RUE #02

ISSN 1825-026X

AÑO II - Nro 2 - Otoño 2009

La investigación educativa universitaria

Sentido y evolución

La educación media en el Ejército Argentino

Su historia

Lenguaje informático

El gran desafío educativo

Autoevaluación institucional

Focos de Análisis

Una publicación semestral de:

Como no sabĂ­amos que era imposible, lo hicimos.

Un país cuyos habitantes no leen es más vulnerable al engaño Proverbio Hindú

Las segundas partes también son buenas.

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¿Quiénes Somos?

Nosotros hacemos la revista

RECTOR IESE: Gustavo Lux VICE RECTOR IESE: Juan Luis Pasqualini SECRETARIO DE EXTENSIÓN: Fabio Patricio Estrada DIRECTOR EDITORIAL: Omar Alberto Locatelli EDITOR: Juan Ignacio Cánepa DISEÑO: Ingrid Colell CORRECTORA: Diana Palma Parodi de Bertorello AUXILIAR ADMINISTRACIÓN: Leticia Ricciardi Revista Universitaria del Ejército (RUE) es una publicación de la Editorial Universitaria del Ejército (EUDE). Se prohíbe su reproducción parcial o total sin autorización. Las opiniones vertidas en esta revista no representan necesariamente las de EUDE ISSN 1852-026X Cabildo 65, (1426), Buenos Aires, Argentina (54-11) 4576-5647 REALIZACIÓN GRÁFICA: Gráfica Villasanfrancisco

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Índice

Nuestras notas

La necesidad de una real evaluación educativa

Editorial

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La investigación educativa universitaria

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La educación media en el Ejército Argentino

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Lenguaje informático

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Sentido y evolución

Su historia

El gran desafío educativo Autoevaluación institucional

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Escribinos pronto

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Focos de Análisis

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La necesidad de una real evaluación educativa

Editorial Fernando Morelli

La historia de la educación en el Ejército nos hace remontar a sus heroicos orígenes, cuando la necesidad de la batalla urgía formar a sus cuadros de forma precaria, pero con el suficiente conocimiento para afrontar las guerras en dilatadas tierras. Los primeros planes de estudios de los incipientes institutos de formación se basaron más en la necesidad de contar con valerosos hombres dispuestos al combate, que con racionales conductores que utilizaran los escasos recursos a disposición de la forma más adecuada posible. Con la evolución de las acciones se tornó necesario contar con mentes más claras para la conducción de

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grandes masas de soldados y que pudieran obtener los recursos y apoyos necesarios donde no los había.

El foco emancipador americano obligó una respuesta más ordenada desde España, que sentía la seriedad de un problema que más que secesión era un sentimiento popular de libertad. Los conductores de las filas criollas apreciaron que los combates irían aumentando la peligrosidad de las respuestas por lo que estaba en juego. Las nuevas organizaciones, que batallaban contra unidades formadas y entrenadas en siglos de conquista, necesitaron de mandos con conciencia y capacitación acorde con la magnitud de la empresa a encarar. Allí aparecieron los primeros preclaros hombres, formados bajo planes de estudios europeos, que trataron de iniciar a sus compatriotas en las ciencias de las armas. También surgieron quienes visionaron la fabricación del equipamiento

constitutivo de aquellas primeras organizaciones.

La evolución de los acontecimientos, sumado al estudio de las nuevas formas de combate, hicieron que surgieran diferentes concepciones en la formación de oficiales, suboficiales y soldados. Los pensadores y las “modas militares” del siglo XIX llevaron a que el desarrollo de las acciones militares en tierras americanas también tuvieran que evolucionar para concretar el esfuerzo bélico de la emancipación. Según el estratega francés André Beaufre, “la historia sólo condena a los pueblos que renuncian a defenderse”. Así comienza la investigación tanto para el mejoramiento del equipo, como para perfeccionar la formación de cuadros.

Acallados los rugientes sonidos de la emancipación, nuestro incipiente Ejército comenzó a librar acciones internas que correspondieron a la consolidación de su territorio. Junto a ello también se estilizaron los planes de estudio para la

formación de sus cuadros desembocando en la fundación de sus primeras escuelas militares. Allí comenzó la regularización de los primeros planes de estudios y su correspondiente control, perfeccionado año tras año. Tanto la formación de oficiales y suboficiales como la fabricación de equipamiento a tal efecto, fue el origen formal de nuestros actuales institutos de formación, perfeccionamiento y capacitación.

La evolución internacional de la guerra, una vez más, marcó los sucesivos cambios en la preparación de la estructura básica de formación y capacitación de cuadros y tropa. Los extensos espacios nacionales urgieron una nueva concepción para cubrirlos. Las necesidades bélicas del momento hicieron que surgiera el Servicio Militar Obligatorio, la compra organizada de material bélico y su imperiosa fabricación nacional.

El inicio del siglo XX nos contó entre los ejércitos

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americanos más avanzados, por su constitución y por la seriedad de su formación y capacitación. Allí surgió el génesis de la concreción de planes de estudios prolongados en el tiempo y ambiciosos por sus contenidos. La institución era un ejemplo a imitar por nuestros camaradas continentales de armas por la profundidad de las investigaciones al respecto. La seriedad en el pensamiento educativo se manifestó en la creación de un nivel medio de enseñanza como complemento del esfuerzo educacional procurado.

El saber traducido en un aprendizaje dinámico y recurrente hizo que al final del siglo XX se incorporen técnicas de variado orden, con la finalidad de agilizar las herramientas de aprendizaje. La enseñanza se amplió y se difundió a lugares de remoto acceso físico a través del ciberespacio. Los medios se adaptaron a las continuas necesidades educativas, tanto para la

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impartición de clases como para la consulta de bibliografía.

El Ejército Argentino, fiel a su estilo precursor y de avanzada, comprende la importancia de mantener en alto el nivel educativo de sus integrantes. Los procesos educacionales en desarrollo no sólo se actualizan acorde con los tiempos que transitan, sino que ven la necesidad de que sean evaluados exteriormente en su más amplio sentido nacional y universitario. Tanto es así que todas sus carreras de grado y postgrado son evaluadas periódicamente por la CONEAU, como reaseguro de enseñar lo que la profesión necesita y colaborar con lo que la sociedad de hoy demanda de sus mejores niveles educativos.

Si bien la tarea no es sencilla, sí somos concientes de que es necesaria para garantizar a nuestros educandos y a nuestros educadores, la mejor calidad tanto de capacitación como de

perfeccionamiento. Un ejemplo claro de la voluntad superadora está dado en que el IESE (futuro Instituto Universitario Nacional del Ejército – IUNE) se presenta por segunda vez para ser evaluado.

La evaluación de la CONEAU nos marca un hito de esforzado logro y de reconocido aval. Tanto las carreras de grado, como de postgrado se analizan y se compatibilizan con los mejores estándares educacionales del país. El esfuerzo implica una detallada preparación, que surge en años de mejoramiento académico y en la constante atención a los cambios que los tiempos del momento necesitan. De este trabajo mancomunado entre unidades académicas y su instituto director surgirá la mejor presentación de la educación universitaria del futuro. Nuestros educandos y educadores tendrán la segunda tranquilidad de que sus destinos están dentro de lo que nuestra nación exige en

materia universitaria. La satisfacción de una correcta directriz educativa bien vale el esfuerzo de la búsqueda de su perfección. El desafío está planteado. Esperamos estar a la altura de los acontecimientos por el bien de nuestra educación y por el servicio que ella emana para la sociedad argentina.

Fernando Morelli 2do Comandante de Educación y Doctrina del Ejército

e-mail: diesedir@iese.edu.ar

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ESCUELA SUPERIOR DE GUERRA - Tte Grl LUIS MARÍA CAMPOS Además de Carreras de Grado específicas para personal militar, se dictan cursos abiertos al público en general: Posgrados para militares y civiles:

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Maestría en Estrategia y Geopolítica.

Curso de gestión de la información para la Toma de Decisiones Estratégicas (Educación a distancia) Formación de Investigadores en Ciencias Sociales (Presencial)

La investigación educativa universitaria Sentido y evolución Alicia S. Martínez

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El estado y evolución de la enseñanza universitaria ha generado que la actividad investigadora se intensifique; sea ésta sobre la propia institución o acerca del análisis de los proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.

La tarea docente de investigación influye considerablemente en la obtención del nivel exigible en estos tiempos, ya que está muy relacionada con el cambio e innovación generado en las propias instituciones. Si bien esto no es una novedad, resulta poco sencillo encontrar el lugar que le corresponde a cada institución universitaria en el ámbito de la investigación, compitiendo adecuadamente en la creación de conocimiento, lo que implica una iniciativa fundamental para el gobierno y la organización de dichas instituciones educativas.

La investigación educativa En primer lugar, es pertinente preguntarse hasta qué punto el conocimiento pedagógico se ha podido convertir, por efecto de la investigación, en un saber centrado en ciertos contenidos, con determinadas características, es decir, con una estructura conceptual y 1

Licenciada en Filosofía (Universidad del Salvador) y Profesora en Filosofía y Pedagogía. Magister en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia (Universidad Nacional de Educación a Distancia - España). Magister en Ética Aplicada (UBA). En la actualidad integra el Departamento de Control de Gestión de la Secretaría de Investigación de la DIESE y es profesora investigadora en la Universidad Tecnológica.

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con un modo propio de producir el conocimiento. En segundo lugar, habría que observar el grado en que la investigación pedagógica ha cumplido y cumple su misión de ser la fuente del conocimiento en que se basa una profesión.

Asimismo cabe aclarar que, en este caso, el sentido de profesión indica la profesión educativa en general, integrada no sólo por profesores, sino también por orientadores, directivos, gestores, etcétera. Naturalmente, si la educación es una profesión, debe tener una base de conocimientos como guía de la acción profesional que la investigación pedagógica debe alimentar.

La investigación educativa inició su desarrollo cuando integró los estudios pedagógicos a las universidades. En algunos países, como los Estados Unidos, la tendencia fue sustituir las tradicionales escuelas normales en la formación de maestros; mientras que, en otros países europeos, los estudios superiores de pedagogía en las universidades se crearon al margen de la formación de los maestros que, hasta hace pocos años, fueron responsabilidad de las citadas escuelas normales: teoría y práctica caminaban por caminos paralelos.

