PRACA Z UCZNIEM ZDOLNYM – teoria i praktyka by EUST

PRACA Z UCZNIEM ZDOLNYM – teoria i praktyka pod redakcją Teresy Gizy i Iwony Pałgan

Radom 2012

Recenzent:

prof. dr hab. Jadwiga Hanisz Miejsce pracy

Projekt okładki: dr Marzena Tyl Korekta: dr Marzena Tyl Korekta i tłumaczenie streszczeń na język angielski: mgr Monika Nowotnik-Kozicka

ISBN 978-83-62805-48-8

Wydano nakładem: Instytutu Naukowo-Wydawniczego „SPATIUM” 26-600 Radom, ul. Czachowskiego 34 tel./fax (048) 369 80 74, e-mail: redakcja@autobusy-test.com.pl

Druk i oprawa: Grafex 14-100 Ostróda, ul. Brzegowa 3 http://www.grafex.net.pl

SPIS TREŚCI Wprowadzenie ...................................................................................5 MUSZYŃSKA BARBARA Kategorie filozofii nauki: geniusz, talent, uzdolnienie........................11 LIDIA PASICH Koncepcja rozwoju zdolności Josepha Renzulliego jako podstawa programów edukacyjnych wspierania uczniów zdolnych ...................19 TERESA GIZA Co sprzyja rozwijaniu zdolności? .....................................................31 OŁENA BOCZAROWA Rola i zadania rodziców dzieci zdolnych ...........................................55 IWONA PAŁGAN Rodzina miejscem wychowania dziecka zdolnego ..............................71 CZESŁAW GALEK Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci ..........................87 BEATA OELSZLAEGER Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci we wczesnej edukacji, czyli planować, uczyć (się) i oceniać razem z dziećmi ......................111 JUSTYNA GORLICKA Rozwijanie samodzielności u uczniów gimnazjum poprzez zadania wspomagane zestawem komputerowym ................143 OLENA LAZARENKO Development of professional communicative competence of the future economists through learning foreign language for specific purposes .....................................................................153

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

TIETJANA RAWLIUK Kваліметричний підхід до оцінювання рівнів розвитку творчого потенціалу майбутніх соціальних педагогів у процесі соціально-педагогічної практики .................................................163 SWIETŁANA ŁOBYNCEWA Педагогические условия формирования профессиональных качеств учителя изобразительного искусства в системе последипломного педагогического образования ..........................181 JOANNA GJORGIEVSKA Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli polskich i macedońskich ...............................................................189 MONIKA NOWOTNIK-KOZICKA Recenzja książki: Beata Dyrda, Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych. Studium społeczno – pedagogiczne, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2012 ............................217

Wprowadzenie Artykuły składające się na książkę Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka są rezultatem zainteresowań naukowo-badawczych pracowników i współpracowników Wyższej Szkoły Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu oraz zaproszonych przez nas gości. Tytuł Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka ma bardzo szerokie znaczenie. Na pracę z uczniem zdolnym składają się trzy podstawowe działania edukacyjne: opieka (rozumiana jako pomoc w zaspokajaniu potrzeb) oraz wychowanie i kształcenie (jako procesy wspierania rozwoju zdolności). Punktem wyjścia jest diagnoza zdolności. Praca z uczniem zdolnym odbywa się w szkole – podczas lekcji i poza lekcjami – oraz w instytucjach pozaszkolnych. Taką pracę podejmują nauczyciele szkolni, instruktorzy sportowi lub muzyczni, trenerzy, psychologowie i pedagodzy, pracownicy fundacji wspierających talenty; często także w ten proces angażowani są rodzice. Specyfika inicjowanych działań wynika z wieku ucznia (od dziecka do osoby dorosłej) i rozpoznanych talentów, motywacji, zasobów finansowych czy dostępu do pomocy dydaktycznych i instytucji. Skuteczność wspierania utalentowanych uczniów zależy przede wszystkim od działań podejmowanych w najbliższym środowisku życia dziecka, od tego, jak regulacje prawne oraz priorytety edukacyjne są urzeczywistniane w praktyce. Ponadto nie ma prostych relacji między teorią (i polityką oświatową) a praktyką wspierania zdolnych. Można wskazywać na wiele czynników utrudniających recepcję i zastosowanie modeli naukowych w realnej pracy z osobami zdolnymi. Autorzy zgromadzonych tu artykułów podzielili się swoimi doświadczeniami oraz wynikami badań z tego zakresu. Obecna faza zainteresowań problemami kształcenia uczniów zdolnych w Polsce ma swój początek w pracach związanych z reformą systemu edukacji. W ostatnich latach to zainteresowanie wzrosło na skutek zmian w polityce oświatowej Unii Europejskiej oraz polskiego Ministerstwa Edukacji Narodowej. Rekomendacje unijne zakładają kształcenie uczniów zdolnych w ramach normalnego systemu szkolnego. Podkreślana jest ranga obligatoryjnego kształcenia nauczycieli w zakresie rozpoznawania i wspomagania rozwoju zdolności u dzieci i młodzieży.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Naszym zamiarem – jako redaktorów publikacji – było zaprezentowanie różnych aspektów i obszarów pracy z uczniami zdolnymi. Wyrażamy przekonanie, że w wielu środowiskach istnieją od lat wartościowe działania w obszarze wspierania zdolności uczniów. Warto je poznawać i popularyzować. Jesienią 2011 w Wyższej Szkole Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu zorganizowaliśmy seminarium naukowo-metodyczne poświęcone problemom pracy z uczniami zdolnymi w środowisku lokalnym. Zaproszenie skierowaliśmy do wielu środowisk edukacyjnych – placówek szkolnych oraz pozaszkolnych, szkół artystycznych, pracowników uczelni, fundacji i organizacji wspierających dzieci zdolne, osób zdolnych oraz ich rodziców, nauczycieli uczniów zdolnych, pracowników poradni pedagogiczno-psychologicznych, instytucji kształcenia nauczycieli, instytucji kultury, władz oświatowych, dziennikarzy z lokalnych mediów i wszystkich pozostałych osób, którym bliskie są problemy wspierania talentów. Zaprosiliśmy nauczycieli przedszkoli i szkół różnego szczebla, dla których udział w seminarium mógł być pomocny w procesie doskonalenia zawodowego. Udało się nam zebrać różne doświadczenia z zakresu pedagogiki zdolności i twórczości. Wystąpiło kilkunastu prelegentów, reprezentujących środowisko praktyków i teoretyków z dziedziny pedagogiki zdolności. Gościliśmy także osoby z zagranicy. Niektórzy z uczestników przygotowali teksty do publikacji. Na książkę składa się 13 artykułów. Trzy pierwsze dotyczą kwestii teoretycznych. Pracę otwiera tekst Barbary Muszyńskiej Kategorie filozofii nauki: geniusz, talent, uzdolnienie. Definiowanie pojęć jest punktem wyjścia zarówno w konstruowaniu koncepcji teoretycznych, jak i modelu badań empirycznych. Autorka dokonuje przeglądu stanowisk filozoficznych wobec podstawowych terminów pedagogiki zdolności. Do teorii zdolności nawiązuje Lidia Pasich w artykule Koncepcja rozwoju zdolności Josepha Renzulliego jako podstawa programów edukacyjnych wspierania uczniów zdolnych. Artykuł jest szczegółową rekonstrukcją jednej z najbardziej znanych koncepcji zdolności. Walorem pracy jest pokazanie, jak teoria znajduje przełożenie na praktykę. Jest to udana egzemplifikacja tezy, iż przy planowaniu pracy ze zdolnymi punktem wyjścia należy uczynić taką koncepcję zdolności, która ma szansę być zrealizowana w dostępnej praktyce edukacyjnej. Tematykę teoretyczną kończy artykuł Teresy Gizy Co sprzyja rozwijaniu zdolności? Skuteczność pracy z uczniami zdolnymi wymaga znajomości i uwzględnienia prawidłowości dydaktycznych oraz wynikających ze struktury zdolności, ale także świadomości koincydentalności czynników wpływających na rozpoznanie i rozwój zdolności. Autorka podjęła próbę systematyzacji i charakterystyki tych czynników. Ich wielość dowodzi złożonej natury zdolności. Pokazuje także

T. Giza, I. Pałgan, Wprowadzenie

znaczącą rolę uwarunkowań społecznych (zatem takich, które można zmieniać i modyfikować, na które mamy potencjalny wpływ poprzez działania edukacyjne). Trzy kolejne teksty poświęcone są roli rodziny dla rozwoju potencjałów dzieci. Dotyczą one w szczególności problemów wychowania osób zdolnych. Docent Ołena Boczarowa z Państwowego Instytutu Języków Obcych w Gorłowce na Ukrainie w artykule Rola i zadania rodziców dzieci zdolnych wnikliwie opisała relacje pomiędzy dziećmi uzdolnionymi i ich rodzicami. Ponadto wskazała na potrzebę współpracy między szkołą a rodziną ucznia zdolnego. Przykładem takiej współpracy nauczycieli z rodzicami są działania podejmowane w Liceum przy Donieckim Uniwersytecie Narodowym. W ciągu 20 lat funkcjonowania szkoła ta wypracowała własny system pracy z rodzicami. Iwona Pałgan w tekście Rodzina miejscem wychowania dziecka zdolnego odwołała się do wielowymiarowej koncepcji zdolności oraz tezy o priorytetowej roli rodziny w procesie identyfikacji i wspierania rozwoju zdolności. Zostały wskazane czynniki struktury i funkcjonowania rodziny, które zwiększają szanse rozwojowe dzieci zdolnych. Autorka podkreśla także, że w wychowaniu dziecka zdolnego ważne jest, by rodzice ściśle współpracowali ze szkołą oraz innymi placówkami, które mogą pomóc w rozwoju zdolności dziecka i właściwie je ukierunkować. Ryzyko zaburzeń rozwoju możliwości dzieci wzrasta w rodzinach dotkniętych patologiami. Ksiądz Czesław Galek (Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci) wskazuje na dysfunkcje rodziny i wynikające z tego zagrożenia dla dzieci. Szczegółowe analizy podjęte w artykule dotyczą rodzin z problemem alkoholowym. Wspomaganie takich rodzin obejmuje przede wszystkim działania terapeutyczne. Wsparcie powinno obejmować także pomoc pedagogiczno-psychologiczną dla rozwoju potencjałów dzieci. Beata Oelszlaeger w artykule Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci we wczesnej edukacji, czyli planować, uczyć (się) i oceniać razem z dziećmi punktem wyjścia uczyniła założenie, że proces kształcenia powinien być organizowany na miarę możliwości psychofizycznych oraz potrzeb poznawczych każdego dziecka. W oparciu o wybrane koncepcje pedagogiczne i psychologiczne wskazała na różnice indywidualne dzieci, wynikające z różnych rodzajów inteligencji (i uzdolnień). Artykuł zawiera interesujące propozycje metodyczne rozpoznawania uzdolnień i organizowania sprzyjających warunków dla ich rozwijania w toku edukacji wczesnoszkolnej. Założono w nich udział dzieci w planowaniu tematyki i zadań edukacyjnych, ich realizacji, kontroli (samokontroli) i samoocenie (ocenie). Justyna Gorlicka w szkicu Rozwijanie samodzielności u uczniów gimnazjum poprzez zadania wspomagane zestawem komputerowym

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

podjęła zagadnienie samodzielności w myśleniu i w działaniu, stanowiącej zarówno środek, jak i cel wychowania. Jej wartość współcześnie przejawia się zdolnością wychowanka do samodzielnego rozwiązywania zadań przy wykorzystaniu nowej generacji środków informatyczno-medialnych, czyli interaktywnie współpracujących zestawów sprzętu komputerowego i medialnego, pozwalających użytkownikowi na samodzielne określanie zasobów informacyjnych, ich wyszukiwanie, selekcję, transformowanie i operowanie w celu rozwiązywania typowych i problemowych zadań. Takie zdolności są obecnie wymagane w większości dziedzin aktywności człowieka. Autorka przedstawia cztery stopnie rozwijania samodzielności oraz wskazuje na odpowiadające im modele procesu dydaktycznego. Olena Lazarenko z Państwowej Akademii Finansów w Bukowinie porusza problem ujęty w tytule Development of professional communicative competence of the future economists through learning foreign language for specific purposes (Rozwój zawodowych kompetencji komunikacyjnych przyszłych ekonomistów poprzez specjalistyczną naukę języka obcego). Autorka przyjęła, że rozwój technologii informacyjnych i komunikacyjnych oraz stosunków międzynarodowych wymuszają zmiany w edukacji ekonomicznej. Kompetencje zawodowe ekonomisty oznaczają obecnie nie tylko wiedzę zawodową, ale także umiejętności społeczno-humanistyczne. Standardy kwalifikacyjne określane przez pracodawców dla absolwentów obejmują zdolności do pracy w zróżnicowanym zespole, posługiwanie się metodami skutecznej argumentacji, umiejętność profesjonalnej komunikacji w języku obcym, zrozumienie profesjonalnej i etycznej odpowiedzialności, zdolność analizy krytycznej przy podejmowaniu decyzji oraz elastyczność w zmiennym otoczeniu gospodarczym, społecznym i politycznym. Szczególną uwagę poświecono znaczeniu specjalistycznej nauki języka obcego. Tietjana Rawliuk reprezentuje Państwowy Uniwersytet im. Jurija Fedkowicza w Czerniowcach. W artykule Kваліметричний підхід до оцінювання рівнів розвитку творчого потенціалу майбутніх соціальних педагогів у процесі соціально-педагогічної практики (Podejście kwalimetryczne w ocenie poziomu kreatywności przyszłych pracowników socjalnych w procesie praktyk społeczno – pedagogicznych) autorka wskazuje na specyfikę zastosowania podejścia kwalimetrycznego w określaniu kryteriów rozwoju potencjału twórczego przyszłych specjalistów oraz procedury ich oceny. Artykuł stanowi interesującą próbę zastosowania metod kwalimetrycznych w ocenie zjawisk i procesów pedagogicznych. Okazuje się, że nowoczesne metody i teorie zarządzania jakością w przedsiębiorstwie mogą znaleźć wykorzystanie w badaniach nad edukacją. Swietłana Łobyncewa jest dyrektorem Wydziału Kultury i Estetyki Instytutu Podyplomowego Kształcenia Nauczycieli (PIPO) w Do-

T. Giza, I. Pałgan, Wprowadzenie

niecku i odpowiada za edukację nauczycieli plastyki w rejonie donieckim. Jej artykuł (Педагогические условия формирования профессиональных качеств учителя изобразительного искусства в системе последипломного педагогического образования – Pedagogiczne uwarunkowania kształtowania kompetencji zawodowych nauczycieli plastyki w systemie kształcenia podyplomowego) ukazuje istotę i treść cech profesjonalnych nauczyciela plastyki, określa ich uwarunkowania pedagogiczne oraz formowanie w systemie kształcenia podyplomowego nauczycieli. Nauczyciele na Ukrainie obligatoryjnie co pięć lat podnoszą kwalifikacje, uczestnicząc w studiach podyplomowych. Joanna Gjorgievska przeprowadziła badania komparatystyczne, porównując obraz ucznia zdolnego i utalentowanego w Polsce i Macedonii. W artykule Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli polskich i macedońskich przedstawiono zgromadzone dane i wyniki analiz porównawczych. Przedmiot badań obejmuje znajomość terminologii dotyczącej zdolności przez nauczycieli, ich przygotowanie do pracy z osobami zdolnymi, możliwości nauczycieli w identyfikowaniu zdolności, wspieranie uczniów zdolnych i utalentowanych oraz ich charakterystykę. Naszą książkę kończy recenzja monografii Beaty Dyrdy Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych. Studium społeczno-pedagogiczne, przygotowana przez Monikę Nowotnik-Kozicką. Zamieszczenie recenzji ma na celu upowszechnianie informacji o najnowszych i wartościowych publikacjach z dziedziny pedagogiki zdolności. Pragniemy tą książką rozpocząć cykl publikacji na temat pracy z uczniami zdolnymi w różnych środowiskach lokalnych i na różnych szczeblach edukacji. Chcielibyśmy w naszej uczelni spotykać się z Państwem i dzielić doświadczeniami, przemyśleniami oraz wynikami badań nad ludźmi zdolnymi. Składamy serdeczne podziękowania Pani Profesor Jadwidze Hanisz za przygotowanie recenzji publikacji, za konstruktywne i krytyczne uwagi, które pozwoliły na jej ostateczną redakcję. Składamy podziękowania także dla Autorów tekstów, którzy przyjęli nasze zaproszenie i przygotowali artykuły.

