RUE #03

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La Evaluación Institucional

Experiencia en una Unidad Académica Técnica ISSN 1825-026X

Una publicación semestral de: Editorial Universitaria del Ejército - EUDE AÑO II - Nro 3 - primavera 2009

La investigación en las ciencias sociales

El impacto de los paradigmas

La gestión académica a la luz de los informes de evaluación externa de CONEAU

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universitaria delejĂŠrcito

Como no sabĂ­amos que era imposible, lo hicimos.

Cuando hables, procura que tus palabras sean mejores que el silencio.

M谩xima japonesa

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Cte COEDOC: Gustavo Lux 2do Cte COEDOC: Fernando Morelli VICE RECTOR IESE: Juan Luis Pasqualini SECRETARIO DE EXTENSIÓN: Fabio Patricio Estrada DIRECTOR EDITORIAL: Omar Alberto Locatelli EDITOR: Juan Ignacio Cánepa DISEÑO: Ingrid Colell CORRECTORA: Diana de Bertorello AUXILIAR ADMINISTRACIÓN: Leticia Ricciardi Revista Universitaria del Ejército (RUE) es una publicación de la Editorial Universitaria del Ejército (EUDE). Se prohíbe su reproducción parcial o total sin autorización. Las opiniones vertidas en esta revista no representan necesariamente las de EUDE ISSN 1852-026X Cabildo 65, (1426), Buenos Aires, Argentina (54-11) 4576-5647 REALIZACIÓN GRÁFICA: Caribe Editare

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Índice

Nuestras notas

El Liderazgo de la evaluación - Editorial

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La Evaluación Institucional

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La investigación en las ciencias sociales

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La gestión académica a la luz de los informes de evaluación externa de CONEAU

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Escribinos pronto

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Experiencia en una Unidad Académica Técnica

El impacto de los paradigmas

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El Liderazgo de la evaluación

Editorial Omar Locatelli

Editorial

La profundidad de la palabra liderazgo tiene para los hombres de armas un profundo significado, pues encierra el dilema de saber dirigir adecuadamente acciones violentas que implican doblegar una voluntad enfrentada para obtener un logro determinado. Hoy en día, ejercer el liderazgo es una necesidad cualitativa para toda actividad que pretenda estar a la par de otras de similares características.

Entendiendo el devenir de los tiempos y tratando de aunar ambas decisiones del momento, es que el Instituto de Enseñanza Superior del Ejército (IESE)

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enfrenta su segunda evaluación ante la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Por un lado, trata de estar al tanto de los desafíos universitarios que el mundo moderno exige para capacitar adecuadamente a los educandos de diferentes profesiones, en especial en aquellas tan complejas como la de administrar prudentemente el uso de la violencia. Por otro, intenta mantener su nivel universitario, distintivo entre sus pares colegiados.

Por segunda vez en menos de diez años, el IESE se autoevaluó con la intención de mejorar su calidad educativa. Esta experiencia tuvo varios aditamentos diferenciales de la primera, realizada a fines de la década pasada, que la distinguen para garantizar la total seriedad del proceso. El desafío planteado busca, más allá de saber dónde y cómo estamos en este proceso continuo de evaluación de

Editorial organizaciones y carreras, saber enriquecernos de la opinión anterior de los pares universitarios en su primera evaluación.

La génesis fundacional del IESE buscó gerenciar los procesos universitarios, valiéndose de la estructura universitaria introducida por Ley 24.521 de Educación Superior. Su nueva organización lo acercó a los diferentes claustros universitarios, tratando de nutrirse de la experiencia de los mejores formadores de diferentes profesiones. La legalidad que tuvo desde sus inicios lo ha caracterizado como uno de los primeros institutos de nivel universitario dentro de los profesionales en la conducción armada. No obstante, ello no bastaba para contar con el aval de idoneidad para capacitar a sus profesionales, equiparándolos con los estándares requeridos a nivel internacional.

Si la primera evaluación fue la base para considerarnos a la par de los otros institutos formadores de profesionales, la segunda nos da la oportunidad de legitimar, con mayor énfasis, las diferentes carreras de formación y capacitación que se gerencian en nuestro ámbito. Más aún, nos permite ser comprobados en las diferentes disciplinas educacionales y compararnos con niveles similares de nuestro medio. Esta oportunidad evidencia el esfuerzo por seguir de cerca a quienes más saben para tratar de alcanzarlos en las metas de excelencia buscada en el desarrollo universitario de la nación.

Esta nueva oportunidad de evaluación también nos facilita comprobar la idoneidad y profesionalismo de los mecanismos de autoevaluación de todo el sistema educativo. Una idoneidad demostrada en la

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El Liderazgo de la evaluación

Editorial

Editorial planificación de corto, mediano y largo plazo desarrollada desde que finalizó la primera evaluación hasta que se solicitó la nueva el año pasado, a través de reuniones aclaratorias con los especialistas de significativa orientación. Un profesionalismo evidenciado tanto en la permanente capacitación de los evaluadores, por los cursos realizados a tal efecto, sus contactos con profesionales referenciales del tema, así como por la seriedad del trabajo de campo realizado. La seriedad profesional está justificada en el análisis de los informes recibidos en la primera acreditación, en su posterior puesta en ejecución y en la planificación buscada para optimizar los recursos a disposición.

Otro aspecto de legitimación a destacar es la vinculación entre el instituto y sus unidades académicas, que, más que un intercambio formal de informes y visitas, está constituído por el flujo recíproco de profundas valoraciones realizadas entre ambos, con la finalidad de optimizar los procesos académicos en desarrollo.

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Todo esto redunda en una transparencia laboral e intelectual que es mirada con orgullo por todas las partes componentes del instituto. También es orgullo que trasciende sus claustros para ser tomado con respeto por sus pares nacionales e internacionales.

La claridad de procederes en todos los órdenes nos permite con los recursos a disposición enfrentar los desafíos educacionales del mundo actual con una transparencia digna de ser imitada.

Poco de este complejo proceso hubiera sido posible sin el adecuado aggiornamiento que tuvo la conducción del instituto. Escasa seriedad hubiera tenido este desarrollo sin el adecuado incremento de sus evaluadores en los diferentes niveles. Desde aquel esforzado comienzo en 1999 hasta nuestra adecuada cadena de enlaces, la evaluación es la parte que más significativamente ha crecido dentro de la organización. El entendimiento de que una seria evaluación es una de las mejores herramientas de diagnóstico para llegar a la optimización del fin deseado, es el mejor ejemplo del verdadero

Editorial crecimiento institucional. Tratamos de ser líderes en el diagnóstico sincero de nuestras propias realidades, reconociendo con honestidad profesional que nos falta mucho por aprender. No obstante, también somos realistas y sabemos del esfuerzo que hacemos por alcanzar los estándares nacionales ideales. El liderazgo de la evaluación sigue estando presente en nuestro accionar diario y en nuestro pensamiento futuro.

Esperamos que en esta segunda ocasión, nuestros pares evaluadores encuentren una evolución acorde con el camino marcado al respecto. También creemos que, no obstante los diferentes desafíos enfrentados, la experiencia nos hará crecer educacionalmente. Todo desafío es una oportunidad de evolución que esperamos no desaprovechar.

Esta nueva experiencia, que cumple con los estándares exigidos por la Ley de Educación Superior, es una muestra más de que el nivel de desarrollo educativo de los institutos militares está a la par de la educación universitaria en general. ¡Hasta el próximo número en los albores del Bicentenario de la creación del Ejército!

Omar Locatelli Director Editorial e-mail: locatelli@iese.edu.ar

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IESE Inst. de Enseñanza Superior del Ejército

Av. Luis María Campos 480 (C1426BOP) Ciudad Autónoma de Buenos Aires Tel.: 4576-5693 - Fax.: 4576-5693 CENTRO ÚNICO DE INFORMACIÓN

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Inst. Universitario Nacional del Ejército

ESCUELA SUPERIOR DE GUERRA - Tte Grl LUIS MARÍA CAMPOS Además de Carreras de Grado específicas para personal militar, se dictan cursos abiertos al público en general: Posgrados para militares y civiles:

Cursos de Extensión para militares y civiles

Maestría en Historia de la Guerra.

Maestría en Estrategia y Geopolítica.

Curso de gestión de la información para la Toma de Decisiones Estratégicas (Educación a distancia) Formación de Investigadores en Ciencias Sociales (Presencial)

La Evaluación Institucional

Experiencia en una Unidad Académica Técnica Cnl. Pablo Esteban Scarafia1 Lic. María del Socorro Figueroa Cadahía2 Cdra. Elba E. Font3

1. Introducción A efectos de seguir un orden cronológico/relacional, iniciaremos transcribiendo una parte de los Objetivos y funciones del organismo formalmente encargado hasta la fecha de la Evaluación Externa de las instituciones universitarias en Argentina: la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Dice así: “…Consecuentemente, en cumplimiento de sus fines la CONEAU tiene mandato legal para realizar las siguientes tareas: Evaluaciones externas.

Las evaluaciones externas tienen como principal objetivo asistir a las instituciones en sus propuestas de mejoramiento de la calidad, consisten en el análisis de las características y desarrollos de las instituciones universitarias en el marco de sus misiones y objetivos. Tienen lugar como mínimo cada seis años.

Son complementarias de las autoevaluaciones que efectúen los establecimientos para analizar sus logros y dificultades. Los informes de evaluación externa tienen carácter público…”

En este artículo se describe la interpretación, desde la perspectiva de la Escuela Superior Técnica (Facultad de Ingeniería), del aprovechamiento de los resultados de la primera evaluación institucional “CONEAU” del Instituto de Enseñanza Superior del Ejército (Instituto Universitario Nacional). La misma incluyó los procesos de Autoevaluación y de Evaluación Externa durante los años 2000/2001.

