto de reflexão e investigação. Tem como meta a preparação e a capacitação política dos cidadãos de uma nova sociedade, que se deseja mais justa e humana. “Trata-se de criar seres humanos novos, críticos, criativos, capazes de preparar as condições que tornarão possíveis novas estruturas sociais”.

Para a autora, a construção do projeto é gradativa, aos poucos vai se estruturando e ampliando, que, coordenado pelo gestor, deve contar com a colaboração de todos os segmentos envolvidos na vida da escola. “Sua formulação é um momento oportuno para a equipe identificar os diferentes aspectos da vida escolar que requerem reflexão para ser modificados”, porém podem passar por conflitos e divergências, até que consensos sejam alcançados. “Cada escola deve pensar e implementar o que é melhor para assegurar o processo de seu projeto, de acordo com suas possibilidades e limites.” É tarefa do líder propor atividades instigantes, provocadoras, viáveis, compartilhando responsabilidades com o Conselho Escolar caso tenha, com o coordenador pedagógico e com os professores. Porém para receber ajuda necessita desencadear um processo de mobilização, que façam as coisas acontecerem e que se realize um trabalho compartilhado. (FERREIRA, 2005, p. 46)

Pode, no entanto, também, contar com o envolvimento de outros parceiros da comunidade, trabalhando numa perspectiva democrática e participativa, criando canais de participação, de formas diferenciadas, para que cada segmento envolvido possa definir espaços e tempos para desenvolver o trabalho, sendo que o mesmo possibilite que todos se sintam responsáveis e comprometidos com a educação e o cuidado das crianças. (CONTAGEM (MG), 2007)

2.4 Que tipo de documento é o PPP? Para responder a esse questionamento busco algumas argumentações explicitadas no Caderno organizado pela Prefeitura de Contagem, Minas Gerais (2007), o qual sintetiza e ressalta que:

Quando a LDBEN define que os estabelecimentos de ensino deverão elaborar seus projetos políticos pedagógicos, isso significa que as instituições educativas deverão sistematizar num documento essa sua “identidade”. Nesse sentido, um documento de Projeto Político- Pedagógico refere-se à alguma forma de registro, de todos os aspectos que constituem a identidade de uma instituição educativa: É um documento que situa o contexto dessa instituição, traz sua história, os sonhos, as expectativas, as crenças e os valores de todos aqueles envolvidos no trabalho que ali se desenvolve. Reconhece e legitima a instituição educativa como história e socialmente situada, constituída por sujeitos culturais que se propõem a desenvolver uma ação educativa, apoiando-se em unidade de propósitos, na qual se compartilham os desejos, valores e concepções. É um documento que explicita esses propósitos mediante a definição de finalidades e objetivos, e para concretizá-los prevê formas de organização e gestão do trabalho de cuidar das crianças e educá-las que devem estar estreitamente relacionadas ao regimento da instituição.

Sendo que o regimento escolar é o documento básico que contém as determinações legais e as linhas norteadoras da organização formal da escola e deve explicitar o modelo de gestão e o projeto político - pedagógico nas relações sociais dele decorrentes. Ele define também, a finalidade da escola como assistencial à criança, ”dentro dos planos, leis e normas estabelecidos pela legislação do ensino vigente”. (VEIGA, 1995) Barbosa (2007, p.82) afirma que o regimento interno “é um documento escrito na sequência da elaboração da proposta político–pedagógica”, com características diferenciadas, mais normativas, documento básico, o qual “contém as determinações legais e as linhas norteadoras da organização formal da escola e devendo explicitar como será executada a aplicação do PPP”.

O Caderno de Minas Gerais (2007) continua norteando linha de construção do PPP:

Assim, é um documento que trata da organização dos espaços da instituição, dos tempos, dos equipamentos e materiais, das condições de trabalho dos profissionais, da sua formação, das relações e articulações que se estabelecem entre todos os envolvidos, bem como da organização das crianças, dos eixos e aspectos a trabalhar, das metodologias e instrumentos de trabalho.

Por fim, o caderno destaca que:

25 É um documento de compromisso, uma vez que sua elaboração prevê não só o envolvimento das crianças e das/dos professoras/os, mas a participação dos demais profissionais que ali atuam, da família e da comunidade. Tratando-se de uma produção coletiva, o grupo que o elaborou deve se comprometer com as questões ali registradas.

Nesse ponto podemos perceber a importância não só da participação de todos nessa construção como também, que os profissionais que ali estão chegando possam ter acesso a esse documento e estar assumindo junto à equipe, que o elaborou, esse compromisso ou sugerir e caminhar na sua reformulação.

Segundo Barbosa (2007, p. 78) o projeto político-pedagógico pode ser construído de diferentes modos, sendo que cada instituição “deve ter a liberdade para criar um documento que represente realmente o pensamento da escola”. Em seu texto a autora faz um levantamento de alguns aspectos que devem ser discutidos na elaboração do documento final. Dentre eles destaca que o mesmo, geralmente apresenta: introdução, destacando os objetivos, estrutura, quem elaborou, por quanto tempo está prevista sua ação, como será acompanhada e avaliada, etc; contextualização, significando uma apresentação das características gerais da comunidade, das famílias, do bairro, análise da situação de empregabilidade, do nível de escolarização e as aspirações educativas da comunidade (dados obtidos com entrevistas, pesquisas às famílias, interpretando os mesmos com a presença de todos) e características, também, de identidade da instituição: quem é, onde está, a história, o que valoriza...); princípios educacionais, importante que sejam pontos de vista compartilhados por todos e que possam vir a ser operacionalizados no dia-a-dia da educação, que não devem ser muitos e nem extensos, mas elaborados com cuidado, pois “concepções promovem um tipo de organização do ambiente de trabalho, de interação entre as crianças que consequentemente terá efeitos na construção dos sujeitos; objetivos gerais, poderão ser elaborados após ampla discussão, pesquisa e sintetização dos princípios educacionais, sendo importante que “sejam claros, sintéticos e reconhecidos por todos”; organização do centro ou escola de educação infantil, necessário para melhor situar a instituição, numa descrição em que estejam presentes “tanto a organização pedagógica como os aspectos físicos, recursos materiais, equipamentos e material pedagógico e também os recursos humanos, seu papel, formação, etc.”; finalmente, deve informar como será a organização da ação educativa, ou seja, como a escola estabelecerá a relação escola-família; a organização do trabalho pedagógico do professor; os instrumentos de intervenção pedagógica privilegiados; o registro e o acompanhamento das aprendizagens; a organização do grupo de crianças; a organização do espaço, do tempo e dos

diferentes tipos de brinquedos e materiais; as propostas para as atividades de alimentação, de descanso e higiene; as propostas de relacionamento com a comunidade; e outras definições. (BARBOSA, 2007)

Enfim: “É preciso que a própria proposta político-pedagógica das instituições demonstre como será realizado seu acompanhamento e avaliação”, verificando como a mesma se desdobrará na prática. Ainda conclui Barbosa (2007, p. 81):

Uma proposta político-pedagógica é um documento de compromisso com as crianças brasileiras e com a sua educação, assim, a instituição como espaço público deve constantemente estar se abrindo ao diálogo e para a reflexão coletiva sobre o seu PPP, na tentativa de não sedimentar apenas a experiência vivida, mas confrontála com a prática, com os seus efeitos, com seus ganhos e perdas e assim poder estar em constante reflexão e em permanente reconstrução.

Segundo Padilha (2008, p. 90) ao se referir à estrutura básica referencial do projeto político-pedagógico, sugere que “mais importante que produzir um documento perfeito e tecnicamente de acordo com os jargões científicos e burocráticos, é dizer com clareza o que a escola vai realmente fazer” partindo de suas condições, estratégias e recursos que têm condições de ser alocados. Ressalta que cada um dos itens dessa estrutura poderá contribuir efetivamente para que as diretrizes, princípios, propostas e deliberações dos participantes estejam consignados e registrados, favorecendo a execução e a permanente avaliação desse processo. Sugere, assim, como estrutura para o PPP: 1. Identificação do projeto; 2. Histórico e justificativa; 3. Objetivos gerais e específicos; 4. Metas; 5. Desenvolvimento metodológico; 6. Recursos; 7. Cronograma; 8. Avaliação; 9. Conclusão.