Teresa Giza, Iwona Pałgan

Rozdział I

Kategorie filozofii nauki: geniusz, talent, uzdolnienie Barbara Muszyńska Politechnika Radomska Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

„Nic nie zastąpi człowiekowi wytrwałości. Nie zastąpi jej talent- nie ma nic powszechniejszego niż ludzie utalentowani, którzy nie odnoszą sukcesów. Nie uczyni nic sam geniusz – nienagradzany geniusz to prawie przysłowie. Nie uczyni też niczego samo wykształcenie – świat jest pełen ludzi wykształconych, o których zapomniano. Tylko wytrwałość i determinacja są wszechmocne”. Calvin Coolidge

Wprowadzenie Współczesne rozumienie tytułowych pojęć ukształtowało się na bazie dwóch tradycji: religijnej i filozoficznej. Przedmiotem rozważań szczegółowych będzie tu perspektywa filozoficzna. Tym niemniej warto przypomnieć biblijną Przypowieść o talentach, która wpłynęła na kulturowe i potoczne rozumienie zdolności. Pewien pan, wyruszając w daleką podróż, wezwał swoich trzech służących i dał im pieniądze: jednemu pięć talentów, drugiemu dwa, a trzeciemu jeden talent. Dwaj pierwsi inwestowali i pomnożyli swoje pieniądze. Trzeci, chyba bojąc się je stracić, swój jedyny talent zakopał głęboko w ziemi. Kiedy pan powrócił, rozliczył sługi – dwóch pierwszych nagrodził, a trzeciego wygnał ze swego domu. Talent był starożytną monetą, po latach zaczęto go kojarzyć ze zdolnościami. Tę przypowieść dzisiaj należy interpretować jako nauczanie o darach, jakie człowiek

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

otrzymał od Boga w chwili narodzin. Ma je każdy we własnej dyspozycji i powinien rozwijać je przez wiedzę, zdolność do refleksji, miłość i wiarę. Według interpretacji religijnych, po śmierci człowiek będzie sprawiedliwie rozliczany: nagradzany i karany za wykorzystanie swoich talentów, proporcjonalnie do otrzymanych zasobów. Starożytni Grecy jako pierwsi dostrzegli, że wychowanie nie jest sprawą jednostki, lecz stanowi funkcję społeczeństwa. Wszelkie wychowanie jest bezpośrednim wynikiem uświadomienia praw rządzących daną społecznością, czy to będzie rodzina, pewien zawód, czy też wyższa organizacja, jak naród i państwo. Filozofowie greccy analizowali relacje między jednostką a społeczeństwem. Rozważali też problem indywiduum ludzkiego1. Wychowanie jest środkiem, którym posługuje się ludzkość w celu zachowania i przekazywania swojego fizycznego i duchowego charakteru. W nieustannym przemijaniu wszystkiego jednostki giną, ale gatunek pozostaje i trwa niezmieniony. W wychowaniu ludzkim dochodzi do głosu to samo twórcze i płodne pragnienie życia, które przenika całą przyrodę, ale w tym wypadku jest ono bardzo intensywne, gdyż wyraża się w celowym działaniu ludzkiego rozumu i woli. Wychowanie jest też myśleniem o przyszłości, swojej i następnych pokoleń. Dzięki filozofii greckiej ukształtowało się przekonanie, że im bardziej niepewna przyszłość, tym większa odpowiedzialność za talenty i jednostki wybitne, które trzeba odkryć i starać stworzyć się im odpowiednie warunku wzrastania. Wspieranie utalentowanych przedstawicieli młodego pokolenia jest obowiązkiem i odpowiedzialnością starszego pokolenia wobec przyszłości. Filozofia nauki zastanawiając się nad genezą wyjątkowości niektórych ludzi, wiązała je głownie z czynnikami nadprzyrodzonymi. Posługiwano się zamiennie pojęciami „geniusz”, „talent”, „uzdolnienia”. Musiały minąć wieki, aby (za pomocą metod sokratejskich) pojęcia te rozdzielić i sprecyzować.

Pojęcie geniuszu w historii filozofii Geniusz (łac. genius, ingenium) oznacza niezwykłe, niezrozumiałe dla innych i wydające się nadludzkimi zdolności oraz osobę takimi zdolnościami obdarzoną. Ma się przy tym na myśli przede wszystkim osiągnięcia jednorazowe, przełomowe wynalazki i odkrycia, dzieła sztuki o największym znaczeniu. Geniusz może też oznaczać: 1

Grecy wymyślili porównanie rozwoju człowieka i kształtowania jego charakteru do uprawy roli (stąd pojęcie greckie kultura).

B. Muszyńska, Kategorie filozofii nauki: geniusz, talent, uzdolnienie

– dzieła danej epoki, człowieka, narodu (bliskie Heglowskiemu Zeitgeis), – ponadprzeciętne zdolności w jakiejś dziedzinie – ma się tu na uwadze wszelkie wybitne osiągnięcia w nauce i sztuce, niekoniecznie jednorazowe i przełomowe, – w psychologii nauki i filozofii nauki osoba posiadająca bardzo wysoki poziom ogólnych zdolności poznawczych, zdolna do tworzenia oryginalnych koncepcji naukowych, nowych dzieł artystycznych, rewolucji, wynalazków technicznych2. Pojęcie ‘geniuszu’ pochodzi z retoryki klasycznej, a jego współczesne znaczenie zaczęło kształtować się w wieku XVI na gruncie humanizmu renesansowego. Początkowo bliskim odpowiednikiem geniuszu był termin invetio, stosowany powszechnie do XVII wieku. Geniusz zaczął zastępować invetio w renesansowych Włoszech, o czym świadczą włoskie odpowiedniki słów łacińskich – genio, ingegno. Początkowo geniusz nie oznaczał niczego nieracjonalnego. Stopniowo jednak pod wpływem platońskiej koncepcji furor poeticus i rozwoju neoplatonizmu zaczęto we Włoszech uważać, że geniusz to osoba dotknięta „szałem boskim”, której nadzwyczajne zdolności nie mają charakteru naturalnego (ale nadludzki) i opierają się na niedyskursywnych formach poznania. Termin genius zyskał konotacje okultystyczne i związane ze światem duchowym. Geniusz zaczął być rozumiany jako zespół zdolności raczej wrodzonych niż możliwych do osiągnięcia przez systematyczną pracę. Pojawiło się rozumienie artysty jako twórcy na wzór platońskiego Demiurga oraz sokratejskiego Timajosa i Dajmoniona. Drugim istotnym momentem w kształtowaniu się współczesnego znaczenia terminu geniusz była filozofia dwóch wybitnych niemieckich filozofów: Kanta i Schopenhauera. Pojęcie „człowieka genialnego” jest nierozerwalnie związane z teorią estetyki Immanuela Kanta. Koncepcja geniuszu opisana została przez Kanta w dziele Krytyka władzy sądzenia i okazała się szczególnie doniosła dla dalszych losów myśli o sztuce. Filozof ten założył, że genialność jest wrodzoną zdolnością tworzenia u artysty (należy do świata przyrody). Można inaczej powiedzieć: genialność jest wrodzoną dyspozycją umysłu, za pomocą której przyroda ustanawia prawidła dla sztuki3. Kant nazywa genialnością zdolność wyszukiwania wśród różnorodnych form obserwowanych w przyrodzie tych, które składają się na zjawisko piękna, oddzielenia ich od innych form narzucających 2

J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław 1967, s. 410.

I. Kant, Krytyka władzy sądzenia, Warszawa 1986, s. 231.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

się naturalnemu spojrzeniu empirycznemu, a następnie stworzenie dzieła sztuki. Piękno stworzone przez człowieka w wyniku działalności twórczej jest wtórne w stosunku do pierwotnych form zaobserwowanych w przyrodzie. Kant wyróżnił cechy człowieka genialnego (geniusza): – oryginalność, – umiejętność kreowania wzorów jako kryterium oceny sztuki, – celowe ukierunkowanie na piękno, – samorzutność twórcza. Idealny artysta potrafi pogodzić w swej twórczości polot – najwyraźniejsze znamię człowieka genialnego, ujawniające się w samorzutności talentu twórczego – z „karnością genialności”, tj. smakiem. Smak staje się dla wyobraźni nakazem racjonalności, narzuca sztuce zasady kultury. Kantowskie zawężenie pojęcia ‘genialności’ do artysty nie zyskało uznania w epoce romantyzmu. Przeciwnie, zostało ono w XIX wieku rozbudowane, a w aksjologii stało się terminem uniwersalnym. Bardzo dobrze ilustruje te zmiany filozofia Artura Schopenhauera. Treść pojęcia ‘geniusz’ zyskuje w niej wiele znaczeń. Może oznaczać człowieka niezwykłego, utożsamianego z przewodnikiem ludzkości. Filozof podaje przykłady genialnych wielkich artystów i myślicieli posiadających wyobraźnię twórczą. Człowiek genialny obdarzony jest odmienną konstrukcją psychiczną i ogromną energią intelektu, która ułatwia mu kontemplację idei. Według Schopenhauera, życie ludzkie jest krótkie, przepełnione cierpieniem, ludzie żyją w niewoli własnych pragnień. Od tego cierpienia człowiek uwolnić się może tylko poprzez sztuki piękne. Jedynie geniusz, który zapomniał o sobie jako indywiduum, o swojej woli, ma możliwość wyrażania i doświadczania czystego oglądu w świecie sztuk pięknych.

Natura zdolności i talentu Między naukowcami różnych dyscyplin istnieje spór o to, czy zdolności (a przede wszystkim inteligencja) zasadniczo zdeterminowane są przez geny czy też decydujący wpływ na ich ukształtowanie ma środowisko społeczne. Jeszcze w końcu XX wieku można było spotkać skrajne poglądy i stanowiska, które reprezentowali filozofowie należący do grupy natywistów i empirystów. Empiryści (począwszy od Locke) twierdzili, że człowiek rodzi się jako tabula rasa, czyli czysta karta, niezapisana tablica. Wyposażenie genetyczne jest mało istotne; każde dziecko wychowane w dobrych warunkach może stać się geniuszem. Nawet najlepsze geny, tworzące najbardziej sprawny umysł, są ograniczone fizycznymi cechami

B. Muszyńska, Kategorie filozofii nauki: geniusz, talent, uzdolnienie

substancji chemicznych, z których składa się mózg. Obecnie nie budzi wątpliwości fakt, że górne granice możliwości intelektualnych u wszystkich ludzi determinuje mózg. Natywizm (do łac. nativus – wrodzony) to doktryna epistemologiczna, według której większa część wiedzy ludzkiej o świecie ma charakter genetyczny, wrodzony. Natywizm, zwany też racjonalizmem genetycznym lub teorią idei (zdolności) wrodzonych, głosi, że w umyśle „wyryte” są pewne pojęcia i zdolności, istniejące tam niezależnie od doświadczenia i innych czynników zewnętrznych. Do czynników mających mniejszy wpływ na człowieka zaliczane jest kształcenie i wychowanie4. Dzisiaj, dzięki badaniom nad genotypem, oba te stanowiska zbliżyły się do siebie w głoszonych poglądach. Istnieje zgoda co do tego, że zdolności ludzi kształtują się w rezultacie rozwoju umysłu, ale nie mniejszy wpływ mają czynniki środowiskowe i wychowawcze. Ponadto podkreślana jest rola aktywności autokreacyjnej człowieka.

Teleologia zdolności Kolejnym zagadnieniem dotyczącym zdolności podejmowanym przez filozofów są próby określenia zdolności w kategoriach wartości oraz konstruowania i uzasadnienia odpowiedzi na pytanie o sens i cele rozpoznawania oraz wspierania ludzi zdolnych. Ta problematyka wiąże się z ogólnymi celami wychowania i kształcenia. Seneka Młodszy5 stwierdzał, że cel edukacji jest zgodny z maksymą „non scholae, sed vitae discimus”. Obecne stulecie jest pełne różnych wyzwań. Zalicza się do nich: – zapewnienie pokoju, – zniwelowanie dotychczasowych dysproporcji w podziale dóbr, niedopuszczenie do wzrostu liczby ludzi żyjących w biedzie, bez dostępu do nowych technologii, które są kluczem do nowoczesnej edukacji, – troska o wczesne odkrywanie talentów i zapewnienie utalentowanym dzieciom opieki państwa i organizacji pozarządowych, – odrzucenie modeli rozwoju opartych na rozrzutnym używaniu nieodnawialnych zasobów naturalnych, wyczerpaniu ich i zniszczeniu środowiska naturalnego. Zapewnienie rozsądnego, świadomego gospodarowania środowiskiem naturalnym, 4

Twórcą natywizmu w filozofii starożytnej był Platon.

Seneka był przedstawicielem bardzo ważnej szkoły etycznej starożytności – stoików.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

– przezwyciężanie inercji, szukanie sposobów współżycia mimo pojawiających się różnic społecznych i politycznych6. Eksperci wyrażają przekonanie, że do realizacji powyższych zadań potrzeba będzie mniej „krwi i łez”, a więcej ducha i inteligencji7. Raport UNESCO podkreśla, że z wyzwaniami przyszłości może sobie poradzić tylko „nowy” człowiek, który może dokonać humanizacji trzeciej rewolucji przemysłowej, aby przeciwdziałać negatywnym skutkom globalizacji. Podkreśla się, że prawdziwym wyzwaniem przyszłości jest przygotowanie ludzi do rozwoju cywilizacji (dotychczas skupiano się wyłącznie na korzystaniu z niej). W kontekście celów globalnych edukacji formułowane są cele lokalne. Zbigniew Kwieciński określa je następująco: „ważnymi powinnościami edukacji publicznej jest kształtowanie kompetencji każdej jednostki do krytycznego myślenia i do twórczego współdziałania na rzecz wspólnej pomyślności8.

Zakończenie Platon w swoim Państwie zawarł słynną metaforę jaskini. W jaskini od urodzenia żyją niewolnicy (zwani często przez filozofa kajdaniarzami) biorący cienie za rzeczywistość. Wśród nich był też Sokrates, dopóki nie zrozumiał fałszywości i złudności świata pozorów i mody. Miał tak wielką wewnętrzną siłę, że jako jedyny wyszedł na świat i poznał to, co doskonałe i wieczne. Poznał prawdę i mógł żyć w pełnym szczęściu. Zrezygnował jednak z tego i powrócił do jaskini. Żal mu było ludzi młodych, którzy bez pomocy innych nie odkryją swoich zdolności i staną się wyrzutem sumienia dla mądrych i wrażliwych pedagogów. Bardzo trudno bowiem, będąc w jaskini, dostrzec to, co naprawdę piękne i ważne, skoro wszyscy widzą słabo i niewyraźnie. Trzeba mieć niewyobrażalną siłę i odwagę, aby iść pod prąd. Warto jednak podjąć ten trud, choć nieraz okaże się, że to samotna droga. Korzystając z tej klasycznej metafory Platona, warto podkreślić potrzebę rozpoznawania i troski o ludzi utalentowanych oraz wsparcia filozofów dla poszukiwania odpowiedzi na pytania o kształt edukacji zdolnych.

