RUE #01 by RUE EUDE

ISSN 1825-026X

En busca de la calidad

Una herramienta imprescindible Evaluación educativa

El caso del Colegio Militar Neurociencias y educación militar

El aprendizaje del combate sin combate El valor del conocimiento en los conflictos actuales

¿Imperiosa necesidad?

Una publicación semestral de: Editorial Universitaria del Ejército - EUDE AÑO I - Nro 1 - Primavera 2008

Como no sabĂamos que era imposible, lo hicimos.

Los cuadritos y su lógica

Nuestra terrible numeración Año de edición Sección Numeración del artículo Número de revista

¿Quiénes Somos?

Nosotros hacemos la revista

RECTOR IESE: Rafael José Barni VICE RECTOR IESE: Fernando Antonio Morelli SECRETARIO DE EXTENSIÓN: Fabio Patricio Estrada DIRECTOR EDITORIAL: Omar Alberto Locatelli EDITOR: Juan Ignacio Cánepa DISEÑO: Ingrid Colell CORRECTORA: Celeste Belsito AUXILIAR ADMINISTRACIÓN: Leticia Ricciardi Revista Universitaria del Ejército (RUE) es una publicación de la Editorial Universitaria del Ejército (EUDE). Se prohíbe su reproducción parcial o total sin autorización. Las opiniones vertidas en esta revista no representan necesariamente las de EUDE ISSN 1852-026X Cabildo 65, (1426), Buenos Aires, Argentina (54-11) 4576-5647 REALIZACIÓN GRÁFICA: Gráfica Villasanfrancisco

Índice

Nuestras notas Editorial

Nos escriben los amigos

En busca de la calidad

Evaluación educativa

Neurociencias y educación militar

El valor del conocimiento en los conflictos actuales

Escribinos pronto

Del IESE al IUNE -

Una herramienta imprescindible El caso del Colegio Militar El aprendizaje del combate sin combate ¿Imperiosa necesidad?

Del IESE al IUNE

Editorial

Rafael José Barni

Editorial

entendida como un trayecto de adquisición y perfeccionamiento de conocimientos, se materializa en un proceso educativo. La educación constituye el alfa y el omega de todo conocimiento que necesita evolucionar y redefinirse acorde con las necesidades de quienes la utilizan. La realidad internacional confirma que los conflictos de siempre siguen vigentes y que requieren una solución urgente. Este contexto obliga a integrar los factores de poder para buscar respuestas de la forma más rápida y al menor costo. La toma de decisiones necesita de profesionales ávidos de información y satisfechos de conocimientos, para lograr soluciones eficientes, eficaces y económicas. De todos los aspectos mencionados surge como común denominador que la capacitación es una herramienta más que imprescindible para cualquier acto que busque un fin adecuado a una contingencia planteada, en un plazo acotado. La capacitación,

En la Argentina de hoy vivimos un momento de redefiniciones en torno a la realidad educativa. Han pasado dos años de la sanción de la Ley de Educación Nacional que redefinió el panorama educativo argentino. Aún así, muchos aspectos quedan por resolverse si aspiramos a un sistema educativo modelo como el que nuestra realidad nos exige. El Ejército Argentino, como institución que forma parte del entramado social nacional, no es ajeno a esta realidad. Los desafíos del estudiante militar se encuentran a la par de los del estudiante civil.

Editorial

En este sentido, la educación en el ámbito militar gerenciada a través del Instituto de Enseñanza Superior (IESE)- registra una necesidad de redimensionamiento. En primer lugar, a través de sus institutos de enseñanza media (Liceos e Instituto Dámaso Centeno) que trabajan directamente sobre la realidad de una educación secundaria con muchos y variados desafíos. En segundo lugar, por ser articulador entre ese nivel y la enseñanza superior. Tanto la Escuela de Suboficiales del Ejército “Sargento Cabral” como el Colegio Militar de la Nación, enfrentan el reto de formar aspirantes y cadetes respectivamente en la excelencia profesional sin desconocer el medio social en el que viven y sus demandas. Por último, busca culminar con la capacitación específica en las carreras de grado y posgrado de sus escuelas superiores (Escuela Superior de Guerra y Escuela Superior Técnica).

Si pasamos de la teoría a la farragosa práctica de la profesión -la guerra-, es impensable discontinuar la formación a lo largo de la carrera profesional. El mundo en general y el campo de batalla en particular evidencian una complejidad tal que no se concibe otra cosa para el conductor militar más que estar informado y actualizado. La búsqueda y preocupación por una educación de calidad resulta indispensable. Por todo esto, el Instituto está evolucionando hacia esa calidad para que el devenir de la educación no quede en declamadas propuestas que la inconsistente urgencia oculte. Hemos encarado, para estar al nivel de la exigencia requerida, la segunda evaluación externa ante la CONEAU como muestra necesaria de volcar la experiencia recogida desde su creación para beneficio de sus educandos.

Del IESE al IUNE

Editorial

Rafael José Barni

Editorial

Más allá de la continua acreditación y reacreditación de las carreras de grado y postgrado, para sus respectivas cohortes de alumnos (tanto militares como civiles), también son signos del avance educativo la variedad de Trayectos Técnico Profesionales. Estos ofrecen una variada gama de posibilidades para una capacitación terciaria de magnitud, que abastece de profesionales especializados en los diferentes órdenes militares. Otro aspecto destacable es la facilidad de la Educación a Distancia, verdadero soporte ante el problema de nuestra dispersión profesional que permite mantener y acrecentar las diferentes capacitaciones en los lugares más remotos del país -desde Tartagal en Salta, hasta Rospentek en Santa Cruz-, a través de sus 97 aulas remotas. Permite incrementar las capacitaciones adquiridas y evolucionar entre los cursos inicial, primario y secundario, tanto en el país como en el exterior. Una doble función acorde con los tiempos la cumple la informática idiomatizada. La aceleración en la obtención y procesamiento de información requiere 8

de mentes capaces de discernir entre el cúmulo de datos en diferentes idiomas y en escaso tiempo. Tanto los idiomas sajones y latinos principales como las herramientas informáticas más importantes forman parte de la oferta educativa del Instituto. En cursos regulares y acelerados se capacitan anualmente un gran número de estudiantes de diferente procedencia, incluidos aquellos de países de lejano oriente interesados en nuestra problemática. Si a esta diversidad de ofertas le sumamos los proyectos de investigación y desarrollo en ejecución, que estimulan a cada participante a sentirse depositario de la cultura investigativa de la profesión, ampliamos el espectro cultural procurando seguir la evolución de las mayores escuelas de enseñanza del país. No obstante todo este esfuerzo, aún faltaba poder difundir la excelencia de la producción surgida en las diferentes unidades académicas. La nueva Editorial Universitaria permitirá mostrar la evolución de nuestro pensamiento educacional a través de la

Editorial

publicación semestral de su revista y de la edición anual de libros por cada unidad académica. Todo un desafío para un instituto que, más que enseñanza superior, integra diferentes disciplinas universitarias y terciarias, junto a diferentes cursos y capacitaciones, en el país y en el mundo, con reconocida idoneidad. Tan es así el devenir de las acciones, que nuestra casa de estudios evoluciona hasta en su nombre. Su proyección en el nivel nacional, su integración de los diferentes niveles educacionales y su seriedad laboral hacen que el nuevo Instituto Universitario Nacional del Ejército (IUNE) sea una consecuencia de los logros obtenidos, del esfuerzo realizado y de la permanente capacitación de quienes tenemos la responsabilidad de pensar que en la educación está el futuro de nuestra profesión.

Muchas gracias por guiarnos en el ejemplo, por acompañarnos en el esfuerzo y por integrarnos en la constante evolución del aprendizaje del saber.

Rafael José Barni Rector IESE e-mail: diesedir@iese.edu.ar

Nos escriben los amigos

Encontrarnos para construir un futuro mejor

Nota

Nota En la Asamblea plenaria de la Red de Editoriales de las Universidades Nacionales (REUN) de 2007, tuvimos la satisfacción de saludar la integración de la Editorial del Instituto de Enseñanza Superior del Ejército. Siempre es un motivo auspicioso el advenimiento de una nueva editorial y por eso me parece oportuno reiterar, y hacer público por este medio, nuestra más cordial bienvenida. Una consecuencia directa e inmediata es que dicha integración comenzó auspiciosamente a efectivizarse de manera recíproca, porque la primera reunión de Consejo Ejecutivo posterior a la Asamblea tuvo como sede al IESE, ofreciéndonos magníficas instalaciones para sesionar, junto a una

amable y cálida hospitalidad. Esta actividad fue la primera dentro de las proyectadas para los tiempos por venir en lo que constituye, parafraseando a Simón Rodríguez, el maestro de Simón Bolívar, un encuentro destinado a entreayudarnos, porque, así como “los hombres estamos para entreayudarnos”, las editoriales universitarias también lo estamos. Y es que esto no podría ser de otra manera en tanto las editoriales universitarias compartimos objetivos en la misión de realizar publicaciones destinadas a apoyar el desarrollo de una educación superior de calidad, donde el conocimiento se abre camino a través de los libros, impulsado por seres que buscan labrar la existencia propia y la de los otros a través de la enseñanza.

Nos escriben los amigos

Encontrarnos para construir un futuro mejor

También porque somos conscientes de que en este mundo global las soluciones no vienen por lo local ni por las acciones aisladas e individualistas, que resuenan disonantes, sino por la articulación, la integración y la complementación, como proceso estratégico que une capacidades académicas, tecnológicas y económicas de las editoriales y de las universidades, y nos ofrece la oportunidad para enfrentar emprendimientos de mayor alcance y beneficios mutuos. En este marco creemos que si aplicamos un criterio de acciones asociadas y convergentes en las dimensiones señaladas, podremos avanzar, potenciar nuestras capacidades y los resultados alcanzarán efectos sinérgicos. Esto es posible porque en las instituciones universitarias nacionales existe una fuerte y valiosa tarea de investigación, la cual concentra el 60% de los investigadores nacionales y genera el 95% de los nuevos conocimientos en el país. Ese conocimiento tiene un enorme valor social y económico que debe difundirse y ponerse en disponibilidad social, beneficiando la actividad productiva y contribuir al desarrollo integral y sustentable de la sociedad como camino seguro para construir un futuro mejor para todos los argentinos. Como universidades y editoriales universitarias, tenemos imperiosa necesidad de alcanzar mayor visibilidad y posicionamiento en la sociedad. Las editoriales ofrecen un camino para alcanzarlo porque tenemos un punto de encuentro que nos une: el libro.