1 Coronel del Ejército Argentino. Oficial Ingeniero Militar en Sistemas de Armas Electrónicas. Especialista en Gestión de las Telecomunicaciones (Universidad de San Andrés). Secretario de Extensión Universitaria de la Escuela Superior Técnica (Facultad de Ingeniería del Ejército Argentino).

2 Licenciada en Relaciones Internacionales (Universidad del Salvador). Profesora en Historia (Instituto Superior del Profesorado Sagrado Corazón).

Docente de técnicas grupales y de conducción. Especializada en “Planificación ante desastres naturales” (Defense Institute for Operations).

3 Contadora Pública especializada en Capacitación Pedagógica Universitaria. Jefe Departamento de Educación a Distancia y Coordinadora del Centro de Estudios de Ética Aplicada de la Escuela Superior Técnica. Investigadora del Instituto de Investigaciones Contables, Profesora Titular Interina y Asociada Regular en el área Matemática de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA.

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En ese contexto, parece razonable que la Escuela Superior Técnica (EST), como unidad académica del Instituto de Enseñanza Superior del Ejército (IESE), haya asumido el siguiente proceso: ·Interpretar el contenido del Informe de evaluación externa de la CONEAU y los “Comentarios” del Rector asociados según formalidad vigente, en el contexto institucional y nacional. ·Analizar e internalizar las observaciones expresadas en dichos documentos. ·Desde esa oportunidad a la fecha, planificar, programar y controlar acciones que, basadas en dicha información, resulten conducentes al mejoramiento de la calidad desde un enfoque FODA (FortalezasOportunidades-Debilidades-Amenazas) ·Participar de la autoevaluación “IESE 2008”, reiniciando una nueva etapa en el proceso de Mejora Continua como propuesta institucional y su relación con la Evaluación Externa.

La descripción del enfoque resultante, aplicada a la acción, se hará sobre la base de algunos “párrafos” del material ya señalado, para luego relacionarlos con casos-ejemplo. Pero antes de pasar a esa descripción, creemos conveniente fijar un marco general sobre qué requisitos deberían reunir las actividades de una unidad académica para poder considerarse “mejoras” para la calidad institucional en el marco de la normativa vigente para la educación superior.

2. Marco conceptual a. Situación normada Para ubicarnos en el enfoque indicado, se han seleccionado intencionalmente algunas frases incluidas en el documento CONEAU que propone el texto del Acuerdo General para implementar el proceso de evaluación institucional4. Los mismos se transcriben a continuación:

·“El proceso de evaluación institucional de la Universidad se realizará teniendo en cuenta las actividades realizadas y los resultados producidos en el marco del cumplimiento de las funciones de la CONEAU, tales como los procesos de evaluación institucional, la acreditación de carreras de grado y posgrado.

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Consulta página web www.coneau.edu.ar – 22/12/2008

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Para ello, se propenderá al mutuo aprovechamiento y coordinación de los procesos, evitando la superposición de esfuerzos y tendiendo a la maximización de los recursos comprometidos en cada instancia evaluativa.

“En cuanto a la autoevaluación específica que la Universidad implementará, se hará teniendo en cuenta las siguientes pautas: -Que cuente con un alto grado de participación de la comunidad universitaria.

-Que adopte una perspectiva contextual e histórica referida a sus objetivos y al proyecto institucional de la Universidad.

-Que cubra todas las funciones que desempeña la Universidad, incluyendo información cualitativa y cuantitativa debidamente interpretada.

-Que enfoque a la institución como un todo y no como la mera suma de sus partes.

-Que incluya en el informe de autoevaluación recomendaciones para la mejora de la Universidad jerarquizadas y analice su factibilidad dentro de los recursos a su disposición.

-Que posibilite a sus lectores alcanzar una imagen documentada de la institución.”

A la hora de hablar de la evaluación externa, remarca que en ella se buscará conocer, comprender, explicar y ponderar la situación de la

Universidad. Para ello, el proceso deberá señalar los logros y dificultades y efectuar recomendaciones en el marco del proyecto institucional de la propia institución. Además, la fase de evaluación externa que llevará a cabo la CONEAU, se realizará dentro del marco de los objetivos definidos por la Universidad, analizará a esta como un todo –se evaluarán todas las unidades académicas que la componen- y se utilizará la información cuantitativa y cualitativa como base para emitir juicios de valor.

A partir de un análisis global de lo anteriormente expuesto, se puede observar que todo “avance” de acciones logrado en el ámbito de una Secretaría de la Escuela Superior Técnica podrá considerarse “útil” a los efectos de la evaluación institucional solamente si: 1.Aportó para que pueda considerarse por sí mismo, como una acción del Rectorado, en el ámbito análogo correspondiente.

2.Permitió obtener información cualitativa y cuantitativa debidamente interpretada.

3.Adoptó una perspectiva contextual e histórica referida a sus objetivos y al proyecto institucional de la Universidad.

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Miembro del Comité Nacional de Evaluación (CNE), Francia.

Bibliografía obligatoria del Curso Introducción al Técnico en Evaluación y Acreditación Universitaria – edición internacional – CONEAU – Argentina. 2004/5.

Asimismo, cabe remarcar la preferencia de que su realización haya incluido la participación de al menos una de las otras Secretarías de la EST y/o de una Secretaría de otra unidad académica del IESE y que facilite algún tipo de acción de transferencia, ya sea por acuerdos con otras instituciones o como aporte a uno o más sectores de la comunidad. b. Referencia teórica y su aplicabilidad para este caso Respecto de la evaluación institucional y la acreditación de carreras, se considera importante presentar aquí el enfoque dado por Claude Laugenie5 en el artículo La Evaluación y la Acreditación de la Instituciones de Educación Superior en Francia y en Europa6 · “En los últimos diez años, la evaluación de las instituciones de educación superior de Francia ha experimentado un considerable desarrollo. El organismo encargado de la evaluación de las universidades es el Comité Nacional de Evaluación (CNE), mientras que, cuando se trata de las Escuelas de Ingenieros, la Comisión del título de ingenieros (CTI) es quien las acredita. (El CNE puede, sin embargo, hacer evaluaciones institucionales de las escuelas). Estas dos instancias, y las evaluaciones a las que preceden, no se comprenden sino se las sitúa dentro del contexto del sistema educativo en su conjunto.” (Página 1) · “Para los Rectores, la evaluación es, en últimas, una palanca interna de movilización de las instituciones al interior de toda su densidad social. La autoevaluación, la mirada puesta por toda la comunidad universitaria sobre las actividades de Investigación y de formación, son poderosas herramientas de cuestionamiento colectivo dentro de la institución. Se observará que la frontera entre la evaluación y la consultoría se hace a veces tenue, al punto que la evaluación opera como retroacción a los equipos de Rectores. No es raro que éstos señalen por sí mismos los sectores con dificultades para beneficiarse de una evaluación. A menudo, se trata además, de convencer al interior de la institución de la validez de sus análisis y de la urgencia de los problemas.”. (Página 6).

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Ambos documentos son de difusión pública con libre acceso a través de www.coneau.gov.ar

La pertinencia de estas citas en relación con el caso que nos ocupa queda de manifiesto en varios de los párrafos del informe Evaluación Externa del IESE por parte de la CONEAU y de la propia “Carta del Rector” correspondiente según las formalidades vigentes7. A continuación, transcribimos algunos de ellos: Del Informe de Evaluación Externa CONEAU por parte del Comité de Pares: · “…La comunidad educativa del IESE y, fundamentalmente, sus autoridades evidencian una noción clara de su institución, precisando, en sus reflexiones, acerca de las fortalezas y debilidades, los núcleos problemáticos que presenta, así como sus posibles estrategias de solución.” (página 12) · “Es una importante fortaleza la clara percepción que tienen las autoridades del Ejército y del IESE de las necesidades y debilidades de la institución, que se traducen en propuestas de superación.” (página 51) De los “Comentarios finales del Rector del IESE sobre el proceso e informe de evaluación externa producido por la CONEAU”: · “La evaluación externa, desde la perspectiva del sistema universitario nacional y a partir de la vasta experiencia de los evaluadores, ha enriquecido y completado una imagen más amplia del Instituto, que redundará en una mejor concepción y acción prospectiva para orientar su crecimiento. · A su vez, cada Secretaría del Rectorado se ha concentrado no sólo en organizar su propia estructura, ampliar los alcances de su misión y políticas y conformar su plan de acción, sino también en llevar a cabo una labor de formación y de apoyo con la secretaría respectiva de cada Unidad Académica. · Para el Instituto, constituyó una oportunidad excepcional para confrontar sus criterios académicos, recibir a través de los pares evaluadores el aporte de una mirada desde la comunidad académica nacional para evaluar en su justa medida el valor de sus estrategias y prácticas, y también dar a conocer su compleja realidad y su potencial ante un calificado auditorio académico.

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Así pues, el camino a seguir por cada una de las unidades académicas quedó marcado por la política institucional que fluía del Rectorado: la superación de las debilidades, detectadas ya sea por reconocimiento propio o a través de la evaluación externa, al tiempo de facilitar la comprensión externa del potencial institucional en el ámbito educativo.

3. Algunos casos de “observación-acción” Sólo a título de ejemplo, transcribiremos algunos de los párrafos incorporados por la CONEAU en el apartado “Debilidades” del informe de evaluación externa y respecto de las cuales la EST tuvo incumbencia para concretar oportunamente y con éxito acciones de superación (se agrega descripción sintética). · “Una adecuada red de convenios de cooperación que permita tomar provecho de la experiencia de otras instituciones y fortalecer y ampliar la propia oferta de carreras en temas netamente relacionados o asociados con lo militar (tal como se hizo al abrir las maestrías y especializaciones existentes en la Escuela Superior de Guerra, o las carreras de Ingeniería), fortalecería al IESE como Institución Universitaria, con verdaderas ventajas comparativas, sin debilitar el logro de la integración a la comunidad civil y la mejora de la oferta educativa para los oficiales”. (página 55)

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ACCIONES EN EL ÁMBITO DE LA EST Se crearon nuevas/os: *Carreras de Posgrado: ·Maestría en Gestión Tecnológica ·Especialización en Criptografía y Seguridad Informática *Cursos de Posgrado: ·Investigación y reconstrucción de accidentes de tránsito (con base físico-matemática) ·Metodología para la Evaluación de Impacto Ambiental ·Condiciones de Higiene y Seguridad en Industrias y Empresas de Servicios. *Cursos Complementarios de Extensión ·Protección Contra Incendios ·Comprensión del Medio Ambiente ·Preservación del Medio Ambiente para personal

destinado en bases antárticas *Curso de Ingreso a carreras de ingeniera - modalidad a distancia.