En efecto, si aceptamos la lógica de la ciencia, la investigación básica se caracteriza como el proceso de adquisición disciplinada de conocimiento, independientemente de la mejora que pueda generar en el objeto que se pretende conocer. El conocimiento adquirido puede llegar a ser de enorme utilidad en la optimización de la realidad 12

estudiada; pero la investigación científica, en cuanto tal, sólo puede formular problemas de conocimiento. En el caso del conocimiento pedagógico éste encuentra su justificación en el compromiso de mejorar la propia realidad que interpreta.

La investigación pedagógica (Gimeno Sacristán, 1989) debe contemplarse como un modo de producir conocimiento, que permita saber con precisión qué se debe hacer y cómo hacer lo que se debe para optimizar la educación, pero manteniendo el principio –inherente a toda la investigación científica– de plantearse problemas exclusivamente de conocimiento, aunque siempre en el marco del compromiso con la mejora de la práctica educativa. La investigación sigue centrada en el desarrollo de conocimiento, pero conocimiento relevante; es decir, susceptible de ser utilizado para optimizar la educación.

El conocimiento pedagógico -sin compromiso con la mejora de la propia realidad educativa- puede hasta carecer de sentido, ya que en la ciencia de los objetos artificiales, según Simon (1981), la teoría presenta una función diferente que en la ciencia de lo natural: la pedagogía es un saber de lo artificial porque la escuela, el currículo, los métodos y las técnicas, por ejemplo, son objetos creados por el hombre-.

El modo humanístico de producción de conocimiento toma la forma de aprender haciendo. Los individuos aprenden a medida que desarrollan su actividad, valoran lo que aprenden y, al cabo del tiempo, 13

perfeccionan su práctica.

Robert Slavin (2002) se atreve a sentenciar que por fin -en los albores del siglo XXI- parece que la investigación educativa va a alcanzar los estándares del siglo XX. La justificación de esta visión se apoya en el hecho de que el conocimiento pedagógico y, por ende, la investigación que lo genera, aparecen vinculados a la práctica educativa, ya que se constituyen sobre la base de la tecnología de la educación como sector de actividad social.

Cuando intentamos investigar los fenómenos educativos, éstos nos presentan una serie de problemas de los cuales el principal quizás resida en la particularidad o singularidad de su objeto. Los fenómenos se nos ofrecen con un carácter inacabado y una dimensión semiótica diferentes al de los fenómenos naturales. En general, las investigaciones parten de un paradigma (Kuhn, 1975) que define las características del objeto de investigación, los problemas que se plantean y sus soluciones, los procesos de investigación, las estrategias, las técnicas y los instrumentos 14

metodológicos que se han de utilizar.

Ahora bien, ¿cuál es la intencionalidad de la investigación educativa y en qué consiste? En una primera aproximación, consideramos que el objeto de la investigación educativa no puede reducirse a la producción de conocimiento con el solo fin de incrementar el conocimiento teórico, sino que además implica el perfeccionamiento de aquellos que participan concretamente en cada situación educativa, transformando al mismo tiempo sus conocimientos, actitudes y comportamientos.

La utilidad del conocimiento pedagógico reside en su incorporación al pensamiento y acción de los agentes, como por ejemplo del profesor y el alumno.

Investigar en educación encuentra su sentido e intencionalidad en la transformación y mejora de la práctica.

Relación teoría-práctica La universidad centrada en el aprendizaje debe producir cambios sustanciales en los estudiantes universitarios, dotándolos de las habilidades que

exige la sociedad del conocimiento y de las capacidades profesionales que les permitan insertarse en el mundo laboral. Esto supone implicar y comprometer a los estudiantes como responsables de su proceso de formación, cobrando esto especial relevancia en el ámbito de la carrera militar en la que se requieren saberes teórico-prácticos complejos con facetas que se relacionan tanto con la investigación pura como con la investigación aplicada. La teoría posee una fuerte relación de dependencia respecto de la práctica, ya que en ésta entran en juego aspectos humanos, que no pasan inadvertidos tales como los valores morales.

Una universidad centrada en el aprendizaje ha de implicar diversas alternativas que tengan en cuenta los diferentes estilos y formas de enseñar y aprender, favoreciendo la creación de comunidades de aprendizaje en un entorno de conocimiento tanto individual como grupal. Este tipo de universidad logra el éxito sólo cuando da lugar a una ampliación y mejora de los logros del estudiante, modificando el rol del profesor que, si bien no elimina la clase sita su

magistral, se va convirtiendo en un guía capaz de asumir el acompañamiento que necesita su alumnado para descubrir la “verdad” y no ser simplemente informado acerca de la misma. El profesor, entonces, deberá aprender a asumir diferentes formas de enseñar y ayudar a aprender.

Si tenemos en cuenta todos estos aspectos, es posible deducir que los procesos de cambio e innovación en la enseñanza universitaria tienen que dar cuenta de mejoras relativas a los procesos de autoaprendizaje, el uso de modelos flexibles y el diseño de entornos que sepan combinar lo individual con el colaborativo.

Podemos encontrar múltiples ejemplos de prácticas docentes que desarrollan estas tendencias, sin embargo, los cambios, en la mayoría de los casos, no están acompañados de investigaciones que garanticen realmente una mejora en la preparación y formación de los estudiantes ni que se esté dando el desarrollo de competencias propuestas.

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Innovación e investigación Hasta finales de la década de los ochenta la investigación sobre la docencia universitaria ha estado mucho más centrada en el análisis de metodologías y procesos innovadores analizados a nivel micro. De este modo, se consideraba que la innovación y el cambio se producían de forma personal a través de las modificaciones realizadas por determinados profesores. La creciente institucionalización de los esfuerzos por la innovación durante los últimos años ha dado paso a lo que Hannan y Silver (2005) denominan “innovación guiada”. Ésta no niega el proceso personal, pero centra la atención en la innovación dirigida e incentivada desde las instituciones.

Estos autores establecen la existencia de varios tipos distintos de innovación que deben llevar asociadas investigaciones para la mejora del conocimiento relacionados con las nuevas tecnologías y el desarrollo de materiales asociados. Para ello, la investigación está enfocada en: 1.

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El conocimiento de las condiciones de la práctica real.

El diseño coherente con la teoría, pero flexible y modificable a lo largo de la experimentación.

La diferenciación entre las variables dependientes e independientes de la experimentación.

La captura de la interacción social.

El rol de los investigadores Al hilo de lo expuesto, consideramos que el papel de la disciplina en el contexto de la investigación sobre la enseñanza universitaria no es un tema menor, pero el investigador–profesor no puede ser ajeno al conocimiento de las prácticas pedagógicas.

Gardner (2000) sostiene que existen cuatro tipos de pensamiento disciplinar: el pensamiento científico, el pensamiento matemático, el pensamiento artístico y el pensamiento del historiador. En este sentido, más que referirse a contenidos educativos específicos para cada materia, este autor plantea que de lo que se trata es de trabajar desde los diferentes modelos del pensamiento disciplinar. Como señala Litwin y col. (2004: 126), se trata de que el trabajo que se desarrolla en una determinada disciplina implique iniciar a los estudiantes en el recorrido de los distintos niveles de la comprensión genuina: ·El nivel de los contenidos, que se refiere a los hechos, los datos, las definiciones y los algoritmos del campo disciplinar.

·El nivel de resolución de los problemas propios de la disciplina. ·El nivel epistémico, que involucra las normas y las estrategias referidas a cómo se validan los conocimientos que se construyen en el dominio en cuestión; y el nivel de la investigación que se refiere a las creencias y las estrategias que se ponen en juego para extender y desafiar el conocimiento, incluyendo las formas de pensamiento crítico y creativo.

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Conclusión

BIBLIOGRAFÍA ARY, Donald, et.al., Introducción a la investigación pedagógica, México, McGraw-Hill, 1990.

En síntesis, la investigación en y sobre la docencia universitaria debe combinar elementos disciplinares y conocimientos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje junto con metodologías investigadoras. Por este motivo, el avance necesario en este campo supone la capacidad de poner en marcha equipos de investigación multidisciplinares con la visión que contemple a la investigación universitaria como un proceso de búsqueda de nuevos conocimientos caracterizado por la creatividad del acto, la innovación de ideas, los métodos rigurosos utilizados, por su validación y el juicio crítico de pares.

Si llevamos estas consideraciones al ámbito militar, tal como lo hemos expresado anteriormente, se hacen notorias las diferencias derivadas del objeto de estudio, de los saberes que se producen y de la compleja realidad. La teoría en este ámbito debe convertirse en posible, conciliarse con la práctica, utilizándose de forma inteligente y considerando la naturaleza de los fines y medios.

BARNETT, R., Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación Superior y la sociedad, Barcelona, Gedisa, 2001.

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TEJEDOR, J., Investigación educativa: ¿Hacia dónde vamos?, en: Temas fundamentales en la investigación educativa, Coord. L. Buendía Eisman, Rev Dialnet, 2004.

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III CONGRESO NACIONAL DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Objetivo del Congreso al que aporta en forma directa:

Intercambiar Experiencias en torno a la articulación intra y extra universitaria Eje Temático en el que se encuadra:

Extensión, docencia e investigación, integración para el desarrollo social

EXPERIENCIAS en la Aplicación y Transferencia de Casos-Clase con Objetivos de Ética Ambiental Aplicada AUTORES: Pablo Esteban Scarafía, María Figueroa Cadahia, Elba Font, Purificación Merodo y Daniel Steiner

ESCUELA SUPERIOR TÉCNICA del INSTITUTO DE ENSEÑANZA SUPERIOR DEL EJÉRCITO Centro de Estudios de Ética Aplicada: ceea@iese.edu.ar

EXTENSIÓN

SECRETARÍA de AMBIENTE y DESARROLLO SUSTENTABLE ACADEMIA NACIONAL DE GEOGRAFÍA, CONSEJOS PROFESIONALES

CURSO DE INGRESO INGENIERÍAS (PRESENCIAL y a DISTANCIA) Casos-Clase con Objetivos de Ética Ambiental Aplicada INVESTIGACIÓN

DOCENCIA

CUERPO ACADÉMICO Docentes de IESE: EST - CMN - LGSM UTN : FRBA – Depto. IND.