Nota

Lic. Miguel Ángel Tréspidi Presidente de REUN e-mail: reun@rec.unrc.edu.ar mtrespidi@rec.unrc.edu.ar

Av. Luis María Campos 480 (C1426BOP) Ciudad Autónoma de Buenos Aires Tel.: 4576-5693 - Fax.: 4576-5693 CENTRO ÚNICO DE INFORMACIÓN

0810-888-IESE (4373) e-mail: esgext@iese.edu.ar

ESCUELA SUPERIOR DE GUERRA - Tte Grl LUIS MARÍA CAMPOS Además de Carreras de Grado específicas para personal militar, se dictan cursos abiertos al público en general: Posgrados para militares y civiles:

Cursos de Extensión para militares y civiles

Maestría en Historia de la Guerra. Maestría en Estrategia y Geopolítica.

Curso de gestión de la información para la Toma de Decisiones Estratégicas (Educación a distancia) Formación de Investigadores en Ciencias Sociales (Presencial)

En busca de la calidad

Una herramienta imprescindible Ernesto Luis Ossola1

Nuevas necesidades, nuevas respuestas La realidad universitaria se ha transformado. Gracias a procesos de masificación propiciados por políticas universitarias, el sentido social de la educación superior mutó. En esa línea, hoy día se pretende un control sobre la calidad universitaria: mediante una herramienta externa se define y explica el fenómeno de la educación superior y se establecen previsiones sobre su evolución futura con vistas a su mejora. También contribuye a esta nueva postura el concepto reciente de “formación a lo largo de la vida” (long life learning), visión que implica, especialmente, una educación superior permanente, incluso en la tercera edad, gracias a la extensión en la expectativa de vida. Esto conduce a incrementar aún más la matrícula universitaria, poniendo en riesgo la calidad de la educación superior. Estas nuevas exigencias requieren una modificación de pautas en el desarrollo profesional de los docentes universitarios, como ser las mejoras en la titulación inicial, la permanente actualización profesional y el manejo de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs). Todo lo mencionado hace necesario que los esfuerzos institucionales se centren en velar por la calidad educativa universitaria.

La educación superior de calidad fue una preocupación constante a lo largo de la historia. Hoy día constituye un recurso estratégico y una ventaja competitiva para los países. En el presente artículo, el autor desarrolla los lineamientos actuales con los que se procura esta importantísima herramienta de crecimiento.

Oficial de Estado Mayor - Lic. en Estrategia y Organización - Lic. en Ciencias de la Educación. Realizó cursos de actualización y perfeccionamiento en CONEAU. Fue Agregado de Defensa Argentino en Ecuador - Actualmente se desempeña en la Secretaría Académica (IESE).

Excelencia educativa Un recurso estratégico El concepto de calidad educativa comprende una importancia fundamental en el plano estratégico. Aguilera Cabrera (2005) destaca que “la pertinencia y la calidad, junto a la internacionalización, representan para la UNESCO, los tres aspectos claves que determinan la posición estratégica de la educación universitaria”. Este consenso internacional tiene plena vigencia en América Latina.

En general, la educación de calidad es aquella que logra resultados que permiten el progreso y la modernización de la sociedad en que se encuentra. Elevar la calidad es, entonces, encontrar los medios necesarios para la búsqueda de la sociedad del conocimiento, un factor estratégico del país y un logro personal de quien se encuentra en ella. Si la clave del mundo actual consiste en el ingreso a ese tipo de sociedad, resulta imperioso que allí donde reside el conocimiento -la universidad-, se tenga un control, un seguimiento y una permanente búsqueda de la excelencia. Es tarea de los gobiernos nacionales llevar el control de diferentes formas, tal como lo hace la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en la Argentina. Similares instituciones son la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) en España, y el Council for Higher Education Accreditation (CHEA) de los EEUU. Por otra parte, los alumnos buscan posicionarse en una universidad que brinde la calidad y el prestigio que haga que a su egreso sean reconocidos como profesionales de una institución de renombre. La calidad educativa Primeramente, definiremos el concepto de calidad en sí mismo. Quizás

la más sencilla definición –que también abarca a la calidad educativa-, está inspirada en el trabajo de Deming (1997), un pionero del movimiento hacia la calidad. En su enunciado más básico, determina que la buena calidad significa “realizar las cosas correctas de manera correcta”. Asimismo, implica ofrecer un rango de servicios que sean seguros y efectivos y que satisfagan las necesidades y expectativas de los destinatarios. A su vez, hay que tener en cuenta que la calidad educativa se infiere de las características del modelo educativo que la comunidad fija como base en su sistema universitario y que refleja la cultura o el momento histórico particular en que se define e incluso según las diversas ideologías e intereses que conviven dentro de una misma sociedad. De aquí que se la debe entender como un concepto relativo. No menos importancia adquiere la gestión de la calidad, considerada en los ambientes especializados en el estudio de las organizaciones como el reflejo del progreso por excelencia para las próximas décadas. Un concepto siempre presente El cuidado de la calidad educativa fue requisito a lo largo de la historia. Sólo por mencionar algunos casos, encontramos que durante la temprana Edad Media autores como San Isidoro de Sevilla o Martiniano Capella, prepararon compendios en forma de libros de texto de los saberes de la época. Estos instrumentos, que condensaban lo que en aquel entonces era la base del conocimiento, más precisamente el trivium (gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música), aseguraban un nivel de calidad de la enseñanza. Más adelante, cuando se formaron las primeras universidades, el control de la calidad educacional pasó a manos de estas. Llegada la Revolución Industrial, la universidad tuvo que desempeñar un nuevo papel. Según Mateo Aquino Febrillet, la obligó a “preparar a las personas para las condiciones económicas que emergían con el nuevo paradigma de producción masiva incentivado por los novedosos conocimientos surgidos en los ámbitos de la administración, la economía, la sociología y la psicología, entre otras ciencias sociales”. Estas pautas obligaban a seguir rígidos controles en la calidad de los egresados ya que la tarea 15

normalizada en extremo no posibilitaba que cada universidad proporcionara profesionales con una formación diferente. Estos parámetros de control y evaluación se dieron, en especial, en las Universidades de Oxford y Cambridge. Finalmente, a partir de la segunda posguerra, los plazos para poder alcanzar los saberes necesarios se acortaron, y determinados campos como la medicina, la física y la química experimentaron rápidos avances. Así, la calidad se vio teñida de un componente de celeridad y cantidad de información cada vez más imperativo. La universidad recibió, de esta manera, el incentivo para la actualización constante. Lineamientos actuales La UNESCO, en su publicación “La Educación Superior en el Mundo 2007 - Acreditación para la Garantía de la Calidad : ¿Qué está en juego?”, da una serie de pautas al respecto: -Educar teniendo en cuenta el control de calidad: En la actualidad las técnicas de evaluación de las universidades tienden a evitar la salida al sistema social de educandos mal preparados. Así buscan satisfacer las necesidades sociales que muestran gran dinamismo, consolidando la idea de un proceso complejo y continuo. La universidad debe ser vista como un centro productivo del conocimiento y de competencias profesionales. -Aseguramiento de la calidad en la educación superior: Los sistemas y procedimientos de la organización buscan la calidad en los egresados universitarios. Esto trae aparejado lograr satisfacer al alumno, padres y comunidad del entorno universitario, prevenir errores para que las cohortes sufran el menor desgranamiento, reducir costes educativos y ser competitivo a nivel local. Son todas aquellas acciones planificadas, necesarias para proporcionar la confianza adecuada y que un ingresante a la universidad cuente con la 16

información que le permita evaluar la calidad de la oferta a la que pretende acceder. Del mismo modo, el docente que aspira a una cátedra en educación superior buscará lograr un cargo en una casa de estudio que le proporcione prestigio y le permita enriquecerse intelectualmente y mejorar sus antecedentes académicos. Esto se manifiesta en forma evidente, en la Argentina, a fines de 1994, cuando el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación creó la Comisión de Acreditación de Posgrados (CAP). La filosofía y la práctica de la calidad cambian notablemente. Por primera vez, el enfoque ya no se dirige sólo hacia la evaluación y control de calidad, sino que ahora se concentra en que los mismos educandos puedan llevar a cabo sus competencias. A través de un sistema de calidad definido, en la mayoría de los casos, por los propios pares de las carreras y asociaciones –por ejemplo, las colegiaturas de profesionales-, se otorga una planificación orientada a la calidad. De esta manera, aparecen currículas que pretenden asegurar la calidad en la educación de los egresados.

Mejora continua (ciclo de Demming) Índice de calidad Actuar Planear Verificar Hacer

Tiempo

-Calidad total en educación superior: Es la aplicación de la teoría de la administración empresarial centrada en la permanente satisfacción de las expectativas del usuario, que coincide en su concepción básica con el denominado Ciclo Demming. Este concepto moviliza a la Organización Internacional para la Estandarización, a la CONEAU y la ANECA, e indica cada acción que debe llevarse a cabo en cada tarea que verifique la calidad educativa.

Se aprecian cuatro ideas básicas. La primera muestra las cuatro etapas del ciclo. La segunda determina que está en movimiento constante. La tercera, la relación tiempo y calidad, o sea, que la misma no se logra de un día para otro. Y la cuarta, que la calidad puede en poco tiempo disminuir al mínimo.

Cómo realizar el control de calidad en la educación universitaria: Por medio de técnicas y actividades de carácter operativas utilizadas para verificar los requisitos relativos a esa calidad educativa. El control de calidad se orienta a mantener bajo control los procesos y eliminar las causas que generan comportamientos insatisfactorios en etapas importantes del ciclo de calidad, para conseguir mejores resultados. La filosofía y la práctica del control de calidad en la educación superior se orienta al desarrollo de las currículas universitarias, la recolección de información sobre el comportamiento de los procesos educativos, la utilización de la estadística básica en el control de calidad, la ejecución de la autoevaluación, el análisis y los ensayos de planes de materias y memorias anuales, de estudiantes universitarios y egresados. Así se establecen los procedimientos para la elaboración del control y difusión de informes de evaluación. Sin embargo, el control de calidad no garantiza de por sí la satisfacción de las demandas cambiantes del sistema educativo ni tampoco los mejores resultados de capacitación y competencias profesionales y, a su vez, económicos de la gestión educativa – empresarial. La nueva etapa comienza con la introducción de la filosofía y práctica del Aseguramiento de la calidad en la educación superior.