F. Mayor, Przyszłość świata (raport UNESCO). Warszawa 2001, s. 21.

Tamże.

Z. Kwieciński, Przyszłość edukacji i pedagogiki w świecie bez przyszłości. Uratujmy naszą młodzież, „Wychowanie na Co Dzień” 2004, nr 9, s. 5.

B. Muszyńska, Kategorie filozofii nauki: geniusz, talent, uzdolnienie

Bibliografia Kant I., Krytyka władzy sądzenia, PWN, Warszawa 1986. Kwieciński Z., Przyszłość edukacji i pedagogiki w świecie bez przyszłości. Uratujmy naszą młodzież, „Wychowanie na Co Dzień” 2004, nr 9. Mayor F., Przyszłość świata (raport UNESCO), Warszawa 2001. Pieter J., Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław 1967.

Rozdział II

Koncepcja rozwoju zdolności Josepha Renzulliego jako podstawa programów edukacyjnych wspierania uczniów zdolnych Lidia Pasic Świętokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Kielcach

Wprowadzenie Model zdolności opracowany przez Josepha S. Renzulliego jest znany w Polsce i często cytowany. Zaliczany jest do strukturalno-interakcyjnych koncepcji zdolności. Stanowi podstawę teoretyczną programu edukacyjnego Taki jak Mozart, który od 2006 roku realizowany jest przez Świętokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli1. Celem analiz podjętych w tym artykule jest wskazanie obszarów aplikacji modelu jako podstawy programów edukacyjnych wspierania uczniów zdolnych i kierunków prac nad ich doskonaleniem2.

Struktura modelu zdolności Josepha S. Renzulliego Joseph S. Renzulli jest pedagogiem i profesorem Uniwersytetu w Connecticut. W latach 70. opracował model, w którym wskazał czynniki decydujące o tym, aby mógł rozwinąć się talent – Trój1 T. Giza, L. Pasich, Jak rozwijał się projekt „Taki jak Mozart”, w: Wokół udanych inicjatyw edukacyjnych, pod red. A. Nalaskowskiego, B. Przyborowskiej, Toruń 2012. 2

J. S. Renzulli, S. M. Reis, The Schoolwide Enrichment Model. Executive Summary (http://www.gifted.uconn.edu/sem/semexec.html).

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

pierścieniowy Model Zdolności (The Three-Ring Model of Giftedness). Stanowiło to punkt wyjścia do uruchomienia szerokiego spektrum działań, które umożliwiły stworzenie całego systemu rozwijającego uzdolnienia dzieci i młodzieży. Model ten zbudowany jest z trzech elementów (rys. 1): 1. Uzdolnienia ogólne i kierunkowe (above average ability). Renzulli rozumie je jako: zdolność przyswajania informacji, umiejętność integracji zdobytego doświadczenia, wysoki poziom myślenia abstrakcyjnego oraz zdolność do przyswajania wiedzy, wysoki poziom aktywności w zakresie wykorzystywania posiadanych zdolności. 2. Kreatywność (creativity), czyli: elastyczność, płynność, oryginalność myślenia, otwartość na doświadczenia, wrażliwość na stymulację, chęć i odwaga w podejmowaniu ryzyka. 3. Zaangażowanie w zadanie (task commitment), a więc motywację ukierunkowaną na działanie, z którą łączy takie cechy, jak wytrzymałość, cierpliwość, pracowitość, pewność siebie, spostrzegawczość, fascynacja zagadnieniem, tematem i problemem. Renzulli twierdzi, że tylko jednoczesny rozwój tych trzech czynników może spowodować ukształtowanie talentu (gifted behaviour). Te trzy grupy czynników podlegają wzajemnym oddziaływaniom oraz oddziaływaniom środowiska społecznego, w którym są osadzone.

Ponadprzeciętne zdolności

Twórczość Talent

Zaangażowanie zadaniowe

Rys. 1. Trójpierścieniowy Model Zdolności Josepha Renzulliego

L. Pasic, Koncepcja rozwoju zdolności Josepha Renzulliego ...

Model Wzbogaconego Kształcenia SEM Na bazie Trójpierścieniowego Modelu Zdolności powstał Model Wzbogaconej Triady (Enrichment Triad Model). Była to koncepcja kształcenia uczniów zdolnych, opracowana i wdrażana przez Josepha S. Renzulliego i Sally M. Reis od 1976 roku. Początkowo realizowano ją w kilku okręgach szkolnych w Connecticut w USA. Stopniowo zdobywała popularność w szkołach na terenie Stanów Zjednoczonych. Korzystający z niej nauczyciele zwracali uwagę na większą efektywność w zestawieniu z tradycyjnymi programami (wyraźną poprawę wyników kształcenia uczniów) oraz trafność zastosowanych rozwiązań. Wzrastała wśród nich satysfakcja z wykonywanej pracy. W ciągu ponad dwudziestu lat program zyskał ogromną popularność; dzięki doświadczeniom nauczycieli i zmianom w polityce oświatowej ewoluował on. Stał się inspiracją dla wielu innych działań. Zmiany oraz rozszerzanie się programu doprowadziły do ukształtowania go w obecnej postaci jako Modelu Wzbogaconego Kształcenia (The Schoolwide Enrichment Model – SEM). Jest to systemowa oferta wzbogaconych programów dla zdolnych, która uwzględnia szczególne potrzeby edukacyjne tych uczniów. Opracowano oddzielne koncepcje dla szkół podstawowych i średnich. Renzulli i Reis, wyjaśniając założenia SEM, wskazali, że nie istnieje jedna akceptowana powszechnie definicja zdolności oraz jeden obowiązujący model zdolności. Stwierdzili, że inteligencja i zdolności nie powinny być definiowane za pomocą testów, ponieważ prawdziwe, niekiedy skomplikowane, sytuacje życiowe weryfikują naturalne zdolności i myślenie. Wszyscy autorzy odwołują się do zewnętrznych i wewnętrznych czynników wpływających na rozwój zdolności jednostki, do czynników sytuacyjnych (środowiskowych) i kulturowych3. Renzulli i Reis wyróżnili dwie kategorie zdolności, które pozostają względem siebie we wzajemnej korelacji: uzdolnienia szkolne i uzdolnienia kreatywno-produktywne. Obydwie kategorie są jednakowo ważne i względem siebie komplementarne. Obydwie wymagają rozwijania i wsparcia za pomocą specjalnie przygotowanych programów. Szkolne uzdolnienia (schoolhouse giftedness, test-taking albo lesson-learning giftedness) – są najczęściej rozwijane w systemie lekcyjnym oraz mierzone za pomocą standaryzowanych testów o charakterze kognitywnym. Ich wyniki decydują o karierze ucznia. Badanie tych uzdolnień pozwala selekcjonować i kwalifikować uczniów do pracy według specjalnych wzbogaconych programów, wykorzystujących przyspieszone techniki uczenia się. Ten typ zdolności preferu3

J. S. Renzulli, S. M. Reis, The Schoolwide Enrichment Model ..., dz. cyt.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

je myślenie konwergencyjne, w którym dedukcja służy nabywaniu, magazynowaniu i wyszukiwaniu informacji. Kreatywno-produktywne myślenie (creative-productive giftedness) stanowi przeciwieństwo szkolnych zdolności. Jest rozwijane w trakcie działania, aktywności ucznia, najlepiej wtedy, gdy jest on zmuszony do rozwiązywania problemów. Taki uczeń kieruje się motywacją wewnętrzną i największą nagrodą dla niego jest rozwój osobisty, satysfakcja ze stworzenia oryginalnych wytworów i materiałów, które, zgodnie z założeniem wzbogaconych programów, powinny robić wrażenie na widzach. Myślenie to polega na przyswajaniu i transformacji informacji w trakcie działania, kształtowaniu umiejętności myślenia i reagowania w procesie uczenia się, stosowaniu indukcji w rozwiązywaniu problemów oraz integrowaniu zdobytej wcześniej wiedzy i doświadczenia. Uczący się jest aktywny, ponieważ rozwija problemy, które pozostają w sferze jego zainteresowań. Często występuje w roli badacza i odkrywcy. Ten typ myślenia oparty jest na założeniach teorii konstruktywistycznych. Model Wzbogaconego Kształcenia to przemyślana propozycja programowa dla uczniów przejawiających różne uzdolnienia. Strategia SEM polega na tym, aby zainteresować uczniów pewnymi tematami, zagadnieniami, obszarami i pomóc im je określić w sposób szczegółowy, następnie poszerzać i rozwijać wybrane zagadnienia poprzez systematyczne wzbogacanie treści i kształtowanie u uczniów umiejętności wyższego rzędu (zwłaszcza badawczych), które przygotowałyby ich do samodzielnego, twórczego działania w trakcie rozwiązywania problemów. Regularne zajęcia

Typ II Grupowy trening aktywności

Typ I Główna aktywność badawcza TYP I, II, III

Typ III Indywidualne lub grupowe rozwiązywanie problemów badawczych

Środowisko

Rys. 2. Model Wzbogaconego Kształcenia (własna wersja graficzna)

L. Pasic, Koncepcja rozwoju zdolności Josepha Renzulliego ...

Na koncepcję SEM składają się trzy typy programów kształcenia, z których każdy realizuje inne zadania i cele: TYP I – jego celem jest rozwijanie postaw eksploracyjnych u uczniów oraz ujawnienie zdolności i zainteresowań. Krótką charakterystykę można zawrzeć w trzech słowach-kluczach: zainteresowanie, aktywność, różnorodność. Zawartość tego programu stwarza możliwość poznania przez młodych ludzi szerokiego zakresu różnorodnych dyscyplin, tematów, zagadnień, aktywności, zawodów, hobby, niezwykłych osób, miejsc, wydarzeń, które nie są ujęte w typowych programach nauczania. Na etapie realizacji programu Typu I w szkole konstytuuje się zespół składający się z rodziców, nauczycieli i uczniów, którzy planują, zgodnie z zainteresowaniami uczniów, zakres treści oraz dobierają odpowiednie formy poznania zagadnień poprzez kompletowanie wykładowców, ekspertów, aranżowanie minikursów, demonstracji, przedstawień, pokazów filmowych, gromadzenie slajdów, płyt CD i innych różnorodnych interaktywnych mediów. Różnorodność dotyczy treści i metod dydaktycznych oraz form aktywności uczniów. TYP II – jego celem jest grupowy trening aktywności, a główne założenia można zawrzeć w trzech słowach-kluczach: współpraca, doświadczanie, eksperymentowanie. W proponowanych dla uczniów zajęciach kładzie się nacisk na: – rozwój myślenia kreatywnego, krytycznego, umiejętność rozwiązywania problemów oraz umiejętność doprowadzania zadań do końca (czyli na efektywny proces), – poznanie i stosowanie szerokiego zakresu sposobów i stylów uczenia się, – rozwój umiejętności polegający na łączeniu zdobytej wiedzy z praktyką na poziomie zaawansowanym, – rozwój umiejętności wyrażania własnych myśli i osiągnięć w formie pisemnej, ustnej oraz wizualnej, – rozumienie i analizowanie własnych stanów emocjonalnych. Specyfika programu Typu II polega na tym, że uczeń stopniowo wchodzi na wyższy poziom zaawansowania metodologicznego, uzyskując wsparcie mentorów – nauczycieli i ekspertów. Wzbogacone programy Typu II są stosowane zarówno w trakcie realizacji obwiązujących programów szkolnych, jak i w czasie dodatkowych zajęć. TYP III – obejmuje indywidualne lub grupowe rozwiązywanie problemów i ma za zadanie rozwijanie takich cech, jak samodzielność badawcza, determinacja i niezależność. Dotyczy tylko tych uczniów, którzy są szczególnie zmotywowani, mocno zainteresowani problemem badawczym, wchodzą na coraz wyższy poziom kompetencji me-

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

todologicznych i potrzebują kontaktu ze specjalistami – ekspertami z wybranej dziedziny. Celami dydaktycznymi są tu: – stworzenie warunków do rozwijania umiejętności badawczych w wybranych przez uczniów specjalnościach – wzmacnianie zaangażowania w zadanie, – nabywanie zaawansowanej wiedzy, metodologii w celu uruchomienia procesu badawczego w poszczególnych dyscyplinach, – rozwijanie umiejętności publicznego prezentowania efektów swojej pracy (dzieła) w sposób wywołujący wrażenie na odbiorcach, – rozwijanie umiejętności menedżerskich – planowania, organizowania, zarządzania zasobami, czasem, podejmowania decyzji i dokonywania ewaluacji, – budowanie zaangażowania w zadanie poprzez pogłębianie motywacji, kształtowanie pewności siebie, poczucia sprawstwa, uruchamianie potencjałów uczniów w sferze emocjonalnej, intelektualnej i kreatywnej4. Jednym z problemów, który pojawił się już na początku realizacji programu Renzulliego i Reis, była selekcja uczestników programu. Początkowo kwalifikowano uczniów, którzy odnosili wysokie wyniki w standaryzowanych testach. Stanowili oni 1-3% populacji uczniów. Potem stwierdzono, że ten typ diagnozy jest niewystarczający i procedurę zmodyfikowano. Autorzy ustalili inne formy naboru uczniów do programu – nominacje nauczycieli, studia przypadków z wykorzystaniem aktywnych, alternatywnych źródeł informacji, takich jak analiza wytworów ucznia, samoocena, samo nominacja, zaangażowanie w zadanie, opinia i współpraca z rodzicami, opinia rówieśników itp. Ostatnią szansą do kwalifikacji jest akcja informacyjna, dzięki której ujawniają się uczniowie zainteresowani konkretnymi zagadnieniami. W ostateczności do programów klasyfikuje się obecnie około 15-20% populacji wszystkich uczniów. Zostają oni otoczeni wszechstronną opieką: – po pierwsze: diagnozuje się ich zainteresowania i style uczenia się, wspiera rozwój i szacuje talent poprzez stosowanie różnych metod i form, – po drugie: ich programy nauczania są kumulowane. Łatwe dla nich treści są komasowane na rzecz bardziej skomplikowanych i wymagających zbadania. Sporządzony zostaje aneks do ich programu nauczania, obejmujący spis treści świadomie pominiętych lub potraktowanych w sposób skrócony oraz treści wzbogacone, zaproponowane zamiennie, 4

J. S. Renzulli, S. M. Reis, The Schoolwide Enrichment Model ..., dz. cyt.; W. Limont, Uczeń zolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować, Gdańsk 2010, s. 17-153.

L. Pasic, Koncepcja rozwoju zdolności Josepha Renzulliego ...

– po trzecie: programy I i II są oferowane wszystkim uczniom, zaś TYP III jest kierowany do tych uczniów, którzy przejawiają bardzo wysoki potencjał ogólny lub kierunkowy, wysoki poziom kreatywności i wysokie zaangażowanie w zadanie. Przy realizacji programów obowiązuje zasada ,,drzwi obrotowych”. Oznacza ona, że uczniowie korzystają z programu w różnym czasie, na różnych poziomach i w różnych kierunkach; mogą wracać do programu I, jeśli nietrafnie wybiorą obszar rozwoju, ale mogą też rozpocząć kształcenie wzbogacające od poziomu III. W zależności od potrzeb i możliwości rozwojowych istnieje tu duża indywidualizacja. The Schoolwide Enrichment Model bywa w związku z tym nazywany Modelem Drzwi Obrotowych (The Revolving Door Identification Model – RDIM)5.