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La educación media en el Ejército Argentino Su historia Anibal Seleme

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Antecedentes En la literatura referente a la educación, es frecuente encontrar la expresión “educación básica” para referirse a los niveles inferiores al Superior. Podríamos decir que en el Ejército Argentino el primer paso en este nivel educativo lo constituyó la creación del Colegio Militar de la Nación a través de la Ley 357 del 11 de octubre de 1869. La misma autorizó a “formar una Escuela Militar” reglamentada posteriormente por el Poder Ejecutivo bajo la presidencia de Domingo Faustino Sarmiento el 22 de junio de 1870. Su “plan de estudios era un 'riguroso secundario' considerado como 'de excelencia' en la época”, a tal punto, que muchos autores “reputan el prestigio internacional que rápidamente ganó entre Institutos similares de otros países del mundo”.

Emplazado originalmente en Palermo, en 1892 el Colegio Militar de la Nación (CMN) se trasladó a San Martín, Prov. de Bs. As., “a un edificio que había sido anteriormente sede de un Colegio de Artes y Oficios, reacondicionado por medio de trabajos realizados con partidas 2

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Biólogo, profesor en Biología, especialista en Gestión Educativa, Maestrando y Doctorando en Educación. Docente universitario y de Nivel Medio – Instituto Provincial de Educación Técnica “Presidente Roca” – Universidad Nacional de Córdoba – Universidad Provincial y Nacional de La Rioja – Ejército Argentino

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SELEME, Aníbal. 2008. Educación básica en el Ejército Argentino (Apuntes – Primera parte – Versión revisada). Buenos Aires. Pág. 5 3 Id. Id. anterior. Pág. 5

específicas destinadas a tal fin por el Congreso de la Nación”.

Finalmente, en 1937, se mudó al actual edificio en el Palomar de Caseros (Prov. de Bs. As.) cuya piedra fundamental fue puesta en 1904.

Hasta la década de 1880, los planes de estudio fueron variando dentro del mismo Nivel, hasta que prevaleció el criterio de que en el CMN se realizaran estudios de Nivel Superior, lo cual finalmente se concretó a partir de la creación del Instituto de Enseñanza Superior del Ejército (IESE). En el campo de la enseñanza básica, bajo la Presidencia de Julio Argentino Roca, comenzó “a funcionar la primera Escuela de Clases llamada “Escuela de Cabos y Sargentos de Artillería” el 26 de marzo de 1881, aunque su creación de manera definitiva y orgánica se produjo “ el 4 de abril de 1908, enseñándose primeras letras y técnicas militares” . En 1908, su primer Reglamento “establecía que la instrucción en la misma, tendría tres grados”. Al primero, “ingresarían todos aquellos que aspirasen al grado de Cabo de las Armas. Al 2º y 3º Grado, concurrían aquellos Cabos y Sargentos que tuvieran 'no menos de tres meses de servicio en las filas', a propuesta de sus 'Comandantes de Compañía, Batería y Escuadrón'”.

En 1916 y en base a la Escuela de Clases, se fundó “la Escuela de Suboficiales 'Sargento Cabral'” con “instrucción de tipo teórico–práctico en cinco meses”. Aunque la denominación recién fue utilizada en 1933.

En 1939, se creó “el 'Centro de Instrucción de los Cuerpos Auxiliares del Ejército’ , que daría origen a una escuela cuya misión era la preparación de Oficiales de Administración, Sanidad, Veterinaria y Justicia, un antecedente jurídico de la futura Escuela de Servicios de Apoyo al Combate.

La Escuela de Suboficiales “Sargento Cabral” reinició sus actividades en 1950 en un nuevo cuartel que ocupó hasta 2002. En 1952, el “Centro de Instrucción” pasó a denominarse 'Escuela del Cuerpo Profesional General Lemos' para formación en otros oficios como los de enfermero, 4

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fusionaron ambas Escuelas de Suboficiales en una nueva, que tomó el nombre de “Sargento Cabral” en la cual actualmente se dicta el Polimodal de Humanidades para Cabos de las Armas y dieciocho Tecnicaturas Militares de Nivel Medio para Cabos de Especialidades y Servicios.

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preparador de farmacia, enfermero de ganado, herrador y cocinero. Posteriormente, en la década de los ´60, la Reglamentación sobre la formación de los Suboficiales, sufrió varias modificaciones.

Desde el otorgamiento del título de “Instructor Auxiliar con orientación docente” hasta el de “Bachiller Nacional” , a los Cabos y Cabos Primeros de las Armas.

Los cambios en la formación de Cuadros de Especialidades y Servicios incluyeron en 1964, la fusión de la Escuela “General Lemos” y la Escuela de Mecánica del Ejército “Fray Luis Beltrán” en la Escuela Logística “General Lemos”, que en 1991, tomó el nombre de Escuela de Suboficiales de los Servicios para Apoyo de Combate. Egresan de la misma Suboficiales del Cuerpo Profesional femenino y masculino. En 1998, cambió nuevamente de nombre por el de Escuela de Suboficiales "General Lemos” y, en 2002, se 8

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El primer hito En 1891, el diputado nacional Dr. Dámaso Centeno, reunió a un grupo de damas a fin de constituir un asilo de huérfanos de militares", motivado por su condición de tal, ya que su padre, el Cnl Dámaso Centeno, murió en Cepeda siendo él muy niño. De esta manera, el 12 de julio de aquel año quedó constituida la Sociedad Protectora de Huérfanos de Militares, bajo el lema "Instruir es Construir".

En la misma línea, el 1º de enero de 1892 se inauguró el Colegio de Huérfanos de Militares en un predio cedido a la Sociedad por el Ministerio de Guerra en Callao 996 para “huérfanos de militares carentes de recursos y demás miembros de la familia militar en igual situación”, apadrinado por el entonces presidente Carlos Pellegrini. En él se cursaba el programa de las escuelas fiscales con enseñanza primaria completa y una preparación militar, naval o comercial para los varones y actividades de instrucción musical, bordado, lencería y planchado para las niñas, bajo la conducción de religiosas adscriptas al establecimiento. Además, algunos de los internados

concurrían a Colegios Nacionales o a Escuelas Industriales y algunas niñas eran becadas como alumnas de la Escuela Normal.

En 1904, el Instituto se denominó Incorporado “Dámaso Centeno” y se trasladó a su actual edificio. En 1914, comienzó a recibir gratuitamente alumnos externos sin vacantes en las escuelas fiscales y en el año 1917 incorporó el Ciclo Básico del Bachillerato por adscripción al Colegio Nacional “Nicolás Avellaneda” para varones y del Normal, por adscripción al Normal de Profesores y Maestros. En 1921, egresaron las primeras maestras.

Después de algunos cambios en su nombre, la Ley 13.043 del 2 de octubre de 1947, definió el nuevo perfil del instituto bajo su actual denominación de Instituto Social Militar Dr. Dámaso Centeno (ISMDDC), con oferta educativa que incluía la inserción laboral, tanto de varones como de niñas. La supervisión de sus tareas tuvo diferentes alternativas legales, incluyendo la dependencia de la Dirección General de Institutos del Ejército Argentino, desde 1968 hasta la fecha.

Estas normativas, siguiendo transformaciones sociales, crearon y suprimieron alternativamente tanto las ofertas educativas (escuela primaria, media, normal y profesorado), como las características de internado o escuela para externos con actividades extracurriculares. El cambio incluyó la relación de este particular Instituto con la Sociedad Protectora del mismo. En la actualidad, constituye una prestigiosa institución de enseñanza en los niveles inicial, primario y secundario, totalmente inserto en la comunidad.

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Los Liceos Militares El 8 de enero de 1938, por Decreto Presidencial 123.276, se creó el Colegio Nacional Militar, dependiente del Ministerio de Guerra e “incorporado a la enseñanza secundaria”. En el mismo se especificaba que desarrollaría “los planes de estudios vigentes en los Colegios

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Nacionales, quedando habilitado para expedir títulos de Bachiller” por Convenio con el Ministerio de Educación de la Nación. Por otra parte, determinaba que el régimen interno del Colegio Nacional Militar se establecería “tomando como base el del Colegio Militar de la Nación” y que funcionaría en el local que ocupaba el mismo.

Se nombró una comisión “presidida por el director de Institutos Militares, general de brigada Rodolfo Márquez e integrada por el director de la Escuela Superior de Guerra, coronel Carlos von Der Becke, director del Colegio Militar, coronel Juan Tonazzi, inspector técnico general de Enseñanza Incorporada, doctor Aurelio García Elorrio y como secretario el coronel Domingo Martínez, de la Dirección General de Institutos Militares, con la misión de preparar su reglamento orgánico, el cual sería elevado a los Ministerios de Guerra y de Justicia e Instrucción Pública antes del 15 de febrero de 1938” y que por dichos Ministerios “se impartirán las instrucciones necesarias”.

En 1939, se adoptó para el mismo la denominación 14

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“Liceo Militar General San Martín”. Posteriormente se designó al primer director, Coronel Ernesto J. Florit, y se publicó la Orden del Día Nro. 1 en la cual se puntualizaban claramente los principales deberes y derechos de quienes integraban e integrarían el personal y el alumnado del Instituto, reputándolo como “Reglamento” y “Ley fundamental”. El Instituto fue inaugurado por el presidente Dr. Roberto M. Ortiz el 3 de abril de 1939.

En 1942, una iniciativa parlamentaria por parte del diputado por Córdoba, Dr. Raúl Víctor Martínez, propicia la creación de otros cuatro Liceos Militares, similares al Liceo Militar “General San Martín”. Se trataba de el “General Belgrano”, en Bahía Blanca, el “General Güemes” en Tucumán, el “General Paz” en Córdoba y el “General Urquiza”, en Paraná. Al producirse la revolución del 4 de junio de 1943, este proyecto quedó sin efecto. Pero el Ministerio de Guerra continuó con la iniciativa de crear nuevos Liceos Militares.