Ciclo de Demming I

Actuar

PLAN 1. Descubrir el fallo 2. Estudiar el proceso 3. Establecer los puntos críticos del proceso 4. Establecer los procedimientos de control 5. Obtener datos fiables 6. Emplear herramientas de calidad para su análisis 7. Evaluar los fallos 8. Investigar las causas últimas de los fallos 9. Proponer soluciones para eliminarlos

Verificar Hacer

Los nueve pasos del plan son parte de un proceso continuo que marca una metodología, que no necesariamente es única, pero, quizás, permita poseer una herramienta para analizar problemas que se detecten. El planeamiento y análisis de las diferentes variables y actores son clave para producir el cambio necesario en el proceso educativo. El docente constituye un partícipe necesario como planificador y actor.

Gestión de la calidad total en las universidades: También se llama gerencia de la calidad total o TQM (Total Quality Management). Consiste en una práctica gerencial para el mejoramiento continuo de los resultados en cada área de actividad de la universidad y en cada uno de los niveles funcionales, utilizando todos los recursos disponibles y al menor costo. El proceso de mejoramiento se orienta hacia la satisfacción completa del cliente, considerándose al recurso humano como el más importante de la organización. En esta nueva evolución del concepto filosófico de la calidad se introduce a lo ya existente (evaluación, control de calidad y aseguramiento de la calidad), la participación del cliente externo y del cliente interno como socios estratégicos de la universidad. La filosofía y el enfoque consisten en satisfacer el 100% de las veces las demandas, tanto del consumidor interno como del externo. La aplicación de la Gestión de la Calidad Total depende de un pleno compromiso e involucramiento de la alta gerencia de la organización, lo que se traduce, principalmente, en darle siempre al cliente interno lo que él desea: -Hacer todo bien desde la primera vez y al menor costo posible. -Establecer una visión y una misión claras de los establecimientos universitarios. -Desarrollar estrategias, políticas y tácticas. -Desarrollar y ejecutar los planes de trabajo según los retos de la universidad. -Fomentar un ambiente ameno, de justicia, honestidad, confianza, colaboración, camaradería, para facilitar la absorción del mensaje de la calidad total. -Involucrar a todo el personal en la creación y el fomento del trabajo en equipo. -Capacitar, entrenar y mejorar en forma continua, al profesional y al personal, de todo el recurso humano.

Actuar 12. Implantar la solución de forma definitiva

Planear

Verificar

Hacer

11. Comprobar los resultados

10. Probar las soluciones en pequeña escala

MEJORA CONTINUA CICLO DE DEMMING II, III y IV En la etapa siguiente es necesaria la ejecución en escala reducida, diferenciada de la verificación. Una vez comprobados los resultados, deben pasarse a escala normal generalizada. Finalmente, se implanta la solución y se obtienen nuevos problemas que disparan, nuevamente, las tareas de planeamiento.

BIBLIOGRAFÍA Aguila Sánchez, L., Control de la calidad, Editorial Minerva, 1997, Pág. 45-50. Aguila Cabrera, V., El concepto calidad en la educacion universitaria: clave para el logro de la competitividad institucional. Revista Iberoamericana de Educación, 25 de Marzo de 2005. Alfaro A.A., Gestión de la calidad total, Universidad de Navarra. España: Navarra, 2005. Bamnet, J., ¨Control de la calidad¨- Editorial Fontanella. Barcelona España, 1991. Bocanegra Gastélum Elizondo Huerta, Aurora y otros, La nueva escuela: dirección, liderazgo y gestión escolar. Buenos Aires. Paidós, 2001. Bochaca J.C., Curso de filosofía. España: Madrid. Rialp, 2001. Brew A, Directions in Staff Developmen. The Society for Research into the Higher Education and Open University Press. Buckingham, 1995, pp. 2-3.

-Evaluar el desempeño de acciones educativas y el establecimiento de reconocimientos y premios por éxitos obtenidos. -Crear una organización para impulsar la cultura de un ambiente de mejoras continuas, de innovación, respondiendo a tiempo a los retos. -Establecer las líneas de información y comunicación a todo nivel. La gestión de la calidad total es una práctica gerencial sistemática e integral que lleva al éxito en el mundo universitario, donde el componente del sistema y la dimensión docente vuelve a plantearse como fundamentales. En ese mismo sentido, pero dándole mayor precisión a esta idea, Zabalza (2002) advierte que “parece fuera de toda duda que la pieza fundamental en el desarrollo de la docencia universitaria son los profesores y profesoras que desarrollan un trabajo profesional”.

Bryant J. C., Control de calidad, Editorial Pax, México, 1998. Castellano, M., Calidad total, México, Editorial La prensa Medica, 1998. Deming W.E., The New Economics for Industry, Government, Education. Massachusetts MIT Press, 2000. Giroux, Henry A., La pedagogía de frontera en la era del Posmodernismo, México, CESU/Porrúa, 1995.

Para concluir: recomendaciones Una vez analizados los lineamientos con los que actualmente se maneja la calidad educativa, nos atrevemos a enunciar algunos cursos de acción al respecto:

Gómez G., La Universidad a través del tiempo, México, Editorial Universidad Iberoamericana, enero de 1998 Gore, Jhon, Reconsideración de la enseñanza de valores: El papel de la educación cívica en la educación para el siglo XXI, México, ANUIES, 2000. Hourani A., La historia de los árabes, México, Ediciones B, abril de 2004. Jover G., El aspecto ético en la configuración profesional de la educación, en Kazamias A. M. Y Massialas B.G.,1968. Tradición y cambio en la educación, México, Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana (18-19-137), 2003. López Rupérez, F., El pilotaje de los sistemas educativos, Madrid, La Muralla, 1997. Marcelo, C., Constantes y desafíos actuales de la profesión docente, Revista de Educación Nº306, pp. 205-242, (1995).

Defina la calidad en términos de resultado: Determine cuidadosamente las necesidades de los estudiantes y trabaje por satisfacerlas. Lo que verdaderamente importa es que los estudiantes aprendan y no la enseñanza en sí misma. Enfóquese en cómo se hacen las cosas: Analice cómo los profesores enseñan, cómo los estudiantes aprenden y cómo se enfoca la evaluación del aprendizaje. Investigue qué se trabaja bien y qué no. No dude en experimentar con nuevos métodos para la enseñanza y el aprendizaje.

Trabaje cooperativamente: Desarrolle el trabajo del quehacer docente en equipo. Base las decisiones en la evidencia: Monitoree sistemáticamente los resultados del trabajo, analícelos cuidadosamente e incorpore los “descubrimientos” en el diseño curricular, el proceso de aprendizaje y los métodos de evaluación. Desarrolle la coherencia: Vea el aprendizaje a través de los lentes de la experiencia educacional completa de los estudiantes. Los cursos deben construirse unos sobre otros para lograr la amplitud y profundidad necesarias. El “portafolio” de experiencias educacionales del estudiante debe reflejar coherencia. BIBLIOGRAFÍA

Aprenda de las mejores prácticas: Deben identificarse y analizarse las experiencias más sobresalientes en áreas e instituciones comparables y entonces adaptarlas a nuestras circunstancias. Lo mismo debe hacerse hacia el interior de la institución, la Facultad y el Departamento. Haga del perfeccionamiento continuo una prioridad: Debe promoverse el perfeccionamiento académico como una actividad sistemática. Los resultados de los trabajos de perfeccionamiento deben reconocerse en los procesos de promoción y reconocimiento. Finalmente, se señala (Julius, 2000) que ningún esfuerzo institucional de desarrollo de la calidad puede lograrse sin considerar una perspectiva de comportamiento organizacional, que tenga en cuenta, entre otros aspectos cómo las personas pueden ser motivadas hacia el cambio.

Mauri, M. T. y Solé I., La formación psicológica del profesor : un instrumento para el análisis y la planificación de la enseñanza, en Desarrollo Psicológico y Educación, Vol. II, Madrid, Alianza, 1998. MINTZBERG, H., La estructuración de las organizaciones, Barcelona, Ariel, 1984. Nonaka I Y Takeuchi H., The Knowledge Creating Company. How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation, New York, Oxford University Press, 1995. Pijoan, José, Historia del mundo- España, Barcelona, Salvat, 1997. Robbins L., Higher Education. Report of the Comité, London, HMSO Cmmd 2154, 1963. Spoto D., Francisco de Asis, México, Ediciones B (46), febrero de 2004. Toffler, La Tercera Ola, Barcelona, Plaza y Janés, 1980. Zabalza M., La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonista, Madrid, Lancea, 2002, pp. 29-33. Zuretti, J.C., Breve historia de la educación. Teorías de la educación, Buenos Aires, Claridad, 1988.

Av. Cabildo 15 (C1426AAA) Ciudad Autónoma de Buenos Aires Tel.: 4779-3300 - Fax.: 4779-3385/3384 CENTRO ÚNICO DE INFORMACIÓN

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Evaluación educativa El caso del Colegio Militar Demetrio de Nastchokine

El Colegio Militar de la Nación (CMN) tiene como misión seleccionar, educar e instruir a los futuros oficiales del Cuerpo Comando y del Cuerpo Profesional. En esta institución se capacitan para ejercer el mando en las distintas Armas, Especialidades o Servicios que componen la Fuerza. Complementariamente, se desarrollan cursos de perfeccionamiento. Dada la importancia fundamental que representa el CMN, las autoridades del Instituto Superior del Ejército (IESE) y de esta institución en particular prevén un cuidado especial por la calidad educativa impartida. En la búsqueda de la excelencia educativa, desde el año 1998 se llevan a cabo procesos de autoevaluación institucional. En el año 2000 se recibió la primera evaluación externa por parte de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), con vistas a una segunda evaluación externa acordada con el mismo organismo para 2009.

Como reflejo de la preocupación que muestran las instituciones educativas del Ejército por su calidad de enseñanza, se destaca en este artículo el trabajo que se realiza en el Colegio Militar: una evaluación externa que fue avalada por la CONEAU y la implementación de una comisión permanente que vela por este aspecto.

1 Lic. en Administración (UBA) - Especialista en Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas (UNTREF) - Magíster en Educación (Universidad Católica de Salta).- Es Director de la Carrera de Administración del Colegio Militar de la Nación y Evaluador Pedagógico en el área de Cs Sociales.