Kierunki rozwoju Modelu Wzbogaconego Kształcenia Wieloletnia praktyka realizacji koncepcji SEM w wielu środowiskach i typach szkół jest źródłem cennych doświadczeń, zaś one składają się na kierunki prac modyfikujących program. Praca nad rozwojem SEM przebiega w obrębie trzech obszarów: 1. Kontynuacja programu oraz rozszerzanie jego usług w programach szkolnych i programach ponadprogramowych (dodatkowych) poprzez stawianie wyzwań zdolnym uczniom z uwzględnieniem ich potencjału intelektualnego. 2. Włączanie do programów nauczania obowiązujących w szkołach szerokiego zakresu aktywności pod kątem stawiania wyzwań edukacyjnych wszystkim uczniom (charakter egalitarny) – podnoszenie poziomu kształcenia oraz przygotowanie nauczycieli do diagnozowania uczniów, którzy powinni być wspierani w sposób szczególny. 3. Zapewnienie wsparcia specjalistom zajmującym się edukacją uczniów zdolnych oraz tych wszystkich, którzy umożliwiają zrealizowanie wymienionych celów6. Zmiany w programie SEM wynikają z reform w ramach kształcenia ogólnego oraz dążeń, by jak najlepiej wspomagać rozwój uczniów zdolnych. Unowocześniony Model Wzbogaconego Kształcenia jest trzywymiarowy i obejmuje następujące elementy: – struktury szkolne, 5

J. S. Renzulli, S. M. Reis, The Schoolwide Enrichment Model ..., dz. cyt.

Tamże.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

– komponenty dostarczanych usług edukacyjnych, – komponenty organizacyjne. Na struktury szkolne składa się regularny program kształcenia, moduły (klastry) wzbogacające oraz ciąg działań (usług) specjalnych. Regularny program obejmuje wszystkie programy zatwierdzone i realizowane w szkołach, zgodne z przepisami prawa szkolnego i polityką oświatową państwa (USA). Oprócz programów stricte edukacyjnych w ich skład wchodzą zaakceptowane przez szkołę plany pracy, plany nauczania i wszelkie inne dokumenty regulujące zadania szkoły. Włączanie SEM do regularnego programu szkolnego ma na celu zmiany w programach (np. treści, metod, form aktywności), a nie ich zastępowanie. Na moduły wzbogacające składają się specjalnie organizowane spotkania dla uczniów z różnych poziomów wiekowych, którzy dzielą te same zainteresowania. Zajęcia te prowadzą eksperci zaproszeni z różnych instytucji – pracując z uczniami, kształtują różne umiejętności, np. kreatywne pisanie, rysowanie, rzeźbienie, prowadzenie odkryć archeologicznych. Ważnym elementem tych działań jest publiczna prezentacja wytworów – efektu działań badawczych. Uczniowie rozwijają kreatywność i praktyczne umiejętności. Reguła, która obowiązuje w czasie tych działań, brzmi: „Każde dziecko jest specjalne, jeśli stworzymy warunki w specjalnej grupie, w których jego specjalne umiejętności będą mogły się rozwinąć”. Prowadzący zajęcia inspirują siebie i uczniów, stawiając trzy kluczowe pytania: 1. Co robią ludzie, którzy posiadają konkretne zainteresowania kierunkowe? Czym się zajmują? 2. Jaka wiedza, jakie materiały i jakie źródła są im potrzebne, aby mogli zajmować się tym, co ich pasjonuje? 3. W jaki sposób otrzymany rezultat, produkt może wywrzeć wpływ na potencjalnych odbiorców? W czasie tych zajęć prowadzący działa zgodnie z zaplanowaną metodologią. Działania (usługi) specjalne to profesjonalne wsparcie i doradztwo dla zdolnych na zaawansowanym poziomie (indywidualnie lub w małych grupach). Udzielają go osoby – eksperci – z konkretnej dziedziny oraz instytucje, agencje, stowarzyszenia czy kluby, które posiadają kompetencje i doświadczenie w wybranym obszarze zainteresowań. Inny typ wsparcia to propozycje zorganizowane – na przykład pozaszkolne letnie programy, obozowe kursy, specjalne szkoły, grupy teatralne, naukowe ekspedycje.

L. Pasic, Koncepcja rozwoju zdolności Josepha Renzulliego ...

Na wymiar komponentów dostarczanych usług edukacyjnych składają się: – Portfolio rozwoju talentu. Jest ono formą dokumentowania rozwoju uzdolnień i zainteresowań uczniów (wspomaga samoocenę), a także pełni rolę źródła informacji o postępach ucznia dla opiekunów poszczególnych programów i zajęć oraz dla rodziców. Dostarcza wiedzy o uczniu w trzech wymiarach: zdolności/umiejętności, zainteresowań oraz stylów uczenia się. Informacje te koncentrują się na mocnych stronach ucznia, co nie jest bez znaczenia, ponieważ w portfolio nacisk jest położony na możliwości, a nie na deficyty. Główne cele portfolio można określić jako: – gromadzenie na bieżąco różnorodnych informacji dotyczących aktywności ucznia, wskazujących na jego mocne strony, – klasyfikowanie informacji o uczniu według określonych kategorii zdolności/możliwości, zainteresowań i stylów uczenia się oraz określanie wskaźników sukcesu ucznia w kategoriach takich, jak umiejętności organizacyjne, preferencje dotyczące określonych dziedzin wiedzy, umiejętności społeczne, kreatywność, umiejętność uczenia się, – okresowy przegląd i analizę informacji o uczniu w celu podjęcia decyzji, w jaki sposób mu pomóc i w jakich strukturach szkolnych powinien uczestniczyć, – prowadzenie negocjacji pomiędzy nauczycielem i uczniem, dotyczących różnych opcji przyspieszonych i wzbogaconych form uczenia się, – użycie tych informacji jako wskaźnika w rozmowach z rodzicami w celu zaangażowania ich do współpracy nad rozwojem kariery ucznia, jak i do identyfikacji uzdolnień, które mogą ułatwić zdiagnozowanie uczniów znajdujących się „pod poprzeczką” kwalifikującą do rozwoju uzdolnień7. – Techniki modyfikowania programów nauczania. Modyfikacja ma na celu: – usprawnienie/ukierunkowanie programu na stawianie uczniom wyzwań, – wprowadzenie uczenia się przez doświadczenie, – stosowanie różnorodnych form praktyki edukacyjnej. Nauczyciele są zobligowani do analizy swoich koncepcji nauczania i stylu pracy, a także programów, podręczników i metod pracy. Uczestniczą w zajęciach, podczas których poznają fazy procesu przekształcania programów szkolnych. Znaczącą pomoc dla na7

Tamże.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

uczyciela stanowi gotowe narzędzie – formularz, który stosuje się indywidualnie lub wobec grupy uczniów, pozwalający monitorować obraz pracy i osiągnięć ucznia. – Wzbogacanie uczenia się i nauczania. Ten proces znajduje uzasadnienie w teoriach Jeana Piageta, Jerome Brunera i Johna Deweya oraz w doświadczeniach autorów koncepcji SEM. Ideę tych działań można zawrzeć w kilku zasadach: 1. Każdy uczący się jest unikalny, jedyny w swoim rodzaju i dlatego nauczanie i uczenie się powinno być dostosowane do jego możliwości, zainteresowań i stylu uczenia się. 2. Uczenie się jest efektywne wtedy, kiedy uczący się odczuwają radość z wykonywanego zadania i dlatego zadania te powinny być dostosowane do ich możliwości. 3. Uczenie się jest znaczące dla uczącego się i sprawia mu radość, jeśli treść (wiedza) i proces (umiejętność myślenia i metoda stawiania pytań) odnoszą się do rzeczywistości. Dlatego też uczniowie powinni mieć możliwość wyboru tematów i zagadnień, które ich pasjonują oraz dobierać metody i strategie do ich zgłębiania. 4. Najważniejsze jest to, aby uczący się potrafili zobaczyć i docenić korzyści z uczenia, zdobywania nowej wiedzy i umiejętności w kontekście własnego rozwoju8. Komponent Organizacyjny w rozwijanej koncepcji SEM wspiera dwa pozostałe elementy i zapewnia stabilność organizacyjną we wdrażaniu wzbogaconych programów. Wchodzą w jego skład: zespół do spraw wzbogaconego kształcenia, plan profesjonalnego rozwoju nauczycieli, materiały i źródła programowe, nauczyciele specjaliści, sieć wymiany doświadczeń na temat programów wzbogacających (SEMNET), plan pracy z rodzicami oraz plan zarządzania szkołą.

Zakończenie Model SEM posiada następujące zalety: – jest elastyczny, ponieważ każda szkoła może go zastosować (ponadto w wybranym przez społeczność szkolną dowolnym wariancie), – można go dostosować do konkretnej szkoły, tworząc unikatową propozycję dla uczniów, uwzględniającą charakter szkoły (dynamikę, elastyczność i kreatywność) oraz jej uwarunkowania środowiskowe, – jest możliwy do realizacji w różnych typach szkół, na różnych poziomach kształcenia, ponieważ proponuje wszechstronny zakres treści i metod, propagując równocześnie podejście „a rising tide 8

Tamże.

L. Pasic, Koncepcja rozwoju zdolności Josepha Renzulliego ...

lifts all ships” („rosnąca fala podnosi wszystkie statki”). Oznacza to, że szkoła ma szansę ukształtowania kultury organizacyjnej opartej na współpracy i stwarzaniu warunków sprzyjających rozwojowi kreatywności i talentów, – kreuje nowoczesną dydaktykę, która łamie schematy szkoły tradycyjnej opartej na zapamiętywaniu i reprodukcji wiedzy z wykorzystaniem wystandaryzowanych testów, – zapewnia uczniom wybór ścieżki własnej kariery zawodowej i życiowej9. Podstawą powodzenia wszelkich działań wspierających jest zastąpienie tradycyjnego podejścia do nauczania i uczenia się nowym otwartym podejściem, które posiada wymiar niezależny, wspierający i twórczy.

Bibliografia Cieślikowska J., Miejsce nauczyciela w systemie edukacji uczniów zdolnych – na podstawie koncepcji i praktycznych rozwiązań Josepha Renzulliego, [w:] Zdolności, talent, twórczość, t. I, pod red. W. Limont, J. Cieślikowskiej, J. Dreszer, Toruń 2008. Giza. T., Pasich. L., Jak rozwijał się projekt „Taki jak Mozart”, w: Wokół udanych inicjatyw edukacyjnych, pod red. A. Nalaskowskiego, B. Przyborowskiej, Toruń 2012. Limont W., Uczeń zolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować, Gdańsk 2010. Renzulli J. S., Reis S. M., The Schoolwide Enrichment Model. Executive Summary (http://www.gifted.uconn.edu/sem/semexec.html) http://www.renzullilearning.com http://www.gifted.uconn.edu

Tamże.

Rozdział III

Co sprzyja rozwijaniu zdolności? Teresa Giza Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

Wprowadzenie Nie ma wyczerpującej odpowiedzi na tytułowe pytanie o czynniki sprzyjające rozwijaniu zdolności. Wyniki badań ilościowych i jakościowych nie dają jednoznacznych wyników. Wiesława Limont wymienia następujące warunki społeczne, konieczne dla rozwoju potencjału w kierunku wybitności: „rodzina, otoczenie lokalne, szkoła (w tym nauczyciele i opiekunowie, koledzy, programy kształcenia), prawo oświatowe umożliwiające wprowadzanie wzbogaconych i autorskich programów edukacyjnych, a także szeroki kontekst – kulturowy, polityczny i globalny, obejmujący sieć powiązań między światowymi ośrodkami wspierającymi rozwój osób uzdolnionych i twórczych”1. Dane statystyczne oraz studia przypadków dowodzą, że procesy rozwoju są nie tylko niezwykle złożone, ale i specyficznie uwarunkowane. Każdej wybitnej jednostce potrzebne do tworzenia jest co innego. Ponadprzeciętne dzieła ludzkiej kreatywności powstają zarówno w czasach, kiedy twórcy zmagają się z licznymi przeszkodami, jak i wówczas, kiedy mają zapewnione doskonałe warunki. Biografie wybitnych postaci potwierdzają obie sytuacje. Jedni, jak Ryszard Wagner, potrzebują luksusu: „Kiedy pracuję, nie mogę żyć jak pies, spać na słomie albo popijać taniej wódki”2. Inni żyją w biedzie, nękani chorobami, umierają przedwcześnie, co ilustruje biografia Wolfganga Amadeusza Mozarta. 1

W. Limont, Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować?, Gdańsk 2010, s. 288.

P. Johnson, Twórcy: od Chaucera i Dürera do Picassa i Disneya, Warszawa 2008, s. 17.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Psychologia humanistyczna przyczyniła się do upowszechnienia przekonań, że optymalne możliwości rozwoju potencjałów człowieka (jego samorealizacja) występują wtedy, gdy zapewniony jest ład zewnętrzny oraz spokój wewnętrzny, kiedy zaspokojone są zarówno potrzeby podstawowe, jak i potrzeby niższego rzędu. Przeciwne stanowiska nawiązują do teorii konfliktowych, które akcentują tezę, że aby tworzyć, trzeba się z czymś zmagać – „tam bowiem, gdzie piętrzą się przeszkody obezwładniające gospodarkę, ograniczające poczucie bezpieczeństwa, spokój i komfort psychiczny, może ujawniać się twórczość. Może być ona sygnałem zbliżającego się lub trwającego boomu intelektualnego (Renesans), może być alarmującą zapowiedzią końca (Bizancjum), może być wyrazem sprzeciwu (Luter), objawem myślowej kontestacji (Einstein), sposobem przetrwania (Baczyński)”3. W podobny sposób, z perspektywy socjokulturowej, wypowiada się Ralph Linton, twierdząc, że „nowych wynalazków społecznych dokonują ci, którzy cierpią w istniejących warunkach, a nie ci, którzy czerpią z nich korzyści”4. Zatem równie zasadne byłoby odwrócenie pytania tytułowego: co nie sprzyja ujawnianiu ludzkich talentów, co sprawia, że pozostają one ukryte (używając metafory biblijnej – głęboko zakopane w ziemi), co przeszkadza w realizacji potencjału? W gruncie rzeczy odpowiedź będzie taka sama. Nie istnieje „typowy twórca” – pisze Paul Johnson – „W istocie wszyscy twórcy są indywidualistami i mają różne poglądy na to, co im pomaga , a co przeszkadza w pracy”5. Wiedza o tym, co przyczynia się do rozwoju zdolności człowieka, jest zarazem wiedzą o tym, jak skutecznie i efektywnie pracować z uczniem zdolnym, czyli wspierać go w rozwoju. Jednocześnie służy uświadomieniu ograniczeń, jakie stawia natura człowieka i życie społeczne. Środki, które można wykorzystać w edukacji (w szczególności w działaniach intencjonalnych), są stosunkowo skromne. Edukacja zdolnych stwarza szanse na ujawnianie talentów, ale nie daje gwarancji odniesienia sukcesu szkolnego, zawodowego czy materialnego. Próbując odpowiedzieć na pytanie zawarte w tytule niniejszego szkicu (co sprzyja rozwojowi zdolności?), można wykorzystać dwa źródła danych. Jedno z nich to teorie i modele zdolności, a drugie to 3

A. Nalaskowski, Wykorzystanie predyspozycji twórczych przez maturzystów jako prognostyk zaangażowania się w własny rozwój, w: Młodzież na rozdrożach, pod red. R. Borowicza, K. Dziendziury, A. Nalaskowskiego, Zielona Góra 1990, s. 58. 4