Tornando-se assim, um instrumento de trabalho que espelhará a prática cotidiana e os anseios educativos dos diversos parceiros na educação e cuidados das crianças, documento aberto que poderá, no processo, ser modificado, criticado, superado pela própria dinâmica da realidade. (CADERNO, 2007)

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Venho abordar, a partir desse capítulo, a importância que esse profissional coordenador pedagógico possui e necessita desempenhar na Educação Infantil. Acredito que desde pequenos nos formamos cidadãos no mundo e para o mundo, para isso, as crianças merecem educação de qualidade, prazerosa, atendimento feito por bons profissionais, capacitados e competentes e que, tenham, no entanto, apoio pedagógico adequado. Papel que esse profissional assume, pois segundo Conceição (2010, p. 24): “Coordenar significa dispor de recursos próprios e catalisar recursos alheios em busca de uma finalidade comum. O coordenador, portanto, seria figura central do processo educativo [...]”. Assunto que abordarei com maior propriedade a seguir.

3.1

Funções da Coordenação Pedagógica: constituindo uma equipe de trabalho Antes de qualquer indagação referente às funções da Coordenação Pedagógica torna-

se necessário um breve histórico de como esse papel se constituiu, ou seja, antes desencadeado com o papel de supervisor, que segundo Vasconcellos (2007, p. 85) geram atualmente muitas reclamações no cotidiano dos coordenadores pedagógicos, os quais

[...] sentem-se sozinhos, lutando em muitas frentes, tendo que desempenhar várias funções. Qual seria sua efetiva identidade profissional? A sensação que têm, com freqüência, é de que são “bombeiros” a apagar os diferentes focos de “incêndio” na escola, e no final do dia vem o amargo sabor de que não se fez nada de muito relevante... Sentem ainda o distanciamento em relação aos professores, a desconfiança, a competição, a disputa de influência e de poder, etc.

Segundo Vasconcellos (2007) muitos dos problemas que o exercício da coordenação pedagógica enfrenta tem seus problemas na origem formal dessa função, associada ao “controle.”

Função criada na ditadura, predominantemente tecnicista e controladora, sendo que em 1969 com a Reforma Universitária e aprovação do parecer reformulador do Curso de Pedagogia, o mesmo prepara, desde então, “generalistas”, ou seja, título de especialista da

educação, mas que pouco prepara para a prática da educação. (URBAN, 1985 apud VASCONCELLOS, 2007) Com “a introdução da Supervisão Educacional traz para o interior da escola a divisão social do trabalho”, divisão entre os que mandam e os que executam, sendo que “até então o professor era ator e autor de suas aulas e a partir disso passa a ser expropriado de seu saber, colocando-se entre ele e o seu trabalho a figura do técnico.” Em função dessa origem, “[...] há necessidade de o coordenador, que assume uma postura diferenciada, conquistar a confiança dos educadores”, assim, busca-se definir o papel desse profissional

refletindo

nessa

busca

desejo

redefinição

sua

atuação.

(VASCONCELLOS, 2007)

Pensando naquilo que o coordenador pedagógico não é, Vasconcellos (2007, p. 86) define seu papel numa visão negativa:

[...] não é fiscal de professor, não é dedo-duro (que entrega os professores para a direção ou mantenedora), não é pombo correio (que leva recado da direção para os professores e dos professores para a direção), não é coringa/tarefeiro/quebra galho/salva-vidas (ajudante de direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro, assistente social, etc.), não é tapa buraco (que fica “toureando” os alunos em sala de aula no caso de falta de professor), não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios, gráficos, estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores preencherem – escola de “papel”), não é de gabinete (que está longe da prática e dos desafios efetivos dos educadores), não é dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma espécie de fonte inesgotável de técnicas, receitas), não é generalista (que entende quase nada de quase tudo).

No entanto, pensando na definição positiva desse profissional, Vasconcellos (2007, p. 87) afirma que poderíamos dizer que o mesmo possui o papel de articulador do Projeto Político-Pedagógico da instituição nos campos pedagógicos tanto quanto administrativos e comunitários,

[...] organizando a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos, partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender.

Ressalta, no entanto, que o núcleo dessa articulação deve ser o pedagógico e os processos de ensino aprendizagem, já que o pedagógico é o núcleo da escola enquanto especificidade institucional. Nesse sentido, a concepção de supervisão se transforma, a medida que começa a se centrar na função supervisora, a qual deve circular entre os elementos do grupo, “[...] cabendo à coordenação a sistematização e integração do trabalho no

conjunto, caminhando na linha da interdisciplinariedade.” Sendo a função supervisora compreendida como um processo. (VASCONCELLOS, 2007, p. 87)

Dentre as muitas ações que a coordenação pedagógica desempenha na escola e a que indica, parece ser a mais discutida por muitos teóricos, é a de que esse profissional acaba sendo, muitas vezes, o “faz tudo”. Essa concepção ainda está se construindo nas escolas de Educação Infantil, embora isso esteja acontecendo no ambiente em que eu me propus a coordenar, pois no município em que atuo essa função fora criada desde 2006 nas escolas de Educação Infantil, sendo que as escolas que possuem menos de 200 alunos possuem coordenação pedagógica de 20 horas semanais, o que é passível de discussão já que esse profissional, a que tudo indica, principalmente, nesse trabalho, torna-se muito importante e indispensável na escola de Educação Infantil, porém podemos pensar, quem sabe, em discutilo em outro momento já que esse não é o objetivo nesse estudo.

O Regimento que orienta as escolas de Educação Infantil do município em que atuo ainda não foi reformulado, por isso as Coordenações das Escolas de Educação Infantil desse município se orientam através do Regimento Escolar Padrão8 do Ensino de Fundamental, mencionado anteriormente, o qual foi revisto juntamente com as coordenadoras vigentes no cargo em 2008 durante reuniões coletivas. Abaixo, as atribuições da Coordenação Pedagógica que constam nesse documento citado apenas como subsídio para refletirmos:

Elaborar plano de ação da coordenação pedagógica, definindo as metas e estratégias a serem utilizadas no decorrer de sua atuação e realizar constantes reflexões, revisões e atualizações sobre esse plano de acordo com a proposta pedagógica; b) Coordenar a elaboração, execução e avaliação da proposta pedagógica da escola, regimento escolar e plano de estudo, envolvendo professores e comunidade; c) Assessorar os professores na elaboração, execução e avaliação de suas atividades, contemplando planejamento, distribuição de carga horária, metodologia de trabalho, recursos e avaliação da aprendizagem; d) Articular ações técnico-pedagógicas, de modo a garantir integração entre os diferentes componentes curriculares; e) Qualificar a prática didático-pedagógica do professor, articulando ações e promovendo o diálogo entre os profissionais dos componentes curriculares, em consonância com a proposta pedagógica da escola; f) Acompanhar e avaliar a aprendizagem escolar dos alunos, em colaboração com os professores, alunos e pais ou responsáveis, mantendo os respectivos registros atualizados;

NOVO HAMBURGO. Secretaria Municipal de Educação e Desporto de Novo Hamburgo. Regimento Escolar Padrão das Escolas da Rede Municipal de Novo Hamburgo, 2008.

30 g) Analisar, em casos específicos, históricos escolares, compatibilizando com a proposta pedagógica, regimento escolar e plano de estudo da escola, emitindo parecer sobre matrícula, aproveitamento de estudos ou adaptações dos alunos transferidos, apoiando no parecer dos professores; h) Manter atualizada a documentação das atividades que envolvem o processo pedagógico; i) Promover e incentivar a contínua atualização profissional da equipe diretiva, corpo docente e apoio administrativo, promovendo debate teórico-prático para qualificar o processo educativo na escola; j) Realizar diagnóstico do contexto escolar, de modo a implementar propostas que atendam às necessidades identificadas; k) Orientar procedimentos metodológicos e acompanhar sistematicamente as práticas pedagógicas do processo ensino-aprendizagem, através de visitas em salas de aula, diálogo com os professores, acompanhamento dos planos de trabalho e dos planos de aula e conselhos de classe; l) Organizar e orientar os processos de avaliação e aproveitamento escolar, bem como a recuperação paralela conforme prevê a legislação vigente; m) Analisar e emitir parecer sobre os projetos e propostas da escola; n) Articular-se com a comunidade escolar para promover o processo de aprendizagem do aluno e a gestão democrática; o) Manter articulação constante com a equipe pedagógica da SMED para o acompanhamento do trabalho pedagógico da escola e dos desempenhos de alunos e professores apresentados nos processos de ensino e aprendizagem; p) Assessorar as interlocuções e intervenções com o corpo docente e discente; q) Acompanhar e encaminhar os alunos para os serviços de atendimento disponíveis, quando necessário, no caso da escola não contar com o profissional de orientação educacional; r) Atualizar-se constantemente, buscando aperfeiçoar questões teóricometodológicas das práticas escolares dos níveis e modalidades de educação com os quais a escola atua; s) Coordenar e/ou colaborar com o orientador educacional no processo de escolha dos alunos para as representações de turma; (NOVO HAMBURGO, 2008)