Gracias a los resultados arrojados por estos procesos, las autoridades de la institución decidieron crear una comisión permanente de autoevaluación que actualmente vela por la calidad de la educación impartida en sus claustros. Como reflejo de la preocupación que presentan las instituciones educativas del Ejército por su calidad de enseñanza, se destaca en este artículo el trabajo que se ha desarrollado y se realiza al respecto en el CMN. El estilo pedagógico didáctico El plan de evaluación institucional se aplicó sobre un modelo didáctico que conviene detallar. El estilo pedagógico didáctico se basa en el paradigma cognitivo del aprendizaje, favorecedor de la formación profesional de sus alumnos. Este planteo pedagógico-didáctico se enmarca en la búsqueda de respuestas nuevas, propias de un ámbito universitario; en la estimulación del pensamiento creativo, en la reflexión teórica y en su proyección práctica; en el espíritu de investigación; y, finalmente, en una síntesis entre la ética y la acción que identifiquen al egresado como un profesional con formación idónea para el cumplimiento de su misión. 24

La opción del Instituto por una formación militar promotora de la calidad y la excelencia demandadas por la sociedad argentina para el siglo XXI requiere estrategias de enseñanza y de aprendizaje específicas del nivel superior. Al atender a la individualización y a la socialización del educando, se logra una integración del humanismo y del tecnicismo en propuestas que aspiran a ser coherentes, integradoras y eficaces. También se busca que estas propuestas hallen fundamento en el autoaprendizaje, en el trabajo cooperativo entre los alumnos y en experiencias de investigación que no sólo favorezcan el pensamiento a partir del análisis de teorías ajenas, sino desde la propia indagación y el descubrimiento. En síntesis, el instituto se propone desarrollar en sus egresados el conocimiento, la capacidad crítica y una mentalidad sólida y flexible que propicie la toma de decisiones y el desarrollo de las aptitudes tanto personales como profesionales. La evaluación La evaluación institucional es una herramienta potencialmente poderosa para coadyuvar en la construcción de un programa educativo más eficaz. Ésta aporta datos para mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje, ya que pone de manifiesto las fortalezas y debilidades del programa de formación. Las autoridades del CMN, concientes de que la evaluación institucional es necesaria en todo sistema para mejorar la calidad educativa, han desarrollado procesos que atienden a esta necesidad. Desde 1998 se implementa un sistema de autoevaluación institucional que se desarrolló en línea a la evaluación externa acordada con la CONEAU en el año 2000. Se lo considera como un proceso de la propia organización e importante para mejorar la calidad educativa. Un medio necesario para el diálogo y, en consecuencia, consenso fundamental para la integración de su comunidad educativa. En esa línea, se trazaron objetivos para el proceso que apuntaron a: 1. Favorecer el desarrollo de una cultura de autoevaluación, incentivando la participación de todos los miembros del Instituto y concientizándolos de su importancia. 2. Instalar la práctica valorativa, evaluación institucional, como herramienta para el logro de la excelencia en la educación. 3. Proporcionar a la dirección del Instituto informaciones objetivas válidas y confiables sobre la realidad institucional. 4. Adoptar acciones encaminadas al logro de un mejor funcionamiento, mediante las formulaciones de proyectos, planes y programas de corto, mediano y largo plazo. 25

s rso cu e R

En el CMN el modelo de calidad se presentó con tres grandes temas (figura 1). Por un lado, se focalizó en los recursos. Se evaluó si la institución contaba con los recursos materiales, financieros y humanos suficientes. En segundo lugar, se auditaron los procesos. Esto es, si se realizaba el planeamiento, programación de investigación y extensión a corto, mediano y largo plazo, y si se conducía, coordinaba, orientaba y evaluaba el proceso de ejecución del planeamiento educativo. El tercer eje temático tenía que ver con los resultados. Aquí se relevó si se evaluaba continua e integralmente la calidad de los resultados parciales y finales que derivaban de la gestión institucional, a la luz de los valores, objetivos y normas que sustentaba la Institución. En esta tarea, llevada a cabo sobre la base de datos objetivos y comparables, cada integrante tuvo la posibilidad de analizar su tarea y reflexionar sobre la misma. Técnicas e Instrumentos Las técnicas e instrumentos para la evaluación 26

Procesos

Haciendo foco

Resultados Figura 1

fueron seleccionados y empleados en función de la política y las finalidades de la evaluación. Los datos cuantitativos se reunieron por medio de una planilla de datos o registros manuales. La elección de los instrumentos aplicados se realizó en función de la información que resultaba relevante registrar. Para obtener los datos cualitativos se utilizaron los siguientes instrumentos: ·Encuestas a alumnos: relación docente - alumno, relación tiempo disponible para el estudio/exigencias, uso de las aulas, biblioteca y todos los indicadores relacionados con el bienestar.

·Encuestas a docentes: rendimiento de los alumnos, estrategias de enseñanza, relación teoría/práctica, uso del tiempo, bienestar. ·Encuestas a personal administrativo: los indicadores relativos a la organización funcional. ·Entrevistas a personal de gestión: indicadores relacionados con la organización pedagógica. El proceso se generó considerando las características particulares del instituto, y se realizó en forma pública para que todos los integrantes aprendieran del proceso. De los resultados a la evaluación permanente Como resultado de la primera evaluación externa y del trabajo descrito se han observado virtudes y detectado debilidades sobre las cuales se han desarrollado cursos de acción para el sostenimiento de las fortalezas y proyectos de mejora, y así superar las debilidades con un alto grado de participación de la comunidad educativa. A la luz de los resultados, se decidió implementar una Comisión Operativa permanente con representantes de cada área educativa. Su función es propiciar, en forma operativa y coordinada, el proceso de autorreflexión sobre las propias prácticas para impulsar la mejora de la 27

calidad desde los agentes directamente involucrados. La Comisión Operativa adecua su organización en torno al documento Diseño de Autoevaluación, dictado por el IESE a fines del año 2003, con el propósito de contar con una guía que oriente sobre los indicadores que deben ser evaluados. La meta principal de la Comisión es instalar el concepto de mejora continua de la calidad educativa, para ello divide su accionar en tres fases que conviene detallar. Durante la primera, cada representante focaliza los indicadores de lo cuales es responsable y luego analiza el carácter de los mismos, esto es, si son de carácter cuantitativo o cualitativo. Según correspondan a una u otra categoría, se diseñan instrumentos diferenciados para relevarlos. La segunda etapa contempla la determinación de los instrumentos que se han de aplicar. La elección se hace en función de la información que se necesite. Un exceso de información también puede ser negativo. Para decidir los métodos e instrumentos se consideran el dominio que se requiere analizar, la adaptación al contexto institucional, la adecuación a las variables, la secuenciación, el enfoque y la forma gradual de abordar la información necesaria. La calidad de un instrumento también se encuentra en 28

relación directa con el buen uso que se haga de la aplicación. Es necesario conocer el tipo de muestra (40% del total del alumnado es considerada una muestra válida). Puede ser una muestra al azar o seleccionada previamente por algún motivo que responda a los objetivos de la evaluación. Cabe destacar que el Diseño de Autoevaluación establecido por el Rectorado responde a las características de una evaluación holística global que pretende integrar los métodos cuantitativos y cualitativos. También intenta mejorar los procesos en función de los resultados y de la consecución de servicios de calidad total que tiendan a satisfacer al cliente en el contexto real. La tercera fase prevé que la explotación de los instrumentos aplicados sea elevada a la Secretaría de Evaluación para que se integre en un Informe Final Anual. El mismo se redacta pensando en el destinatario y la finalidad que se persigue: incrementar la reflexión, sugerir propuestas y facilitar la toma de decisiones de mejora. Conclusiones: de la evaluación al planeamiento y gestión participativa Como se ha podido observar, la evaluación institucional permite obtener datos certeros sobre los resultados de la educación impartida. Pero

desde el punto de vista práctico, el fin último del esfuerzo de la evaluación institucional es que la información obtenida sea aprovechada para el reconocimiento de la calidad y para su mejora. Al abordarse los datos obtenidos desde una perspectiva más general, que busque retroalimentarse a través de ellos para mejorar el nivel ofrecido, la evaluación será incluida en un marco de planificación estratégica y gestión participativa. La interrelación entre la evaluación institucional, el planeamiento estratégico y la gestión participativa permitirá el mejoramiento permanente de la calidad educativa y obtener cuadros cada vez más preparados y profesionalizados en el marco del proyecto educativo institucional. Este proceso será evaluado en el año 2009 en forma externa por la CONEAU integrada por pares evaluadores de reconocida trayectoria en el ámbito universitario. La trascendencia de esta forma de trabajo se evidenciará, seguramente, en el informe que producirá la Comisión, que significará para la Institución y para la sociedad un sello de calidad educativa.

BIBLIOGRAFÍA -Proyecto Educativo Institucional del Colegio Militar de la Nación (Período 2006-2010) -Informe de la CONEAU de la evaluación externa realizada al IESE – 2001. -Informe Final – Autoevaluación institucional CMN – 2000.

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Neurociencias y Educación Militar El aprendizaje del combate, sin combate Mariel Pellegrini1

El cerebro humano constituye un órgano sorprendente. Su funcionamiento es el sustrato de conductas motoras simples, como caminar o tomar mate, pero también de actividades mucho más complejas, como hablar, pensar, recordar acontecimientos vividos, o crear obras de arte. Lo sabemos bien por sus logros, todos los productos de la cultura humana. Es una red de 100.000 millones de neuronas interconectadas de modo tal, que conforman sistemas capaces de emprender una elaboración perceptiva de nuestro entorno, dirigir y focalizar nuestra atención, o controlar el entramado de nuestras acciones. Aunque se lo ha comparado con un canal de comunicación, una central telefónica o una supercomputadora [1], el cerebro es mucho más complicado que cualquiera de estos aparatos, y si bien no sabemos todavía con exactitud la extensión de todas sus capacidades, reconocemos que es la estructura viva más sofisticada y compleja del planeta.[2] La idea de una relación entre el cerebro y la conducta no ha sido siempre tan clara para el hombre. Hipócrates (460-379 a.C.) fue el 1 Licenciada en Psicología. Docente de Posgrado - Facultad de Psicología – UBA. Carrera de Especialización en Neuropsicología Clínica - Maestría en Psicología Cognitiva. Se desempeña en Orientación Universitaria dentro de la Secretaría de Evaluación ( IESE).