Así, en agosto de 1944, por Decreto Presidencial Nro 23442 del general Edelmiro J. Farrell, se creó el Liceo Militar “General Paz”, en la ciudad de Córdoba.

Estableció que tendría “igual plan de estudios que el 15

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Liceo Militar 'General San Martín'” y se regiría por el 'Reglamento del Liceo Militar' (R.R.M. 89). Se designó como primer director al entonces teniente coronel Marino Bartolomé Carreras, subdirector y jefe del Cuerpo de Cadetes del Liceo Militar “General San Martín”, quien tomó posesión de su cargo en el primer asentamiento del Instituto (actual GA Aerot 4). En abril de 1945, el mismo fue inaugurado por el flamante director de Liceos Militares, cargo ejercido por primera vez por el entonces general Florit quien pronunció un discurso que puede reputarse como un verdadero “Proyecto Educativo de los Liceos Militares”, fruto de su experiencia en el primer Instituto de esa naturaleza del cual fuera Director.

El 26 de agosto de 1947, un decreto presidencial del general Juan Domingo Perón, creó el Liceo Militar “General Espejo”, que iniciaría sus funciones en el año 1948, con asiento en la Ciudad de Mendoza. Dicho Liceo se regiría “por el Reglamento de Liceos Militares (RPM Nro 80)” y tendría “igual organización, planes de estudio e instrucción que el Liceo Militar 'General San Martín' y el Liceo Militar 'General Paz'”. El 10 de noviembre del mismo año, Perón mediante el Decreto Presidencial 35.074 creó el Liceo Militar “General Belgrano” en la ciudad de Santa Fe, el cual iniciaría sus funciones en 1948. Dicho Liceo, sería regido por el Reglamento del Liceo Militar (RRM 89) y contaría con el mismo plan de estudios e instrucción que los demás liceos.

Durante veinte años, estos Liceos Militares mantuvieron sus proyectos educativos, a pesar de los cambios sociopolíticos de la época. No hubo nuevas iniciativas en este sentido hasta el 20 de septiembre de 1966 –durante el gobierno de facto del general Onganía-, fecha del Decreto Presidencial Nro 1.987 que creó el Liceo Militar “General Roca” en Comodoro Rivadavia. Trece años después, el 2 de noviembre de 1979, bajo la presidencia de facto del general Videla, se creó mediante el Decreto 3366 un Liceo Militar sólo con el nombre de “Tucumán”.

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Id. Id. anterior. Pág. 13 y 14 LMGP – 1945 – Pensamiento y acción del Liceo Militar “General Paz”. Córdoba.

19 SELEME, Aníbal. 2008. Educación básica en el Ejército Argentino (Apuntes – Primera parte – Versión revisada). Buenos Aires. Pág. 15 20 Id. Id. anterior. Pág. 18 18

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Institutos Militares, a través de su Dirección de Liceos Militares que incluía en su orgánica al ISMDDC. Ese mismo año se realizaron estudios tendientes a la implementación de Bachilleratos Orientados en las especialidades “Físico-Matemática”, “QuímicoBiológica” y “Jurídica- Contable” en los seis Liceos y en el ISMDDC, como parte del intento de revertir la tendencia negativa de la matriculación y en el marco de los estudios realizados por el Congreso Pedagógico Nacional. Se intentaba renovar el entonces tan criticado “Bachillerato Nacional”, cuyos últimos Planes de Estudio habían sido aprobados en la década del ´60. Estas Orientaciones comenzaron a concretarse en el Ciclo Superior que ingresó en 1993 y sus planes de Estudio fueron aprobados por Resolución ministerial 1000/93 del Ministerio de Educación.

En 1993, se sancionó la Ley 24.195, “Ley Federal de Educación”, en la que se establecían nuevos niveles y ciclos del Sistema Educativo Nacional. Los Institutos educativos en los que se impartía el Nivel Inicial, la Educación General Básica y el Polimodal, sólo dependerían de las provincias y de la entonces Municipalidad de Buenos Aires. Los Institutos dependientes del Ejército, se adaptaron a aquella legislación, implementando los niveles Inicial, Educación General Básica y Polimodal. Además, se realizó la incorporación de alumnas–cadetes del sexo femenino y se estudió la dependencia de los Institutos.

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Actualmente éste se denominado “General Aráoz de Lamadrid”.

Para medir –en parte– el valor de estas iniciativas, es de destacar que las dos Fuerzas hermanas, Armada y Fuerza Aérea, se sumaron con las creaciones del Liceo Naval “Almirante Brown” (1947), el Liceo Naval “Almirante Storni” (1974), el Liceo Naval de Señoritas “Almirante Gurruchaga” (1976) hoy inactivo, y el Liceo Aeronáutico Militar (1980).

En 1992, por Resolución del Jefe de Estado Mayor General del Ejército (JEMGE) se ordenó adjudicar los Liceos Militares (LLMM) a las diferentes Armas.

De esta manera, a la Infantería le correspondieron los liceos ”General San Martín” y “General Espejo”; a la Caballería, el ”General Belgrano”; a la Artillería, el ”Genral Paz”; a Ingenieros, el “General Roca” y a Comunicaciones el “General Aráoz de Lamadrid”.

La dependencia de los LLMM era del Comando de 20

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Id. Id. anterior. Pág. 20 Id. Id. anterior. Pág. 20 y 21 Id. Id. anterior. Pág. 21

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Los planes y sus modificaciones Los planes de estudio de estos Institutos se establecieron por convenio con el Ministerio de Educación de la Nación, bajo sus distintas denominaciones a través del tiempo y por similitud con los denominados Colegios Nacionales. Las Leyes de transferencia de los servicios educativos primarios y secundarios a las Provincias, generaron un vacío de Organismo referencial en estos niveles educativos.

En 1995, se sancionó la Ley 24.521 de Educación Superior”, la cual dentro de su normativa permite a las Instituciones Universitarias mantener, y aun incorporar, ofertas educativas de Nivel no Superior en Centros Educativos dependientes de las mismas (art. 29 inc. G). El Ejército Argentino, a través del Instituto Universitario de Educación Superior, hizo valer esta facultad para solucionar el problema que se había generado con respecto a la dependencia de los Liceos y del ISMDDC. Por esta razón, el 8 de diciembre de 1995 se disolvió la Dirección de Liceos Militares, creándose la Secretaría de Asuntos No Universitarios (SANU) dependiente del Instituto de Enseñanza Superior del Ejército para garantizar la inserción de los Institutos de Enseñanza Básica del Ejército en el Sistema Educativo Nacional.

Así comenzó la aplicación de la Ley Federal de Educación en 1995, cuya normativa permitió implementar paulatinamente los Niveles y Ciclos de

nivel no Superior previstos en la misma: Inicial, Educación General Básica y Polimodal. Este proceso tuvo distintos grados de avance en relación fundamentalmente con las respectivas jurisdicciones en las cuales tienen sus asientos los Liceos y el ISMDDC. El 20 de setiembre de 1996, por Resolución del JEMGE, el Comando de Institutos Militares, asumió el nombre de "Teniente General Pablo Ricchieri", siempre con asiento en Campo de Mayo. Los Institutos de Enseñanza Básica dependían de este Comando en tanto Unidades de la Fuerza dedicadas a la Educación y de la dependencia mencionada del IESE, en todo lo atinente a los aspectos académicos.

Con esta estructura académica, y habiendo culminado los estudios correspondientes, se elevaron los nuevos Planes de Estudio y Ofertas Educativas, y el 28 de diciembre de 2000, se obtiene la Resolución Ministerial 392/00 que otorgaba “validez nacional a la Estructura Educativa del Nivel Inicial y la Educación General Básica en los Liceos Militares, el Instituto Militar Dr. Dámaso Centeno y el Servicio de Educación a Distancia del Ejército 27

(SEADE)”. Con esta resolución, quedaban definitivamente integradas las estructuras creadas cuatro años antes en los Liceos y revalidaba las ofertas educativas del Instituto Dámaso Centeno y del Servicio de Educación a Distancia. Asmismo, en 2001, mediante la Resolución Ministerial 957/01 se logra la “validez nacional del nivel Polimodal” par estas unidades académicas. Esta Resolución, sufrió modificaciones en 2002, 2003, 2004 y 2006, en forma específica para el ISMDDC y el SEADE. Los LLMM mantuvieron los Planes de Estudio originalmente aprobados por la resolución original.

El 28 de diciembre de 2006 se promulgó la Ley 26.206, “Ley de Educación Nacional”, que derogó la Ley Federal de Educación pero mantuvo la vigencia de las Leyes de Educación Superior y de Educación Técnica. A principios del año siguiente comienzaron los estudios tendientes a la adaptación de los Institutos a la nueva ley.

En ese sentido, el Comandante de Educación y Doctrina y Rector del Instituto de Enseñanza Superior del Ejército emitió una Resolución Rectoral que mantuvo la estructura de seis años para la Escuela Primaria y seis años para la Escuela Secundaria, como continuidad de los Proyectos curriculares de los Institutos dependientes, en cumplimiento de lo normado por la Ley 26.206. Al considerarse nuevamente la Escuela Secundaria como una “unidad pedagógica”, se suprimen las restricciones de pase del 3º al 4º Cursos de la enseñanza media, que regían con la implementación de la Educación General Básica y el Polimodal como Niveles independientes.

En la actualidad, para este Nivel Medio de la Enseñanza, se han adoptado tres nuevas modalidades: Recursos Medioambientales y Naturales, Recursos Humanos e Informática. Estos nuevos planes de 24

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SELEME, Aníbal. 2008. Educación básica en el Ejército Argentino (Apuntes – Primera parte – Versión revisada). Buenos Aires. Todo el documento en orden cronológico.

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estudio están en etapa de consolidación y, luego de ser considerados por los Ministerios de Defensa y Educación, se estiman que comenzarán a implementarse gradualmente a partir del año 2010.