Justamente, respecto de algunas de ellas, la misma CONEAU ya emitió opiniones tales como: · “Esta Maestría se vincula tanto con las carreras de grado que se dictan en la UA (Ingeniería Mecánica con tres orientaciones: Armamentos, Automotores y Mantenimiento, Ingeniería Química, Geográfica, Informática, Electrónica, Civil y Licenciatura en Administración) como con las líneas de investigación científica y tecnológica de la UA…” (Res.031/04). · “Asimismo, se señala la necesidad de adecuar los planes de estudio de las ingenierías a las recomendaciones más generales que se mencionan en el apartado correspondiente. (página 55) … En el caso de las carreras de ingeniería, se sugiere que se tomen en cuenta las demandas y competencias expresadas en los documentos del CONFEDI (Consejo de Decanos de Ingeniería) en cuanto a los contenidos curriculares recomendados para los planes de estudio de estas disciplinas”. (página 56) ACCIONES EN EL ÁMBITO DE LA EST Actualización de los planes de estudio según presentaciones al Ministerio de Educación.

La pertinencia de las adaptaciones recomendadas quedó de manifiesto durante los procedimientos de acreditación y re-acreditación de las carreras de ingeniería, habiendo resultado satisfactoria en todos los casos presentados.

4. Una buena comunicación ayuda a superar debilidades A poco de observar algunos otros comentarios incluidos en el apartado “debilidades” y contrastarlos contra la realidad de la gestión académica, al menos desde la perspectiva de la EST, comenzó a detectarse que la permanencia o no de dichas observaciones iba a tener más que ver con la forma de lograr comunicar lo que realmente se hacía, que con la ausencia de tal acción. Se trata de comentarios que hacen referencia a situaciones que, en la práctica, podrían ser superadas mediante una visión más integrada al momento de exponer en los informes de autoevaluación las acciones programadas y ejecutadas desde la unidad académica. Como ejemplo de esta categoría cabe mencionar el siguiente: 17

·“De la extensión Se señalan bajo este rótulo, a diferencia de la connotación habitual, acciones destinadas a la propia comunidad educativa, sobre todo a los estudiantes. La asistencia a la comunidad, a las instituciones privadas y al Estado, todavía no constituyen un objetivo fundamental de la misma. En general, no se observan actividades de extensión suficientemente planificadas y sostenidas en el tiempo, si bien en todo momento se plantea la necesidad de avanzar al respecto”. (página 58) Con el marco de este ejemplo, desarrollaremos un caso en la forma tradicional de exposición en los informes respecto de un “grupo” de acciones que, con la visión “aprendida” luego del proceso de evaluación externa, permitiría una descripción más efectiva.

Somos conscientes de que, como todo proceso que involucra “comunicación” y abarca multiplicidad de niveles, este tipo de situación requiere mejoras acumulativas que exceden el corto/mediano plazo y, por lo tanto, se deberá seguir haciendo uso (y tal vez “abuso”) del espíritu profesional y colaborativo ya demostrado por los equipos de pares evaluadores de la CONEAU que actuaron anteriormente y que ocasionó –en el informe de evaluación externa ya mencionado– comentarios como los siguientes: · “El informe presenta al mismo tiempo que la información relevante, una amplia transcripción de las reglamentaciones que norman toda la vida institucional, sumamente minuciosas. Aunque hay que observar que esta estrategia de presentación, en ocasiones, dificulta la visión del conjunto de la institución.

El Comité de Pares Evaluadores accedió a todos los datos que requirió para su labor, ya sea por encontrarse en el Informe de Autoevaluación o, en el caso de necesitar información adicional, porque ésta fue aportada por las autoridades del IESE.” (página 12) · El informe de Autoevaluación es muy completo y contiene toda la información relevante. Asimismo, se proporcionó en tiempo y forma toda la información adicional requerida por el Comité de Pares, lo que revela la preocupación por mejorar el conocimiento de la propia institución y la disposición de apertura a la evaluación como medio apropiado para promover el mejoramiento.” (página 51) A partir de ello proponemos lo expresado en el siguiente apartado.

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III CONGRESO NACIONAL DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Objetivo del Congreso al que aporta en forma directa:

IESE Inst. de Enseñanza Superior del Ejército

Intercambiar Experiencias en torno a la articulación intra y extra universitaria Eje Temático en el que se encuadra:

Extensión, docencia e investigación, integración para el desarrollo social

Inst. Universitario Nacional del Ejército

EXPERIENCIAS en la Aplicación y Transferencia de Casos-Clase con Objetivos de Ética Ambiental Aplicada AUTORES: Pablo Esteban Scarafía, María Figueroa Cadahia, Elba Font, Purificación Merodo y Daniel Steiner ESCUELA SUPERIOR TÉCNICA del INSTITUTO DE ENSEÑANZA SUPERIOR DEL EJÉRCITO Centro de Estudios de Ética Aplicada: ceea@iese.edu.ar

5.Propuesta de un enfoque más integrado para la comunicación académica: un ejemplo.

Tal como lo indicado en el punto anterior, se presentará aquí la descripción de un “grupo” de actividades pertinentes, a efectos de confrontar la forma tradicional de exposición vs. la “visión propuesta” luego de la experiencia del proceso de evaluación externa, a los efectos de facilitar una interpretación más real de la acción institucional. Ello probablemente redundará en una menor necesidad de completar información y en una mayor satisfacción a los criterios de la evaluación externa. a. Actividades seleccionadas para la ejemplificación.

1)Agrupadas según exposición tradicional por Secretarías: ·Secretaría de Extensión. Dictado de Cursos de Extensión: *Preservación del Medio Ambiente para Oficiales de Medio Ambiente *Preservación del Medio Ambiente para personal con destino en Base Antártica. *Comprensión del Medio Ambiente: abierto a la comunidad. *Co-organización y desarrollo de las Jornadas de Ética Ambiental Aplicada. ·Centro de Estudios de Ética Aplicada. Actividades: *Implementación del Módulo Introducción a la Preservación del Medio Ambiente – como complemento al curso de Pilotos y Aviadores de Ejército. *Propuesta, organización y ejecución del Concurso de Casos 20

Clase con objetivos de ética ambiental aplicada. *Firma con la FRBA-UTN del Acta de Compromiso “Ingenieros para la Sociedad” para presentar proyecto de extensión según convocatoria Voluntariado 2008 de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación. ·Secretaría de Investigación: *Avance del proyecto: Ética y Responsabilidad Social en la formación profesional: -Intervención de investigadores como expositores integrantes del Panel La ética ambiental aplicada como eje transversal de los planes de estudio.

-Transferencia del modelo de estructura para “Caso-Clase” con

objetivos de ética aplicada a la organización de un concurso de Casos-Clase con objetivos de ética ambiental aplicada.

-Transferencia del modelo de Caso-Clase con objetivos de ética ambiental aplicada al curso de ingreso y a tres materias de las carreras de ingeniería.

2)Evolución de la forma de exposición propuesta luego del proceso de evaluación externa (incluye referencias en tabla al pie):

MUESTRA DE INTEGRACIÓN DE ACCIONES A TRAVÉS DE LA SECRETARÍA DE EXTENSIÓN

21

MUESTRA DE INTEGRACIÓN DE ACCIONES A TRAVÉS DE LA SECRETARÍA DE EXTENSIÓN

22

Referencias en relación con la observación CONEAU indicada: Nro.

1

2 3

Debilidad indicada en el informe anterior.

“De la extensión.

“Se señalan bajo este rótulo, a diferencia de la connotación habitual, acciones destinadas a la propia comunidad educativa, sobre todo a los estudiantes. …

En general, no se observan actividades de extensión suficientemente planificadas y sostenidas en el tiempo, si bien en todo momento se plantea la necesidad de avanzar el respecto” La asistencia a la comunidad, a las instituciones privadas y al Estado, todavía no constituyen un objetivo fundamental de la misma

Referencia que indica aporte a la superación de la debilidad Acciones planificadas y sostenidas en el tiempo (2000-2010) cuyo destino excede la propia 1 comunidad educativa.

Resultado

Asistencia a la comunidad y al Estado potenciada por la integración y complementación múltiple de acciones.

Positivo

Positivo

6. Conclusiones a.

El caso de la Evaluación Externa del Instituto de Enseñanza Superior del Ejército encuadra mayoritariamente en la descripción dada por Claude Laugenie8 según texto mencionado al principio de este artículo9 . Uno de los párrafos allí transcriptos dice: “Para los Rectores, la evaluación es, en última instancia, una palanca interna de movilización de las instituciones al interior de toda su densidad social. La autoevaluación, la mirada puesta por toda la comunidad universitaria sobre las actividades de Investigación y de

8

Miembro del Comité Nacional de Evaluación (CNE), Francia.

9 La Evaluación y la Acreditación de la Instituciones de Educación Superior en Francia y en Europa. Bibliografía obligatoria del Curso Introducción al Técnico en Evaluación y Acreditación Universitaria – edición internacional – CONEAU – Argentina. 2004/5.

(Página 6).

23

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formación, son poderosas herramientas de cuestionamiento colectivo dentro de la institución.