La eclosión de investigaciones en el área de las neurociencias a partir de la denominada “Década del Cerebro 1990-2000”, permitió un conocimiento más profundo de la estructura y el funcionamiento del cerebro humano, y su relación con la naturaleza del aprendizaje a lo largo de la vida. Para la neurociencia moderna, la educación es una herramienta fundamental porque puede incidir en la organización cerebral. En este trabajo se describen los principales hallazgos vinculados a la capacidad de aprendizaje que evidencia el cerebro, y su implicación con la educación y la formación militar.

primero en considerar que se debía estudiar al cerebro porque era el asiento del intelecto, y esta concepción no estaba tan alejada del enfoque actual de la neurociencia: lo que hoy denominamos mente, es posible gracias a un conjunto de operaciones cerebrales complejas.[3] Con diferentes ritmos y de acuerdo con el paradigma predominante en cada época, se fue avanzando en la comprensión del funcionamiento cerebral de manera ardua, constante y progresiva, pero el salto abrupto que se produjo a partir del desarrollo tecnológico de las últimas décadas nos ha embarcado, irreversiblemente y a una increíble velocidad, en el conocimiento de una serie de hallazgos que impactan en varios dominios de la actividad humana. Especial influencia tuvo la declaración de la “Década del Cerebro 1990 - 2000” en los Estados Unidos, porque facilitó una mayor difusión de la información, a la vez que impulsó el desarrollo y el apoyo económico de nuevas líneas de investigación.[4] Actualmente contamos con un conocimiento más profundo de la estructura y funcionamiento cerebral, y con un fundamento científico basado en las evidencias obtenidas en distintas áreas de las neurociencias, de un espectro de conductas y de varios procesos mentales sobre los cuales antes sólo podíamos especular teóricamente. El objetivo de este trabajo es describir aquellos que implican directamente a la educación en general, y también a la formación y entrenamiento militar, con la finalidad de actualizar los conocimientos y contribuir a una reflexión sobre el presente y futuro de estas actividades. Por las características del tema, se abordan en esta primera parte algunos conceptos básicos sobre las neurociencias y sus métodos de estudio del cerebro, la relación entre el cerebro y el ambiente, y los hallazgos esenciales sobre su capacidad de aprendizaje. Neurociencias Debido a la complejidad del estudio del cerebro, en la neurociencia moderna confluyen varias disciplinas, como la biología celular y molecular, y la neurofisiología, embriología, neuroanatomía, farmacología, psicología, e ingeniería en sistemas.[5] Se desarrollan así, diferentes niveles de análisis, desde el molecular, celular y sistémico, hasta el comportamental y cognitivo, en dos amplias áreas de investigación, la experimental y la clínica, convocando necesariamente a una metodología de trabajo inter y transdisciplinaria. La presunción de complejidad, no implica concebir estos niveles según una organización jerárquica como 33

antes se pensaba, sino interactuando en paralelo [6], tal como sabemos hoy que funcionan los distintos circuitos neurales del cerebro. De este modo, se evitan algunos obstáculos epistemológicos, como el de una definición con respecto al problema del dualismo (que se arrastra desde Descartes), y el de un enfoque reduccionista.[7] En cada área de investigación (experimental o clínica), y dependiendo del objeto de estudio (una célula nerviosa, o una conducta de planificación), se emplean diferentes métodos y técnicas. Algunas son invasivas, como los estudios electrofisiológicos, que permiten registrar la actividad neuronal en un animal mientras desarrolla una acción, insertando electrodos en su cerebro [8], y muchas otras no invasivas y por lo tanto más apropiadas para el examen del cerebro humano, como las técnicas de estudio por imágenes. (ver Figura 1). Sin lugar a dudas, las técnicas funcionales recientes inauguran la nueva era de las neurociencias cognitivas, porque permiten obtener imágenes del cerebro de una persona durante diversas actividades mentales [9]. En el cuadro I, puede verse una clasificación de estas técnicas.

a) Corte coronal

b) Corte sagital

c) Corte transversal

Técnicas

Década

Tomografía axial computada (TAC)

1970

Resonancia magnética nuclear (RMN)

1980

Estructuras cerebrales mayores y pequeñas (imágenes más nítidas )

Anatómicas (clásicas)

Resonancia magnética funcional (RMNf) Funcionales Tomografía por emisión de positrones (PET)

Estudio Estructuras cerebrales mayores (las imágenes no permiten visualizar con nitidez los límites)

1990

Áreas de actividad neuronal durante la realización de una tarea cognitiva

Figura 1. Imágenes de distintos cortes cerebrales, obtenidas con la técnica de RMN, en las que puede observarse la nitidez que se alcanza para visualizar las estructuras cerebrales. En los cortes a) y c), las flechas muestran cómo se diferencia claramente la corteza constituida por la red de neuronas, y que se ve como una delgada capa gris (señalada por las flechas cortas blancas), de sus fibras que se entrecruzan conectando todas las áreas cerebrales entre sí, que se ve de un color más claro (señalada por flechas más largas).

Cerebro y ambiente El debate relativo a una primacía de los determinantes hereditarios o de los ambientales en el desarrollo y comportamiento de un sujeto ha provocado un continuo enfrentamiento entre teorías, generando incluso posturas irreconciliables y extremistas.[10] Hoy la neurociencia molecular (vinculada a la genética) aporta una plataforma de comprensión que permite posicionarse por encima de esta controversia, a partir del conocimiento sobre cómo los genes aportan la codificación de proteínas que son importantes para el desarrollo y la regulación de los circuitos nerviosos que subyacen a la conducta.[11] Los genes presentan una doble función: una función patrón que es estable, no se modifica por la experiencia y sólo puede alterarse por mutaciones; y una transcripcional, ya que también determinan la estructura, función y otras características biológicas de las células en las que se expresan. A diferencia de la primera, ésta es altamente regulable por los factores del desarrollo, el aprendizaje, la interacción social y el medio ambiente en general.[12] De modo que así como las combinaciones de genes contribuyen a determinar la conducta, también ésta y los factores sociales pueden ejercer acciones en el cerebro mediante una retroalimentación que modifica la expresión de los genes. El aprendizaje en sentido amplio, tanto el positivo como el que puede llevar a disfunciones, produce alteraciones en la expresión de los genes, dando lugar a modificaciones en las conexiones neuronales. Para la neurociencia moderna por lo tanto, la educación es una herramienta poderosa, capaz de producir cambios en la organización cerebral. Hoy ese viejo lema atribuido a la Universidad de Salamanca2 …“lo que natura non da, Salamanca non presta…”, no alcanza el mismo sentido. Cuando se lo emplea, en vez de interpretarse como una sentencia hacia el alumno que indica “nada se puede hacer por ti”, parece, por el contrario, poner en tela de juicio a los educadores, y reflejar más un sentimiento de frustración cuando constatan que sus alumnos no aprenden, la falta de flexibilidad en el desarrollo de programas educativos adecuados para todas las necesidades, o el fracaso de algunas técnicas pedagógicas. 2

En realidad, la frase original era “Quod natura non dat, Salmantica non praestat”.

Las evidencias indican que la educación sí presta. La escolaridad establece, realmente, una diferencia en el cerebro de un chico o de un joven. En estudios recientes con resonancia magnética funcional [RMNf] en niños, se encontró una correlación positiva entre el número y densidad de las conexiones neuronales y la cantidad de años de escolaridad formal. [13] Las tareas cognitivas que un educador impulsa en el aula generan la activación de varias áreas cerebrales para que puedan realizarse. Baste sólo como ejemplo los hallazgos de Stanislas Dehaene, director de una unidad de investigación cognitiva de neuroimágenes del INSERM3 y catedrático del College de France de Paris, sobre la organización de las redes neurales implicadas en la realización de cálculos matemáticos. Empleando también la técnica de RMNf en chicos que realizaban una tarea aritmética, pudo observar que se requiere una activación de por lo menos una media docena de áreas cerebrales entre ambos hemisferios, involucrando a las de identificación de números, representación de cantidad, comprensión y articulación verbal, estrategia y planificación4. Cerebro, ambiente y aprendizaje Probablemente una de las áreas de mayor interés en neurociencia sea la investigación sobre la naturaleza del aprendizaje a lo largo de la vida. En el cerebro de un recién nacido, hay casi la misma cantidad de neuronas que las que tiene el cerebro de un adulto. [14] Los mayores cambios durante el crecimiento, se producen en la intrincada red de conexiones entre neuronas, denominada sinapsis. Muy tempranamente en el desarrollo, el cerebro comienza a formar nuevas y nuevas conexiones a gran velocidad en respuesta a los estímulos del ambiente. [15] Esto demuestra que presenta una extraordinaria capacidad de adaptación. La plasticidad adaptativa, es la capacidad que posee el cerebro de cambiar a este nivel. Es flexible, genera 36

3 Unité de Neuroimagerie Cognitive - Institut Nationale de la Santé et la Recherche Médicale 4 Para un estudio más detallado sobre estos hallazgos, que incluyen también la lectura y otros procesos cognitivos, puede consultarse directamente la página del laboratorio en el siguiente vínculo: http://www.unicog.org/ main/pages.php?page=Stanislas_Dehaene

compensaciones frente a los obstáculos, cambia, se ajusta y adapta permanentemente. Durante mucho tiempo se pensó que esta flexibilidad era una característica exclusiva del cerebro infantil, y que la capacidad de generar nuevas conexiones se detenía al llegar a la adultez, etapa durante la cual se fijaban y volvían rígidas. Por el contrario, las investigaciones de las últimas décadas evidencian que esta aptitud se mantiene a lo largo de toda la vida. [16] Los cambios en el cerebro se producen, entonces, en función de su uso, porque está continuamente adaptándose a su entorno. Una evidencia empírica importante a este nivel, es que los circuitos y conexiones entre neuronas “aprenden” o se vuelven más eficientes en su comunicación, en respuesta a una estimulación frecuente que genere la activación del mismo recorrido, reforzándolas. Por lo tanto la repetición resulta necesaria para un aprendizaje eficaz. [17] Este hallazgo conduce a una reflexión sobre el desarrollo de las currículas educativas, en cuanto a los beneficios para el aprendizaje de la elección de un enfoque que privilegie la profundidad y el énfasis sobre los conocimientos considerados nucleares, en lugar de los que se caracterizan por la amplitud y la diversificación, especialmente durante la escolaridad básica. Por otro lado también explica, por qué los aprendizajes erróneos son tan difíciles de corregir después. Neurociencia y formación militar Una de las principales características de la profesión militar, es la exigencia de un entrenamiento y capacitación permanente a lo largo de la carrera, que asegure un estado físico, cognitivo, afectivo y moral óptimo de respuesta ante el requerimiento de combatir. Esto precisa un aprendizaje eficaz. ¿Cuán apto es el cerebro humano para responder a esta exigencia? Una de las mayores dificultades consiste en que, la mayor parte de las veces, no hay una experiencia directa de combate. Un cirujano aprende a operar, operando, primero bajo estricta supervisión, y bastante después de haber observado como ayudante y colaborado en tareas básicas que deben ser todas tenidas en cuenta porque finalmente hacen al éxito de la cirugía. ¿En términos generales, se puede aprender a combatir 37