Un futuro que promete Hasta aquí, la historia de la educación media en el Ejército Argentino, una historia que se escribe desde casi los orígenes del mismo y que aún evolucina de la mano de los cambios sociales vigentes. Los Liceos Militares han conservado en vastos sectores de la sociedad el prestigio que ganaron desde sus respectivas fundaciones en cada uno de los lugares de asentamiento y un imaginario social que incluye valores sostenidos por las familias, lo cual influye en la elección de la escuela para sus hijos.

El Instituto Social Militar, fundado originariamente con fines muy particulares, ha logrado insertarse con gran prestigio en la Comunidad Educativa de la Ciudad de Buenos Aires. En los últimos cinco años, la matrícula de los Institutos se incrementó en casi un 30%. En este aspecto, la incorporación de la mujer en los LLMM, producida en 1995, tuvo un gran nivel de aceptación, ya que en este momento la matrícula femenina llega al 40%.

Además, en los últimos años, los egresados han continuado sus estudios superiores en un 88% (en las Universidades Nacionales y Privadas, el 75%). Estas cifras y porcentajes, han variado mucho desde la creación de los Institutos hasta la actualidad, pero representan sobre todo, un futuro prometedor para la educación media del Ejército.

BIBLIOGRAFÍA - DIEBE – Archivo de documentación.

- EJERCITO ARGENTINO: Colección de Boletines Públicos de Ejército.

- ESTADO NACIONAL: Leyes 24.195, 26.206 y 25.421.

- ESTADO NACIONAL: Leyes, Decretos y Resoluciones que se mencionan.

- INSTITUTO SOCIAL MILITAR DAMASO CENTENO: Libro del Centenario.

- LICEO MILITAR GENERAL PAZ: 1945. Pensamiento y acción.

- LICEO MILITAR GENERAL PAZ: 1994 – Libro del Cincuentenario del Liceo Militar “General Paz” - LICEO MILITAR GENERAL SAN MARTÍN: 1989 - Publicación del Cincuentenario - SELEME, Aníbal. 2008. Educación básica en el Ejército Argentino (Apuntes – Primera parte – Versión revisada). Buenos Aires. Pág. 5

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Av. Cabildo 65 2° Piso (C1426BOP) Ciudad Autónoma de Buenos Aires CENTRO ÚNICO DE INFORMACIÓN

0810-888-IESE (4373)

JORNADAS DE INVESTIGACIÓN DEL IESE – AÑO 2009 “La investigación en el ámbito académico del Ejército Argentino”

En el mes de noviembre de 2009 se realizarán las jornadas de investigación organizadas por el Rectorado del IESE (Secretaría de Investigación), que consistirán en la presentación de posters de los proyectos de investigación en desarrollo por las Unidades Académicas (CMN – ESG – EST).

Los mejores trabajos serán publicados en la Revista Universitaria del Ejército (RUE).

En los dos días que durará la Jornada, personalidades relevantes dictarán conferencias sobre las temáticas presentadas.

El desafío está planteado. Esperamos tu participación.

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Lenguaje informático El gran desafío educativo Lic. M. Fernanda Tesón1

La informática y su lenguaje se han convertido en uno de los aspectos más cotidianos de la vida y una de las más grandes revoluciones culturales de la historia. En este particular contexto la educación orientada a jóvenes y adultos debe ser particularmente cuidadosa. ¿Qué aspectos hay que tener en cuenta a la hora de encarar esta moderna materia?

Los idiomas y la informática son las dos grandes lagunas de conocimiento y formación que presentan los adultos de hoy. En pleno siglo XXI y en una sociedad que día a día va ampliando y derribando fronteras, uno de los objetivos prioritarios es el manejo del lenguaje informático. Tan es así, que buscar trabajo sin el manejo del idioma informático resulta muy complicado.

El idioma informático se ha incluido en nuestras vidas cotidianas de una forma en la que resulta difícil imaginar una rutina diaria sin ese conocimiento. Sólo hay que pensar en el desarrollo de nuestras actividades cotidianas como para tomar conciencia de lo incorporado que se encuentra. Por ejemplo desde calentar un café en un microondas, que no deja de ser una simple acción que requiere del idioma y conocimiento informático (programar tiempo y proceso en un programa), buscar un numero en el teléfono celular, llamar, terminar la llamada, sacar un boleto de tren en las máquinas expendedoras, hacer una consulta en un cajero automático o simplemente usar el control remoto de la televisión. Estos pequeños ejemplos de la vida cotidiana nos demuestran hasta qué punto está incorporado el idioma y el conocimiento informático, sin por ello tener que encender una computadora y elaborar una simple carta.

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Licenciada en Análisis de Sistemas (Universidad de Belgrano). Desde 1993 es Coordinadora Académica de la Escuela de Informática del Ejército y profesora titular de la misma institución.

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Dentro de esta incorporación se destaca la iconografía, una suerte de idioma informático basado en iconos que son de uso frecuente y continuo en todo tipo de máquinas o aparatos domésticos (botón encendido/apagado, cancelar, subir intensidad o volumen, etc.). De esta manera se podría poner muchos ejemplos de cuánto se han incorporado el idioma y el conocimiento informático en nuestras vidas, sin siquiera tener una computadora en nuestras casas. En la medida en que los ordenadores se han venido sumado a la vida cotidiana, también se ha perdido el interés por saber cómo funciona, cómo se programa y en qué se puede utilizar; simplemente, se la usa. Este fenómeno ocurre invariablemente con los nuevos productos tecnológicos. Hoy muy poca gente se pregunta cómo funciona el motor de un automóvil, un ascensor o un televisor.

Una necesidad diaria Cuando la computadora estaba haciendo su aparición en el mundo, la curiosidad que despertó fue uno de los motivos para que en las escuelas se enseñara programación. Hoy, el asombro ha disminuido considerablemente y la curiosidad que

motivaba el aprendizaje de lenguajes de programación fue vencida por las dificultades reales que se tienen al programar computadoras.

Sin embargo, la propia sociedad nos exige que nuestra cultura informática tenga por lo menos un cierto nivel. Es decir, se requiere contar con conocimiento informático que permita un entendimiento claro del funcionamiento y limitaciones de las diferentes partes del "hardware" de la computadora, incluidos el procesador central, la memoria principal, las unidades de memoria auxiliar, los dispositivos periféricos de entrada y salida de datos; así como los principales tipos de "software" como los sistemas operativos, los paquetes de aplicación o herramientas de productividad, los programas de uso específico como los programas de administración, los programas multimedia e Internet.

Vale la pena preguntarse si la educación sobre informática debe limitarse sólo al uso y aplicación de paquetes como los editores de texto, los graficadores y las hojas de cálculo, o si es necesario conocer más sobre como programar las computadoras. El uso de los paquetes de aplicación es sencillo, por supuesto cada aplicación tiene su función, pero, finalmente, si el usuario sabe con 33

claridad qué quiere, le es suficiente conocer los comandos del programa particular que esté usando y estar familiarizado con el equipo.

Si se tratara de un automóvil la pregunta clave sería: ¿Es suficiente saber manejar para viajar? La respuesta es no. Manejar es algo mecánico, se aprende una vez y se practica para tener suficiente habilidad. Viajar supone conocer qué lugares quiero visitar, qué carreteras hay, qué vehículos se puede usar, en qué condiciones están los vehículos y las capacidades de los mismos, como la velocidad de traslado, la distancia a la que quiero viajar, y de acuerdo con eso, el tiempo que se utilizará para realizar el viaje. Una vez aclarado el objetivo y cómo se logrará, recién se podrá concretar el viaje. Lo mismo sucede con la computadora. Ese nivel mínimo de conocimiento informático permite manejar la computadora, pero cuando se desea aprovechar al máximo el potencial de tan 34

extraordinario invento, se necesita tener habilidad para utilizar el pensamiento lógico, se requiere capacidad para organizar la información y tomar decisiones, y creatividad para encontrar soluciones nuevas. Como los caminos y los autos nos marcan las limitaciones de los lugares que podemos alcanzar, al sentarse frente a una computadora, lo que limita es la capacidad de organizarse, el software y el hardware, pero para saber eso, hay que saber comparar y conocer las capacidades con las que se cuenta para poder plasmar el conocimiento en un texto, una hoja de cálculo o una presentación en pantalla.

Conocimiento e información son prácticamente indisociables, desde el momento en que el primero se suele expresar a través de información, entendida ésta como un conjunto ordenado de símbolos. Bajo muy diversos grados y formas combinatorias todas las sociedades desarrolladas actuales viven en la era del conocimiento, de la información y de la comunicación. Pero cuando hablamos de procesos cognitivos y no de mera comunicación social, hay una supremacía del conocimiento sobre la información. Es muy distinta, por ejemplo, una sociedad intensiva en información pero débil en conocimiento, de otra intensiva en información e intensiva en conocimiento. Más que nunca, una población culta, abierta, instruida y técnicamente actualizada sigue siendo la base del progreso.

La información hoy está disponible en la televisión,

en los diarios, en Internet, pero lo que nos debe diferenciar, es la capacidad que tenemos de procesar esa información y transformarla en conocimiento. Y ese conocimiento, llevarlo a que sea un conocimiento productivo, que es aquel que tienen los diseñadores gráficos para hacer sus creaciones, aquel que tienen los programadores para hacer sus aplicaciones, etc., es aquel conocimiento que permite producir ya sea una herramienta, obra de arte o simplemente un objeto lúdico.

Existe un conocimiento superficial relacionado con la informática que resulta soso y anodino. La mayoría de este conocimiento constituye la “biblia del pseudo-informático”. En este sentido, las revistas están llenas de este material que sobre el papel impresiona a unos cuántos pero que realmente no cambia las cosas ni suma conocimiento. Por ejemplo, hay gente que conoce al detalle la forma en que funciona la arquitectura de un procesador, que son capaces de dibujar diagramas e incluso explicar todo el proceso de funcionamiento del procesador. Eso es conocimiento superficial, ya que al usuario no le suma nada. En cambio, si se explica cómo rinde el procesador en ciertas circunstancias, sí puede resultar interesante porque puede beneficiar a la productividad del usuario.