Ciente do desafio de conseguir trilhar uma metodologia que seja adequada para aproximar professores das teorias necessárias à compreensão de sua prática e as estratégias que favoreçam a reflexão crítica e teórica sobre a ação docente, coordenar requer algumas inspirações e intenções para que o Plano de Trabalho9 na coordenação de Escola de Educação Infantil se efetive, porém precisa ser desenvolvido juntamente com a direção da escola, pois se trata de trabalho conjunto. Pensando nas funções explicitadas acima, podemos perceber que, por constarem em Regimento Escolar Padrão, os itens: l) Organizar e orientar os processos de avaliação e aproveitamento escolar, bem como a recuperação paralela conforme prevê a legislação vigente e s) Coordenar e/ou colaborar com o orientador educacional no processo de escolha dos alunos para as representações de turma tornam-se poucos pertinentes na Educação Infantil, pois em se tratando de organizar e orientar a recuperação paralela sabemos que, na Educação Infantil, a criança não pode ser retida na série ou etapa, conforme Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu Art. 31º. “Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o 9

Ver Anexo A.

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” e resolução de nº 05, de 17 de dezembro de 2009 que Fixa as Novas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, a qual salienta em seu Artigo 10, que:

As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.

Ou seja, cada instituição necessita criar meios para que a avaliação além de acontecer, conste em Projeto Político - Pedagógico e demais documentos que norteiam a escola, bem como tendo o coordenador pedagógico como aliado nessa construção e acompanhamento.

Analisando a função do coordenador pedagógico de letra s) Coordenar e/ou colaborar com o orientador educacional no processo de escolha dos alunos para as representações de turma, destaco que na Educação Infantil do município em questão e no qual atuo o cargo de orientador educacional não existe nas instituições de Educação Infantil, sendo que a equipe pedagógica da mesma se restringe ao Coordenador Pedagógico e ao Gestor/Diretor.

Vasconcellos (2007, p. 87), no entanto, salienta que, antes de mais nada, é importante lembrar que a coordenação é exercida por em educador que,

[...] como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a escola: a reprodução da ideologia dominante, o autoritarismo, o conhecimento desvinculado da realidade, a evasão, a lógica classificatória e excludente (repetência ou aprovação sem apropriação do saber), a discriminação social na e através da escola, etc.

Saliento, no entanto, que estabelecer metas e estratégias a cumprir é compromisso. Estar coordenadora é sempre lembrar de que antes somos professoras. Penso que neste papel tão importante e necessário na Escola de Educação Infantil, além de fortalecer

pedagogicamente a escola estaremos fortalecendo uma equipe, que buscará meios para um único fim, ou seja, que as crianças passem os melhores momentos de sua infância ao nosso lado e se desenvolvam integralmente de forma significativa. Segundo Bassedas; Huguet & Solé (1999, p. 245):

Quando se trabalha em instituições educativas, é indispensável realizar um trabalho em equipe com todos os profissionais responsáveis pela tarefa educativa. A educação não pode ser uma tarefa isolada entre os diferentes professores. Todos que trabalham na escola ou colaboram na realização de uma tarefa educativa e em busca de uma melhoria de qualidade devem atuar da maneira mais coerente e coordenada possível, se não quiserem que as suas atuações sejam parciais, incoerentes ou até contraditórias.

Conceição (2010, p.21) afirma que: “A atividade pedagógica exige dedicação, empenho, talento e, principalmente, capacidade de funcionar em equipe.” Salienta ainda, que o grupo de trabalho de uma escola é o maior valor que a mesma pode ter, pois em equipe e na equipe serão planejadas ações a serem desenvolvidas para a aprendizagem dos alunos. No entanto, enfatiza que, a vida em grupo não é tarefa fácil, pois resta-nos o paradoxo humano: a necessidade de se agrupar e a de preservar o indivíduo, com suas características, ideais e crenças. Sendo assim, torna-se necessário ao coordenador, para que a equipe pedagógica se constitua enquanto grupo de trabalho, a habilidade do manejo de situações de grupo e acessibilidade aos indivíduos, bem como a liderança desse processo comum, a ampliação das possibilidades individuais e a visão estratégica de todo o processo. (CONCEIÇÃO, 2010) A autora ressalta, também, que:

Na ação direta com a equipe docente, o coordenador pedagógico tem a função de atuar como catalisador das propostas do grupo e de favorecer a clareza quanto às necessidades da aprendizagem planejada e às ações decorrentes dessas intervenções. Perante a instituição, é o responsável pelas ações de uma equipe e o interlocutor qualificado dos participantes desse segmento (professores, alunos, pais e funcionários) junto à direção da escola e à sociedade. (CONCEIÇÃO, 2010, p. 22)

Continua afirmando que as funções da coordenação pedagógica são amplas, pois além de ser responsável pelo trabalho pedagógico deve ter em mente a gama de expectativas que hoje recaem sobre seu trabalho. Destaco a seguir as funções da coordenação pedagógica descritas por Conceição (2010), apesar de nem todas poderem ser adequadas para a Educação Infantil e serão analisadas a seguir:

33 1)Viabilização da proposta pedagógica da instituição. 2) Acompanhamento do planejamento dos professores e orientação à equipe de docentes na elaboração do plano de estudo, que engloba estratégias de aulas, objetivos, avaliação do conteúdo e lições de casa, resultando em trabalho personalizado; acompanhamento do desempenho dos alunos; bem como da transparência e da referência no trabalho. 3) Verificação da execução do planejamento e orientação didática individual ao docente. 4) Realização de avaliação de desempenho. 5) Registro de encontros de professores e pais, o que facilita a supervisão de seu trabalho por seu superior imediato. 6) Planejamento, condução e registro das reuniões pedagógicas, evitando sua perda de foco ou dificuldades trazidas pela equipe (proponho sempre sequências de trabalho) e garantindo a abrangência dos temas necessários ao desenvolvimento do professor e do aluno. 7) Viabilização da formação contínua dos docentes. 8) Estabelecimento de atmosfera harmônica entre a equipe, trabalhando cooperação, interdisciplinaridade e pesquisa, tornando-os corresponsáveis pelo processo de ensino, dentro dos parâmetros definidos pela instituição. 9) Discussão das elaborações de provas, acompanhamento das correções e auxílio ao professor no desenvolvimento da grade de correção. 10) Participação no desenvolvimento do programa de recuperação paralela, módulo e/ou dependência. 11) Planejamento de atividades extracurriculares, estudos do meio, trabalhos de campo e simulados.12) Organização de evento, viagens, palestras e formatura. 13) Facilitação no relacionamento com pais e comunidade e em seu atendimento. 14) Participação na campanha de matrículas, apresentação da escola para pais novatos, realização de pesquisas interna para identificar imagem e satisfação referente à instituição. (p. 2324)

Analisando todas essas funções citadas pela autora e trazendo-as para a realidade em que me encontro, penso que muitos pontos são passíveis de discussão. Em se tratando do item de número cinco, penso que os registros são muito importantes de serem viabilizados, porém, na atividade que desempenho meu “supervisor” que acredito aqui se tratar do Gestor sempre acompanha esses momentos e dificilmente busca supervisionar o mesmo, a não ser de forma a contribuir para melhorias. Os itens de números nove e dez são incabíveis em se tratando da Coordenação Pedagógica na Educação Infantil na qual esse trabalho se propõe, conforme já fora citado em relação a avaliação nesse nível de ensino.