“no combatiendo”? ¿Qué prácticas educativas son necesarias para esta clase de aprendizaje? ¿Cuál es el aporte de las neurociencias al fundamento y naturaleza de este aprendizaje? Los hallazgos sobre la plasticidad del cerebro indican que no hay una limitación en la edad para el aprendizaje, de modo que es posible que un profesional militar continúe aprendiendo durante toda su carrera. Hemos mencionado además que las conexiones neurales que se generan a partir de la experiencia se vuelven más eficientes en relación con la frecuencia de su activación. Los estudios recientes con RMNf de adultos con ocupaciones bien específicas, evidencian cambios en la estructura y organización cerebral en relación con el tipo de tareas que habitualmente realizan, y con el tiempo que están al frente de esa actividad. [18] Es interesante mencionar también que los resultados muestran tanto un incremento en estas estructuras como una reducción en otras, sugiriendo que puede haber un costo en el cerebro cuando una de sus partes se desarrolla más en relación con la experiencia.[19] Al momento actual no se conocen estudios realizados con militares, o esta información permanece con carácter reservado5. Sin embargo, estos hallazgos son significativos para una reflexión sobre los objetivos y prioridades de los programas de capacitación en cualquier profesión. Otra línea de evidencias importantes, proviene de los estudios realizados sobre los efectos de la observación y la imitación. Cuando un sujeto observa a otro que está realizando determinados movimientos, se activan en su cerebro componentes de su propio sistema motor sin realizar el movimiento.[20] Iguales resultados se hallaron con respecto a las emociones, el miedo y las conductas de riesgo.[21] Todo lo indicado avala en gran medida algo que los militares han sabido siempre, que la aptitud militar se desarrolla mediante el ejercicio y la 38

5 Uno de los institutos de investigación más importante que tiene montado el ejército de Estados Unidos, el “U.S. Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences” (Instituto de Investigaciones para las Ciencias Comportamentales y Sociales), realiza su aporte a la comunidad científica mediante publicaciones periódicas de acceso público, mientras que a varias investigaciones y reportes finales no se permite el acceso, y permanecen con carácter reservado o debe esperarse el tiempo que tienen preestablecido después del cual recién pueden darse a conocer.

práctica sostenida, en un contexto militar, y con la observación directa de los pares e instructores militares. Durante la formación y el entrenamiento militar, el cerebro genera conexiones muy específicas en respuesta a esta estimulación, que se debilitan o refuerzan en la medida en que se usen. En este sentido, los ejercicios militares y las prácticas operacionales resultan más que necesarias para mantener e incrementar este aprendizaje. Es claro que no hay un único tipo de aprendizaje para todo. En términos de las estructuras cerebrales implicadas, el aprendizaje de la precisión en el disparo de un arma difiere del aprendizaje de la planificación de un ataque. Uno de los hallazgos neurocientíficos más interesantes para la ciencia militar, probablemente sea que el cerebro humano tiene la capacidad de generar nuevas conexiones neuronales aún sin estar expuesto a la experiencia concreta y real. Esto sugiere que además del entrenamiento militar directo mediante ejercicios operacionales, las técnicas de simulación y de generación de batallas virtuales constituyen una vía regia de aprendizaje, especialmente cuanto más lograda sea su similitud con las exigencias de la experiencia real de combate.[22][23] Con los avances tecnológicos actuales en comunicación inalámbrica y en materia de desarrollo tanto de software como de monitores, consolas y técnicas para accionar las respuestas en la computadora, los ejércitos de los países más desarrollados han encontrado además de una obvia reducción sobre los costos de movilizaciones de tropas y esfuerzos logísticos, un modo eficaz de sostener el control de la capacitación sistemática a distancia de todo su personal mediante programas adaptados a todas las necesidades de formación, que abarcan desde el soldado hasta los oficiales superiores. Con respecto a estos últimos, el objetivo principal de los programas de capacitación mediante el empleo de la realidad virtual (RV) enfoca la estimulación de 39

los sistemas cerebrales implicados en la toma de decisiones en condiciones de altos niveles de estrés. La ventaja mayor del aprendizaje con este método, es que la tecnología de la RV sumerge al oficial en un ambiente simulado interactivo, y permite tanto controlar y modificar la carga de información y de estímulos intervinientes, su complejidad, y la variable del tiempo que está en juego para la toma de una decisión, como registrar en forma detallada la precisión, consistencia y el tiempo empleado en las respuestas, lo que le facilita la realización de un fino análisis posterior. Una descripción detallada de las estructuras y los procesos cerebrales implicados en los diferentes tipos de aprendizaje que tienen lugar durante la formación militar excedería los límites de este artículo. Lo que importa destacar es que todos los hallazgos mencionados conducen a pensar en que la efectividad de la respuesta del profesional militar ante un requerimiento de combate, es factible en tanto y en cuanto le sea posible estar expuesto de manera frecuente y sistemática a la recreación de nuevas situaciones que le exijan aplicar y desarrollar los conocimientos y habilidades necesarias para combatir. Expresado de otro modo, es indispensable que de alguna manera “pueda combatir” aún cuando no enfrente un combate real. Este tipo de aprendizaje acciona implícitamente, mediante lo que se denomina una experiencia de familiaridad. El efecto que puede generar una familiaridad con el combate, es el de facilitación de la respuesta posterior en el caso en que se necesite. En términos cerebrales, es mantener activas las conexiones neurales específicas vinculadas al aprendizaje del combate, y responder la exigencia del profesional militar de estar permanentemente preparado. 40

Reflexiones finales

BIBLIOGRAFÍA: 1. de Vega M. (1985) Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza Editorial.

Tener el sol entre las manos, sin quemarse, y pasarlo como una antorcha a los que proseguirán la marcha, es un acto arduo pero sagrado. Lo necesitamos. Odysseas Elytis, 19876 La actualización y el respeto por el conocimiento, la motivación para transmitirlo y generar el deseo de producir nuevos conocimientos, son metas regulativas que prevalecen en el ámbito universitario. El imperativo educativo contemporáneo consiste en promover graduados expertos en el arte de aprender, que se caractericen por la capacidad de adaptación rápida a los cambios, la flexibilidad para abandonar procedimientos desactualizados en pos de nuevas formas de pensar, y con conocimientos y habilidades en el descubrimiento y creación de nuevos conocimientos. [24] Esto es aún más evidente en la educación militar, que no puede mantenerse al margen de lo que sucede en el ámbito internacional, en el cual se conciben escenarios bélicos cada vez más complejos.

2. Purves D., Augustine G., Fitzpatrick D., Katz L., LaMantia A-S., McNamara J.(2001) Invitación a la Neurociencia. Bs. As: Editorial Médica Panamericana S.A. 3. Bear M. F., Connors B. W., Paradiso M. A. (1996) Neuroscience: Exploring the Brain. Baltimore: Williams & Wilkins. 4. LC/NIMH (2000) Project on the Decade of the Brain. Recuperado el 18 de abril de 2001, de http://www.lcweb.loc.gov/loc/brain 5. Kandel E. R. (2001) Cerebro y conducta. En Kandel E. R, Schwartz J.H., Jessell T.M. Principios de Neurociencia, Cuarta edición. (p 5) Madrid: Mc GRAW-HILL / INTERAMERICANA DE ESPAÑA. 6. Bear M. F y otros.(1996) op. cit. 7. Smith Churchland, P. (1992) Neurophilosophy. Toward a unified science of the Mind/Brain. A Bradford book. The Massachusetts Institut of Technology. Massachusetts: MIT Press. 8. Blakemore S.J. y Frith U. (2000) The implications of recent developments in neuroscience for research on teaching and learning. Institute of Cognitive Neuroscience, London. 9. Hüsing B, Jäncke L, Tag B (2006) Impact Assessment of Neuroimaging. Final Report. Zürich: Die Deutsche Bibliothek. 10. Gross R.D. (1998) Psicología. La ciencia de la mente y la conducta. México D.F: Editorial El Manual Moderno. 11. Kandel E. R. (2001) op. cit. 12. Kandel E. R. (1998) A New Framework for Psychiatry. Am J Psychiatry 155,4:457- 469. 13. Jacobs B, Schall M, & Scheibel A.B. (1993) A quantitative dendritic analysis of Wernicke's area in humans. II: Gender, hemispheric, and environmental factors. Journal of Comparative Neurology. 327: 97 – 111. 14. Bear M. F y otros.(1996) op. cit.

Palabras iniciales del discurso que el poeta pronunció en ocasión de recibir el Premio Nobel de Literatura.

15. Huttenlocher P. (1990). Morphometric studies of human cerebral cortex development. Neuropsychologia 28 (6): 517-527.

BIBLIOGRAFÍA: 16. Pascual-Leone A, Nguyet D, Cohen L.G, Brasil-Neto J.P, Cammarota A & Hallett M. (1995). Modulation of muscle responses evoked by transcranial magnetic stimulation during the acquisition of new fine motor skills. Journal of Neurophysiology 74 (3): 1037- 1045. 17. Geake J., Cooper P. (2003) Cognitive neuroscience: implications for educations? Westminster Studies in Education, Vol. 26, N° 1: 720.

Los hallazgos de la investigación en neurociencia pueden ayudar al desarrollo de metodologías de enseñanza más acordes con esta necesidad actual, sobre la base de una mejor comprensión de las estructuras y procesos cerebrales que subyacen al aprendizaje. ¡Justamente del cerebro humano, que ha demostrado poseer excelentes capacidades de adaptación al medio! [25] Un acercamiento de las ciencias de la educación al conocimiento biológico, a la “naturaleza”, a las evidencias empíricas alcanzadas en el área de las neurociencias, no supone, necesariamente, dejar de tener en cuenta los factores sociales, psicológicos, y pedagógicos propiamente dichos, ni caer en antiguos reduccionismos tan temidos. Implica avanzar en la comprensión de la naturaleza del aprendizaje humano respetando la complejidad y superando los enfoques que surgieron en el siglo pasado bajo la primacía de las luchas ideológicas, y realmente tener en cuenta este factor en un enfoque integral bio-psico-social.