Nuevas tecnologías y educación Con la incorporación de las nuevas tecnologías al

sector educativo, la oferta de recursos para apoyar la enseñanza de las diversas áreas del conocimiento ha aumentado significativamente, trayendo como consecuencia la necesidad de definir una serie de criterios de evaluación que ofrezcan al docente las bases necesarias para seleccionar el que mejor se adapte a sus necesidades. La informática ofrece herramientas que facilitan trabajar los contenidos de otras disciplinas.

Hoy ya no es una utopía hablar de computadoras en las aulas, de proyectores, o de pizarras inteligentes que dan una facilidad al docente. El uso de la informática en el salón de clases permite que los docentes preparen a los alumnos, para una sociedad cada día más exigente. Hoy en día, las personas que no tienen acceso a la informática son analfabetos digitales, con límites en su vida laboral y social.

La educación sobre informática en las escuelas no es una tarea fácil. Además de los conocimientos 35

básicos de " hardware", nociones de programación, conocimientos elementales sobre sistemas operativos y el manejo de los cuatro programas básicos de productividad (editor de texto, hoja de cálculo, bases de datos y programas para hacer presentaciones); es necesario que los alumnos usen eficiente y eficazmente Internet para la búsqueda de información y para la comunicación a través del correo electrónico y los grupos de discusión.

Los estándares internacionales actuales definidos por la ISTE (International Society for Technology in Education) exigen que una persona que termina el bachillerato sea capaz de: 36

1.Identificar las capacidades y limitaciones de los recursos tecnológicos informáticos contemporáneos y emergentes y evaluar el potencial de estos sistemas y servicios al conducir la vida personal, en el aprendizaje permanente y en las necesidades en el ámbito laboral.

2.Hacer selección sustentada de sistemas, recursos y servicios tecnológicos.

3.Analizar las ventajas y desventajas del uso amplio y confiado de la tecnología en el ámbito laboral y en la sociedad en lo general.

4.Demostrar y defender comportamientos éticos y legales en el uso de tecnología informática y de la información entre compañeros, familiares y en la comunidad en la que se vive.

5.Usar herramientas y recursos tecnológicos para administrar y comunicar información personal y profesional (textos, cálculos financieros, agendas, e-mail, correspondencia).

6.Evaluar opciones tecnológicas, incluyendo la educación a distancia, la universidad virtual y la educación continua.

7.Usar de manera natural, rutinaria y eficiente las fuentes de información en línea para satisfacer necesidades de colaboración, investigación, publicación, comunicación y productividad.

8.Seleccionar y aplicar herramientas tecnológicas para el análisis de información, la resolución de problemas y la toma de decisiones en el ámbito del aprendizaje.

9.Investigar y aplicar sistemas expertos, inteligencia artificial y simuladores para situaciones del mundo real.

10.Colaborar con compañeros, expertos y otros para contribuir en la generación y mantenimiento de una base de conocimientos mediante la compilación, síntesis, producción y difusión de información, modelos y trabajos creativos.

Informática desde niños Con mayor o menor énfasis en una u otra de sus ramas, la educación sobre informática ha estado y está presente en muchas escuelas, primero a través de materias extracurriculares, sobre todo en las instituciones privadas; y actualmente mediante asignaturas incorporadas tanto a los planes de estudio de primaria y como de secundaria. No obstante, hay que señalar que una de las dificultades que se tienen al pretender impartir este contenido en la educación formal, deriva del hecho de que aún no hay suficientes maestros que las impartan, por lo que muchas veces se recurre a profesionales del campo de la informática que no tienen suficiente preparación para la labor docente.

Los pioneros en la enseñanza informática en los niños fueron Bitzer, quien inventó el sistema PLATO, y Seimour Papert que ideó el lenguaje LOGO. En 1980, Papert dió a conocer una serie de reflexiones sobre el uso de la computadora en la educación y prommovió el lenguaje LOGO. Las hipótesis de Papert fueron dos: los niños pueden aprender a usar computadoras y este aprendizaje puede cambiar la manera de aprender otras cosas. Esta propuesta era diametralmente opuesta a lo que se venía haciendo con las computadoras. En el sistema PLATO, la computadora tenía una serie de lecciones

programadas para que el alumno aprendiera. Con el lenguaje LOGO, Papert pretende que el niño programe la computadora para que ésta haga lo que el niño desea.

En esencia, el LOGO le proporciona al niño un ambiente gráfico en el que hay una "tortuga" que puede obedecer una serie de instrucciones básicas como avanzar una distancia determinada, girar un cierto ángulo hacia la derecha o la izquierda, dejar o no dibujado un trazo por el camino que recorre. Si la pantalla de la computadora es en color, se puede variar el color del trazo de la tortuga. Pero además, la computadora puede aprender secuencias de instrucciones y repetirlas bajo condiciones lógicas predeterminadas.

Esta enseñanza de la informática a los niños ha provocado verdaderamente una nueva revolución industrial, efectivamente estamos viviendo la Revolución Informática. La sociedad actual necesita que todos tengamos conocimientos suficientes para usar las computadoras con naturalidad, no es cuestión de moda efímera.

La informática está presente, prácticamente, en toda actividad humana, directa o indirectamente. Por eso, ha adquirido tanta relevancia que es imprescindible la preparación de los niños y jóvenes, no sólo en el uso de la computadora y en el desarrollo de ciertas habilidades prácticas en este campo, sino en la 37

comprensión de su funcionamiento y en la valoración de su potencial, así como en el conocimiento de sus limitaciones y los riesgos que le acompañan.

Informática para adultos La Revolución Informática en la que estamos envueltos hoy, también ha llegado a nuestros padres y abuelos. Ellos también son parte de esta sociedad, y están rodeados de controles remotos, teléfonos celulares, computadoras de escritorio, notebooks, minicomputadoras, palm, ipod, iphone, mp3, mp4, Internet, Messenger y una cantidad siglas y tecnologías que no alcanzan a comprender, pero que la sociedad y situaciones particulares los están llevando a utilizar y, a veces, hasta sin un

aprendizaje o “adaptación” previa.

El adulto que ha nacido con la radio de transistores en la casa, ahora ha llegado a tener que manejar una compleja gama de aparatos tecnológicos que lo abruman. Han hecho y hacen grandes esfuerzos para no quedar “afuera” de la sociedad del conocimiento.

Las experiencias de enseñanza en adultos indican que ellos se acercan a aprender solamente cuando tienen necesidades marcadas. Es difícil que el adulto quiera aprender por curiosidad.

Normalmente, se da por necesidades de contacto a través de Internet, un envío de mail, un Chat o uso de voz o imágenes.

A pesar de las dificultades, las personas mayores se acercan al aprendizaje para poder comprender el lenguaje en el que hablan sus hijos y nietos, y no sentirse fuera de una sociedad demandante de tecnología.

El peligro del falso aprendizaje Puede decirse que muchos de nosotros somos procesadores humanos de información: consultamos muchos papeles y generamos más.

Aprendemos continuamente y contribuimos, mediante la innovación, a extender las fronteras de nuestro campo del saber. Lo que hacemos está lleno de conocimiento: el que hemos adquirido, el que seguimos adquiriendo y el que nosotros mismos hemos generado. Sin embargo, el paso de la

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información (que yace en soportes) a conocimiento (que yace en personas) es extremadamente complejo e invita al análisis y la reflexión.

Hemos hablado del tratamiento de la información como materia prima, y hemos de insistir finalmente en que, en general, cualquier deficiencia en cada uno de los procesos se arrastra en los siguientes. Lo que está en riesgo es la adquisición del conocimiento necesario en cada momento y, al respecto, diríamos que quizá hay algo peor que la ignorancia: un falso aprendizaje. Si ya los buenos aprendizajes pueden quedar obsoletos en poco tiempo y no siempre estamos atentos a su renovación, imaginemos lo peligroso que pueden resultar los aprendizajes equivocados o incompletos, fruto quizá de notables deficiencias en el uso de herramientas, o en el pensamiento crítico, o en el rigor de las inferencias, o en la integración de saberes.

Por eso, el gran desafío que tenemos de acá en adelante es encontrar nuevas alternativas de desarrollo, que permitan potenciar ventajas comparativas locales, pero sobre la base del empleo de tecnologías avanzadas, de tal forma que podamos competir en los mercados internacionales. El camino está disponible. El aprendizaje del lenguaje informático es la puerta de ingreso, tanto de nuestros niños como de nuestros adultos. Todo depende de nosotros.

BIBLIOGRAFÍA Seymour Papert Logo Philosophy and Implementation, publicado por Logo Computer Systems Inc., LCSI, en 1999.

The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap (1996); Mindstorms: Children Computers and Powerful Ideas (1980), y Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer (1992) http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0002 Bitzer – Sistema Plato 1972- El gobierno de los EE.UU. concedió, a través de la American Nacional Science Foundation (ANSF), 10 millones de dólares a dos compañías privadas, Control Data Corporation (CDC) y Mitre Corporation (MC), con el fin de lograr sistemas para enseñar con computadoras, aplicables a nivel nacional. Produjeron las primeras versiones de sus sistemas, conocidos como PLATO Y TTCCIT. La Universidad de Illinois, bajo la dirección de Donald Bitzer, en colaboración con Dan Alpert, el proyecto PLATO (Programmed Logia for Automatic Teaching Operations). Aparece como una tentativa de que un ordenador muy poderoso con un gran número de terminales; esto hace que sea económicamente viable. Utilizaba pantallas de plasma que son transparentes y permiten que se sobrepongan transparencias en color sobre los gráficos generados por la computadora. Distribuyó su material a las escuelas mediante líneas telefónicas ordinarias y desde allí a la terminal del estudiante. Uno de los mayores atractivos de PLATO es la biblioteca, con un catálogo que contiene todas las disciplinas y niveles y representa más de 4000 horas de clase. Desde 1972 se distribuye comercialmente en CD, y también a otras partes del mundo, como por ejemplo Inglaterra, aunque tiene altos costos de aplicabilidad.