R. Linton, Kulturowe podstawy osobowości, Warszawa 1975, s. 38.

P. Johnson, Twórcy: od Chaucera …, dz. cyt., s. 350.

T. Giza, Co sprzyja rozwijaniu zdolności?

wyniki badań sondażowych lub biograficznych poświęconych ludziom zdolnym. Żadne z nich w sposób wyczerpujący nie wskaże wprawdzie na czynniki najważniejsze, ale każde wyłania jednak ważne układy czynników. Skoncentruję się tutaj na wybranych zmiennych, głównie środowiskowych. Przedstawię klasyfikację czynników warunkujących rozwój zdolności, jakie zawarte są w różnych modelach zdolności. W większości modele te powstały jako rezultaty badań empirycznych, ilościowych. Zostaną one zilustrowane wypowiedziami biograficznymi osób wybitnych. Następnie zaś wybiórczo scharakteryzuję te czynniki. Punktem odniesienia do dalszych rozważań będzie schemat, który obejmuje zestawienie wielu powtarzających się w literaturze przedmiotu zmiennych umożliwiających przekształcanie potencjałów w talent. Nie jest to klasyfikacja rozłączna i wyczerpująca. Znaczenie poszczególnych czynników i ich wzajemne związki różnie się rozkładają w biografiach twórców. Są takie, które występują statystycznie częściej niż pozostałe i tworzą skorelowane układy zmiennych sprzyjających rozwojowi. Można powiedzieć, że ich występowanie jest korzystne dla rozwoju potencjalności, ale nie daje gwarancji takiego rozwoju. Są też inne, które nie mają charakteru prawidłowości, lecz bardzo silnie zaznaczają się w biografiach ludzi wybitnych. Zmienne osobowościowe Przemyślane ćwiczenia

Identyfikacja

Polityka oświatowa

Płeć

Pieniądze

Rodzina

Geny

Szkoła

Duch czasu

Nauczyciele

Znaczący inni

Rówieśnicy

Los, przypadek

Ja sam Natura, Bóg

Rys. 3. Czynniki wpływające na rozwijanie zdolności

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Wspieranie zdolności z perspektywy modeli i koncepcji zdolności Złożoność problematyki zdolności skłoniła badaczy do konstruowania ujęć modelowych. Pozwalają one w pewnym uproszczeniu oddać sens zdolności oraz ukazać ich obraz statystyczny lub idealny. Modele mają formę strukturalną lub funkcjonalną. Ujmują zdolności wąsko (w kontekście zmiennych psychologicznych, z uwzględnieniem czynników społecznych) lub szeroko (rozpatrując interakcje między zmiennymi indywidualnymi i środowiskowymi). Budowanie modeli w obszarze badań nad zdolnościami stało się popularne od lat 70. XX wieku6. Jak podaje Hany7, w literaturze przedmiotu funkcjonuje ponad 100 definicji uzdolnień. Definicje są oparte na modelach wyjaśniających zagadnienie zdolności. Franz Mönks usystematyzował te propozycje w następujące kategorie8: – Modele zogniskowane na zdolnościach – zakładają, że zdolności są stabilne, a odpowiednio stymulowane (w procesie edukacji) przekładają się na wybitne osiągnięcia. – Modele poznawcze – poszukują różnic między szczególnie oraz przeciętnie uzdolnionymi uczniami na poziomie procesów poznawczych, związanych z przetwarzaniem informacji. – Modele zogniskowane na osiągnięciach – koncentrują się na zrealizowanych postaciach predyspozycji, ale zarazem wskazują czynniki utrudniające rozwój naturalnych potencjałów. – Modele z determinantami społeczno-kulturalnymi: zakładają, że ponadprzeciętne zdolności realizowane są tylko przy korzystnym współdziałaniu czynników indywidualnych i społecznych. Dotyczy to zarówno osiągnięć, jak i warunków ich ujawniania. Jednym z pierwszych modeli, zakładających interakcję między zmiennymi indywidualnymi a społecznymi, a zarazem najbardziej znanym i wciąż ważnym dla praktyki edukacyjnej, jest Trójpierścieniowy Model Zdolności autorstwa Josepha Renzulliego9. Model ten tworzą trzy pierścienie odpowiadające triadzie czynników – zdolności (intelektualne lub specjalne: poznawcze, artystyczne, psychomotoryczne i społeczne), uzdolnienia twórcze oraz cechy osobowościowe (zaangażowanie zadaniowe, motywacja zadaniowa), które podlegają 6

W. Limont, Synektyka a zdolności twórcze, Toruń 1994.

Cyt. za: F. J. Mönks, I. H. Ypenburg, Jak rozpoznać uzdolnione dziecko?, Kraków 2007, s. 17.

Tamże, s. 17-22.

W. Limont, Uczeń zdolny …, dz. cyt.

T. Giza, Co sprzyja rozwijaniu zdolności?

wzajemnym oddziaływaniom, a osadzone są w określonym środowisku społecznym. To środowisko zewnętrzne stwarza jednostce możliwości rozwoju poprzez oferowane pule ról społecznych, wzorce zachowań i oczekiwania. Dochodzi do interakcji między środowiskiem, osobowością oraz potencjałem zdolności. Na pytanie, co sprzyja rozwojowi zdolności, w oparciu o model Renzullego można odpowiedzieć, że jest to jakość oferty socjalizacyjnej i edukacyjnej środowiska. W oparciu o ten model Renzulli opracował i realizuje Model Wzbogaconego Kształcenia (SEM) uczniów zdolnych. Do modelu Renzullego odwołał się Franz Mönks, konstruując także triadowy model funkcjonowania zdolności, zwany inaczej wieloczynnikowym modelem wysokich uzdolnień. Model ten odnosi się do wyjątkowych uzdolnień intelektualnych (I. I. 130 i powyżej). Zakłada, że uzdolnienia te mogą rozwijać się (a jednostka może osiągać nieprzeciętne rezultaty) jeżeli dojdzie do pozytywnego oddziaływania cech osobowościowych (wysokich zdolności indywidualnych, zdolności twórczych i motywacji) z cechami obszaru społecznego życia i aktywności dziecka (rodziny, szkoły i kręgu przyjaciół). Jeżeli któreś ze środowisk jest słabe, wówczas rozwój zdolności bywa utrudniony. Wzajemne relacje zachodzą między dwoma triadami – czynników osobowościowych (predyspozycji) i społecznych. Rozwój jest harmonijny, gdy te czynniki przenikają się. Mönks założył, że zdolności funkcjonują i rozwijają się w kontekście interakcji (wymiany społecznej) środowiska i własnej aktywności człowieka. Warunkiem ich zaistnienia jest posiadanie przez jednostkę kompetencji społecznych, czyli umiejętności rozwiązywania i utrzymywania satysfakcjonujących relacji międzyludzkich10. Model ten wykorzystywany jest w pracy z dziećmi zdolnymi, jego rodzicami i nauczycielami. W polskiej psychologii ważnym interakcyjnym modelem zdolności jest koncepcja opracowana przez Stanisława Popka11. Autor dokonał modyfikacji teorii Renzulliego i Mönksa. Uznał, że dla wyjaśnienia osiągnięć jednostki ważne są trzy warstwy psychiki – zdolności intelektualne (mierzone testami inteligencji), uzdolnienia specjalne (ujawniające się w pewnych działaniach) oraz uzdolnienia twórcze (zapewniające nowość i oryginalność). Te trzy wymiary są autonomiczne i funkcjonują w kontekście cech osobowościowych człowieka, głównie motywacji. Każde konkretne działanie zachodzi w określonym środowisku kulturowym, w którym główną rolę odgrywają czyn10

F. J. Mönks, I. H. Ypenburg, Jak rozpoznać …, dz. cyt., s. 27.

S. Popek, Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH, Lublin 2004.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

niki środowiska rodzinnego, szkolnego oraz rówieśniczego. Zdolności intelektualne, uzdolnienia specjalne i uzdolnienia twórcze – dzięki emocjonalnej i motywacyjnej sferze osobowości – w sprzyjających warunkach środowiska społeczno-kulturowego uzyskują moc realizacyjną. Rozwój poszczególnych funkcji psychicznych u ludzi jest zindywidualizowany i zróżnicowany. Zapotrzebowanie na stymulacje do rozwoju u każdej jednostki jest inne w odniesieniu do siły, jak i jakości bodźców. Nowe modele zdolności to tzw. modele wszechstronne, które koncentrują się na związkach między cechami środowiska wewnętrznego (poznawczymi i osobowościowymi) a cechami środowiska zewnętrznego. Ich autorzy próbują wskazać na całokształt czynników składających się na ujawnienie zdolności i talentu. Tego typu model skonstruował kanadyjski pedagog Françoys Gagné. Model Różnicowania Zdolności i Talentu (DMGT) zakłada, że zdolności są potencjałem, a kiedy aktualizują się w konkretnej dziedzinie, to można już mówić o talencie. Zdolności to potencjał jednostki, natomiast talent to ich aktualizacja w konkretnej dziedzinie. Dla krystalizowania się oraz rozwoju zdolności (przekształcania w talent) niezbędne są katalizatory w postaci czynników intrapersonalnych i środowiskowych12. Osobowość i środowisko wpływają na proces rozwojowy potencjałów, umożliwiając ich transformację w talent. Proces wspierania powinien rozpocząć się już we wczesnym dzieciństwie, z dostosowaniem rodzajów programów i metod wspierających do postępów rozwojowych (osiągnięć) dziecka. Wśród różnych czynników, które mogą stać się momentami zwrotnymi rozwoju zdolności, Gagné wymienia zdarzenia osobiste w domu lub w szkole, sytuację finansową, brak czasu. Odpowiadając na pytanie, co łączy potencjał z osiągnięciami, Kurt Heller wraz z grupą współpracowników skonstruował dla celów edukacyjnych tzw. Monachijski Model Zdolności i Talentu13. Uruchamianie i rozwój potencjalnych możliwości i zdolności człowieka są możliwe dzięki czynnikom osobowościowym i środowiskowym, pełniącym funkcje regulacyjne. Cechy osobowościowe są zmiennymi pośredniczącymi między zdolnościami jako potencjałem człowieka a efektywnością kształcenia (osiągnięciami w różnych dziedzinach). Są nimi: motywacja do osiągnięć, umiejętność radzenia sobie ze stresem i lę12 13

W. Limont, Uczeń zdolny …, dz. cyt.

F. J. Mönks, Zdolności a twórczość, w: Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych, pod red. W. Limont, Kraków 2004.

T. Giza, Co sprzyja rozwijaniu zdolności?

kiem, umiejętność samokontroli oraz odpowiednia dla siebie strategia uczenia się. Na warunki środowiskowe sprzyjające urzeczywistnianiu talentów składają się: atmosfera w klasie, znajome środowisko nauki, atmosfera rodzinna, jakość nauczania, przełomowe wydarzenia życiowe. Według modelu, aktywizowanie i rozwój potencjalnych możliwości i zdolności jednostki następuje dzięki moderatorom środowiskowym i osobowościowym. Inną propozycją teoretyczną jest Aktiotopowy Model Zdolności opracowany przez Alberta Zieglera14. Kładzie on nacisk na aktywność i działanie samej jednostki w jej środowisku zewnętrznym i w konkretnej dziedzinie dla rozwoju zdolności. Wybitność jednostki jest tu związana nie z pojedynczymi cechami osobowości, lecz z aktywnością jednostki. Jest osiągana dzięki interakcji świadomości swoich potencjałów oraz umiejętności organizacji własnych działań w środowisku. Kluczowym pojęciem tego modelu jest działanie człowieka. Ziegler sięgnął po metodę biograficzną wykorzystaną wcześniej w badaniach Howarda Gardnera nad wybitnymi osobami. Podobnie jak on wskazał na pewne wspólne czynniki, które warunkują rozwój potencjałów człowieka – aktywność osoby w określonej dziedzinie oraz naukę. Zdolności „nie są związane z cechami osoby, ale właśnie z jej działaniami (aktywnością oraz z rozwojem w określonym złożonym systemie)”15. Aby mógł nastąpić rozwój ku wybitności musi być spełnionych 5 warunków: – potrzeba i zdolność samooceny, – samowiedza, – świadome podejmowanie i wybór działań do realizacji celów, – umiejętność reagowania na wyzwania, – interakcja ze środowiskiem (jego wsparcie, informacja zwrotna, czasami cofnięcie do wcześniejszych działań)16. Wybitne zdolności według koncepcji Abrahama J. Tannenbauma pojawiają się w efekcie interakcji następujących pięciu czynników: – zdolności ogólnych, – uzdolnień kierunkowych, – wsparcia środowiskowego, 14

M. Trela, Akcjotopowy model zdolności Alberta Zieglera a edukacja, w: Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych, t. III (Uczeń-Nauczyciel-Edukacja), pod red. W. Limont i J. Cieślikowskiej, Kraków 2005. 15

Tamże, s. 142.

Tamże, s. 143-144.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

– czynników pozaintelektualnych (cech osobowości – temperamentu, emocji itp.), – przypadku17. Jedynie jednoczesne wystąpienie korzystnych wymiarów tych czynników gwarantuje rozwinięcie potencjalności dziecka w talent. Nie jest możliwa kompensacja któregokolwiek z czynników. Kolejny model zdolności – tzw. Piramida Rozwoju Talentu Jane Piirto z 1993 roku – przybrał kształt piramidy. U jej podstaw znajdują się cechy osobowości (składające się na aspekt emocjonalny modelu), stanowiące bazę umożliwiającą rozwój. W rodku ulokowane są kompetencje intelektualne (aspekt poznawczy), a u szczytu – specyficzne zdolności w dziedzinach aktywności (aspekt talentu). Całość piramidy znajduje swoją podstawę w czynnikach genetycznych. Natomiast rozświetlają ją słońca, symbolizujące wpływy środowiskowe na rozwój wybitnych zdolności. Słońca oświetlające talent to: – dom, – szkoła, – społeczeństwo i kultura, – płeć, – przypadek18. Działają one jako stymulatory albo inhibitory rozwoju. Koicydentalna teoria zdolności Dawida H. Feldmana zakłada, że rozwój wybitnych uzdolnień uwarunkowany jest wieloma czynnikami, nazwanymi wektorami. Wektory te związane są z: – „biologicznym wyposażeniem organizmu, – indywidualnymi warunkami psychologicznymi, – kondycją fizyczną jednostki (higiena, odżywianie), – kontekstem rodzinnym (liczba dzieci, kolejność urodzeń, tradycje rodzinne), – kontekstem kulturowym, – miejscem zamieszkania (miasto, wieś), – sytuacja ekonomiczną – sytuacja polityczną – systemami edukacyjnymi, – systemami religijnymi i świeckimi. Ważną rolę odgrywają także wydarzenia przypadkowe, mogące mieć wpływ na życie i twórczość osoby uzdolnionej”19. 17

W. Limont, Uczeń zdolny ..., s. 69

Tamże, s. 72.

J. Łukasiewicz-Wieleba, M. Jabłonowska, Zdolności i twórczość, Warszawa 2010, s. 21.

T. Giza, Co sprzyja rozwijaniu zdolności?

Wielostronne badania nad zdolnościami prowadził Howard Gardner. Z jednej strony były to badania mózgu i jego właściwości. Pozwoliły one na wysnucie wniosku, że umysł ludzki jest modularny – tzn. różne zdolności można wyizolować jako pochodne poszczególnych modułów. Stało się to podstawą do wyróżnienia teorii wielu inteligencji. Jednocześnie Gardner jest autorem analiz biograficznych wybitnych postaci. Posługując się kategoriami z teorii Mihalyego Csikszentmihalyiego , pochylił się nad biografiami Mozarta, Freuda, Woolf i Ghandiego. Powiązał ich twórczość z kontekstem historycznym (znaleźli się we właściwym czasie, we właściwym miejscu), dziedziną aktywności oraz polem (nauczyciele, rywale). Zajął się też problemem rozwoju twórczości w ciągu całego życia (wpływem wczesnych doświadczeń na twórcze osiągnięcia). Z jego badań wynikają następujące warunki środowiska sprzyjającego niepospolitości: – zwyczajne, nudne burżuazyjne życie, – lekcje, – rola modelu i wsparcia przez dorosłych, – praca pod bokiem mistrza20.