18. Maguire E.A., Frackowiak R.S. & Frith C.D. (1996). Learning to find your way around: a role for the human hippocampal formation. Proceedings for the Royal Society of London (B): Biological Sciences 263: 1745-50. 19. Maguire E.A., Gadian D.S., Johnsrude I.S., Good C.D., Ashburner J, Frackowiak R.S. & Frith C.D. Navigation related structural change in the hippocampi of taxi drivers. Proceedings of the National Academy of Sciences. (USA) 97 (8): 4398-403. 20. Iacoboni M, Woods R.P, Brass M, Bekkering H, Mazziotta J.C. & Rizzolatti G. (1999) Cortical mechanisms of human imitation. Science 286: 2526-8. 21. Damasio A. (1994). Descartes' error. New York: Putnam. 22. Gelenbe E., Hussain K., Kaptan V. (2004) Enabling Simulation with Augmented Reality. M.C. Calzarossa and E. Gelenbe (Eds.). MASCOTS 2003, LNCS 2965. Springer-Verlag: 290-310. 23. Henninger A, Chown E, Jones R. (2004) Emotional Synthetic Forces. Technical Report 1149. Arlington: United States Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences. 24. Geake J., Cooper P. (2003) op. cit. 25. Jolles J., de Groot R., van Benthem J., Dekkers H., de Glopper C., Uijlings H. and Wolff-Albers A. (2006). Brain Lessons. A contribution to the international debate on Brain, Learning & Education, based on the results of an invitational conference organised by the Netherlands Organisation for Scientific Research (NWO). Maastricht: Neuropsych Publishers.

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El valor del conocimiento en los conflictos actuales

¿Imperiosa necesidad? Rubén Alberto García1

Es evidente que la naturaleza de los conflictos ha cambiado desde el siglo pasado. El campo de batalla presenta nuevos desafíos que no pueden ser resueltos por el modelo utilizado tradicionalmente a lo largo del último siglo. Basta observar el empantanamiento de los EEUU en el proceso iraquí iniciado en 2003, por sólo nombrar uno de los casos más sobresalientes. En el ámbito del pensamiento militar, este nuevo escenario implica, necesariamente, actualizar los aspectos doctrinarios de lo operacional, a fin de encontrar las soluciones a los nuevos problemas militares. Sin dudas, se ha tornado un deber imprescindible para los profesionales de la guerra.

En tiempos de profundos cambios en el campo de batalla, la actualización del conocimiento operacional adquiere una importancia primordial para el conductor militar. El autor presenta los principales aspectos para tener en cuenta y las El marco teórico acciones concretas del Ejército Argentino en torno a esta Para analizar la realidad propuesta se utilizará el modelo presentado 2 realidad acuciante. por Thomas S. Khun . Su teoría explicaba el desarrollo del conocimiento científico a partir de la noción de paradigma, o sea, a través de un modelo tenido por cierto desde el que se interpreta toda la realidad. Este modelo, entonces, trabaja como filtro: todo lo que concuerda con él, es 2

Oficial de Estado Mayor - Licenciado en Estrategia y Organización - Actualmente presta servicios como Jefe de la División Doctrina Conjunta en el Departamento Doctrina de la Dirección de Enseñanza Operacional y Doctrina del Ejército Argentino.

KHUN, THOMAS SAMUEL. “La Estructura de las Revoluciones Científicas”, Edición del FONDO DE CULTURA ECONÓMICA, Buenos Aires, 1998.

aceptado y permitido; lo que no, es eliminado de la estructura de pensamiento. Para Khun, la historia de la ciencia muestra periodos de crisis o de revoluciones y otros de "ciencia normal". En los periodos de “ciencia normal”, los científicos trabajan para desarrollar las implicancias sobre puntos particulares del paradigma dominante. La investigación normal se preocupa muy poco de encontrar novedades. Cuando un enigma resulta significativo para el desarrollo de una ciencia es considerado una “anomalía”, que conlleva a una crisis que se entiende como el pasaje de la ciencia normal a la “ciencia extraordinaria”. Las revoluciones científicas o periodos de “ciencia extraordinaria” tienen lugar cuando los especialistas no pueden ignorar por más tiempo las “anomalías” que emergen en una tradición establecida en la práctica científica, los fracasos se acumulan y los científicos dudan de sus propios principios. Las crisis comienzan con un cuestionamiento al paradigma, por un debilitamiento de las reglas de investigación normal, y surge la necesidad de buscar otros caminos para el avance de la ciencia.

La crisis En el campo militar, se observan anomalías que dieron lugar a un período de “ciencia extraordinaria” y, consecuentemente, al nacimiento de un nuevo paradigma. El modelo para analizar, estudiar y resolver los problemas militares, utilizado hasta pocas décadas atrás, databa de la era napoleónica. Se trataba del paradigma conocido como “Modelo clausewitziano” (en honor al gran teórico de la guerra del siglo XIX, Carl von Clausewitz), que expone un mundo regido por las relaciones entre Estados donde los conflictos poseen límites perfectamente definibles, proporcionados por dos categorías: el tiempo y el espacio. Este sistema alcanzó su ápice en la Segunda Guerra Mundial, conflagración entre sistemas de alianzas de Estados-potencias. A partir de allí, y como consecuencia del nacimiento de las superpotencias (EE.UU y la URSS), el paradigma comenzó a presentar grietas. A partir de la segunda mitad del siglo XX, el sistema internacional presenció conflictos de baja intensidad como Corea, Indochina, Viet Nam y guerras por la independencia de Estados que se crearon de modo artificial como Yugoslavia. El denominador común de estos

enfrentamientos fue que no emplearon el arma atómica y no tuvieron un alcance “mundial”, sino focalizado en un muy pequeño grupo de países cuando no en un solo país o, inclusive, en conflictos intra-estatales. Con la salvedad de ciertos conflictos que pueden denominarse “clásicos” (y de baja intensidad), tales como Malvinas (1982), la guerra Irán-Irak (19801988), la primera guerra de Irak (1990-1991), se pudieron identificar varios conflictos asimétricos por la brecha tecnológica entre los contendientes. Esta situación se modificó con la caída y desmembramiento de la Unión Soviética, al emerger una sola superpotencia con diferencias económicas y militares abismales con el resto de los Estados. De la guerra de baja intensidad, el mundo asistió a una verdadera metamorfosis del uso de la fuerza.

1)Los Estados Nacionales conviven con actores de distinta naturaleza: corporaciones trans-nacionales financieras o productivas, ONG, mafias, narcotráfico, etcétera, que disputan intereses. La mayoría de estas estructuras carecen de inserción territorial y responden a la lógica de una organización tipo red. 2)El tradicional campo de combate ha perdido sus límites, ya no existen las categorías de tiempo ni espacio. 3)El enemigo deja de lado, a conveniencia, su uniforme y sus insignias. 4)Antes de vencer al enemigo hay que identificarlo, lo que se torna más dificultoso y determinante.

Un nuevo modelo Los cambios relatados con anterioridad derivaron en una crisis del paradigma clásico clausewitziano. Actualmente, los conflictos presentan características a las que el paradigma tradicional ya no puede dar respuestas favorables en pos de una resolución. Algunas de esas características son:

5)La táctica militar convencional ha desaparecido, también a conveniencia. Lo metódico, lineal y tradicional ha dado lugar a lo sorpresivo y no convencional. 6)La “moralidad” y “eticidad” de la guerra han entrado en una crisis cuyo horizonte es difícil de vislumbrar. 47

Como consecuencia, las diferentes fuerzas armadas han tenido que actualizar sus conocimientos operacionales. Aunque el nuevo modelo no esté completamente cristalizado y siga evolucionando, hoy más que nunca el conductor militar debe estar actualizado en esta materia. El mero retraso le significará la derrota en el campo de batalla. Fuente para el cambio Para actualizar el conocimiento operacional, es necesario empezar por reconocer en qué consiste. Su definición radica en la Doctrina Militar y para las Fuerzas Armadas Argentinas significa “el conjunto ordenado de leyes, reglas, preceptos, conceptos y procedimientos esenciales que rigen el empleo del poder militar para alcanzar los objetivos políticos de la Nación por medios militares”3. En la misma línea, el Ejército Argentino la define como “la organización sistemática de principios, conceptos, normas y procedimientos que materializan el pensamiento militar y buscan darle una solución a la problemática militar globalmente considerada”4. Ambas definiciones indican que la doctrina es un conjunto o sistema de leyes, reglas, principios y normas. Hay un muy escaso margen de opinión sobre cómo debe ser interpretada. Esto no significa una contradicción con el viejo y sabio concepto que nos indica que la conducción es arte y ciencia al mismo tiempo. Ahora bien, ¿cómo un arte puede ser ejercido con límites tan precisos como el que parece imponer la doctrina? La respuesta es que ambas no son incompatibles. 48

RC 00 - 02, “Diccionario para la acción militar conjunta”, EMCFFAA, Ed 1999. 4

RFD 99 – 01, “Terminología castrense de uso en el Ejército Argentino”, EMGE, Ed 2001.

Para tener en cuenta

Muy por el contrario, y a modo de ejemplo, la música posee una sistematización teórica seguramente mucho más estricta que la doctrina militar, y nadie discutiría con algún fundamento serio el carácter de “arte” que posee su naturaleza. Por otra parte, la utilización de preceptos, conceptos y procedimientos en la doctrina hace que esta no sea una generación espontánea de ideas. Más bien es el resultado de una síntesis y consecuencia lógica de toda una tradición basada en la experiencia -propia y ajena- siempre adecuada a la idiosincrasia propia del cada país. También se debe tener en cuenta que dentro de esa doctrina se incluye todo aquello que tenga que ver con “lo militar”. Así, el pensamiento militar engloba desde el modo de pararse, de vestirse o de saludar, hasta la visión estratégica de los conflictos de toda índole, pasando por la explicitación de los valores permanentes de la institución militar. Podemos asegurar que una organización militar posee doctrina porque esta es inmanente a ella. La doctrina contiene los reaseguros de la esencia de una fuerza armada y describe la forma de ser, de combatir y de interrelación entre sus miembros. No se concibe, entonces, que una organización que administra la fuerza de un Estado en un marco de absoluta legalidad, no la posea. De ser así, no se está frente a una fuerza armada, sino ante una simple banda de forajidos, cuya “doctrina” es el ideario circunstancial de su líder ocasional y su disciplina, el terror que aquel infunde.