TTCCIT (Timeshared Interactive Computer Controlled Information Televisión) utilizaba televisores normales y la transmisión se hacía por cable, lo que implica un alto costo. La programación de este sistema adoptó un formato de tipo heurístico, orientado al estudiante, en el cual el alumno puede hacer o encontrar su propio camino dentro del tema. Contaban con un equipo de escritores, psicólogos educativos, técnicos en evaluación y especialistas en paquetes. http://www.educ.ar/educar/n%20el%20campo%20educativo.html?u ri=urn:kbee:2b79c0f0-2bfe-11dd-ab14-00163e000038&pageuri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae Información general www.educ.ar

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Autoevaluación institucional

Focos de análisis Viviana Brizuela1

Primera etapa: criterios Los procesos de autoevaluación institucional son únicos. No se pueden trasladar ni replicar de una a otra institución universitaria por similares que éstas parezcan entre sí, ya que el modelo de calidad institucional es definido por la propia institución en uso de su autonomía académica. Tal 2 como dice Cook “la calidad no puede ser ordenada con éxito desde el exterior, debe ser creada en el interior”, aunque esté obviamente condicionada por el contexto social y político en el que se inserta.

En un sentido amplio, pero esclarecedor, de la influencia del contexto 3 sobre la política evaluativa que adopta la universidad, Doherty señala que hay tres tipos de agentes que dan diferentes significados a la noción de calidad, cada uno desde su perspectiva. En primer lugar el Estado, que está tan interesado en las competencias desarrolladas por los 2

Cook, Charles: “La evaluación de las universidades: experiencias y consecuencias”, Bs. As. 26 de marzo del 2002.

3

Doherty, G. D. (1994) “La preocupación por la calidad”, en Desarrollo de sistemas de la calidad en la educación., Madrid: La Muralla.

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1

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Especialista en Didáctica (UBA). Profesora en la cátedra de “Evaluación Institucional y de los Aprendizajes” y coordinadora de “Práctica Profesional Supervisada en Evaluación Institucional”, en la Licenciatura en Ciencias de la Educación (IESE). Es profesora asesora en evaluación institucional en la Secretaría de Evaluación del IESE desde 2007 y en la Secretaría de Evaluación de la Escuela Superior de Guerra Conjunta desde 2008.

egresados y en sus perfiles, como en los aspectos legales y presupuestarios de las instituciones. Además, trata de medir el rendimiento de sus universidades mediante la utilización de indicadores cuantitativos coherentes con una tendencia moderada de eficiencia. El segundo agente que diferencia es la propia comunidad académica, que refleja en sus actuaciones los valores que la caracterizan, especialmente en el progreso del conocimiento científico y en el papel de la educación en la formación de los ciudadanos como sujetos racionales, dotados de autonomía moral y de responsabilidad civil y política. Por último, señala al mercado, que actúa como agente evaluador. A través de su funcionamiento, se manifiestan las preferencias de los usuarios y constituye el escenario de negociación entre la oferta educativa y las demandas sociales.

Dentro de cada institución, la búsqueda de la calidad y el desarrollo de los procesos evaluativos estarán condicionados por las razones particulares en que éstos se generen, por las personas que los lleven a cabo, por la posibilidad de obtener información válida y confiable, por la disponibilidad de instrumentos pertinentes, por la profundidad del análisis que hagamos y, en última instancia, por el tipo de perspectiva teórico metodológica elegida. Además, como dice Eisner, “la percepción del mundo está influida por la capacitación, el punto de vista, el enfoque, el lenguaje y la estructura de quien observa. El ojo no es sólo una parte del cerebro, es una parte de la tradición”4, porque también la

4

Eisner, E. (1998): El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa, Bs. As.: Paidós.

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cultura institucional determina la focalización de la mirada, los significados y las valoraciones.

El autor agrega también que, si bien no se logrará la objetividad como relación isomórfica entre el juicio y la realidad, se evitará la subjetividad en la medida en que se puedan triangular puntos de vista, técnicas y fuentes de

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información en una construcción intersubjetiva.

Generalizando, la evaluación institucional se potencia cuando participan en ella todos los actores y los ámbitos de la comunidad académica, quienes a través de diferentes ópticas hacen aportes enriquecedores para valorar la situación actual. Se trata de hacer un diagnóstico de situación considerando que el presente de cada institución se construye a partir del pluralismo, de las aparentes ambigüedades y de la complejidad propia de la universidad y su misión. Es a partir de estas divergencias que sus integrantes podrán profundizar la información sobre los aspectos relevantes y construir una imagen colectiva actualizada de “la institución que se tiene” para

luego poder arribar a los acuerdos básicos necesarios para el funcionamiento y la mejora de su calidad en el mediano y largo plazo, según “la institución que se desea”. Esto es, la visión institucional como imagen proyectada en un escenario futuro.

Pero es necesario que la autoevaluación tenga sus responsables directos, quienes planifican y llevan adelante todo el proceso sobre la base de criterios referenciales, dimensiones de análisis, técnicas e instrumentos apropiados. No se trata de hacer una lectura directa de la realidad, sino de una lectura orientada, enfocada hacia algunas partes que se priorizan sobre otras.

Los diseños de autoevaluación que elabora el nivel central de

cada universidad constituyen instrumentos orientadores, producidos a partir de dimensiones que pretenden sistematizar el proceso con coherencia y convergencia. Cabe aclarar que su aplicación es sólo una actividad inicial que, sumada a la indagación, el análisis y las conclusiones que se producen a partir del trabajo realizado, constituyen su primera etapa.

Lamentablemente, es bastante frecuente que se perciba este momento de la indagación y el autoanálisis como la obligación de informar a los demás, de justificar, de dar explicaciones, tanto interna como externamente y no se considera como una oportunidad para posicionarnos entre los otros de acuerdo con una identidad y una especificidad, o para

reflexionar sobre las propias prácticas, sin ocultar debilidades y sin sobrevalorar fortalezas.

Referido y referente Desde lo conceptual, es importante tener en cuenta que todo proceso de evaluación implica una relación de comparación entre un “referido” el objeto a evaluar- y un “referente” -los criterios, estándares, valores que utilizaremos para emitir un juicio-.

El “referido” es, para una evaluación institucional, un todo complejo que incluye funciones aparentes y funciones latentes, estructuras visibles y estructuras no tan visibles, incluso la distribución del poder entre sus integrantes. Está tan diversificado

que, para abarcarlo, es necesaria una planificación sistematizada.

Por su parte, el “referente” presenta el marco valorativo del deber ser. Se construye sobre valores propios y sobre criterios de calidad consensuados para la evaluación institucional universitaria; en nuestro caso, 5 difundidos por la CONEAU . Estos criterios no son prescriptivos a la manera de estándares predeterminados, sino que orientan el análisis sobre aquellos aspectos donde se evidencia la calidad de las prácticas: por un lado en la efectividad de los procesos educativos, de investigación y de transferencia; y por el otro, en la consistencia de la capacidad real y potencial para decidir e implementar un plan estratégico de acciones para la 43

mejora de acuerdo con la misión y propósitos que se haya fijado la institución en general y con cada una de sus facultades, programas y carreras en particular. Cook, anteriormente citado, relaciona la calidad con la efectividad institucional, a la que define como “la capacidad de una institución para evaluar, verificar y aumentar el cumplimiento de su misión y propósitos, dando atención primaria al logro de los objetivos 6 educacionales” .

Del acto de comparación entre referido y referente, surgen los juicios 7 valorativos. En el marco del modelo participativo que propone Eisner , para que estos juicios –a los cuales llama “consideraciones transactivas”- puedan ser válidos y confiables como conclusiones de una evaluación, tienen que reunir tres rasgos relevantes:

5

-La coherencia dentro del paradigma teórico que se utilice dada por la coincidencia y la corroboración estructural entre los resultados de distintas instancias de indagación que apoyan la conclusión.

-El consenso como consecuencia de que las evidencias que surgen durante la descripción e interpretación de los datos son consideradas por todos relevantes.

CONEAU: Guía de Apoyo a la Autoevaluación Institucional – Primer borrador- 29 de julio del 2002 6 7

44

Cook, Ch.: op cit Eisner, E.: op.cit.

-La utilidad instrumental de las conclusiones que puedan contribuir a la comprensión de la situación y sirvan como fundamento a la hora de tomar decisiones.

Finalmente, lo producido -el Informe de Autoevaluación Institucionalofrece una imagen documentada cuantitativa y cualitativa de la institución, fundamentada en la información que generan los actores de cada ámbito y los responsables de la gestión de cada función universitaria con sus carreras y programas de investigación, extensión y transferencia. Hasta su elaboración definitiva, es necesario que se recorra un camino de autoanálisis, reflexión y consenso, donde la institución confronte la imagen que tenía de sí misma con las perspectivas de cada unidad o programa académico para lograr una visión de conjunto que las autoridades del Rectorado avalen en su versión final. Una vez avalado, este Informe tiene que iniciar necesariamente un nuevo camino de difusión interna para posibilitar un diálogo en el interior de la institución con los mismos actores que intervinieron en mayor o menor medida en su producción.

Segunda etapa: focos de análisis Hasta el momento, la preocupación principal del equipo evaluador debía ser la difusión y comunicación interna del informe, ya que una evaluación que sólo aporta información para el equipo que la gestiona y las autoridades, corre el peligro de transformarse en burocrática. Una vez que se haya logrado que todos y cada uno de los integrantes de la comunidad universitaria compartan un piso mínimo de información, se

estará en condiciones de iniciar la nueva etapa del proceso: la determinación de los focos de análisis para el mejoramiento de las prácticas.

En esta etapa se otorga el protagonismo a los propios actores en un proceso que tiene la característica de ser autogestivo, o sea, menos dirigido desde el nivel central. Se inicia con la producción de criterios y temas de análisis propios, tratados primero en forma horizontal y luego articulados escalonadamente en líneas de acción que posibiliten finalmente la conformación de una agenda de gobierno en las respectivas facultades y en el Rectorado. “Cada instancia parte y se apoya en la previa para ir construyendo y redefiniendo horizontalmente -entre carreras 45

y/o departamentos, entre unidades académicas, etc.- estos Focos, hasta llegar a la instancia central ( v. g . C o n s e j o S u p e r i o r ) [ . . . ] s u p o n e n necesariamente juicios de valor explícitos y expresos, ya involucrados en la propia construcción, 8 y redefinición sucesiva de los 'focos'” . También será necesario definir las pautas que orientarán las condiciones de producción de estos focos desde una perspectiva comprensiva que genere espacios de participación.