Segundo a mesma autora ter um profissional que coordene todo esse setor de uma escola não é comum, na realidade atual, porque “as diferenças de atuação dizem respeito aos limites e objetivos das instituições, mas também à autoimagem desse profissional”. (CONCEIÇÃO, 2010) Concordo, pois saber de todas as suas atribuições enquanto Coordenador Pedagógico não significa dizer, necessariamente, que tudo isso se efetiva na prática, vai depender muito de que escola e de que profissional temos e queremos. Penso, também, que como já mencionei anteriormente as funções são muitas e nem são possíveis de descrevê-las todas, pois algumas até passam despercebidas no dia-a-dia da função, porém seria de muita “petulância” minha e de qualquer coordenador pedagógico acreditar que todas

elas são desempenhadas assim, de forma fácil, mas desse profissional, segundo Conceição (2010, p. 24):

[...] se espera também que tenha a capacidade de fazer-se periférico, para que os professores desenvolvam autonomia. A responsabilidade de todo processo, porém, recai sobre ele que, em função da cobrança institucional e da comunidade escolar, precisa assumir postura pró-ativa no encaminhamento das ações pedagógicas.

Conceição (2010), no entanto, ressalta que podemos encontrar até, com facilidade, coordenadores que não acompanham o processo de ensino e aprendizagem e, quando se deparam

com

situações

problemáticas,

acabam

atribuindo

aos

professores

toda

responsabilidade pelo fracasso das estratégias, demonstrando, assim, “a imaturidade da maior parte dos profissionais para o exercício dessa função e aumenta a insatisfação quanto a esse profissional, uma vez que os resultados almejados são atingidos e a responsabilização sempre invade o terreno do outro”. (p. 24) A autora continua defendendo a ideia de que:

[...] a tarefa essencial dessa função é de articulação de um grupo específico e mediação de estratégias coletivas, destinadas ao êxito de objetivos predeterminados. As instituições têm em suas expectativas quanto ao desempenho desse profissional e devem oferecer estrutura para viabilização de suas ações, pois ele depende de uma equipe de trabalho e de condições materiais mínimas para sua realização.

Analisando as funções já explicitadas a autora aponta como primeira das funções do coordenador pedagógico a de “manter a filosofia da instituição, dedicar-se ao projeto institucional e realizar as ações que o aperfeiçoem e o incrementem”, tendo assim também, como função “a de planejar, executar e acompanhar a equipe de professores para que os objetivos sejam alcançados da forma desejada pela instituição”, no entanto acrescento que esses devam ser construídos de forma coletiva por todos os segmentos da comunidade escolar atendida, para que ao mesmo tempo em que o coordenador tenha que fomentá-los tenham sido assumidos em equipe. Em se tratando de como acompanhar as atividades, estratégias, desempenho do professor e das crianças durante as aulas, bem como se o planejamento do professor está em consonância com sua prática, podemos pensar em diferentes formas. Porém, assistir às aulas para a discussão com os professores e avaliar constantemente são ações que devem ser realizadas e pactuadas com seriedade e desejo de auxiliar o professor a aprimorar sua prática, compartilhando, dialogando construtivamente e realizando trocas de impressões, só assim o docente não resiste à entrada do coordenador e nem se sente num clima de terror. (CONCEIÇÃO, 2010)

Segundo os Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil (2008, p.36):

9 A gestão das instituições de Educação Infantil é de responsabilidade de profissionais que exercem os cargos de direção, administração, coordenação pedagógica ou coordenação-geral e que: 9.1 têm, no mínimo, o diploma de nível médio modalidade Normal e, preferencialmente, de nível superior (pedagogia); 9.2 são selecionados e avaliados a partir do conhecimento de seus direitos e deveres, do seu compromisso com a ética profissional e da dedicação permanente ao seu aperfeiçoamento pessoal e profissional

O foco da atenção do supervisor em se tratando de formação, sendo, afinal uma de suas funções, significa ser essa, tanto individual quanto coletiva, contribuindo com o aperfeiçoamento profissional de cada um dos professores e, ao mesmo tempo, ajudando a constituí-los enquanto grupo. Analisando a necessária articulação entre a pedagogia da sala de aula e a pedagogia institucional, no fundo, o que está em questão é a mesma tarefa, ou seja, a de formação humana de todos os segmentos da comunidade escolar. “A relação supervisãoprofessor, em termos de processo de interação, é muito similar à professor-aluno”, pois,“ assim como o aluno – e não o professor -, naquele momento da aula, é o foco das atenções em termos de construção do conhecimento, quem vai ter a prática pedagógica em sala é o professor, e não o supervisor. Seu papel é, pois, de mediador.” (VASCONCELLOS, 2007, p. 88)

Considerando que quem gere a prática pedagógica é o professor, a coordenação deve estabelecer uma dinâmica de interação para ajudá-lo, que facilite o avanço, como:

- Acolher o professor em sua realidade, em suas angústias; dar “colo”: reconhecimento das necessidades e dificuldades. A atitude de acolhimento é fundamental também como uma aprendizagem do professor em relação ao trabalho que deve fazer com os alunos; - Fazer a crítica dos acontecimentos, ajudando a compreender a própria participação do professor no problema, a perceber as suas contradições (e não acobertá-las); - Trabalhar em cima da idéia de processo de transformação; - Buscar caminhos alternativos; favorecer materiais; provocar para o avanço; - Acompanhar a caminhada no seu conjunto, nas suas várias dimensões. (VASCONCELLOS, 2007, p. 89)

Segundo Padilha (2008, p. 75), o coordenador pedagógico:

[...] é aquele que durante o ano articula a equipe pedagógica em torno do melhor cumprimento do que foi estabelecido no projeto político-pedagógico, coordenando

36 seus diversos desdobramentos em planos de curso, de currículo, de ensino ou de aula, Ele exerce uma responsabilidade da maior relevância durante todo o processo, desde a fase de organização das reuniões de planejamento das atividades pedagógicas da unidade escolar até a da execução, desenvolvimento e avaliação do projeto da escola.

Enfim, o coordenador além daquele que acolhe e engendra, questiona, desequilibra, provoca, anima e disponibiliza subsídios que permitam o crescimento do grupo. Papel importante na formação dos educadores, que em termos de abertura para um novo paradigma significa propor que passamos de “super”- visão para “outra” – visão! (VASCONCELLOS, 2007)

Que nessa caminhada todos nós, coordenadores pedagógicos, possamos nos aventurar com coragem em definir metas, criar espaços, fazer escolhas e parcerias, porém cientes de que para elencar esses objetivos além de uma longa caminhada que envolve estudo, dedicação e persistência nos deparamos com certas dificuldades nas relações que se estabelecem no cotidiano da escola, as quais a seguir serão apresentadas e repensadas.

3.2

As relações interpessoais: conhecendo a equipe de trabalho e suas necessidades Como tenho comentado e indagado no decorrer desse trabalho, estar numa equipe

não como professora apenas, mas sim coordenadora significa assumir outra identidade, mas ao mesmo tempo ser eu mesma, relação contraditória, mas real no contexto em que me encontro. Assim dizendo, se o ensino é uma profissão relacional, segundo Almeida (2009, p.70)

[...] o coordenador pedagógico precisa conhecer e valorizar a trama de relações interpessoais nas quais ele, coordenador, e seus professores interagem. E, ao lidar com professores que trabalham com seres humanos usando a si próprios como instrumento de trabalho, precisa desenvolver com esses professores uma relação calorosa autêntica, relação que lhes permita desenvolver-se como pessoas que vão se relacionar com pessoas.

Estar coordenadora ao mesmo tempo em que se torna, para mim, papel que almejava como desafio profissional, uma incógnita, porém procuro e acredito ser necessário nessa função em que a equipe de professores é o início, o meio e praticamente o fim do trabalho da coordenação pedagógica, seguir alguns verbos nas relações interpessoais, explicitados muito bem por Almeida (2009, p.70) a qual afirma: “[...] o coordenador pedagógico precisa

desenvolver nele mesmo, e nos professores, determinadas habilidades, atitudes, sentimentos que são o sustentáculo da atuação relacional: olhar, ouvir, falar, prezar”.