Se observará que la frontera entre la evaluación y la consultoría se hace a veces tenue, tanto así que la evaluación opera como retroacción a los equipos de Rectores. No es raro que éstos señalen por sí mismos los sectores con dificultades para beneficiarse de una evaluación. A menudo, se trata además, de convencer al interior de la institución, de la validez de sus análisis y de la urgencia de los problemas”.

Así lo fundamentan el reconocimiento externo: “Es una importante fortaleza la clara percepción que tienen las autoridades del Ejército y del IESE de las necesidades y debilidades de la institución, que se traducen en propuestas de superación”10 y la acciones institucionales emprendidas. La fuerza otorgada y reconocida como herramienta de “convencimiento” a través de todos los niveles de la institución, ha sido una experiencia positiva experimentada por cada uno de los integrantes de la institución. b.

La unidad académica técnica del IESE, la EST, reconoció a partir de la evaluación institucional, la necesidad de una mayor fuerza en la 24

Informe de Evaluación CONEAU. 2001. www.coneau.gov.ar

integración y complementación de acciones y funciones a nivel de las distintas unidades académicas y en su relación con el rectorado y ensayó “pruebas piloto” para su concreción. Un ejemplo de ello es el descripto en el apartado 5 que muestra no sólo la acción sino también una forma posible de comunicarla, compartirla y transferirla. Se pone así de manifiesto el esfuerzo adicional que corresponde en tal sentido a las Secretarías de Extensión como nexo pro-activo. c.

A partir de lo expresado en b. se generaron impulsos para que, en la medida de lo posible, las acciones positivas de la EST tuviesen efecto multiplicador. El análisis realizado permitió señalar: Todo “avance” de acciones logrado en el ámbito de una Secretaría de la Escuela Superior Técnica podrá considerarse “útil” a los efectos de la evaluación institucional si, y sólo si : 1.

Aportó para que pueda considerarse por sí mismo, como una acción del Rectorado, en el ámbito análogo correspondiente.

2.

Permitió obtener información cualitativa y cuantitativa debidamente interpretada.

3.

Adoptó una perspectiva contextual e histórica referida a sus objetivos y al proyecto

institucional de la Universidad.

Asimismo, cabe remarcar la preferencia de que su realización haya incluido la participación de, al menos, una de las otras Secretarías de la EST y/o de una Secretaría de otra unidad académica del IESE y que facilite algún tipo de acción de transferencia, ya sea por acuerdos con otras instituciones o como aporte a uno o más sectores de la comunidad.

En síntesis, las repercusiones del complejo proceso de evaluación institucional han impulsado el fortalecimiento de la EST como generadora de acciones de integración y proyección, no sólo de hecho, sino también dando la posibilidad de que una eficaz comunicación sobrepase las fronteras tradicionales de la transferencia. A título de ejemplo mencionaremos: · El curso Comprensión del Medio Ambiente (abierto a la comunidad) incorpora como trabajo obligatorio la selección de uno de los Casos-Clase de Ética Ambiental Aplicada (disponibles on-line en Campus Virtual Riccheri del Sistema de Educación a Distancia del Ejército Argentino) que se presentaron en el Concurso realizado durante las Primeras Jornadas de Ética Ambiental Aplicada (conjuntamente con otra universidad nacional). El criterio de selección lo relaciona con la posibilidad de aplicarlo en el contexto en el que se desempeña el cursante. Así, por ejemplo, docentes de otras localidades lo proponen en instituciones educativas donde ejercen, o personal de administración sugiere la posibilidad de propiciar la incorporación en los pliegos de licitación de condiciones adicionales vinculadas con la ética ambiental (considérese el ejemplo de Holanda, donde las condiciones 25

de “responsabilidad social” incluidas en las licitaciones públicas han tenido una amplísima repercusión por el alto porcentaje que representan en el movimiento económico en ese país). · El curso Protección Contra Incendios incluyó, en una misma cohorte, más de veinte inscriptos de un sector del Hospital Militar Central.

Con posterioridad se confirmó que, luego de concluido el mismo, se generó en ese ámbito la creación de una Brigada contra Incendios. · La organización de las Primeras Jornadas de Ética Ambiental Aplicada ha permitido la mutua comunicación respecto del tema con Consejos Profesionales de Ingeniería. Varios de ellos auspiciaron dicho evento y estuvieron representados en exposiciones de contenido técnico especializado. Asimismo, la publicación digital de sus Memorias, editada por la Editorial Universitaria del Ejército, ha permitido valorar la satisfacción de recibir solicitudes de ejemplares por parte de la Academia Nacional de Geografía, de Consejos Profesionales de Ingeniería y de la propia Secretaría General del Ejército.

Como el lector podrá intuir, en cada uno de estos casos, los alcances reales superaron las expectativas de inicio. El puzzle incorporado en la imagen gráfica se fue completando paso a paso y, ni aun así, pueden marcarse “resultados finales” como los aquí descriptos, ya que el proceso continúa.

Por ello hemos expresado que seguirá siendo de 26

especial importancia la disposición profesional y colaborativa de los equipos de evaluación, a fin de estar atentos a facilitar el completamiento de la información que surge de los documentos de autoevaluación.

La Escuela Superior Técnica queda abierta a compartir un amplio listado de ejemplos equivalentes para replicar/ampliar estas experiencias, a través de estextension@iese.edu.ar.

IESE Inst. de Enseñanza Superior del Ejército

Av. Cabildo 65 2° Piso (C1426BOP) Ciudad Autónoma de Buenos Aires CENTRO ÚNICO DE INFORMACIÓN

0810-888-IESE (4373) e-mail: secridiomas@iese.edu.ar

Inst. Universitario Nacional del Ejército

JORNADAS DE INVESTIGACIÓN DEL IESE – AÑO 2009 “La investigación en el ámbito académico del Ejército Argentino”

En el mes de noviembre de 2009 se realizarán las jornadas de investigación organizadas por el Rectorado del IESE (Secretaría de Investigación), que consistirán en la presentación de posters de los proyectos de investigación en desarrollo por las Unidades Académicas (CMN – ESG – EST).

Los mejores trabajos serán publicados en la Revista Universitaria del Ejército (RUE).

En los dos días que durará la Jornada, personalidades relevantes dictarán conferencias sobre las temáticas presentadas.

El desafío está planteado. Esperamos tu participación.

La investigación en las ciencias sociales El impacto de los paradigmas Lic. María Cecilia Barni1 Lic. Viviana Brizuela2

El presente artículo argumenta sobre la necesidad de conocer los distintos paradigmas que actualmente orientan la investigación en las ciencias sociales. El predominio del paradigma del positivismo, con su derivado, el postpositivismo, en las disposiciones vigentes para la investigación y en el otorgamiento de las becas, dificultó los avances del conocimiento en este campo al considerar que toda investigación se “diseña hacia y finaliza con” el momento empírico. Como resultado del advenimiento de los paradigmas críticos y del constructivismo, la investigación cualitativa se transforma en un proceso más flexible y contextualizado.

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1. Introducción Se sabe que la investigación científica social es una práctica que debe estar contextualizada histórica y socialmente. Se caracteriza por la construcción de evidencias elaboradas a partir de datos empíricos, aplicando reglas de procedimiento basadas en una cierta teoría. Para realizar una investigación científica, es necesario situarse en determinado paradigma de acuerdo con las características y valores de cada investigador. Entendemos por paradigma al “sistema básico de creencias o cosmovisión que guía al investigador, no sólo en la elección del método sino también en temas fundamentales de los campos ontológico y epistemológico”.

De la concepción de ciencia empírica tradicional que dominó durante casi 400 años surge el paradigma positivista que predomina hasta el día de hoy en el campo de las ciencias sociales, como postpositivismo, 1

Licenciada en Educación, Especialista en Informática Educativa, Profesora de Inglés y doctoranda en la UCA. Asesora en la Secretaría de Evaluación del IESE, profesora de “Investigación Educacional” en profesorado “Joaquín V. González”; profesora de “Metodología de la Investigación Social” en Universitas y asesora pedagógica en la Universidad Nacional de 3 de Febrero y Editorial Médica Panamericana.

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Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Especialista en Didáctica (UBA). Profesora de “Evaluación Institucional y de los Aprendizajes” y coordinadora de “Práctica Profesional Supervisada” (IESE). Asesora en evaluación institucional en la Secretaría de Evaluación del IESE y en la Secretaría de Evaluación de la Escuela Superior de Guerra Conjunta.

reinterpretación que se genera en la crítica interna dentro de la misma corriente, frente a los embates recibidos desde otros paradigmas.

Esta idea de ciencia, habitualmente aceptada, sigue dictando las “bases para realizar una investigación científica y las políticas de adjudicación de becas”; por lo tanto, es necesario que los profesionales de las ciencias sociales conozcan e identifiquen muy bien, no sólo el paradigma en el que se ubican, sino también los fundamentos y premisas de otros paradigmas vigentes.

Como supuesto básico, los positivistas establecieron que el conocimiento es objetivo porque el mundo real exterior existe independientemente de los individuos que intentan explicarlo: el propósito de los investigadores fue elaborar una teoría aplicando a la realidad conceptos clasificatorios generales.

Positivismo y postpositivismo adoptaron los principios metodológicos de las mal llamadas “ciencias duras”, que fueron denominadas de esa manera por considerar que la aplicación de lenguajes artificiales como la matemática o la física, darían como resultado conocimiento científico certero y objetivo: la cuantificación permite sistematizar y medir las variables, analizadas

reflejando la objetividad y la precisión del mundo.

No obstante, es necesario considerar que, en el campo de las ciencias sociales (a las que erróneamente se denomina “ciencias blandas”, para señalar su supuesta imprecisión y falta de confiabilidad), otro tipo de investigaciones también se realizan en base a datos empíricos, a los que se interpreta para comprender la realidad social. Por lo tanto, es necesario recordar que siempre se construye teoría sobre la interpretación de evidencias empíricas, que serán seleccionadas como relevantes desde un determinado marco teórico y dentro del contexto en que se desarrolle la investigación.