Wspieranie zdolności z perspektywy biograficznej John Brockman zebrał wypowiedzi na temat źródeł i rozwoju pasji zawodowych (wybitnych zdolności) od 27 wybranych naukowców i intelektualistów. Zadał im następujące pytania: „Co takiego wydarzyło się w twoim dzieciństwie, że poświęciłeś się nauce? Co sprawiło, że zainteresowałeś się dziedziną, którą obecnie się zajmujesz? Co zainspirowało cię, aby zostać tym, kim jesteś? Kim byli twoi rodzice, rówieśnicy, mistrzowie? Co było punktem zwrotnym, jakie pamiętasz zdarzenia, olśnienia, przypadki, naciski, konflikty, błędy? Kto miał na ciebie wpływ?”21. Zgromadzone wypowiedzi okazały się bardzo zróżnicowane. Trudno je nawet wyraźnie pogrupować. Oto jak się ukształtowały: – Rolę rodziny podkreślili Mary C. Bateson („Jedyne dziecko dwojga naukowców (antropologów – Margared Mead i Gregory’ego Batesona). Już w tym zawiera się połowa mojej historii”), Freeman Dyson, Vilayanur S. Ramachandran. 20 H. Gardner, Niepospolite umysły. O czterech niezwykłych postaciach i naszej własnej wyjątkowości, Warszawa 1998. 21

J. Brockman, Niezwykłe umysły. Jak w dziecku rodzi się uczony?, Warszawa 2007, s. 10.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

– Możliwości eksperymentowania i pomysłowość w dzieciństwie przywołali Lynn Margulis, („Uciekłam z domu moich rodziców w zaczarowaną krainę wiedzy”), Joseph LeDoux, Rodney Brooks, Jaron Lanier, Ray Kurzweil. – Lektura książek była znacząca dla Alison Gopnik, Mihaly’ego Csikszentmihalyiego, Howarda Gardnera, Sherry Turkle i Richarda Dawkinsa (o doktorze Dolittle) – Spotkania z kobietami były punktem ważnym w rozwoju zainteresowań Lee Smolina. – Paul Davies odczuł powołanie, by być naukowcem („Urodziłem się, aby zostać fizykiem teoretycznym. Wiem, że to zabrzmi staroświecko, ale istnieje coś takiego jak powołanie. I ja je miałem – wciąż mam (...) Żadne szczególne wydarzenie nie doprowadziło do mej decyzji, żaden mistrz mnie nie zainspirował. Moja rodzina myślała, że zwariowałem. Nauka nie należy do wyposażenia genetycznego Daviesów”). – Do rozwoju Daniela Dennetta, Stevena Strogatza, Marca Hausera i Doyna Farmera przyczynili się ich nauczyciele-mistrzowie. – O roli uczelni wspominają Richard Dawkins („Oxford ze swym wyjątkowym systemem nauczania ukształtował mnie jako naukowca”), Marc Hauser („Zdecydowałem się na Harvard i ani przez chwilę tego nie żałowałem”), Howard Gardner („Uwielbiałem Harvard, były to Pola Elizejskie dla umysłu”), Daniel C. Dennett („Dopiero w Oxfordzie zacząłem poważnie traktować pomysł, że mógłbym uczestniczyć w badaniach naukowych”). – Życie na łonie natury sprzyjało Timowi Whitowi i Murrayowi Gell-Mannowi w odkrywaniu pasji poznawczych. – David Buss dorastał w środowisku dysfunkcyjnym („Na lekcjach pojawiałem się sporadycznie, dla rozrywki korzystałem z narkotyków. Stwierdziłem, że szkoła nie ma nic do zaoferowania. (...) Po dwóch aresztowaniach w sprawach związanych z narkotykami (ostatecznie nie postawiono mi zarzutów) postanowiłem porzucić szkołę”), a Nicholas Humphrey w dynastii naukowców („Jako dzieci żyliśmy i oddychaliśmy nauką”). – Judith R. Harris spędziła dzieciństwo i młodość w samotności, odrzucona przez rówieśników („W mej historii niezwykłe jest to, że okresy mojej największej kreatywności występowały wtedy, gdy przebywałam w domu, sama. Nie rodzina, nie nauczyciele, nie rówieśnicy i nie Harvard mnie ukształtowały, lecz samotność” – podkreśla Harris).

T. Giza, Co sprzyja rozwijaniu zdolności?

– Robert Sapolsky przesiadywał w zoo i marzył, by zostać gorylem. Janna Levin marzyła o podróżach w kosmos. Wątpliwości niektórych badaczy budzi wiarygodność wykorzystania wspomnień w badaniach nad losami ludzi i motywami ich wyborów. Steven Pinker, odpowiadając Brockmanowi, napisał: „To nie doświadczenia z dzieciństwa czynią nas tym, kim jesteśmy, tylko to, kim jesteśmy, kształtuje nasze doświadczenia z dzieciństwa. (...) Jeżeli zostaniemy poproszeni o przedstawienie eseju na temat naszego życia, to dostarczamy treść literacką i redagujemy wydarzenia tak, aby układały się w atrakcyjną fabułę. Czechow zauważył kiedyś, że jeśli widowni pokaże się strzelbę w pierwszym akcie, to widzowie mogą się spodziewać, że w trzecim wystrzeli. Podczas komponowania opowieści o naszym życiu, wiedząc, że strzelba wystrzeliła w trzecim akcie, jesteśmy skłonni pokazać ją widowni już w akcie pierwszym”22.

Duch czasu (duch miejsca) Są okresy lub miejsca w historii, które szczególnie służą talentom. Przywoływany jest tu przykład epoki Odrodzenia, starożytna Aleksandria, polski przedwojenny Lwów, stare uniwersytety, rok 1968, a obecnie – Dolina Krzemowa. Duch czasu nie oznacza działania sił nadprzyrodzonych, lecz szczególnego układu zmiennych kulturowych i społecznych, obowiązujących wartości, zachowań, stylu życia, norm społecznych, obowiązujących mód, trendów i tendencji. Znane są przykłady osób wybitnych, których rozwój był tragicznie utrudniony przez układ niekorzystnych warunków społecznych. To historie ludzi, którzy swoim myśleniem i dorobkiem wyprzedzali czasy, w których żyli, historie ludzi, których – zamiast ludzi im współczesnych – docenili dopiero ludzie narodzeni w innej kulturze i w innej epoce. Dobrze ilustruje tę kategorię biografia Wolfganga Amadeusza Mozarta. Na jej przykładzie znakomicie widać związki między społeczną egzystencją człowieka a jego dziełami. To spojrzenie na życie i twórczość człowieka z perspektywy czasu i środowiska życia. Socjologiczną analizę historii życia Mozarta przedstawił Norbert Elias23. Mozart żył w społeczeństwie, w którym nie było miejsca dla wybitnych postaci. Można powiedzieć, że był tym, który próbował przekroczyć granice społeczne. Dzięki niemu dokonały się przeobrażenia w postrzeganiu i funkcjonowaniu sztuki. Sztuka przestała być rze22 23

Tamże, s. 93-95. N. Elias, Mozart. Portret geniusza, Warszawa 2006.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

miosłem, a stała się dziedziną artyzmu. W fazie sztuki rzemieślniczej zasadniczy wpływ na powstające dzieła miał gust zleceniodawców. Wyobraźnia i fantazja twórcy były dostosowywane do kanonu upodobań zamożnych mecenasów. Niemożliwa była artystyczna niezależność. W fazie sztuki artystycznej to twórcy kształtują gusty odbiorców, zdobywają władzę nad publicznością. Różnice społeczne, nawet jeśli istnieją, to nie wpływają na ten stan. Elias ujmuje to następująco: „w fazie sztuki rzemieślniczej kanon upodobań zleceniodawców funkcjonuje jako ramy dla działań twórcy i dominuje nad jego osobistą fantazją artystyczną; indywidualna wyobraźnia twórcy jest kanalizowana ściśle według kanonu smaku warstwy zleceniodawców należących do establishmentu. W fazie sztuki artystycznej twórcy są, ogólnie biorąc, równi pod względem społecznym kochającej sztukę i nabywającej dzieła publiczności; w przypadku zaś elity, wyspecjalizowanego establishmentu artystów danego kraju, artysta jako sędzia w sprawach smaku i ten, kto wytycza drogę sztuki, ma władzę nad publicznością”24. Takie zmiany w relacjach między wytwórcami a konsumentami dzieł artystycznych są związane ze zróżnicowaniem i indywidualizacją społeczną. Stało się to możliwe niedługo po śmierci Mozarta, kiedy ukształtowało się społeczeństwo mieszczańskie. Indywidualizm jednostki przegrał w konfrontacji z konformizmem społecznym. Akcentując te aspekty biografii Mozarta, można pokazać geniusza, który nie tyle musi zmagać się z niesprzyjającymi mu warunkami (także społecznymi), co dążyć do wyprzedzenia swojej epoki. Jego zachowania i opinie są zwiastunem zmian, które nadchodzą. To pokazanie wartości indywidualizmu i problemów godzenia ich z koniecznością uspołecznienia. W strukturze ówczesnego społeczeństwa niemieckiego nie było miejsca dla wolnego artysty25. Miejscami, które przyciągają twórców oraz sprzyjają ich aktywności, są regiony kreatywne26. Ekonomista Richard Florida, prowadząc badania nad tzw. klasą kreatywną, stwierdził, że ludzie twórczy są mobilni, poszukują dla siebie miejsc otwartych na nowe idee i zachowania. O powstawaniu centrów kreatywności nie decydują zasoby naturalne ani komunikacja, lecz tolerancja i otwartość na różnorod24

Tamże, s. 62.

Aleksander Nalaskowski pisze o współcześnie obserwowanej „zmianie cyklu tworzenia kultury”: „Potencjalny twórca, zanim stworzy cokolwiek, już wie, gdzie to będzie opublikowane, kto będzie tego odbiorcą i jakie z tego będzie można osiągnąć profity. W ten sposób wartości zawarte w wytworach kultury stają się służalcze wobec środków” (Pedagogiczne złudzenia, zmyślenia, fikcje, Kraków 2009, s. 64). 26

R. Florida, Narodziny klasy kreatywnej, Warszawa 2010

T. Giza, Co sprzyja rozwijaniu zdolności?

ność. Społeczności homogeniczne nie sprzyjają innowacyjności. Osoby kreatywne, jak wynika z badań Floridy, nie chcą, aby wspólnoty lokalne ingerowały w ich życie. Nie interesują ich silne więzy lokalne. Preferują anonimowość społeczną. Dla osób kreatywnych ważne są nie tylko aspekty ekonomiczne i infrastruktura miejsca zamieszkania, ale także styl życia, jaki tu występuje. Florida sformułował termin coolness, czyli odlotowe miejsce, które przyciąga ludzi twórczych i zarazem jest przez nich tworzone. O ich powstawaniu nie decyduje obecność tradycyjnych obiektów kultury, lecz architektura ulicy, kawiarnie, kluby. Duże zapotrzebowanie na dobra i usługi kultury staje się siłą sprawczą rozwoju tych regionów. Najbardziej kreatogenne są miejsca, w których stykają się nowe technologie, tradycyjna twórczość artystyczna oraz kapitał intelektualny. Aby zbadać rozmieszczenie klasy twórczej w Stanach Zjednoczonych, Florida opracował „wskaźnik kreatywności”. Uwzględnił cztery następujące kryteria: procent klasy twórczej wśród wszystkich ludzi pracujących, procent ludzi pracujących w sektorach zaawansowanych technologicznie, skalę innowacji mierzoną liczbą patentów na jednego mieszkańca oraz różnorodność badaną „wskaźnikiem geja” (czyli procentem osób homoseksualnych), uważanym za miarę otwartości społeczeństwa. Pomiar otwartości grupy społecznej na mniejszości homoseksualne jest dobrym wskaźnikiem jej otwartości także na innowacje – na kapitał kreatywny i nowe technologie. Miasta, które znalazły się na szczycie listy Floridy – San Francisco, Austin, San Diego – w skali kraju zajmują wysokie miejsca pod względem dobrobytu i liczby nowych miejsc pracy. Przede wszystkim zaś są kosmopolityczne. Swoją koncepcję Florida zawarł w modelu „3T”. Obejmuje on triadę czynników takich jak: talent, tolerancja i technologia. Decydują one o zdolności miejsc i organizacji do rozwoju. Splot czynników 3T dynamizuje rozwój regionalny. Florida oszacował, że obecnie na świecie jest 40 silnych regionów kreatywnych. Zamieszkuje w nich 20% światowej populacji, produkując 2/3 globalnego PKB i generując 85% wszystkich światowych innowacji. Dokonując analizy danych statystycznych, Florida wskazał na zmiany, jakie zaszły w społeczeństwie amerykańskim w związku ze wzrostem nakładów na twórczość. Stwierdził, że od połowy XX wieku do końca tego stulecia nastąpił 50-krotny wzrost inwestycji na badania i rozwój, potrojenie liczby patentów, 4,5-krotny wzrost liczby uczonych i inżynierów, a 4-krotny – ludzi żyjących z twórczości kulturalnej i artystycznej27. 27

Tamże.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Przypadek Kategoria przypadku została uznana jako jeden z centralnych czynników umożliwiających rozwój zdolności w koncepcji Feldmana. Los-przypadek pojawia się w modelu Tannenbauma, Piirto, Gagne, Gardnera. Ranga zdarzeń losowych jest odczuwana w doświadczeniach biograficznych. J. Doyne Farmer, odpowiadając na pytania Brockmana, napisał: „czasami zdumiewa mnie niezwykła mieszanina nieubłagalnego przeznaczenia i całkowicie przypadkowych okoliczności, które doprowadziły do tego, że jestem tym, kim jestem. Wydarzenia o historycznym znaczeniu mają dalekosiężne przypadkowe konsekwencje, które kształtują życie poszczególnych jednostek. Gdyby nie Adolf Hitler, prawdopodobnie nie powstałaby ustawa gwarantująca wykształcenie weteranom, mój ojciec nie zostałby inżynierem i nie zamieszkalibyśmy w Silver City. Gdyby nie senator Joseph McCarthy, Tom nie podjąłby pracy na uniwersytecie w naszym mieście. Gdyby nie owe dwa skończone łotry, nie poznałbym Toma i mogłoby się zdarzyć, że zostałbym kimś innym niż naukowcem”28. Howard Gardner wspomniał o doświadczeniu zrządzenia losu wobec faktu, że został naukowcem: „powzięty przez Hitlera plan usunięcia Żydów z Europy przyniósł efekty, jakich nie mógł on przewidzieć. Należę do trzeciej fali emigrantów z faszystowskich Niemiec”29. Steven Pinker natomiast twierdzi: „Możliwe, że zostaliśmy ukształtowani w zależności od tego, czy akson skierował się w tę, czy w tamtą stronę w naszym mózgu, rozwijającym się w łonie matki, od tego czy dostaliśmy górne, czy dolne posłanie piętrowego łóżka, od tego, czy nas upuszczono na głowę i czy zetknęliśmy się z jakimś wirusem, czy nie. Oczywiste jest, że mało kto wymienia takie czynniki jako elementy kształtujące jego osobowość w dzieciństwie”30. Pojęcie losu rozwinął w polskiej pedagogice Kazimierz Sośnicki w okresie międzywojennym. Powrócił do niego Stefan Kunowski, uznając los – obok biosu, etosu i logosu – za jeden z czterech dynamizmów wychowania. Ta kategoria obecnie warta jest ponownego odczytania przez pedagogów. Kategoria losu należy do zapomnianych pojęć pedagogicznych. Stosunkowo niedawno powrócił do niej Ro-

J. Brockman, Niezwykłe umysły …, dz. cyt., s. 202.

Tamże, s. 141.