Muitas vezes essa frase soou em meus ouvidos durante as atividades desempenhadas nessa função, momentos em que eu pensava e penso: “Na tarefa da coordenação pedagógica, de formação, é muito importante prestar atenção no outro, em seus saberes, dificuldades, angústias, em seu momento, enfim. Um olhar atento, sem pressa, que acolha as mudanças, as semelhanças e as diferenças; um olhar que capte antes de agir”. (ALMEIDA, 2009, p. 71)

No entanto é preciso ter clareza que nosso olhar sempre possui uma perspectiva, ou seja, um ponto de vista através do qual olhamos naquele momento. Outra questão considerável se refere a amplitude desse olhar. Existe o olhar imediato e o olhar mais amplo. O primeiro de curto alcance, que nos faz chegar às pessoas e aos problemas do cotidiano e o último que nos faz projetar o futuro, ao que desejamos construir. Olhar necessário na coordenação pedagógica. (ALMEIDA, 2009) Concordo com a autora, pois lendo estas palavras me reportei a alguns momentos em que, como professora, me deparei justamente voltada para esse olhar, olhar projetado ao futuro, ao como poderia mudar tal realidade, seja em situações relacionadas ao relacionamento com a família das crianças, com elas próprias ou professores. Momentos de reflexão em que me remetia na busca de alternativas, em caso de estar no papel de coordenação. Estas afirmações vieram a assegurar de forma concreta o que no meu simples dia-a-dia já ousava projetar, mesmo que em pensamentos utópicos, porém possíveis de se concretizar através do trabalho em conjunto. “Acredito que a tentativa de um ouvir ativo e de uma fala conseqüente tornará mais confortável o relacionamento do coordenador pedagógico com seus professores.” (ALMEIDA, 2009, p.73) Sim, saber e poder exercer a função de ouvir simplesmente podendo assim traçar estratégias de ação e, também, refletir de que forma esse professor gostaria de ser ajudado, de que forma eu opino, eu intervenho na prática de tal professor ou com tal criança. Porém, falo aqui não só no fato de ouvir os docentes, mas as próprias crianças, que nas suas próprias lógicas infantis tem muito a ensinar. Em muitos momentos, quando paro para pensar estou lá, junto á elas sentindo a falta desse afeto e dessa simplicidade que só as crianças conseguem significar aos adultos.

O coordenador necessita ter alguns cuidados, segundo Almeida (2009, p. 74), pois enfatiza que uma das partes mais significativas das trocas, em formação, passa pelo texto ou pela comunicação oral, tornando-se importante focalizar este aspecto. Um dos primeiros

cuidados refere-se ao fato do coordenador pedagógico considerar que o professor pode não ter o mesmo referencial que o seu, tendo que partir do ponto do outro, de seus conhecimentos, tentando, também, encontrar as idéia-âncora que ele domina, lembrando “que, se a fala muito acadêmica distancia, a fala muito popular pode desvalorizar o conteúdo”, bem como:

O professor tem muita expectativa em relação à fala do coordenador pedagógico porque sabe que essa fala tanto pode ajudar, tranquilizar, dar segurança, oferecer pistas, como mostrar ameaça e causar tensão. A fala pode ser organizadora, sistematizadora do pensamento do professor ou bloqueadora; ela tanto pode destruir como fortalecer um relacionamento interpessoal. (ALMEIDA, 2009, p. 74)

O segundo cuidado é o de que, o coordenador precisa “conhecer os códigos do grupo de professores e reconhecer que tanto a aceitação como a resistência a propostas e idéias são fortalecidas pelos códigos”, pois passaram por diferentes momentos de superação construindo suas histórias e história dentro da instituição. Por fim salienta um cuidado fundamental na relação do falar do coordenador, pois “[...] é na atuação que a fala é reconhecida, ou seja, a atuação legitima a fala”. Aponta que: “Tanto o olhar atento como o ouvir ativo são prérequisitos para uma fala que seja significativa para o professor” (ALMEIDA, 2009, p. 74)

Assim, segundo Almeida (2009) falando com o professor e o ouvindo “[...] é possível diagnosticar suas necessidade, sentir suas angústias e oferecer a ele a ajuda de que precisa naquele momento, o que pode se feito por indicação de ações e de leituras, intermediação na troca de experiências, encaminhamentos diversos”. No entanto, “[...] é essencial que a fala do coordenador pedagógico carregue um conteúdo de reconhecimento e conhecimento”, pois se acreditamos que, “[...] a relação pedagógica é a relação professor-aluno-conhecimento, a relação do coordenador pedagógico com o professor também é pedagógica, porque é mediada pelo conteúdo da formação”. (ALMEIDA, 2009, p. 74 -75)

Muitas vezes organizar reuniões pedagógicas se torna um entrave de decisão em qual assunto será o priorizado, por tantos que surgem ou ao contrário, temos que pensar muito em qual assunto abordar, no entanto, “murmurinhos” ocorrem entre corredores e momentos de intervalo de professores em que “O coordenador pedagógico precisa estar atento a esse aspecto e retomar as preocupações das reuniões dos corredores e das salas de professores para reuniões de formação mais sistematizadas”. (ALMEIDA, 2009) Poder abrir espaços em reuniões para que esses assuntos possam ser discutidos em conjunto além de aproximar a equipe faz com que percebam a importância dos mesmos serem discutidos em conjunto e que,

também está sendo alvo de preocupação da equipe diretiva, demonstrando que a mesma está atenta a tudo que se passa na instituição e prefere socializar para mudar e avançar, enquanto grupo.

Almeida citando Rogers (2009) “atribui à autenticidade ou à congruência do facilitador um peso muito significativo entre as condições que ajudam no crescimento”. Autenticidade como a integração entre o pensar, o sentir e o agir, quando o facilitador se permite ser ele mesmo, sem máscaras ou fachadas, pois nada será concretizado se eu não tiver consideração pelo outro, ou seja, se eu não o prezar como pessoa que é. “Essas três condições rogerianas, a autenticidade, a empatia, a consideração, têm como instrumentos o olhar, a escuta, a fala”. (ALMEIDA, 2009, p. 76) Ou seja,

[...] o trato satisfatório com os relacionamentos interpessoais é condição sine que non para o desempenho de suas atividades, dado que sua função primeira é a de articular o grupo de professores para elaborar o projeto político pedagógico da escola. Levar os professores a definir objetivos comuns e a persegui-los em conjunto é tarefa que não será atingida se não houver a constituição de um grupo coeso, embora a coesão seja um processo lento e difícil. Na verdade, relações interpessoais confortáveis são recursos que o coordenador usa para que os objetivos do projeto sejam alcançados. (ALMEIDA, 2009, p. 78)

Manter um grupo coeso, interligado, participativo, comprometido, exige esforço de todos, tendo, claro, o coordenador pedagógico como articulador, sendo “capaz de tomar o lugar de referência do outro, sem no entanto esquecer que é do outro, é condição imprescindível a uma relação interpessoal promotora de crescimento” (ALMEIDA, 2009) Gardiner apud Lück (1998) apresenta:

Comunicação eficaz entre os líderes e liderados é a base para a criação da confiança da interação entre líder e liderado. Os líderes têm que ser confiáveis, previsíveis e justos nas suas relações. Finalmente, os líderes constroem confiança ao dar poder aos seus liderados.

Continuando neste enfoque, Lück (1998, p.42) cita que:

A confiança é o cimento fundamental que mantém uma organização unida, facilitando a boa comunicação, corrigindo ações ocorridas em momentos inoportunos, possibilitando o atendimento de objetivos e criando as condições para o sucesso organizacional.

Finalizando, podemos considerar oportuno concluir que, como afirma Paro (2000, p.108): “Por sua característica de relação humana, a educação só pode dar-se mediante o processo pedagógico, necessariamente dialógico, não dominador [...]”.

3.3

Gestão do espaço pedagógico democrático A tentativa da gestão democrática nas escolas públicas tem sido um grande avanço

na educação, pois a escola cumpre papel importante num contexto democrático, assegurando a todos a igualdade de condições para a permanência bem-sucedida. Segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) em seu artigo 3º, inciso VIII, a gestão democrática é um princípio básico de organização do ensino público. Esta Legislação foi aprovada sob a vigência do regime democrático no Brasil (PENIN;VIEIRA, 2002). A gestão democrática acaba com o conceito do individual e autoritário, criando um conceito de coletivo e participativo, em que todos são autores da história que se faz no dia-a-dia, ainda, como também utilizando a administração participativa como mola mestra (HORA, 1994).