“La investigación social es una forma de conocimiento que se caracteriza por la construcción de evidencia empírica elaborada a partir de la teoría, aplicando reglas de procedimiento explícitas.”3 2. Investigación científica Se considera que la medición cuantitativa predomina en las ciencias “duras” y que las ciencias sociales, generalmente, utilizan una interpretación

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Vasilachis de Gialdino, Irene (coord.) et. al. Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa.

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cualitativa. Sin embargo, no siempre esta distinción es llevada a la práctica y se debe considerar que es posible realizar investigación en ciencias sociales con una u otra metodología; e incluso existe la posibilidad de la triangulación de datos. Es decir, si la pregunta de investigación apunta a un concepto no abstracto, la investigación y medición se realizarán con metodología cuantitativa; por el contrario, si la pregunta apunta a un concepto abstracto, la metodología a utilizar será cualitativa.

debe situarse en el paradigma acorde con su sistema básico de creencias y su propia cosmovisión y, a partir de allí, decidirá cómo trabajar. Siempre debe considerar que “las cuestiones de método son secundarias a las cuestiones de paradigma, que se define como el sistema básico de creencias o cosmovisión que guía al investigador, no sólo en la elección del método sino también en temas fundamentales de los campos ontológico y epistemológico.”4

Por lo tanto, la investigación científica se puede dividir en dos tipos básicos: la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa, y tanto los métodos cualitativos como los cuantitativos pueden ser utilizados de manera apropiada con cualquier paradigma de investigación.

3. Paradigmas La cuestión de los paradigmas es fundamental para los profesionales de las ciencias sociales; por lo tanto, ningún investigador debería encarar una investigación sin conocer claramente cuál es el que guía su enfoque propio.

En la actualidad existen cuatro paradigmas que compiten en el campo de las ciencias sociales: *el positivismo (que dominó el discurso formal a partir del Siglo XIX), *el postpositivismo (que surge en la segunda mitad del siglo XX como respuesta a las críticas intraparadigma; pero, sin embargo, se mantiene dentro del mismo sistema básico de creencias, o “núcleo firme” como lo denomina Imre Lakatos5), *la teoría crítica y sus posiciones

“En la investigación cuantitativa, la teoría sustantiva referida al tema de estudio está presente desde el inicio como sistema clasificatorio de conceptos, regularidades empíricas, modelos causales que postulan relaciones entre variables o sistemas de proposiciones más o menos articuladas. La investigación cualitativa, en cambio, parte de un conjunto menos específico de conceptos y sistemas clasificatorios también vinculados a teorías sustantivas, y los elabora y reelabora en el curso del estudio”. (Layder, 1993)

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Antes de diseñar una investigación, el investigador 30

Guba, Egon G. & Yvonna S. Lincoln (1998) The Landscape of Qualitative Research. Theories and Issues.

Pr贸xima edici贸n virtual

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ud

ditorial Universitaria del Ej茅rcito

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ideológicas relacionadas (como profundización hermenéutica y práctica) y *el constructivismo (que surge como un paradigma alternativo a los dos primeros).

El interés por los paradigmas alternativos fue estimulado por la creciente insatisfacción con el excesivo énfasis en los métodos cuantitativos. Incluso, a medida que se hicieron esfuerzos por incentivar los enfoques cualitativos, resultó cada vez más claro que los supuestos metafísicos subyacentes al paradigma convencional (la “perspectiva comúnmente aceptada”) debían ser seriamente cuestionados.

Como resultado de dichas presiones surgieron dos tipos de críticas, una de ellas interna al paradigma convencional (el postpositivismo con el paso de la verificación a la refutación) y la otra exterior a él. Estas críticas parecen no sólo garantizar una reconsideración de la utilidad de los datos cualitativos, sino también cuestionar la supuesta superioridad de la cuantificación.

3.1 Distinciones entre paradigmas Las diferencias fundamentales entre los paradigmas, según Guba y Lincoln, se hacen explícitas en las respuestas a tres preguntas básicas: *La pregunta ontológica: ¿Cuál es la forma y naturaleza de la realidad, y por tanto, qué es lo que puede saberse acerca de ella? *La pregunta epistemológica: ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el cognoscente y lo que puede conocerse? *La pregunta metodológica: ¿Cómo puede el investigador intentar descubrir lo que cree que puede ser conocido?6 5

El epistemólogo Lakatos (1970) considera que la unidad básica de estimación de la ciencia es el “programa de investigación”, compuesto por un “núcleo firme” convencionalmente aceptado como “irrefutable” por la comunidad de científicos que trabajan dentro del programa, y un cinturón protector de hipótesis auxiliares que son puestas a prueba y pueden ser refutadas sin invalidar el núcleo firme del programa.

6 Ibid Guba y Lincoln

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Cada paradigma “responde” de manera diferente a cada una de las tres preguntas anteriores; la forma de responder a la primera condiciona la forma de responder a las siguientes. Y es necesario destacar que la toma de posición que hace cada paradigma afecta directamente la práctica de la investigación.

4. El Paradigma Positivista (de verificación) y su derivado el Paradigma Postpositivista (de refutación) Desde los inicios del empirismo, se puso un gran énfasis en la cuantificación en el campo de las ciencias naturales, y los científicos sociales positivistas trataron de “imitar a sus primos mayores” para prestigiar las ciencias sociales, prometiendo que el resultado sería una rápida maduración de los campos de su competencia y la emancipación de las estrecheces filosóficas y teológicas que los limitaban.

Este paradigma, transformado en el transcurso del siglo XX en postpositivismo, centra los esfuerzos en verificar (positivismo) o refutar (postpositivismo) hipótesis formuladas a priori, establecidas como relaciones causales. La precisión de las relaciones establecidas tiene una enorme utilidad cuando el objetivo de la ciencia es la predicción y existe una convicción general en el sentido de que sólo los datos cuantitativos son válidos o de alta calidad. El camino desde la verificación a la refutación se da en el contexto de reconocer que, para una hipótesis como la de que todos los cisnes son blancos, un millón de cisnes blancos no verifica que todos los cisnes sean blancos; sin embargo, el que exista un cisne negro refuta la teoría planteada en la hipótesis.

El predominio que ejerció la cuantificación, desde este paradigma, llevó a que en años recientes surgieran fuertes presiones antagónicas en su contra. ¿Cómo responden los positivistas y postpositivistas a las preguntas básicas?

La pregunta ontológica: La posición ontológica es la que más diferencia estos paradigmas.

El positivismo adopta la posición del realismo ingenuo que presupone una realidad externa objetiva que el 33

investigador puede conocer. La investigación se propone lograr un conocimiento sistemático de la realidad a partir de proposiciones empíricamente deducidas y comprobadas que reflejen con objetividad la veracidad de las explicaciones. Para el paradigma positivista “el mundo puede ser entendido porque no es fortuito ni arbitrario. El conocimiento de la regularidad y del esquema puede acumularse a través de la investigación bajo la forma de leyes universales”7 Más tarde, el postpositivismo adopta el realismo crítico que aún presupone una realidad objetiva pero admite que ella puede ser aprehendida tan sólo de manera imperfecta y probabilística.

La pregunta epistemológica: El presupuesto dualista y objetivista del positivismo permite al investigador determinar “cómo son realmente las cosas” y “cómo funcionan realmente las cosas”. Los hallazgos científicos implican el descubrimiento de verdades traducidas a leyes universales. Este conocimiento se modifica hacia el presupuesto dualista/objetivista del postpositivismo que considera que es posible aproximarse a la realidad aunque no conocerla plenamente, o sea que los hallazgos de la comunidad científica se consideran verdades probables dentro de determinados marcos contextuales. Si bien admiten que el conocimiento no está basado en una observación neutral, sino condicionado por los valores de la teoría previa que orientan al 34

investigador, sostienen la objetividad de la justificación.

La pregunta metodológica: La metodología experimental/manipulativa del positivismo se centra en la verificación de la hipótesis utilizando principalmente métodos cuantitativos, y deviene en la metodología experimental/manipulativa modificada del postpositivismo, investida en la multiplicidad crítica, y centrada en la falsación o refutación de las hipótesis.

Para este paradigma, el conocimiento de las regularidades permite “predecir” lo que sucederá sin requerir un conocimiento adicional, y además hace posible la capacidad de controlar: “si Y puede ser explicado en términos de X, entonces es posible predecir y controlar Y porque se sabe cuando ocurrirá Y, y en qué condiciones”.8 5. La Teoría Crítica La teoría crítica, nombre con el que se denomina al movimiento de pensadores alemanes encabezado por Horkheimer (1932) en Francfort, trabaja sobre la base del sistema dialéctico de Hegel afirmando que “el ser del hombre no resulta de la interioridad y del destino personal de los individuos sino del análisis de la vida histórica colectiva de los pueblos”.9 7

Usher, R. y Bryant, I. (1992): La educación de adultos como teoría, práctica e investigación, Madrid: Ed Morata, Pág. 31.

La pregunta ontológica: Para los críticos “el mundo no se puede interpretar como una totalidad de relaciones firmes e inalterables, sino más bien como un devenir, como un proceso dinámico”.10 Los fenómenos se transforman al desarrollarse, cambian sus cualidades, sin embargo no dejan de ser el mismo fenómeno pero considerado en su devenir histórico.

Los investigadores sostienen que la teoría auténtica no es mera descripción de los hechos estáticos, sino que el análisis de su dinamismo debe aspirar a la transformación de la realidad: se trata de comprender y actuar. Parten del concepto hegeliano-marxista de praxis, significando que “el conocimiento no es una simple reproducción conceptual de los datos objetivos, sino una auténtica transformación y constitución de la realidad”.11 Para Horkheimer, tanto la naturaleza como la materia (elementos a los que el materialismo dialéctico otorga superioridad ontológica), son dimensiones que cambian según el estado de desarrollo de las fuerzas de producción en una situación histórico-social. Por lo tanto rechaza la hipostatización del espíritu hegeliano o de la materia en la dialéctica marxista, y resalta el relativismo de los resultados científicos.