Tamże, s. 93.

T. Giza, Co sprzyja rozwijaniu zdolności?

man Schulz, zaliczając pytanie o rolę przypadku do wielkich pytań pedagogicznych31.

Rola czynników genetycznych Przez lata toczył się spór i dyskusje badaczy nad rolą dziedziczności oraz czynników środowiskowych w determinowaniu zdolności. Na ogół przyjmuje się, że czynniki środowiskowe i biologiczne oddziałują w podobnym stopniu. Badania nad naturą ludzką budzą kontrowersje. Wiedzy biologiczna miesza się z ideologią, a determinizm biologiczny ściera z kulturowym. Nauki biologiczne, które badają naturę zachowania człowieka, to: genetyka behawioralna, psychologia ewolucyjna, neuropsychologia i neurobiologia. Robert Matthews32 uznał spór o rolę natury i wychowania w ukształtowaniu człowieka za jedną z 25 najważniejszych idei w nauce, przyczyniających się do jej rozwoju. Odtwarzając przebieg sporu, opracował jego kalendarium: 1691 – John Locke opublikował książkę Tabula rasa; założył, że człowiek rodzi się jako „czysta tablica”, którą dowolnie można zapisać poprzez wpływy środowiska. 1864 – Herbert Spencer sformułował tezę, że człowiek podlega ewolucji, w toku której przetrwają osobniki najlepiej przystosowane. 1875 – Francis Galton przeprowadził pierwsze badania bliźniąt, rozwijał eugenikę jako ideę ulepszania ludzkości metodą doboru selektywnego partnerów; 10 lat wcześniej udowodnił w badaniach nad potomstwem wybitnych rodziców, że prawdopodobieństwo osiągnięcia przez nie sukcesu jest 240 razy większe niż u dzieci ze „zwykłych” rodzin. 1924 – John Watson przedstawił założenia nowego kierunku – behawioryzmu: nie cechy wrodzone, lecz otoczenie decydują o człowieku33. 31

R. Schulz, Czy pedagogika ma swoje wielkie pytania?, Referat wygłoszony podczas VII Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w Toruniu w dniu 20 września 2010, sesja 4. 32

R. Matthews, 25 wielkich idei. Nauka, która zmienia nasz świat, Gliwice 2008, s. 63-64.

Jedno z najbardziej skrajnych podejść kulturowych ukształtowało się dzięki psychologii behawioralnej. John Watson w następujących słowach wyraził istotę nowego kierunku: „dajcie mi tuzin zdrowych, prawidłowo zbudowanych niemowląt i dostarczcie im wszystko, co składa się na mój własny szczególny świat, a zapewniam was, że wezmę na chybił trafił jedno z nich i uczynię z niego dowolnego typu specjalistę, czy to będzie lekarz, sędzia, kupiec, a nawet żebrak czy złodziej, bez względu na jego talenty, skłonności, zdolności, zadatki i rasę przodków” (J. Watson, Behawioryzm oraz psychologia, jak ją widzi behawiorysta, Warszawa 1990).

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

1931 – Winthrop Kellogg, psycholog z Uniwersytetu Indiana, wraz ze swoim synem wychowuje szympansa, aby zbadać wpływ genów i środowiska na zachowanie. 1935 – wprowadzenie polityki społecznej opartej na eugenice w USA (selekcja i sterylizacja osób upośledzonych umysłowo). 1943 – zmiany w brytyjskim systemie edukacji pod wpływem badań Cyrila Burta nad bliźniakami, dowodzącymi, że inteligencja jest warunkowana przez geny. 1958 – eksperyment Harryego Harlowa na małpach dowodzi, że zachowania warunkowane przez geny mogą przeważyć nad zachowaniami wyuczonymi. 1975 – Socjolbiologia Edwarda Wilsona inauguruje nowy etap w sporze o naturę człowieka, a Wilson zostaje oskarżony o determinizm genetyczny. 1998 – Judith Rich Harris w książce The Nurture Assumption (Geny czy wychowanie, 2000) podważa stwierdzenia o roli wychowania w rozwoju dziecka. 2001 – badania genomu człowieka ujawniają istnienie tylko ok. 30 tysięcy genów; pojawia się przypuszczenie, że w aktywacji genów zasadniczą rolę odgrywają czynniki środowiskowe oraz przypadek. Pinker dowodzi, że fatalistyczne myślenie o roli czynników genetycznych jest nieuprawnione. Różnice wrodzone nie są jednym elementem decydującym o statusie człowieka. „Wśród pozostałych determinant można wymienić chociażby szczęście, odziedziczony majątek, uprzedzenia rasowe i klasowe, nierówne szanse (na przykład dotyczące kształcenia czy koneksji) i kapitał kulturowy: zwyczaje i wartości, które sprzyjają odniesieniu sukcesu ekonomicznego. Uznając rolę wrodzonych uzdolnień, nie zaprzeczamy istotnemu znaczeniu uprzedzeń i nierównych szans” – pisze autor34. Pinker przekonuje, że najbardziej niedorzeczne usprawiedliwienia złego postępowania ludzi wywodziły się nie z determinizmu biologicznego, ale z determinizmu środowiskowego, podając za przykład absurdalne tłumaczenie zachowań przestępczych traumatycznymi przeżyciami ich sprawców. Zadatki fizjologiczne i biochemiczne mają wpływ na powstawanie i kształtowanie uzdolnień, ale nie determinują ich treści i kierunku. O tym decyduje kontakt z kulturą. Najszerzej można powiedzieć, że wszelka działalność człowieka jest zakorzeniona w określonej kulturze i możliwa dzięki opanowaniu treści i narzędzi, jakimi ona dysponuje. Indywidualne możliwości człowieka zmieniają się w ciągu życia, 34

S. Pinker, Tabula rasa. Spory o naturę ludzką, Gdańsk 2005, s. 220.

T. Giza, Co sprzyja rozwijaniu zdolności?

w zależności od jego cyklu, ale także od obszaru kultury, z którą się styka. To czynniki środowiska społecznego pozwalają (bądź nie) na określone typy aktywności, w których ujawniają się ponadprzeciętne możliwości niektórych jednostek. Jednocześnie uzdolnienia związane są z opanowaniem określonych symboli kulturowych – języka, kodów dźwiękowych, wizualnych, przestrzennych. Zasoby kultury to tworzywo i narzędzia, którymi dysponują ludzie. Kiedyś ludzie wytwarzali narzędzia, co służyło przeżyciu i zyskaniu przewagi nad siłami przyrody. Wytwory kultury przemysłowej służyły udogodnieniu życia. Obecnie surowce naturalne i sztuczne zastępowane zostają innym tworzywem – wiedzą i żywymi materiałami. Jesteśmy dziećmi natury czy kultury? – jest to także jedno z głównych pytań psychologii; sformułował je Wiesław Łukaszewski35. Co przesądza o istocie jednostki – biologia czy doświadczenie indywidualne? Na przestrzeni 40 tysięcy lat zaszły w człowieku systematyczne – ale niewielkie – zmiany w sferze biologicznej. W sensie psychicznym w wyniku ewolucji odeszliśmy daleko od najbardziej zaawansowanych zwierząt. „Konkludując, jesteśmy dziećmi doświadczenia, ale nie tylko. Jesteśmy też dziećmi naszych pragnień i fantazji. Z dużą przesadą można powiedzieć, że jesteśmy dziećmi naszego przeznaczenia. Wreszcie jesteśmy, stale na nowo, dziećmi warunków, w jakich żyjemy. Żaden z tych elementów nie jest ważniejszy od innych” – odpowiada autor36. „Geny to papier i ołówek, ale historię piszemy sami” – problem ten sentencjonalnie ujął Andreas Salcher, znany austriacki pedagog zdolności37.

Rodzinne uwarunkowania rozwoju zdolności O roli i znaczeniu rodziny dla rozwoju zdolności napisano setki książek i artykułów. Dziedziczenie, jakie dokonuje się dzięki rodzinie, ma dwa oblicza: biologiczne i kulturowe. Rodzina jest środowiskiem najmocniej wspomagającym realizację roli ucznia. Warunki mieszkaniowe i sytuacja materialna jako samodzielne wskaźniki nie decydują o wysokich osiągnięciach szkolnych dziecka. Rodzina – tworząc sama środowisko rozwojowe – jednocześnie wprowadza dziecko w kolejne obszary społeczne. Z jednej strony 35

W. Łukaszewski, Wielkie pytania psychologii, Gdańsk 2003.

Tamże, s. 180.

A. Salcher, Utalentowany uczeń i jego wrogowie, Rzeszów 2009, s. 130.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

poprzez swoje cechy społeczne przejmowane przez dzieci, z drugiej – poprzez wzorce kultury, których dziecko nabywa w rodzinie. Na braki kulturowe oraz ekonomiczne rodziny, jako na czynniki hamujące ujawnianie i rozwój zdolności, zwracają uwagę wszyscy badacze zdolności38. Jakość działań wspierających talenty dziecka w rodzinie oddają bardzo trafnie opisy Norberta Eliasa, dotyczące wychowania Amadeusza Mozarta: – „Przyjaciel domu, dworski trębacz Schachtner, opowiada: „…nawet dziecięcym zabawom, jeśli miały go zainteresować, musiała towarzyszyć muzyka; kiedy obaj, on i ja, przenosiliśmy zabawki z pokoju do pokoju, ten, który nic nie niósł, musiał zawsze śpiewać lub przygrywać na skrzypcach”39. – „Ojciec Mozarta, sam muzyk, prawdopodobnie zaczął uczyć go gry na fortepianie już w trzecim roku życia. Cicha nadzieja, że dzięki synowi uzyska społeczny awans, który – w porównaniu ze swoimi ambicjami – osiągnął własnymi siłami tylko w skromnej mierze, mogła się w nim zrodzić bardzo wcześnie”40. – „Ma sens stwierdzenie, że Leopold Mozart starał się wcześniejszy brak poczucia sensu życia wypełnić dzięki synowi. Nie ma potrzeby pytać, czy czynił słusznie. Gdy chodzi o realizację sensu własnej egzystencji, człowiek jest często bezwzględny. Ojciec pracował nad synem dwadzieścia lat, niemal jak rzeźbiarz nad rzeźbą – nad „cudownym dzieckiem”, którym, jak często powtarzał, Bóg obdarzył go w swej łaskawości i które być może bez jego niestrudzonej pracy nie stałoby się tym, czym było”41. – „Każda oznaka muzycznego talentu syna uszczęśliwiała ojca”42. Także współcześnie nie brakuje przykładów wczesnego i intensywnego wspierania dzieci przez rodziców. To oczekiwania i aspiracje rodziców stają często u progu przyszłych sukcesów, na przykład w sportach indywidualnych. Są one wzmacniane przez marzenia o fortunie i sławie, zmianie statusu lub przez własne kompleksy. Ta droga obejmuje zwykle wiele lat wyrzeczeń i ciężką pracę. Także już wówczas, kiedy osiągnie się sukces, rytm własnego życia podporządkowany 38

T. Giza, Socjopedagogiczne uwarunkowania procesów identyfikowania oraz rozwoju zdolności uczniów w szkole, Kielce 2006, s. 140-145.

N. Elias, Mozart …, dz. cyt., s. 95.

Tamże, s. 98.

Tamże, s. 99.

Tamże, s. 105.

T. Giza, Co sprzyja rozwijaniu zdolności?

jest treningom, badaniom, diecie, terminom zawodów, spotkaniom ze sponsorami itd. Richard Williams snuł takie plany jeszcze przed urodzeniem swoich córek – Sereny i Venus, a ojciec Andre Agassiego wdrażał je, kiedy syn miał zaledwie 2 lata. W tym wieku Tiger Woods otrzymał od ojca na urodziny pierwszy kij golfowy. Robert Kubica na czwarte urodziny otrzymał miniaturowy samochód, którym trenował, a Adam Małysz rozpoczął treningi pod opieką wujka w wieku 6 lat. Agnieszka i Urszula Radwańskie spędziły dzieciństwo i młodość na korcie z ojcem.

Szkoła jako środowisko identyfikowania i rozwoju zdolności Szkolne uwarunkowania rozwoju zdolności obejmują kwestie polityki oświatowej, prawa oświatowego, dydaktyki, opieki, współpracy z placówkami i organizacjami pozaszkolnymi, kształcenia i wspomagania nauczycieli. Zakłada się pozytywnie, że dobre przygotowanie i zastosowanie tych środków przyczyni się do skutecznej edukacji zdolnych. Tymczasem w praktykę szkolną wpisane są mechanizmy związane ze społecznymi (nie edukacyjnymi) funkcjami szkoły, takimi jak socjalizacja i selekcja. Można powiedzieć, że dziecko, przychodząc do szkoły, posiada pewien potencjał, na który składają się jego możliwości biologiczne oraz dziedzictwo kulturowe oraz biologiczne i społeczne cechy płci. Jak dowodzą wyniki badań i analiz prowadzonych przez pedagogów krytycznych, osiągnięcia szkolne uczniów są silnie skorelowane ze statusem społecznym ich rodziny. Szkoła nie wyrównuje szans edukacyjnych uczniów z różnych środowisk, nie uwzględnia nierówności społecznych między uczniami. Im niższa pozycja socjoekonomiczna rodziny dziecka, tym mniejsze szanse na ujawnienie jego talentów i sukces szkolny43. Oprócz błędów w ocenianiu zdolności uczniów w szkole, procesom identyfikacji i wspierania rozwoju zdolnych nie służy potoczne przekonanie, że oni sobie i tak jakoś poradzą oraz ukierunkowanie pracy na przeciętność – przeciętnego ucznia, przeciętne wyniki, przeciętne wymagania itp. Te prawidłowości dobrze ilustruje zestawienie wyników uzyskanych w badaniu PISA przez polskich uczniów szkół ponadpodstawowych z wynikami ich rówieśników z innych krajów. Autorzy polskiego Raportu z 2009 roku piszą: „Do największych sukcesów ostatniej dekady zaliczyć można znaczące zmniejszenie odsetka 43

T. Giza, Socjopedagogiczne …, dz. cyt.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

uczniów osiągających najniższe wyniki, czyli uczniów, którzy osiągnęli najwyżej pierwszy poziom umiejętności. Wskaźnik ten jest wykorzystywany w Unii Europejskiej do monitorowania postępów w poprawie jakości kształcenia, jest też uznawany za ważny wskaźnik zagrożenia wykluczeniem społecznym – wskazuje bowiem, wobec niskiego poziomu początkowych kompetencji ogólnych ucznia, na potencjalne problemy z rozwojem jego kompetencji i zdolnością do przekwalifikowania się, gdyby zaszła taka potrzeba”44. Dobre osiągnięcia polskich uczniów wynikają z tego, że mamy mało uczniów bardzo słabych. Odsetek uczniów bardzo słabych jest w Polsce niższy niż średnia krajów OECD. Z kolei uczniów dobrych i bardzo dobrych (poziom 5. lub 6.) jest w Polsce mniej niż w większości krajów biorących udział w badaniu45. Najwyższy wskaźnik uczniów z najwyższymi wynikami występuje w Finlandii. Odsetek osiągających najwyższe wyniki (poziom 5. lub 6.) w czytaniu i interpretacji wynosi w Polsce 7%, w Finlandii – dwukrotnie więcej, w matematyce w Polsce – 10%, a w Finlandii – 22%, w rozumowaniu w naukach przyrodniczych w Polsce – niespełna 8%, w Finlandii – ponad 18%. Autorzy Raportu stwierdzają, że Polsce udało się rozwiązać problemy uczniów najsłabszych (dolnej ćwiartki), ale coraz bardziej wyrazisty jest problem górnej ćwiartki, polegający na tym, że odsetek uczniów dobrych i bardzo dobrych w całym roczniku jest w Polsce znacznie niższy niż w większości rozwiniętych krajów świata. Dotyczy to wszystkich trzech sprawdzanych dziedzin. Zwraca uwagę małe zaangażowanie szkolnictwa w potrzeby uczniów dobrych i bardzo dobrych46.