Desse modo, elaborar um plano de ação de Coordenação Pedagógica justifica-se pelo fato de que realizar uma prática de coordenação requer um trabalho conjunto e articulado com o (a) diretor (a) da instituição, pois segundo Penin; Vieira (2002) em suas contribuições afirmam: “Num contexto democrático, a eleição de representantes é um importante passo, ao qual se somam outros, que visam a assegurar a participação e a decisão coletiva sobre aquilo que importa à sociedade.” (pág. 31, 32) Para Bordignon;Gracindo (2000, p.165):

Gestão democrática é o processo de coordenação das estratégias de ação para alcançar os objetivos definidos e requer liderança centrada na competência, legitimidade e credibilidade. A gestão da escola e do município, por sua natureza, é uma processo de coordenação de iguais, não de subordinados. Em boa medida, portanto, escolher um diretor é escolher os rumos e a qualidade dos processos de gestão escolar.

Ferreira (2005, p. 58) afirma que “a função social da escola é algo que se constrói com o próprio acontecer da história, em suas diferentes manifestações”. Valle (2005, p.37) afirma, também, que:

Com a abertura democrática em nosso país, a educação vem ocupando espaços no cenário nacional, em busca de um caminho que efetive o anseio da própria

41 população brasileira e principalmente de seus profissionais da educação – uma escola pública, democrática, laica, de qualidade, para todos.

Sendo assim, surge um grande desafio aos diretores ou gestores das escolas públicas, ou seja, como administrar democraticamente? Segundo, ainda, Valle (2005, p. 83), chamandoo como o segundo dos grandes desafios para os educadores:

A questão da Gestão Democrática passa pela efetiva divisão do poder, na sociedade – relação entre Sociedade Política e Sociedade Civil – enfatizando decisões políticas necessárias para a construção de um projeto de nação; e na escola, fazendo com que os atores da comunidade escolar (alunos, pais, professores, funcionários) e comunidade local, a construa, representando / respeitando as demandas e os interesses da coletividade. Permitir a construção do cidadão crítico, transformador da realidade social, é fazer com que estes atores conquistem a voz e o voto nos processos de decisões políticas necessárias para o trabalho escolar. Gestão democrática não é uma mera técnica gerencial ou está relacionada apenas as questões administrativas. Em verdade vai além destas questões.

Fica claro neste ponto que, administrar ou gerir uma escola, não está atrelado simplesmente em fazer com que funcione, burocraticamente falando, mas consiste em realizar esse trabalho com participação e contentamento da comunidade escolar como um todo tendo o coordenador assumindo essa responsabilidade junto ao gestor. Existir uma lei que contemple a gestão democrática como processo nas escolas faz com que assumamos, como profissionais, um novo paradigma da administração, ou seja, mais um papel valioso para a educação e o desenvolvimento da sociedade que exerce sua cidadania, além dos espaços educativos.

Para Ferreira (2000, p. 308), a gestão da educação superou as formas racionais, técnicas e mecânicas que a caracterizaram por muito tempo, sem, contudo, prescindir de alguns destes mecanismos, como instrumentos necessários ao bom desenvolvimento e funcionamento da escola, porém “a serviço dos propósitos decididos coletivamente e expressos no Projeto Político Pedagógico da escola que cumpre, desta forma sua função social e seu papel político-institucional.” Ainda, ressalta uma posição importante neste processo:

É consenso hoje, que os professores gostam de trabalhar em escolas bem dirigidas e organizadas, constituindo a gestão democrática um componente decisivo em todo processo coletivo de construção do planejamento, organização e desenvolvimento do projeto político-pedagógico e de um ensino de qualidade. (FERREIRA, 2000, p.308)

Em resumo, Gestão democrática não é aquela em que o gestor apenas permite ou dá abertura para que os professores (as), os alunos e a comunidade tomem parte ou

conhecimento sobre determinada decisão. A democracia não se concede, se realiza na escola (HORA, 1994). Primeiramente, para caminharmos no sentido da democratização do ensino, precisamos ter um olhar crítico da realidade, a qual apresenta muitas contradições, que servirão como ponto de partida para a transformação social. Algumas características, no entanto, são fundamentais na gestão democrática: liberdade de comunicação, grupo alegre e confiante, o líder dá sugestões orientadoras, respeito pelos interesses individuais, perguntas para estimular a auto-orientação, interesse autêntico pelo trabalho, o líder ajuda o grupo a estabelecer objetivos e meios, presença de elogios mútuos, grupo mais criativo e com idéias originais, etc.

No ambiente da prática da democracia em que as escolas estão inseridas hoje, a gestão democrática toma importância fundamental ao se gerir um espaço educativo. Neste local, cada vez mais comprometido com a educação e formação de sujeitos autônomos e críticos para viver em sociedade, nos obrigam, como profissionais da educação, a pensarmos em formas mais efetivas de nos relacionar com toda a comunidade escolar, a fim de alcançarmos a educação de qualidade almejada por todos.

DA TEORIA À PRÁTICA: POSSÍVEIS AÇÕES

Neste último capítulo relato situações que se desencadeiam entre o ver e o fazer na função de coordenadora pedagógica na Educação Infantil, principalmente a importante tarefa desse profissional em instigar tanto as ações e práticas dos professores bem como a avaliação desses trabalhos e processos determinantes na qualidade da Educação Infantil.

4.1

Ação – reflexão – ação: das reuniões pedagógicas à tomada de decisão Quando se pensa em como a coordenação pedagógica na Instituição de Educação

Infantil pode trabalhar de forma que todos os profissionais da mesma possam refletir sobre suas ações para e com as crianças, podemos esbarrar no fato de que essa motivação necessita partir da ação sutil, mas objetiva, por parte do profissional que está no papel de fazê-la, porém essa sutileza precisa ser feita de forma respeitosa e ao mesmo tempo reflexiva. Segundo Bassedas; Huguet & Solé (1999, p.247):

Expor o que se faz e aceitar que os companheiros possam questionar ou criticar somente pode ser feito em um ambiente de aceitação e de construção conjunta. É necessário um certo nível de autocrítica e a capacidade de destacar os aspectos positivos, como também de poder identificar os aspectos que devam ser melhorados. Também é preciso que haja um bom ambiente de trabalho e um grande respeito por todas as colocações dos diferentes participantes.

Realizar intervenções conjuntas, durante as próprias reuniões pedagógicas de formação continuada, acredito ser o mais indicado, pois trata-se do assunto de forma que todos sintam-se responsáveis para que tal ação, observada como passível de reflexão pelo coordenador pedagógico no acompanhamento do trabalho dos professores com as crianças, se mostre necessária para a melhoria da qualidade na educação da escola e da aprendizagem. Como afirma Conceição (2010, p. 30):

As reuniões pedagógicas pautam-se pelo planejamento e acompanhamento da rotina escolar e do aprendizado dos alunos. [...] A dinâmica deve favorecer o debate dos aspectos abordados e a apresentação de experiências dos professores, e o manejo da situação demanda habilidade do coordenador, democratizando o acesso à fala a todos os membros da equipe.

Porém, também, podemos salientar que para realizar tais intervenções o coordenador necessita conhecer, como já fora mencionado, não só a proposta pedagógica da instituição na qual trabalha, mas sua equipe de profissionais com suas habilidades e fragilidades, bem como sua organização enquanto professor, atividades que desempenha com e para as crianças e suas formas de registro e acompanhamento de seus alunos. Penso que quando o professor perceber que ao mesmo tempo está sendo monitorado, necessariamente não significa estar sendo vigiado, mas estar tendo apoio e estar podendo acreditar e receber as intervenções necessárias e possíveis para melhorar sua prática.

Sendo assim, os professores poderão estar, também, mais motivados a participar e acompanhar o processo de concretização do Projeto Político-Pedagógico que, além se ser processual, não se esgota na sua elaboração, num texto ou documento, mas na vivência dialética “[...] instituído-instituinte. Pauta-se no exercício crítico, na avaliação permanente, na articulação constante entre ação-reflexão-ação”. Significa, portanto, estar sempre sendo (re)construído. (VASCONCELLOS, 2007)

Poder avaliar sua prática, através de um comentário positivo ou crítico, podemos pensar que, significa, estar ciente de suas atribuições como profissional naquele espaço e naquele momento, momento que ao mesmo tempo em que age, colabora e muda, está se tornando parte e podendo ver seu trabalho valorizado, não só pela equipe diretiva, mas por um todo, pais, alunos, colegas professores, numa escala de tomada de decisão que exige reflexão e participação. Segundo Conceição (2010, p. 20):

A reflexão permanente sobre a realidade interna da escola proporciona a compreensão das práticas, dos resultados e das mudanças estratégicas a realizar para a correção de desvios de percurso, ou seja, garante a existência de um movimento formativo docente e a consciência dos professores quanto à avaliação de seu próprio trabalho.