Para Theodor Adorno (1966) “...la realidad de todo ente social sólo resulta explicable de forma adecuada a través de su historia, esto es, por medio de la génesis de su desarrollo, a través de sus antinomias”12. Consideran que para hacer esta interpretación dinámica de la evolución de la humanidad, la ciencia principal es la historia.

La pregunta epistemológica: Los críticos sostienen enfáticamente que el conocimiento está mediado por la experiencia y praxis concretas de una época y por sus intereses sociales, a los que otorga un valor teoréticocognoscitivo, en tanto que estos intereses determinan el punto de vista desde el que se organizan el conocimiento y el mundo objetivo. En consecuencia, la orientación fundamental que dan a la investigación viene determinada por el dinamismo de la vida social. Jungen Habermas, unido a esta escuela en la década del '50, desarrolló este problema epistemológico bajo el lema conocimiento e interés: “La unidad de cognición e interés prueba su eficacia en una dialéctica que reconstruye lo reprimido a partir de las huellas 8

Usher: op cit Pág. 31 Cf. A.Schmidt (1974): Zur Idee der Kritischen Theorie, Munich f. A.Schmidt (1974): Zur Idee der Kritischen Theorie, Munich 10 Mansilla H.C.F. (1970) Introducción a la teoría crítica de a sociedad, Barcelona: Ed. Seix Barral

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11 Gaba's, R. (1980): Dominio técnico y comunidad lingüística, p. 21, Barcelona: Ariel 12 Mansilla, H.C.F. (1970): Introducción a la Teoría Crítica de la Sociedad, Barcelona: Seix Barral 13 Mansilla, H.C.F: op. cit. Pág. 94 14 Gaba's, R: op cit, Pág. 27 15 Mansilla, H.C.F: op.cit., pag 97

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históricas del diálogo contenido” , el interés cognoscitivo emancipador corresponde a un paradigma crítico-dialéctico que abarca las regularidades de la actuación social y las condiciones de dependencia.

Para comprender una época hacen un análisis de las contradicciones sociales que se dan en todas las instituciones y hechos. Éstas son el principal factor de estimulación y cambio, al esclarecer sobre las posibilidades de emancipación de los hombres para autodeterminarse en la organización de la convivencia. La actitud teorética se enlaza con la actitud práctica porque se proponen transformar la sociedad, a partir de una decisión deliberada del conjunto de los individuos. Los 36

francfortianos usan el concepto hegeliano de “Universal concreto”, que es la unidad de lo universal y lo particular en fenómenos históricos específicos.

Retomando la idea hegeliana de la razón en la historia, sostienen que la radicación de la racionalidad está en la intersubjetividad. “Habermas, siguiendo la línea genuina de los francfortianos insiste en que toda concreción de valores (de lo racional y justo sobre todo) se produce mediante la discusión y el consenso en una situación determinada”14 La pregunta metodológica: La crítica es una metodología de análisis con la que buscan volver a “ilustrar”, enseñar a ver y comprender los hechos sociales desde las interpretaciones de la teoría marxista o del existencialismo. No ignoran la investigación analítica empírica en las ciencias sociales, pero interpretan los casos concretos desde la teoría crítico-dialéctica.

Para los representantes de este paradigma, la ciencia nace de la conciencia crítica que tiene la sociedad de sus propias contradicciones. No sólo buscan conocer la realidad, comprenderla, sino que van más allá: esclarecer los hechos conlleva tomar decisiones para actuar, cambiar, transformar, reconstruir.

Los investigadores han analizado la sociedad capitalista y sus instituciones a partir de diferentes categorías teóricas, pero comparten la metodología crítica como “núcleo firme” para la búsqueda de la contradicción en valores e intereses sociales, y la necesidad de validación intersubjetiva del conocimiento.

Dentro de este paradigma, “la contradicción no es un error del pensamiento, sino más bien una imprescindible categoría de la reflexión: la confrontación entre el concepto y la cosa”15 6. Constructivismo El constructivismo surge como paradigma a mediados del siglo

XX con el aporte de pensadores de diversas disciplinas, se puede encontrar entre sus precursores a filósofos como Descartes y Kant, quienes intentaron explicar el funcionamiento de las estructuras mentales del sujeto que conoce.

La pregunta ontológica: La presunción de que el conocimiento se construye en la mente del sujeto cognoscente es lo que distingue a esta corriente y, también, lo que marca la distinción en el proceso investigativo en relación a los otros paradigmas, puesto que la cognición ayuda a la organización del mundo del sujeto y no a la “realidad ontológica objetiva”.

Su posición ontológica “o bien hay una realidad real o no la hay” es relativista: “las realidades son aprehensibles en la forma de construcciones mentales múltiples e intangibles, socialmente y experimentalmente basadas en su naturaleza local y

específica, y dependientes en cuanto a su forma y contenido de las personas individuales o grupos que las sostienen… No son más o menos “verdaderas” sino simplemente más o menos informadas y/o sofisticadas… alterables, al igual que sus realidades asociadas”16.

Para la comprensión de este paradigma, se puede partir de Kant, quien afirma que la realidad no se encuentra “fuera” de la persona que la observa, sino que se puede considerar que es “construida” por su aparato cognitivo. Se puede considerar que son realidades construidas en forma local y específica. Como señala Von Glasersfeld (1984), la cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad objetiva.

La pregunta epistemológica: En la forma de responder a esta

pregunta, el constructivismo se encuentra más cercano a la teoría crítica, pero ambos paradigmas se diferencian de manera sustancial con respecto al positivismo y postpositivismo.

El constructivismo sostiene que el conocimiento está en la mente de las personas, el sujeto tiene que construir lo que conoce sobre la base de su experiencia y de su estructura cognitiva.

Von Glasersfeld enuncia los principios básicos: a)El conocimiento “no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente”. b)“La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término, tendiente hacia el

16

Ibíd. Guba y Lincoln.

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ajuste o viabilidad”.

Piaget, por su parte, sostiene que “la inteligencia organiza el mundo al organizarse ella misma". Se considera que el conocimiento no refleja una realidad 'objetiva', sino un orden y una organización de un mundo constituido por nuestra experiencia.

El constructivismo considera al conocimiento como el resultado de la interacción entre el investigador y los que responden, “continúa con un presupuesto transaccional/subjetivista, algo similar al de la teoría crítica aunque más amplio”17 en la que, también, se consideran y ponen en juego los valores de los participantes.

La pregunta metodológica: La metodología hermenéutico/dialéctica del constructivismo apunta a la reconstrucción de construcciones previamente sostenidas. Utilizando el abordaje interpretativo, se intenta descubrir significados, prácticas y culturas: “La hermenéutica llegó a referirse, no simplemente al estudio de textos históricos y a los problemas de traducción, comprensión y contextualización asociados con ellos, sino a un empeño más amplio: el de descubrir o develar los significados de todas las obras y acciones humanas” (Anderson y cols. 1986, 65).

Sólo se puede conocer lo que nosotros construimos; como lo afirma Vico en su obra La Scienza Nuova 38

“es posible extraer el modelo de una forma de comprender (una metafísica) y una teoría del lenguaje (una lógica) que permiten articular el significado individual de la experiencia de la fragmentariedad y casualidad de la vida que la interpretación debe ordenar, constituyendo de este modo el sentido del propio ser, que se realiza a través de un comprender que es, contemporáneamente, el proyecto de un hacer”18.

Los científicos que trabajan dentro de este paradigma deben conocer que el progreso se da a través del intercambio entre el investigador y el investigado en un proceso iterativo e interactivo donde el conocimiento devendrá en construcciones cada vez más informadas y sofisticadas, y generará una teoría que intente, como señalan Usher y Bryant, comprender formas específicas de la vida social en términos de coherencia, consistencia, poder interpretativo y consenso intersubjetivo.

Los valores del investigador están presentes y se le debe dar a conocer al investigado, no sólo el propósito de la investigación, sino también los resultados, debiéndose tener en consideración las opiniones de todos los participantes de la investigación.

17

Ibíd. Guba y Lincoln Cuadernos sobre Vico 11-12, 1999-2000, Pág. 217-234

18

7. Conclusiones Los investigadores de las ciencias sociales, especialmente los principiantes, deben ser conscientes que las diferencias entre los paradigmas son diferencias profundas, filosóficas que no sólo ejercerán su influencia en el momento de la toma de decisiones sino durante toda la investigación. Por lo tanto, se debe no sólo conocer el paradigma con el que se identifica, sino también los otros paradigmas desde los que se puede encarar la investigación; ser consciente que un mismo hecho puede ser interpretado desde distintos tipos de abordaje y que la posición propia (esta conciencia) necesariamente debe explicitarse para evitar caer en contradicciones.

Esta posición ontológica deberá ser considerada desde el momento de formular los objetivos y las preguntas de investigación hasta el tipo de instrumentos a ser utilizados en la colecta de datos y en el tipo de interacción que se realiza con los mencionados datos. La voz del investigador de las ciencias sociales es la voz del “participante apasionado” que asume su trabajo con todo su bagaje de formación y valores, los que se convierten en parte del proceso de investigación.

El abordaje de distintos objetos de indagación que forman parte de la dinámica institucional del IESE demanda, en la actualidad, la formación de profesionales en investigación cualitativa con competencia para comprender la realidad social y poder conformar escenarios de investigación donde la investigación sea considerada un proceso de comunicación; que evite interpretar a “las categorías como dogmas, ni como conocimiento preexistente invariable y universal”19, y logre que las mismas se construyan con un diseño flexible como marco orientador en el que se reconozcan los valores de todos los participantes del proceso de investigación.