Cuando hablamos de problemas, hay que tener en cuenta que se trata de problemas complejos, ya que la determinación de sus características y sus causas no aparece claramente, sino que está atravesada por diferentes juicios de valor. Estos “focos” o “problemas” se van definiendo con la profundización del análisis hasta identificar las causas críticas de

8

CONEAU: op cit.

9

CONEAU: op.cit.

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cada cuestión que, a su vez, constituirán los espacios relevantes para la acción. La formulación se encuadra en el trabajo realizado en la etapa previa, que proporcionó información y juicios valorativos respecto de los criterios y las funciones básicas de la vida académica universitaria. Es un proceso que se “despliega” entre cuestiones o entre diferentes dimensiones, funciones, actores, instancias académicas, armando una “red de 9 relaciones significantes” y construyendo progresivamente consensos para superar las previsibles divergencias. Estos consensos sobre los focos se irán estableciendo respecto de unidades de análisis cada vez mayores (carreras, unidades académicas, y la universidad como totalidad).

En este sentido, es importante reiterar y resaltar que la segunda etapa necesita de una producción realizada predominantemente a partir de las interrelaciones entre los integrantes de la comunidad educativa en cada instancia para pasar luego a la instancia superior, en un recorrido de abajo hacia arriba que garantice a todos los actores su espacio de participación y en consecuencia su

compromiso y responsabilidad con las decisiones que se tomen y las acciones que se implementen.

En síntesis, y de acuerdo con las recomendaciones de la CONEAU, los resultados de esta etapa no pueden considerarse como una mera agregación de “problemas” o “debilidades” con “soluciones” particulares, sino como una construcción de focos de análisis y causas críticas que se irá redefiniendo sucesivamente cada instancia. Resulta funcional que la forma de operar en este momento del proceso de autoevaluación responda al modelo de investigación-acción que propone que partiendo de la producción de información en base a criterios preestablecidos, se continúe con el análisis de cuestiones y la construcción progresiva de los consensos entre todos los actores necesarios para intervenir institucionalmente de manera fundada, participativa y abierta. Es hacerse cargo de que la autoevaluación será realizada para satisfacer una necesidad institucional de mejora de la calidad y no exclusivamente como material central para el trabajo posterior del Comité de Pares evaluadores externos.

10

Rodríguez Mena, Luis (1995) en “Políticas educativas y planificación estratégica” Módulo VII del Programa de Formación en Gerencia Educativa CINTERPLAN – OEA, Caracas.

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Se propone, entonces, como una técnica útil para aplicar en este momento, la priorización de problemas presentada en una “matriz de 10 jerarquización de problemas” . Sabemos que del diagnóstico de situación surge más de una dificultad a superar y más de una demanda a responder. Es necesario que los encargados de la gestión en cada ámbito puedan fundamentar la prioridad que dan a cada cuestión antes de dirigir recursos y esfuerzos en pos de su superación.

Será necesario analizar para cada problema: -El enunciado y la descripción del hecho o situación específica que requiere modificación: qué ocurre, por qué surge, en qué momento y quienes son los actores involucrados.

-Cuál es la magnitud y el grado de avance del problema, cómo incide y cuál es su importancia para el conjunto de la institución.

-Cuál es la capacidad de acción de cada instancia o 48

sector para modificar la situación teniendo en cuenta los recursos con que se cuenta (humanos, financieros, físicos).

-Cuál es el costo económico, político y/o social en el propio ámbito e inclusive en el institucional global que implicaría la postergación de su solución.

-Cuál es su motricidad complementaria o complementariedad del problema en relación a terceros. En otras palabras, si solucionamos X, ¿en qué medida ésto contribuye a solucionar Y o Z?.

-La selección final de problemas que completan la última columna de esta matriz teniendo en cuenta el resultado del análisis en los pasos anteriores, para tomar las decisiones sobre jerarquización y priorización.

Las estrategias para mejorar El ciclo de evaluación de la calidad universitaria no se completa fuera del marco del planeamiento

estratégico, que debería constituirse una práctica institucional sistemática y permanente con el propósito de focalizar los nudos problemáticos y los aspectos positivos de las prácticas, relaciones y dinámicas propias, para mejorar la gestión y el logro de las metas institucionales. El ámbito militar es históricamente el ámbito de los expertos en estrategia, disciplina que transfiriéndose a lo económico y organizacional, llega al campo educativo para orientar las prácticas de gestión y administración.

La gestión educativa ha adoptado y adaptado criterios de gestión de calidad y mejora permanente, pero éstos no han llegado a adquirir un valor absoluto como el que tienen en el campo empresarial. Lo que sí se ha logrado es la fuerte adhesión a la idea de que las instituciones no son estáticas ni están cerradas en sí mismas, sino que pueden mejorar sus logros y su apertura y respuesta hacia las demandas del entorno.

11 La estrategia constituye uno de los objetos de estudio principales en el IESE (ver recuadro en pagina siguiente). De los aportes del planeamiento estratégico queremos destacar que el diseño de estrategias para operar el cambio hacia un escenario deseado requiere básicamente de un plan de acciones con sus metas asociado a insumos -tanto humanos como materiales y financieros- y previsto en un tiempo o cronograma. Para su elaboración y posterior toma de decisiones, consideramos útil aplicar la matriz A.F.A. al análisis de las estrategias más apropiadas para la superación de los problemas, esto significa tener en cuenta la Aptitud de la acción a implementar en cuanto a su pertinencia para resolver el problema, la Factibilidad en relación con los recursos con que contamos y con el tiempo disponible y, por último, la Aceptabilidad de los costos que implique su aplicación

11

Etimológicamente, estrategeia, el arte del general en la guerra, vocablo procedente de la fusión de dos palabras: stratos ejército y agein conducir, guiar

49

Para tener en cuenta

Algunas definiciones de estrategia desde los diferentes campos que transitó antes de llegar a las instituciones universitarias: *Moltke: “Es la adaptación práctica de los medios puestos a disposición de un general para el logro de los objetivos fijados”. *K. J. Halten (1987): “Es el proceso a través del cual una organización formula objetivos y está dirigido a la obtención de los mismos. Estrategia es el medio, la vía, es el cómo para la obtención de los objetivos de la organización”. *G. A. Steiner (1991): “[…] planificación estratégica es el proceso de determinar cuáles son los principales objetivos de una organización y los criterios que presidirán la adquisición, uso y disposición de recursos en cuanto a la consecución de los referidos objetivos; éstos, en el proceso de la planificación estratégica, engloban misiones o propósitos, determinados previamente, así como los objetivos específicos buscados por una empresa".

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no sólo en lo económico, sino también políticos y sociales dentro de la universidad misma y en sus relaciones con el entorno.

Al establecer las prioridades institucionales, el plan estratégico permite la elaboración de una agenda de gobierno, tanto a nivel de las unidades académicas como de la unidad central que prevea también cómo se van a evaluar los logros. Finalmente, el éxito del gobierno y la gestión se fundamentará en la verificación

de los resultados obtenidos y en la posibilidad de introducir nuevas mejoras a las prácticas.

En este punto es conveniente alejarse nuevamente del modelo administrativo de gestión de calidad basado fundamentalmente en la medición de resultados y en el énfasis de la productividad organizacional porque su funcionalidad en una institución universitaria no satisface plenamente las expectativas del gobierno y la gestión. El enfoque instrumental de la evaluación puede definir tanto la calidad académica como el grado de correspondencia entre los objetivos y la misión institucional y de los resultados obtenidos con la adecuación eficaz de los medios. Sin embaro, como señalan Alonso Brá y 12 Sverdlick , “evaluar se orienta hacia la argumentación, el análisis y la construcción de sentidos compartidos sobre las circunstancias, los problemas o los logros de lo evaluado”. La apreciación de los avances, los escollos y los modos alternativos de superarlos requieren un proceso continuo. Desde este enfoque es necesario que el equipo a cargo de la autoevaluación busque y permita un alto grado de participación y cubra todas las funciones que desempeña la institución, considerándola holísticamente.

De esta manera, vuelve a surgir la idea inicial de que cada universidad es única y, más aún, se puede afirmar que una comunidad académica como la nuestra, no sólo construye resultados sino que

12

Alonso Brá, M. y Sverdlick, I. “La evaluación de las universidades. Un análisis desde la perspectivas de gestión de calidad”, en Revista del IICE, Nº 12, año VII, ago/1998.

51

permanentemente se construye a sí misma con la particular interacción entre alumnos, profesores, investigadores y equipos de gestión y conducción (los sujetos, sus trayectorias y sus experiencias individuales y colectivas). Por ellose destaca la necesidad de compartir y consensuar permanentemente las valoraciones sobre los resultados obtenidos y la distancia entre los objetivos y las concreciones, como la mejor manera de instalar la responsabilidad y el compromiso de todos los integrantes.

BIBLIOGRAFÍA Alonso Brá, M. y Sverdlick, I. "La evaluación de las universidades. Un análisis desde la perspectivas de gestión de calidad", en Revista del IICE, Nº 12, año VII, ago/1998.

CONEAU: Guía de Apoyo a la Autoevaluación Institucional - Primer borrador- 29 de julio del 2002 Cook, Charles: "La evaluación de las universidades: experiencias y consecuencias", Bs. As. 26 de marzo del 2002.

Doherty, G. D. (1994) "La preocupación por la calidad", en Desarrollo de sistemas de la calidad en la educación., Madrid: La Muralla.

Eisner, E. (1998): El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa, Bs. As.: Paidós.

Krotsch, P.: artículo preparado para publicar en el libro sobre evaluación coordinado por Wietse de Vrie ( Barcelona), parte del material del Curso de Introducción a la Evaluación Universitaria, CONEAU, Buenos Aires, junio-agosto 2008 Rodríguez Mena, Luis (1995) en "Políticas educativas y planificación estratégica" Módulo VII del Programa de Formación en Gerencia Educativa CINTERPLAN - OEA, Caracas.

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