Afirmação que sintetiza o que fora dito até aqui, pois coordenar de forma que os professores possam se perceber autores do processo talvez pouco garanta em termos de qualidade da Educação Infantil, porém pode significar grande passo rumo à mudança não apenas nas ações pedagógicas e na aprendizagem, mas de concepções a cerca do que é refletir sobre.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante anos, as escolas realizavam seus trabalhos pouco integrados às suas propostas pedagógicas, até aspectos administrativos das escolas, devido à sua naturalização, se tornavam inquestionáveis. Hoje, “a evidência da articulação entre a dimensão pedagógica e a gestão vem definindo que os princípios que embasam a gestão precisam ser os mesmos da proposta pedagógica”. Ou seja, a gestão de uma escola de educação infantil com a exigência atual, de considerá-la um ambiente de cuidado e educação, também, possui a expectativa, independente dos cargos e funções que seus funcionários ocupam, de que tenham respeitado seu direito de participação, principalmente num ambiente em que vive e valoriza a democracia, tendo como desafio a enfrentar, “garantir a diversidade pessoal, social e cultural quanto preservar um espaço de pertencimento e construção de singularidade”. (BARBOSA, 2009, p.87)

Gerir e fazer parte da equipe pedagógica de uma escola de educação infantil como coordenadora pedagógica exige estudo, conhecimento e a crença em novas possibilidades, bem como que todos os profissionais que ali trabalham sejam instigados a criar, juntos, um ambiente agradável nas relações e em todos os espaços, acreditando, além de tudo que as crianças pequenas merecem e precisam ser valorizadas, bem atendidas e acreditadas em seus potenciais. Como afirma Barbosa (2009, p. 87):

Os seres humanos, grandes ou pequenos, necessitam de um ambiente acolhedor, tranquilo, belo, alegre e promotor do prazer de viver em comunidade. A gestão da Escola da Infância cumpre importante função ao priorizar o bem estar para todos como modo de garantir às crianças e adultos uma experiência de vida sustentável.

Uma escola em que a intencionalidade de todos – diretor, coordenador, professores e demais profissionais – seja comprometida numa iniciativa coletiva, pensada e realizada. Intenções voltadas para “atender as necessidades das crianças, oferecendo experiências

significativas”. Para isso, também, a organização do trabalho pedagógico envolve a forma de projetar e mediar o relacionamento entre os profissionais, bem como estratégias que permitam aos professores acompanharem todas as etapas do cotidiano na educação infantil. (BARBOSA, 2009)

Penso, no entanto, que depois de todas essas provocações e reflexões do trabalho que o profissional antes Pedagogo, professor e agora Coordenador Pedagógico, mesmo que por muitas vezes despercebido, realiza todos esses alinhavos dentro da instituição para que essas estratégias, projetos e mediações a escola se construa enquanto equipe que acredita na mudança e na realização de seus objetivos. Como bem afirma Barbosa (2009, p. 88):

É imprescindível, no dia a dia com as crianças pequenas, criar oportunidades para que as professoras possam refletir sobre a intencionalidade educativa dos seus fazeres, tendo em vista romper tanto com as práticas excessivamente adultocêntricas, diretivas esvaziadas de sentido, quanto com práticas que “abandonam” as crianças a si mesmas.

Enfim, estar coordenadora pedagógica em uma escola de educação infantil significa além de dar voz às crianças, aos professores, à direção, aos pais, aos funcionários, sentir-se ao mesmo tempo em que, sozinha, num trabalho de “formiguinha”, grande “elefante” parte de uma equipe, rodeada de possibilidades, desafios e grandes avanços junto a um grupo que, além de buscar conhecê-lo, poder respeitá-lo em suas peculiaridades, dificuldades e concepções. Poder buscar junto à equipe, que aos poucos, vai sendo constituída e conquistada, alternativas para melhor organização e funcionamento tanto nas relações, como nos espaços em que todos circulam e ocupam. (BARBOSA, 2007)

Refletindo na busca em conquistar uma equipe coesa, assumir fazer parte dela e almejar para que todos trabalhem em colaboração, fazem-nos refletir na nossa responsabilidade enquanto profissionais da educação que trabalham diretamente na formação de pessoas, pois segundo Barbosa (2007, p.101): “As crianças pequenas, ao assistirem e participarem das formas como a professora organiza e realiza seu trabalho, aprendem também como as pessoas, em conjunto, podem construir ações e conhecimentos em colaboração”. Nosso papel toma uma magnitude ainda maior enquanto coordenadores pedagógicos que também passam essas atitudes no trabalho direto com os professores tentando fazê-los perceber a importância do olhar observador e interrogativo sobre as relações das crianças com

as crianças, perseguindo os modos de como elas aprendem, interagem, tentando entender, consequentemente, a complexidade das suas ações pedagógicas. (BARBOSA, 2007)

Sabemos, no entanto, que esse trabalho de estudo bibliográfico não se esgota em si mesmo e sim abre alternativas para novas perspectivas, enfrentamentos e possibilidades, pensando que estar na função de coordenação pedagógica, numa equipe, exige ir além do simples estar na função de, mas fazer parte de. Encerro essas reflexões com a palavra de Paro (2001, p. 120):

Nesse sentido, a atuação do diretor escolar e do coordenador pedagógico se dá como autêntica coordenação do trabalho humano coletivo [...] Afinal, esse é precisamente o papel do coordenador pedagógico e do diretor escolar, ou seja, cuidar para que, no desempenho de suas atribuições, as ações se realizem da forma mais eficaz possível, tendo presentes as condições objetivas, bem como os indivíduos e grupos mediante os quais, e em benefício dos quais, se realiza a educação.

Que nossas responsabilidades e funções, apesar de serem muitas, sejam acompanhadas de decisões ao mesmo tempo cautelosas, confiantes na educação que queremos e acreditamos como coordenadores pedagógicos instituídos por opção, experiência, competência, coragem e ideal de uma educação de melhor qualidade, principalmente, na educação infantil.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Laurinda R. de. O relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica. In: PLACCO, Vera Maria N. de S. ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (org.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 7ª edição. São Paulo: Loyola, 2009. BARBOSA, Maria Carmen S. (Consultora). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Práticas Cotidianas na Educação Infantil – Bases para a reflexão sobre as orientações Curriculares. Brasília. 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/relat_seb_praticas_cotidianas.pdf>. Acesso em: ago. 2010. BARBOSA, Maria Carmen S. (UFRGS) Projeto político-pedagógico para a educação infantil. In: REDIN, Euclides; MULLER, Fernanda e Redin, Marita Martins. (orgs.). Infâncias: cidades amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007. BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa & SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar na educação infantil. Tradução Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999. BORDIGNON, Genuino; GRACINDO, Regina Vinhaes. Gestão da Educação: o Município e a Escola. In: Ferreira, Naura Syria C.; AGUIAR, Márcia Angela da S. (orgs.). Gestão da educação: Impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: ago. 2010. ________. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=2298& Itemid=>. Acesso em: ago. 2010. ________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília. DF, 2008. v. 2. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol2.pdf>. Acesso em: ago. 2010. CONCEIÇÃO, Lilian Feingold. Coordenação Pedagógica e orientação educacional: princípios e ações em formação de professores e formação do estudante. Porto Alegre: Mediação, 2010. CONTAGEM (MG). Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação, Esportes e Cultura. Caderno de educação infantil: construindo o projeto político-pedagógico. Contagem: Prefeitura Municipal de Contagem, 2007.

DE ROSSI, Vera Lúcia. Gestão do Projeto Político Pedagógico: Entre corações e mentes. São Paulo: Moderna, 2000. FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão Democrática da Educação: ressignificando conceitos e possibilidades. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Angela da S. (orgs.). Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. FERREIRA, Naura Syria C. Gestão educacional e organização do trabalho pedagógico. Curitiba: IESDE, 2005. HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação coletiva. Campinas, SP: Papirus, 1994. LÜCK, Heloísa et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. NOVO HAMBURGO. Secretaria Municipal de Educação e Desporto de Novo Hamburgo. Regimento Escolar Padrão das Escolas da Rede Municipal de Novo Hamburgo, 2008. NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Projeto Político-Pedagógico (PPP): guia prático para construção participativa. 1ª edição. São Paulo: Érica, 2009. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto políticopedagógico da escola. 8ª edição. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2008. PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001. PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2000. PENIN, Sonia T. Sousa; VIEIRA, Sofia Lerche. Refletindo sobre a função social da escola. In: DAVIS, Cláudia .et al.; VIEIRA, Sofia Lerche (org).Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. REDIN, Euclides; MULLER, Fernanda e Redin, Marita Martins. (orgs.). Infâncias: amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007.

cidades

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto Político - Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995. VALLE, Bertha de Borja Reis do. Políticas públicas em educação. Curitiba: IESDE, 2005 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 8ª edição. São Paulo: Liberdad, 2007.