19

González Rey, Fernando. Investigación cualitativa y Subjetividad Guatemala (2006)

BIBLIOGRAFÍA ·Gaba's, R. (1980): Dominio técnico y comunidad lingüística, p. 21, Barcelona: Ariel ·González Rey, Fernando. (2006) Universidad de San Carlos de Guatemala y Investigación Cualitativa y Subjetividad. ·Guba, Egon y Lincoln, Yvonna (1998) Paradigmas competitivos en la investigación cualitativa. ·Mansilla, H.C.F. (1970): Introducción a la Teoría Crítica de la Sociedad, Barcelona: Seix Barral ·Merlino, Aldo et. al.(2009) Investigación cualitativa en Ciencias Sociales. C. A. de Bs. As.: Cengage ·Lakatos I.: Historia de la Ciencia y sus reconstrucciones racionales, Bs. As.:Tecnos ·Usher, R. y Bryant, I. (1992): La educación de adultos como teoría, práctica e investigación, Madrid: Ed Morata. ·Vasilachis de Gialdino, Irene (coord.) et. al. Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa. ·Cuadernos sobre Vico, 2000. Universidad de Sevilla; Centro de Investigaciones sobre Vico.

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IESE Inst. de Enseñanza Superior del Ejército

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La gestión académica a la luz de los informes de evaluación externa de CONEAU Lic Marcela Dalfó Mg Justino Bertotto

1 2

Introducción Los criterios modernos de enseñanza universitaria indican que toda facultad debe cumplir con las funciones sustantivas de educar, capacitar docentes, formar investigadores, brindar servicios externos (asesoramiento, consultoría, capacitación y perfeccionamiento de egresados, etc.), investigar y evaluar sus instituciones, procesos y productos educativos.

El artículo 46 de la Ley 24.521 de Educación Superior señala patrones y estándares para los procesos de acreditación de las Carreras. Los mismos han sido fijados sobre la base del dictamen del Consejo de Universidades del 1º de Julio de 1997, por la Resolución 1168 del Ministerio de Cultura y Educación del 11 de julio de 1997 y actualizado en documentos posteriores.

1

Licenciada en Ciencias de la Educación (UCA). Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo y sus Instituciones (FLACSO). Actualmente se encuentra cursando segundo año de la Maestría de Política y Administración de la Educación (UNTREF).

2 Coronel (R) del Ejército Argentino. Magíster en Estrategia y Geopolítica. Es Director de la Maestría en Estrategia y Geopolítica de la ESG, Secretario Adjunto de la Facultad de Derecho de la Universidad de Morón y conferenciante en varias universidades nacionales.

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El Ejército Argentino dispone un Proyecto Educativo Institucional cuyo ideario responde a sus convicciones filosóficas, éticas y profesionales y está conformadas por los mismos principios culturales, antropológicos, éticos que sostiene institucionalmente y se estructura en un modelo pedagógico a partir del cual se

generan las acciones educativas y las relaciones institucionales; los ideales, valores y los fines que orientan la formación espiritual, moral, social, intelectual y técnico - profesional de la persona; las visiones y los fines permanentes de la Institución Estos procesos de formación son susceptibles a los mecanismos de evaluación externa que realiza la CONEAU como organismo competente, con la finalidad de acreditar nuestras instituciones educativas, planes, proyectos y carreras.

La Escuela Superior de Guerra “Tte Grl Luís María Campos” (ESG), como Unidad Académica del Instituto de Enseñanza Superior del Ejército (IESE),

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realiza su propia evaluación institucional como un proceso mediante el que se genera información pertinente y ponderable acerca de una institución, su ideario y finalidad, metas y objetivos, cursos de acción y programa de desarrollo.

Está orientada a detectar debilidades y fortalezas y facilitar la toma decisiones sobre las mejoras destinadas a corregir la calidad institucional y la excelencia académica.

La autoevaluación es un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, para la recolección de información rigurosa, relevante, pertinente y confiable, orientado a valorar la naturaleza y calidad de los aprendizajes y con el propósito de

tomar decisiones de mejoras.

Debe inducir a una revisión sistemática de las prácticas para consolidar una cultura institucional de superación continua. La evaluación debe ser participativa, contextualizada, integrada, objetiva, técnicamente adecuada y comunicable.

La Escuela Superior de Guerra, orientada por el IESE, fijó sus propios criterios de evaluación en base a estándares nacionales de desempeño y niveles de ejecución profesional predeterminados y a contenidos de los planes de estudios, en función de los cuales se evalúa el rendimiento de un sujeto y de una organización educativa.

Este artículo constituye una base de reflexión, que permitirá

comparar las debilidades de la Gestión Académica compartidas por las universidades de nuestro país que han realizado proceso de evaluación externa de la CONEAU. Los aspectos que se manifiestan en forma recurrente en las instituciones de educación superior y que se encuentran asentados en los informes de la CONEAU, serán contrastados con los que se plantean en la evaluación externa de IESE del año 1999, refiriéndonos solamente a la Unidad Académica Escuela Superior de Guerra “Teniente General Luis María Campos”.

Conceptos rectores En principio, se hace necesario conceptualizar los términos para enmarcar teóricamente este aspecto institucional.

El concepto de Gestión se introduce en los últimos años, en los que la educación se vio afectada por los cambios producidos entre el Estado y la sociedad. Las políticas neoliberales, especialmente en la década del 90, han potenciado una visión gerencialista de la educación, han promovido la centralización, el achicamiento del Estado, la reducción de gastos 43

sociales y educativos sostenidos por planes y discursos en los que los conceptos de evaluación, eficiencia, eficacia, gestión, calidad de la educación, etc., cobran relevancia para contribuir a una mayor competitividad de la economía nacional.

Fernández Lamarra y Mariana Alonso Bra3 consideran que la

3

Fernández Lamarra, N, y Alonso Brá, M. (2002). “La Gestión Universitaria en la Argentina. Una aproximación a partir de la evaluación institucional externa”. En N. Colossi y Marti Días de Souza Pinto (Org). Estudios y perspectivas em Gestao Universitaria, Nova Letra, Blumenau, SC, Brasil, 2004.

4 Op. Cit.

44

gestión académica puede ser considerada como el aspecto sustantivo que configura la gestión institucional, en la medida que orienta el quehacer que se considera socialmente “constitutivo” o “básico” de las universidades: la docencia y la investigación.

Esta dimensión de la gestión atiende a estos dos conjuntos de prácticas en sus diferentes y múltiples instancias y modalidades desde donde se desarrollan. Desde las superiores formalizadas de gobierno institucional, donde los actores universitarios delinean algunas de sus principales condiciones de producción, hasta aquellas más “imperceptibles” que se generan informalmente, en la relación de

profesores, investigadores, estudiantes, en la cotidianeidad de las aulas y de los centros de investigación4.

La Escuela Superior de Guerra se vio en la necesidad de transformar su oferta educativa introduciendo estos parámetros, para responder a las exigencias que se planteaban estas orientaciones reformistas.

Informe de la CONEAU referido a la ESG En el Informe de Evaluación Externa del IESE se puede apreciar los siguientes conceptos: El Comité de Pares Evaluadores fue consciente en todo momento de la particular coyuntura

organizativa del IESE que está en plena transformación, pasando de una institución autocentrada en su especificidad militar a una abierta a la sociedad y al mercado, instancias éstas que también están pasando los cambios profundos y críticos que acompañan la emergencia de la sociedad del conocimiento. Así entendido, debe apreciarse como un indicador de la preocupación de la institución militar por la educación de sus oficiales y del cambio que experimenta para adecuarse a los nuevos tiempos, tanto desde el punto de vista de la formación específica, como de las relaciones que establece con la sociedad5.

Los informes de evaluación externa de CONEAU afirman que las dificultades de las Universidades evaluadas tienden a concentrarse en la articulación

de la gestión académica, en las condiciones laborales docentes y en la carencia de comunicación de proyectos académicos entre las mismas unidades académicas.

Sin identificar las fuentes, los aspectos más relevantes que se registran son:6 ·Desequilibrio entre facultades y carreras, carreras y materias, entre departamentos y carreras que se visualizan en siente universidades. ·Imposibilidad para construir una articulación cierta entre las actividades de docencia y de investigación. ·Baja proporción de dedicaciones exclusivas o completas para asegurar la concentración de recursos humanos en docencia e

investigación. ·Estratificación con poca movilidad del cuerpo docente. ·Exceso de tareas para los docentes que desempeñan circunstancialmente tareas de gestión. ·Ausencia de una política institucional de formación pedagógica de los docentes.

5 Informe de Evaluación Externa Del Instituto De Enseñanza Superior Del Ejercito (IESE) 6 Fernández Lamarra, N, y Alonso Brá, M. (2002).

“La Gestión Universitaria en la Argentina. Una aproximación a partir de la evaluación institucional externa”. En N. Colossi y Marti Dias de Souza Pinto (Org). Estudios y perspectivas em Gestao Universitaria, Nova Letra, Blumenau, SC, Brasil, 2004. Op Cit Pág 24

45

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·Desconocimiento recíproco de las actividades y proyectos académicos desarrollados por las diferentes unidades académicas.

En las Unidades académicas dependientes de la Universidad del Ejército Argentino, este aspecto cobra relevancia en el sentido de la necesidad de reformular las ofertas a fin de ofrecer una capacitación creciente en titulación de los egresados.

Se consignó, en relación con la Escuela Superior de Guerra, que existían problemas relacionados con la estructura y congruencia interna del Plan de la Carrera de Oficial de Estado Mayor, en especial si se lo considera en su carácter de carrera de grado (carga horaria, función del Curso Básico, etc.). Asimismo, se enfatiza la necesidad de contemplar cuidadosamente la articulación que, a futuro, deberá realizarse con los egresados del

Colegio Militar que ya cuentan con grado universitario.

Con respecto a la articulación horizontal a nivel general del sistema universitario se constata la falta de flexibilidad curricular y la compartimentalización de las cátedras.