La aceleración de la evolución: la mutación de las características y los aspectos del arte de la guerra se han acelerado con el paso del tiempo. Por ejemplo, en el mundo occidental, el traspaso del arma blanca (con diferentes versiones) al arma de fuego, llevó aproximadamente 4.500 años. Luego, de los primeros arcabuces a la ametralladora pasaron 700 años. Hoy, los desarrollos tecnológicos que se iniciaron también en la segunda mitad del siglo pasado (incluyendo el arma atómica) hacen que algunos armamentos tengan una vigencia de menos de una década. Por ello, los avances deben ser acompañados desde el plano de las ideas por los marcos teóricos que permitan aprehenderlos, comprenderlos, difundirlos y ejecutarlos. Dentro de este proceso se debe intercalar la necesaria adecuación a la idiosincrasia particular del grupo humano que se trate.

Un desafío para el conocimiento. Las anomalías que presentan los conflictos de este siglo llevan una complejidad fácilmente distinguible por cualquier observador. Los manuales tradicionales de táctica y estrategia pierden vigencia ante esta nueva forma de guerra multidimensional. En este sentido, la teoría del conocimiento militar debe comprender un universo mucho más amplio que lo que hasta ahora se ha visto. Aunque es verdad que este no constituye un tópico excluyente (no todas las guerras son asimétricas, no todos los conflictos incluyen al componente civilguerrillas), la evolución del arte de la guerra se presenta hoy como un fenómeno creciente. Si tenemos en cuenta que “la conducción es la aplicación del comando a la solución a un problema militar”, detectamos allí un nuevo tipo de “problema militar”5. El mismo está caracterizado por numerosos elementos que escapan al presente artículo pero que podemos sintetizar en una sola palabra: complejidad. Según el filósofo Edgar Morín, “un problema complejo sólo puede tener soluciones complejas”6. Con esta sentencia cae ni más ni menos que el principio para conducir operaciones militares de simplicidad, aquel que reza que “solo lo simple promete éxito”7. Pareciera más adecuado expresar que lo simple sólo promete éxito para solucionar problemas simples y no otros. Y está bien que así sea, porque los principios para conducir 50

ROB 00-01, “Reglamento de conducción para el Instrumento Militar terrestre”, EMGE, Ed 1992. 6

MORÍN, EDGAR, “Introducción al pensamiento complejo”, Editorial GEDISA, Ed 1990. 7

ROB 00-01, “Reglamento de conducción para el Instrumento Militar terrestre”, EMGE, Ed 1992.

operaciones se concibieron en un mundo más lineal y previsible, para ser aplicados en conflictos y operaciones militares clásicas y convencionales, es decir, bajo el paradigma de Clausewitz. Ninguna doctrina indica la solución a un problema militar que incluya una operación táctica reducida al empleo de un coche bomba en la puerta de una escuela primaria, como se puede apreciar en los conflictos actuales. Precisamente este es el desafío aludido en este punto. Debemos tener la visión para poder proporcionar respuestas a los problemas planteados en un escenario basado en normas y principios diametralmente opuestos a los del pensamiento militar tradicional. En ello consistirá el nuevo conocimiento operacional básico. No obstante –y agravando el panorama-, los conductores de los más altos niveles han sido formados durante décadas de un modo tal que los nuevos escenarios, las nuevas formas de conflicto eran, hasta hace no mucho tiempo, inimaginables. Realidad del Ejército Argentino ¿Es ajeno el Ejército Argentino a este proceso? No, pero, como todo proceso, necesita de tiempo para desarrollarse. Como principales experiencias se cuentan: a. La experiencia de las Organizaciones Militares de Paz. El Ejército Argentino participa desde hace varios años en operaciones de paz. Pero la más reciente de Haití muestra en parte una

Para tener en cuenta La preparación para la nueva guerra: Para educar e instruir en una fuerza que esté apta para combatir en los escenarios que plantea el presente, se requiere una comprensión rigurosa de las nuevas realidades, y formar profesionales competentes capaces de actuar sometidos a cambios y retos continuos, en un marco de incertidumbre y sorpresa. No se puede preparar un ejército del mismo modo en que se lo hacía en las décadas del 70, 80 o 90. Esto exige no solamente instrumentar un nuevo cuerpo doctrinario y su concatenación con planes de educación que abarquen hasta los mínimos niveles, sino un cambio de mentalidad en la conducción que refleje la coherencia de la preparación militar con los nuevos paradigmas.

aproximación al escenario que hemos estudiado. Aquí el “enemigo” está materializado precisamente por los denominados “gángsteres”, grupos más o menos organizados que, utilizando técnicas absolutamente no convencionales, procuran obstaculizar el proceso de pacificación de la Nación. La misión del Batallón Argentino se adentra en una zona difusa donde resulta complicado encontrar diferencias entre lo policial y lo militar. No obstante, podemos estar seguros de que una unidad de infantería tanto del Ejército o de la Infantería de Marina-, no se adiestra específicamente para combatir o controlar situaciones en las que el oponente es un joven o un niño que aparece repentinamente de entre una multitud o se esconde en las edificaciones, sin identificaciones o, menos aún, intenciones hostiles a la vista. A la luz de esto, se debe señalar que el desempeño de los batallones argentinos que participan en la misión ha sido destacado en numerosas oportunidades por su calidad profesional. La experiencia de Haití es otra razón válida de la necesidad de adecuar los conocimientos y procedimientos de una Fuerza a las características de conflictos complejos. Más aún si lo que se pone en juego no es el sudor en el campo de instrucción, sino la vida de los hombres. b. La guerra por los recursos. El Ejército Argentino ha iniciado diversos estudios dentro del “Proyecto Ejército Argentino 2025” en el que -de acuerdo con la visión estratégica del jefe de la Fuerza- el motivo central de un probable conflicto será el de defender los recursos naturales, obviamente abundantes en nuestro país. La tipificación de este nuevo modelo de conflicto encaja en la clasificación de guerra asimétrica, ya que se considera que solamente una potencia de nivel mundial podrá intentar apoderarse de los recursos del país. La guerra por los recursos, entonces, marca una diferencia notable desde el punto de vista de la naturaleza del conflicto con todo lo que la actual doctrina vigente presenta, aún cuando sea complementaria o incluya operaciones clásicas o convencionales. Este es un primer paso hacia la actualización: de aquella visión primigenia, de los estudios, surgirá la 52

doctrina, y en ella abrevarán conocimiento los que materialicen en el proceso de enseñanza – aprendizaje la transformación de los integrantes del Ejército hacia este nuevo conocimiento operacional. Conclusiones El escenario del presente se encuentra, vale la pena reiterarlo, caracterizado por una extrema complejidad. Siguiendo la línea de pensamiento que se ha desarrollado, puede concluirse sintetizando que los conflictos actuales no pueden ser resueltos por el paradigma clausewitziano y, en ese sentido, se deben actualizar los contenidos de los conocimientos operacionales básicos. Como se ha visto a lo largo del artículo, se está a mitad de camino. Las experiencias en Irak; de la “guerra” que lleva a cabo Al-Qaeda, enmarcada en un escenario de terrorismo transnacional; de la situación que se planteó en Mogadiscio durante la intervención estadounidense en Somalia -donde un elemento clásico, en una fracción de segundos, se vio inmerso en un combate ante una muchedumbre enardecidapermite afirmar con fundamentos sólidos esta realidad. Todavía debe hallarse el nuevo paradigma que permita dar soluciones a las anomalías. Esto entraña otra “complejidad” anexa: definir de qué lado se estará en el nuevo conflicto. ¿Dueños del tiempo y del espacio en una guerra primordialmente no convencional, contra un enemigo marcadamente superior desde el punto de vista tecnológico?, o bien, ¿dentro de una organización clásica pasible de ser atacada por un atentado suicida provocado por una persona aparentemente inofensiva? El General Charles de Gaulle, en una conferencia, afirmó que “un 53

ejército, en la guerra, solo puede hacer lo que ha practicado una y mil veces en la paz”. El fenómeno guerra presenta hoy una naturaleza diferente a lo que se ha visto hasta ahora: operaciones no lineales, incertidumbre, flujos informales de enormes volúmenes de información, combatientes y no combatientes interrelacionados ejecutando operaciones convencionales y no convencionales por igual, tiempos y espacios disueltos, etcétera. Combatir en ese escenario implica dominar un nuevo conocimiento operacional, a la luz de lo que será el nuevo paradigma, y no se visualiza un camino más lógico que la secuencia que se inicia con la teorización plasmada en la doctrina. Luego sobreviene la educación e instrucción progresivos desde el combatiente individual hasta los máximos niveles de conducción y, por último, la ejecución de lo aprehendido en el gabinete y en el terreno, tantas veces como sea necesario para, llegado el caso, hacerlo profesionalmente frente al oponente real. No cabe duda, además, de que el conocimiento operacional básico que se requiere de los integrantes de una fuerza armada de este siglo, especialmente de los conductores -aún de las menores fracciones-, es exponencialmente más complejo que lo que se precisaba para la Primera Guerra Mundial. Hoy se deben abarcar temáticas que se involucran e interactúan con otras ramas del conocimiento, tales como la sociología, la historia, la economía o la psicología. Si un ejército como el Argentino puede solamente prepararse para un tipo de guerra, debe definir -a través de la visión estratégica del conductor- cuál es “esa” guerra y, en función de ello, estar a la altura de las circunstancias. Ese es el desafío de hoy para otorgar las respuestas a lo que esas circunstancias exigirán. 54

BIBLIOGRAFÍA 1. ABARCA FERNANDEZ, Dr. RAMON, "Vocabulario FilosóficoCientífico" , www.ucsm.edu.pe 2. Programa Universidad Virtual de la Universidad Nacional de Colombia, www.virtual.unal.edu.co 3. KHUN, THOMAS SAMUEL. “La Estructura de las Revoluciones Científicas”, Edición del FONDO DE CULTURA ECONÓMICA, Buenos Aires, 1998. 4. COMELLAS; JOSE LUIS. “Historia Breve del mundo reciente”, Editorial RIALP, Madrid, Ed 2005. 5. MORÍN, EDGAR, “Introducción al pensamiento complejo”, Editorial GEDISA, Ed 1990. 6. PC 00 - 02, “Diccionario para la acción militar conjunta”, EMCFFAA, Ed 1999. 7. RFD 99 – 01, “Terminología castrense de uso en el Ejército Argentino”, EMGE, Ed 2001. 8. ROB 00-01, “Reglamento de conducción para el Instrumento Militar terrestre”, EMGE, Ed 1992. 9. ROB 00-01, “Reglamento de Conducción para el Instrumento Militar terrestre”, EMGE, Ed 1992.

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