ANEXO A - PLANO DE TRABALHO Objetivos

Ação

- Contribuir para a formação continuada dos professores voltada para o desenvolvimento de múltiplas dimensões.

Momentos de discussão na hora atividade sobre os alunos e textos envolvendo assuntos disponibilizados ou solicitados pelos professores

- Conversar e discutir sempre que necessário, com cada professor, as questões pertinentes ao desempenho escolar/aluno, bem como realizar orientações individuais com cada docente para tirar dúvidas e discutir os avanços de cada criança.

Período

Recursos

Indicadores de Avaliação

- Semanalmente - Professores, - Maior comprometimento e Textos envolvimento refletindo na adequados, ação pedagógica em sala de horários e aula ambiente apropriado - Maior conhecimento

- Orientar os procedimentos de avaliação definidos, com vistas à prática de um processo de aprendizagem contínuo. - Acompanhar os docentes na elaboração dos planos de ensino subsidiando-os com indicadores que fazem parte dos planos de estudo.

- Conversas envolvendo - Semanalmente - Professores, - Melhoria nas estratégias de ação pedagógica trocas entre Ambiente e professores e equipe horário pedagógica sobre apropriado - Motivação para elaborar e praticar as ações pedagógicas Projetos desenvolvidos que retratem a proposta nas turmas durante a pedagógica da escola - Acompanhar o Hora Atividade e desenvolvimento das atividades reuniões por faixa - Maior disposição e e projetos planejados pelos etária envolvimento com as crianças docentes semanalmente, trabalhando em parceria na organização dos mesmos. - Criar situações e espaços para compartilhar experiências, rever e questionar a prática educativa. - Promover discussões grupais, trocas, idéias e reflexões sobre a prática a fim de, também, ouvir e ler as necessidades dos professores. - Orientar o corpo docente na utilização e organização dos espaços físicos e demais recursos disponíveis na escola.

Objetivos

Ação

Período

Recursos

Indicadores de Avaliação

- Considerar e respeitar saberes, - Observação em sala de - Semanalmente - Crianças, - Obtenção de maiores subsídios experiências, expectativas, aula das ações das professores para realizar intervenções de dificuldades, ritmos, interesses, crianças e prática dos e sala de forma adequada junto aos professores aula professores sucessos e o modo de trabalhar de cada professor. - Maior acompanhamento da - Sugerir a equipe docente, aprendizagem e leituras, recursos e alternativas desenvolvimento das crianças de atividades que favoreçam uma melhoria na aprendizagem, principalmente nos aspectos detectados e observados como dificuldade. - Realizar observações em sala de aula a fim de acompanhar o processo de aprendizagem dos discentes, bem como para facilitar as intervenções no momento do conselho de classe e possíveis encaminhamentos. - Realizar encontros e - Mensalmente - Revisar continuamente, Reuniões para discutir juntamente com todos os e abordar assuntos segmentos da comunidade escolar, a proposta pedagógica pertinentes aos da instituição, bem como fazerobjetivos almejados se conhecer por todos; - Viver em sincronia num processo consciente e crítico incentivando os docentes a trabalhar com espírito de equipe, favorecendo a construção do grupo e estabelecendo vínculos; - Conhecer e valorizar a trama das relações interpessoais nas quais interajo juntamente com os professores. - Elaborar juntamente com todos os segmentos envolvidos na escola os planos de estudo.

- Equipe - Melhoria na estruturação da pedagógica proposta pedagógica e demais condizente ás concepções dos segmentos profissionais da instituição e a da teoria comunidade - Teoria condizente com a escolar prática conforme assunto - Avaliações dos encontros a abordado fim de favorecer a reflexão dos professores e possibilitar a avaliação do próprio grupo e o andamento das atividades - Elaboração do documento referente aos planos de estudos

Objetivos

Ação

Período

Recursos

Indicadores de Avaliação

- Trabalhar coletivamente, de - Reuniões pedagógicas - Mensalmente forma articulada e coerente e administrativas com a proposta pedagógica da envolvendo diferentes escola para que todos os dinâmicas e segmentos se percebam autores metodologias de transformação;

- Equipe - Maior participação nas pedagógica, decisões referentes a profªs, mudanças na escola ambiente, - Maior disposição para materiais aprender e mudar paradigmas conforme necessidade - Melhoria nas relações e aparelho interpessoais multimídia

- Organizar reuniões mensalmente com estudos, dinâmicas e discussões de assuntos pertinentes ao grupo de educadores.

- Ambiente - Maior conhecimento de adequado e assuntos de interesse adesão dos professores - Melhoria nas atividades propostas aos alunos e que sejam considerados produtores de cultura

- Desenvolver com os professores uma relação calorosa autêntica, permitindo crescer como pessoas que vão se relacionar com pessoas.

- Grupo de estudos organizados pelos participantes e conforme interesse abordando assuntos pertinentes ao grupo

- 2º Semestre mensalmente

- Proporcionar momentos de - Reuniões de pais com - Mensalmente discussão a respeito da professores das educação dos filhos, suas turmas. relações com a escola e com o - Encontros com a mundo. Estagiária de - Realizar encontros entre Psicologia em grupos famílias para que tirem dúvidas ou individualmente a respeito de suas intervenções conforme necessidades na educação dos filhos. dos pais. - Organizar assembléias e - Palestras com assuntos palestras em que as famílias pertinentes ao grupo possam adquirir maiores de pais ou encontros conhecimentos em relação a informais para discutir proposta pedagógica da escola, possibilidades na relacionar e levar para a vida. educação dos filhos (as)

- Ambiente adequado, palestrantes convidados, professores, estagiária de psicologia, famílias e ou responsáveis

Participação da maioria das famílias Maior esclarecimento de muitas das dúvidas das famílias em relação a educação das crianças Maior valorização do trabalho desenvolvido pela escola

- Melhorias nas relações com a natureza por parte de toda comunidade escolar e alunos

- Realizar o acompanhamento da - Conversas de - Eventualmente - Ambiente vida escolar dos alunos acompanhamento do e sempre que adequado, buscando dados das suas desenvolvimento dos necessário responsáveis vivências para contribuirmos alunos entre pais, pela criança, com seu desenvolvimento equipe diretiva e equipe integral enquanto escola. professores conforme pedagógica necessidade dos pais e ou professores professores envolvendo os profissionais que atendem os alunos. -

Maior envolvimento com a família Maior acompanhamento da vida escolar e, consequentemente, melhoria na aprendizagem das crianças Melhoria nas relações com a família Maior valorização do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola

Objetivos

Ação

Período

Recursos

Indicadores de Avaliação

- Organizar, juntamente com a comissão instituída na escola, os encontros para discussão sobre os eixos da Conferência Municipal da Educação.

- Conferências na escola - Mensalmente envolvendo os seis eixos com todos os segmentos da comunidade escolar

- Crianças da - Participação de todos os faixa etária segmentos nas discussões e 5 anos, que as mesmas ocorram dentro professores, do esperado com a possível funcionários sistematização dos dados obtidos na melhoria da pais e qualidade na educação das equipe diretiva crianças

- Realizar Conselhos de Classe Participativos

- Propor às crianças das - Semestralmente - Crianças, - Maior envolvimento das faixas etárias 4 e 5 professores, crianças como atores sociais anos auto-avaliação equipe - Tornar o conselho de classe através de desenhos e diretiva, mais significativo realizar filmagens da folhas e giz discussão, juntamente de cera e - Repensar propostas de às crianças, de todas as recursos de atividades faixas etárias de suas mídia para aprendizagens e filmagem opiniões quanto ao trabalho das professoras e aos espaços e tempos na escola. Anteriormente aos Conselhos de Classe