Además, señalaba que, si bien en el informe de autoevaluación se menciona la implementación de cambios y nuevos planes de estudio, los mismos no incluyen aspectos relativos a la organización de áreas de conocimiento, carrera docente, articulaciones docenciainvestigación o pertinencia laboral de los títulos expedidos. Tampoco se prevé una articulación por áreas de conocimiento entre las distintas unidades académicas, que permitan una circulación horizontal de estudiantes y profesores, con mayor aprovechamiento de los recursos

humanos, y romper la estructura basada en entidades aisladas, en desmedro de su integración como universidad.

La investigación en la ESG Respecto de la Investigación, el Informe de Evaluación Externa expresa la carencia de políticas de investigación y el trabajo cooperativo que permita el desarrollo óptimo de la función, la escasez de profesionales con dedicación exclusiva dedicados a la investigación y la inexistencia de planes de perfeccionamiento continuo de docentes en las carreras de grado y posgrado.

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“Se edita en la Escuela Superior de Guerra una revista que tiene 1.200 suscriptores, mediante la cual se fomentan trabajos de investigación, publicándolos luego de una mínima corrección de estilo, que se consulta con el autor. No posee referato”7.

Pese a estas etapas preparatorias, su realización tropieza con la falta de incentivos económicos para los profesores y, fundamentalmente, con la no implementación de una carrera de investigación en la institución, que dé curso a la existencia de docentes-investigadores. Se había señalado que una de las falencias mayores del IESE se sitúa en la función investigación. No sólo en las carreras de grado, sino también en la mayoría de los posgrados acreditados.

Las diversas secretarías de investigación y las reglamentaciones que rigen esta actividad, son todavía estructuras que esperan ser ocupadas por personal y programas de desarrollo científico.

7

Informe de Evaluación Externa, CONEAU. Informe de Evaluación Externa Del Instituto De Enseñanza Superior Del Ejercito (IESE) 8

48

La institución debería establecer un programa de investigaciones elaborado en base a prioridades y temas de interés que, además, incorpore aspectos interdisciplinarios por ahora descuidados.

Se constató, que existen avances en la constitución de una carrera docente normada, aunque aún no hay programas sistemáticos de perfeccionamiento ni estímulos institucionales para la actualización permanente de los docentes8.

En relación con estas debilidades mencionadas, los informes de evaluación externa hacen referencia a los siguientes inconvenientes:

·Carencia de política institucional de investigación9. ·Ausencia de criterios participativos para la convergencia en la definición institucional de líneas de investigación, que atiendan tanto a las áreas de vacancia en el área de influencia de la Universidad, al interés de los investigadores, a su experiencia acumulada en determinada temática y a los pedidos externos.

Las dificultades que inhiben el fortalecimiento de la investigación en relación con las condiciones del trabajo académico son:

·Falta de consolidación de muchos grupos de investigación existentes e insuficiente acompañamiento institucional para la formación de nuevos grupos. ·Formación insuficiente en investigación de muchos de los docentes-investigadores. ·Dificultades para emprender proyectos comunes entre investigadores de diferentes unidades académicas –sedes.

Ausencia o escaso desarrollo de la Gestión Académica en materia de Investigación debidas:

·Falta de reaseguros institucionales que garanticen la disponibilidad en el tiempo de los recursos materiales necesarios (infraestructura edilicia, equipamiento y materiales) para el desarrollo de las actividades de investigación. ·Insuficiente cantidad de cargos docentes con dedicación exclusiva. ·Insuficiente personal no docente de apoyo dedicado a esta función.

·Fuerte desequilibrio entre las funciones de docencia e investigación. ·En los casos donde existen algunas iniciativas en investigación, estas son aisladas y no resultan de una política institucional en la materia. En todos los casos, se recomienda desarrollar o fortalecer la investigación.

En relación con la Formación en Investigación y la Incorporación de Investigadores los problemas planteados son:

Centrándonos en el Informe de Acreditación de la Maestría en Historia de la Guerra, se expresa:

Las Maestrías en la ESG

9

Op cit. Pág 26

49

10

Cabe destacar que esta debilidad presentada se encuantra superada en la resolución 476/07 de acreditación de la Maestría en la cual se resuelve acreditar la Maestría por el lapso de seis años.

“Con respecto a la Maestría en Historia de la Guerra, se acota que, aunque tiene pocos profesores con posgrado, el hecho pudiera deberse a que por los nulos antecedentes de la carrera en el país, todavía no hay posgraduados en esa disciplina.

Como un indicador de su calificación, se menciona que reúnen más de cien publicaciones, 52 % de las cuales pasaron el proceso de referato.

Sin embargo, que el comité de pares sugiera que se inviten profesores externos a la institución y que el mismo criterio se siga para el comité académico, insinúa que esta debilidad no es menor”10.

Se transcriben los aspectos más relevantes que se señalan en el Informe de Acreditación de CONEAU en relación con este tema: Se aprecia coherencia entre la calidad del proceso de formación, los actores que intervienen y los recursos materiales con que cuenta la institución. La producción que se deriva de las actividades de investigación y transferencia es funcional al enfoque estrictamente acotado a estudiar, el análisis y la aplicación de la metodología en la investigación referida al fenómeno guerra en el transcurso de la Historia.

En cuanto a la Maestría en Estrategia y Geopolítica, se señala en el Primer Informe de Acreditación: “… desactualización de la bibliografía; la no existencia de un comité académico externo a la carrera; un número

50

escaso de profesores con posgrado; la existencia de pocas tesis en proceso de preparación. El Comité de Pares aconseja la incorporación de profesores invitados que aporten 'conocimientos de distintas teorías y metodologías del pensamiento estratégico'”.

Los aspectos mencionados han sido modificados y superados en virtud de la presentación para la reacreditación de la carrera durante el transcurso del año 2009.

Conclusión 1) A partir de las debilidades señaladas, los desafíos que enfrentan las universidades en la actualidad se centran en garantizar: ·La articulación de actividades entre docencia e investigación. ·La coordinación entre niveles dentro de la oferta educativa en las instituciones de educación superior. ·Las condiciones docentes: dedicación exclusiva, movilidad, formación pedagógica del cuerpo docente, distribución de tareas, comunicación de proyectos de distintas unidades académicas, etc. ·El desarrollo de una Política Institucional que fortalezca las líneas de investigación.

51

·La búsqueda de espacios institucionales que brinden condiciones necesarias de recursos humanos, materiales y económicos para garantizar la investigación. ·La existencia de programas que faciliten la formación e incorporación de investigadores.

2) Producto de este nuevo llamado a la CONEU para evaluar y así contribuir con sus recomendaciones al mejoramiento institucional y académico de nuestro Proyecto Educativo, la Escuela Superior de Guerra pudo incrementar su calidad institucional en los siguientes aspectos: ·Elevar los niveles de titulación y regularización docentes. ·Mejorar el sistema de capacitación docente. ·Mejorar los diseños curriculares y programáticos, incluyendo 52

relacionamiento estrecho entre contenidos de cada unidad didáctica o conceptual, técnicas de enseñanza, de evaluación y bibliografía pertinente. ·Actualizar Técnicas de Enseñanza y de Evaluación, adoptando las más específicas para la enseñanza de postrado, como talleres, estudios de caso, simulaciones, entre otras. ·Actualizar Bibliografía. ·Facilitar el acceso a los repositorios y a las fuentes bibliográficas. ·Disponer en la Revista de la Escuela de un Comité Editorial y otro de Referato. ·Aumentar la cantidad de investigadores categorizados (aunque en un sistema externo como el Programa de Incentivos Docentes del Ministerio de Educación). ·Disponer de un sistema de acreditación de proyectos de investigación.

·Mejorar la producción en investigación. ·Incrementar la matriculación de alumnos de posgrado. ·Elevar la cantidad de egresos de posgrado. ·Optimizar la oferta institucional.

En definitiva y a pesar de estos logros, la Escuela Suerior de Guerra “Tte. Grl. Luis María Campos”, espera atentamente la próxima evaluación externa de la CONEAU para escuchar sus observaciones, saldar las debilidades pendientes y acentuar su decidida marcha hacia los estándares ideales de la excelencia académica e institucional.

BIBLIOGRAFÍA ·ALONSO BRÁ, M. (2003); “Algunos aportes para reflexionar sobre la evaluación institucional universitaria”. En: Revista El Investigador -l Centro de Investigaciones Socio-educativas. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua. Año 2 N° 9. Managua. ·ALTBACH, Philip. (2001). Internacionalización de la educación superior. Conferencia realizada ante la Comisión Nacional de mejoramiento de la Educación Superior. Ministerio de Educación. Buenos Aires. ·FERNÁNDEZ LAMARRA, N., MARQUINA, M. Y REBELLO, G. “Gobierno, gestión y participación docente en la universidad pública: un desafío pendiente”. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE). Miño y Dávila Eds. Buenos Aires. ·FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto (2003) La educación superior argentina en debate. Situación, problemas y perspectivas. Cap. 4. Eudeba- IESALC- UNESCO, Bs. As. ·FERNÁNDEZ LAMARRA, N. y ALONSO BRA, M. (2002). “La gestión universitaria en la Argentina. Una aproximación a partir de la evaluación institucional externa”. En N. Colossi y Marti Dias de Souza Pinto (Org.) Estudos e Perspectivas em Gestäo Universitaria, Nova Letra, Blumenau, SC, Brasil, 2004. ·Informe de Evaluación Externa Del Instituto De Enseñanza Superior Del Ejercito (IESE) ·KROTSCH, P. El proceso de formación e implementación de las políticas de evaluación de la calidad en a Argentina, En : Chiroleu, A. Repensando la Educación Superior, UNR, Editora. ·“LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL”. Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, 1997. Buenos Aires. ·MARTÍNEZ NOGUEIRA, N. (2000) Evaluación de la Gestión Universitaria. Informe preparado para la CONEAU.

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