Idea przemyślanego ćwiczenia Wybitne osiągnięcia wymagają wielu lat ćwiczeń – stwierdził Gardner w wyniku analizy niezwykłych umysłów47. Geoff Colvin dowiódł, że tym, co odróżnia najlepszych, jest ich wytężona praca. Colvin próbował rozwikłać zagadkę wybitności. Postawił tezę, że talent (rozumiany jako wrodzone zdolności) jest przeceniany. Ludzie wybitni są błyskotliwi nie bardziej niż przeciętni rówieśnicy. Zdolności ogólne i pamięć nie wyróżniają szczególnie ludzi sukcesu. Lata treningu 44

Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA. Wyniki badania 2009 w Polsce.www.ifispan.waw.pl/pliki/pisa_2009.pdf, s. 9 [dostęp: 6.04.2011]. 45

Tamże, s. 12-13

Tamże, s. 11-12.

H. Gardner, Niepospolite umysły. O czterech niezwykłych postaciach i naszej własnej wyjątkowości, Warszawa 1998, s. 203.

T. Giza, Co sprzyja rozwijaniu zdolności?

i pracy także o wybitności nie decydują. Przeciwnie – czasami wieloletnia praktyka sprzyja obniżaniu osiągnięć. Autor wskazał na kategorię przemyślanego ćwiczenia jaką tą, która wyjaśnia wybitność. „Przemyślane ćwiczenie to ciężka harówka. Bywa nieprzyjemne i bolesne. Ale jest skuteczne. Im więcej ćwiczenia, tym lepsze wyniki. Wytrwałe, przemyślane ćwiczenie prowadzi do wybitności”48 – przekonuje. Analizy przeprowadzone przez Colvina nad rozwojem talentu Mozarta (uważanego za geniusza) dowodzą, że łatwość i szybkość komponowania była u niego wynikiem ćwiczeń, w których znacząco przewyższał innych muzyków. Cytuje tu wypowiedź krytyka muzycznego Alexa Rossa: „Mozart stał się Mozartem dzięki niewyobrażalnie ciężkiej pracy”49. Anders Ericsson i jego współpracownicy z Instytutu Maksa Planca dla Rozwoju i Edukacji Człowieka – Ralf Th. Krampe i Clemens Tesch-Rómer – opracowali model teoretyczny dochodzenia do wybitności (w opozycji do dominujących koncepcji opartych na koncepcjach wrodzonych zdolności). Poddali analizie osoby, które nie zdradzały objawów geniuszu, a osiągnęły sukces. To oni sformułowali określenie przemyślanego ćwiczenia: „różnice między osobami o ponadprzeciętnych osiągnięciach a zwykłymi ludźmi są efektem trwającego całe życie, przemyślanego wysiłku ukierunkowanego na zwiększanie własnej biegłości w konkretnej dziedzinie”50. Przemyślane ćwiczenie (ang. deliberate practice) jest specjalnie zaplanowane, często odbywa się pod opieką nauczyciela, jest wielokrotnie powtarzane, możliwe do korygowania ze względu na osiągane wyniki, jest wyczerpujące intelektualnie (nawet dla sportowców), nie jest przyjemne51. Najlepsi muzycy i szachiści ćwiczą dziennie 4-5 godzin. Shizuka Arakwa – japońska łyżwiarka figurowa – w wieku 24 lat zdobyła mistrzostwo olimpijskie w swojej dyscyplinie, po blisko 20 latach treningów, w czasie których zaliczyła 20 tysięcy uciążliwych upadków na lód52. Zwolennicy koncepcji przemyślanego ćwiczenia przyznają, że geny mogą odgrywać rolę w motywacji do ciężkiej pracy. Ćwiczenia powodują, że ludzie widzą więcej, pamiętają więcej.

G. Colvin, Talent jest przeceniany. Co odróżnia najlepszych od całej reszty, Warszawa 2009, s. 15. 49

Tamże, s. 34.

Tamże, s. 73.

Tamże, s. 76-82.

Tamże, s. 203-204.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Co sprzyja ćwiczeniom? Przede wszystkim motywacja wewnętrzna (potrzeba samorealizacji, potrzeba władzy, potrzeba czynienia dobra) i zewnętrzna (rywalizacja, nagrody). Jak rozwija się motywacja do doskonalenia? Stephen J. Ceci, Susan M. Barnet i Tomoe Kanaya nazwali to zjawisko efektem mnożnika. Następuje sekwencja zdarzeń, w których niewielkie z początku różnice pogłębiają się: „każdy wzrost kompetencji wiąże się ze zmianą środowiska na bardziej sprzyjające, a ono z kolei generuje dalszy wzrost umiejętności”53. Ilustrują to badania dowodzące, że ujawnianiu i rozwojowi początkowemu talentów sprzyja środowisko małych miast. Łatwiej dostrzec niewielkie różnice między dziećmi w małym środowisku. Zmiana środowiska i nauczyciela powoduje szok, że inni też są zdolni, a następnie wzmaga motywację do dalszych ćwiczeń. Wyniki badań nad zdolnościami twórczymi dowodzą, że środowiskiem najkorzystniejszym dla ich ukształtowania jest małe miasto. W dalszej kolejności wieś i duże miasto54. Wśród czynników charakterystycznych dla małego miasta a sprzyjających dywergencyjności znajdują się: wielość kontaktów bezpośrednich, większe poczucie bezpieczeństwa, swoboda wychowania, większe przyzwolenie na samodzielność. Doświadczenia wyniesione z małego miasta można porównać do gromadzenia twórczego potencjału. Środowisko małego miasta stwarza otulinę (określenie Nalaskowskiego) korzystną dla ukształtowania kreatywności. Do realizacji potencjałów potrzebne jest natomiast większe miasto – większa przestrzeń kulturowa, która daje szansę doskonalenia warsztatu, zdobywania nowych doświadczeń, kontaktu z nowymi nauczycielami (mistrzami), jest też miejscem, gdzie można odnieść większy sukces i sławę. Najbardziej kreatogenne są miasta, w których stykają się nowe technologie, tradycyjna twórczość artystyczna oraz kapitał intelektualny. Zmiana środowiska staje się bodźcem rozwojowym, ale też pozwala na obiektywną ocenę własnych potencjałów. Tak pisze o tym znakomity dziennikarz i popularyzator nauki David Plötz: „sceptycznie podchodzę do dzieci o wysokich osiągnięciach. Być może dlatego, że sam taki byłem. Szokująco dobrze zaliczałem testy. Jako jedenastolatek byłem asem w teście kompetencji. Moi nauczyciele zawsze przepowiadali mi wspaniałą karierę w dziedzinie matematyki, medycyny lub filozofii. Lecz to, co wyglądało na geniusz, wynikało po prostu z wy53 54

Tamże, s. 216

A. Nalaskowski, Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki, Warszawa 1998, s. 57.

T. Giza, Co sprzyja rozwijaniu zdolności?

chowania przez dobrych rodziców. Byłem dość uległym, dość inteligentnym, pragnącym zadowolić rodziców dzieckiem, zaś moi rodzice byli mądrzy i poświęcali mi uwagę. Oczywiście w szkole radziłem sobie dobrze. Gdy trafiłem do college’u, poznałem tam prawdziwych geniuszów. To byli ludzie o olśniewających umysłach. Dostrzegłem, że nie jestem jednym z nich. Wiedziałem zatem, jak mało oznacza fakt, że było się cudownym dzieckiem w wieku dziesięciu lat”55.

Zakończenie Odpowiedź na pytanie tytułowe nigdy nie będzie pełna i wyczerpująca. Wymienić można szereg czynników, zarówno przypadkowych, jak i intencjonalnych, klasyfikacji potocznych i teoretycznych, które w każdym indywidualnym przypadku tworzą niepowtarzalny splot okoliczności mniej lub bardziej sprzyjających identyfikacji i rozwojowi zdolności. Na wiele z nich nie mamy wpływu: zdarzenia losowe, wydarzenia społeczne. O innych wiadomo, że są ważne (np.: manipulacje genowe, selekcja zarodków, środki farmakologiczne) ale ich wykorzystanie w procesach identyfikacji i wspierania zdolności jest niemożliwe ze względów etycznych.

Bibliografia Brockman J., Niezwykłe umysły. Jak w dziecku rodzi się uczony?, Warszawa 2007. Colvin G., Talent jest przeceniany. Co odróżnia najlepszych od całej reszty, Warszawa 2009. Elias N., Mozart. Portret geniusza, Warszawa 2006. Florida R., Narodziny klasy kreatywnej, Warszawa 2010. Gardner H., Niepospolite umysły. O czterech niezwykłych postaciach i naszej własnej wyjątkowości, Warszawa 1998. Giza T., Socjopedagogiczne uwarunkowania procesów identyfikowania oraz rozwoju zdolności uczniów w szkole, Kielce 2006. Johnson P., Twórcy: od Chaucera i Dürera do Picassa i Disneya, Warszawa 2008. Limont W., Synektyka a zdolności twórcze, Toruń 1994. Limont W., Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować?, Gdańsk 2010. 55

D. Plötz, Fabryka geniuszów. Niezwykła historia banku spermy noblistów, Warszawa 2007, s. 62.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Linton R., Kulturowe podstawy osobowości, Warszawa 1975. Łukasiewicz-Wieleba J., Jabłonowska M., Zdolności i twórczość, Warszawa 2010. Łukaszewski W., Wielkie pytania psychologii, Gdańsk 2003. Matthews R., 25 wielkich idei. Nauka, która zmienia nasz świat, Gliwice 2008. Mönks F. J., Ypenburg I. H., Jak rozpoznać uzdolnione dziecko?, Kraków 2007. Mönks F. J., Zdolności a twórczość, w: Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych, pod red. W. Limont, Kraków 2004. Nalaskowski A., Wykorzystanie predyspozycji twórczych przez maturzystów jako prognostyk zaangażowania się w własny rozwój, w: Młodzież na rozdrożach, pod red. R. Borowicza, K. Dziendziury, A. Nalaskowskiego, Zielona Góra 1990. Nalaskowski A., Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki, Warszawa 1998. Pinker S., Tabula rasa. Spory o naturę ludzką, Gdańsk 2005. Plötz D., Fabryka geniuszów. Niezwykła historia banku spermy noblistów, Warszawa 2007. Popek S., Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH, Lublin 2004. Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA. Wyniki badania 2009 w Polsce.www.ifispan.waw.pl/pliki/pisa_2009.pdf [dostęp: 6.04.2011]. Salcher A., Utalentowany uczeń i jego wrogowie, Rzeszów 2009. Trela M., Akcjotopowy model zdolności Alberta Zieglera a edukacja, w: Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych, t. III (Uczeń-Nauczyciel-Edukacja), pod red. W. Limont i J. Cieślikowskiej, Kraków 2005.

Rozdział IV

Rola i zadania rodziców dzieci zdolnych Ołena Boczarowa Państwowa Pedagogiczna Szkoła Wyższa Języków Obcych w Gorliwce

Wprowadzenie Bycie rodzicem przynosi wiele radości, jest to jednak zarazem bardzo wyczerpująca praca, mająca na celu zaspokojenie potrzeb dziecka, szczególnie zaś trudno zadowolić potrzeby dziecka uzdolnionego. Amerykański uczony i pedagog Benjamin Bloom, prześledziwszy życie wybitnych sportowców, malarzy, naukowców, doszedł do wniosku, że ich talenty były rozwijane i doskonalone dzięki opiece rodziców i nauczycieli. Zadaniem rodziców jest, by jako pierwsi zauważyli uzdolnienia dziecka, co nie jest zadaniem prostym, ponieważ nie istnieje szablon uzdolnienia i każde dziecko przejawia swoje talenty inaczej. Łatwiej, jak zaznacza Nikita Karpenko, dostrzec uzdolnienie aktualne, tj. takie, które już ukazało się, np. przejawiające się w przyspieszonym rozwoju procesów poznawczych, w dużym zakresie opanowanej przez dziecko wiedzy i umiejętności, w aktywności twórczej, w wytworach działalności1. O wiele trudniej zauważyć uzdolnienie potencjalne, które nie jest oczywistym dla otoczenia, ponieważ takie dzieci nie wyprzedzają rówieśników w rozwoju ogólnym, a ich cechy niestandardowe, m.in. śmiałość, oryginalność, niezależność myśli i poglądów, indywidualizm, nie znajdują odzwierciedlenia w powszechnie przyjętych wyobrażeniach o dziecku zdolnym jako jednostce sumiennej, odnoszącej sukcesy, posłusznej, akuratnej. W związku z powyższym „tylko rodzice, zwracający uwagę nie na psoty swoich 1

Н. Карпенко, Розуміння батьками проявів дитячої обдарованості як творчий процес, „Актуальні проблеми психології”, т. 12, вип. 4, Житомир 2008, s. 94-103.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

dzieci oraz zachowanie wykraczające poza granice przyjętych norm, ale w pierwszej kolejności na ich szybki, niewspółmierny do wieku rozwój, wszechstronność zainteresowań, i starający się rozwinąć zdolności w potrzebnym kierunku, wykonują pracę bardzo ważną i pożyteczną, zgodną z zapotrzebowaniami społecznymi”2. Obok obiektywnych przyczyn problemów z identyfikacją przez rodziców uzdolnienia u dzieci, związanych z etapami rozwoju dorastania, zmianami kierunków zainteresowań, cechami osobowościowymi, istnieją również przyczyny subiektywne, m.in. nierozumienie przez opiekunów treści i przejawów uzdolnienia dziecięcego. Prowadzi to do tego, że „niektórzy rodzice nie są w stanie dostrzec przejawów uzdolnienia dziecka”3. Brak należytej oceny zdolności ma niekorzystny wpływ na model zachowania rodziców wobec dziecka. Takie dziecko staje się bardziej wymagające, absorbujące, agresywne, drażliwe, może niespodziewanie zaprzestać kontaktów z otoczeniem i burzliwie reagować nawet na najbardziej niewinne uwagi. Zdolne dziewczynki często zamykają się w wewnętrznym świecie przeżyć. Oczywiście nie oznacza to, że każdego leniwego ucznia, opuszczającego lekcje szkolne, należy uważać za nierozpoznanego geniusza4.

Postawy rodziców wobec zdolności swoich dzieci Formy reagowania rodziców na przejawy zdolności u dziecka są bardzo różne. Irina Młodyk, badając stosunek rodziców do uzdolnionego potomstwa, wyodrębniła cztery kategorie rodziców: 1. Rodzice skłonni nie zauważać wczesnego uzdolnienia dziecka – nie wiedzą, co z nim robić. W związku z tym dziecko zaczyna maskować lub niwelować swój talent, próbując uniknąć odpowiedzialności za stan emocjonalny rodziców lub zapobiec zagrożeniu prawdopodobnego odrzucenia. 2. Rodzice negujący przejawy uzdolnień dziecka. Symptomy talentów traktują jako dziwactwa, bezsensowne zachowania. Tacy rodzice mogą starać się „ukryć” talenty dziecka i jednocześnie zapewnić mu modne, „przyzwoite” wykształcenie. 2

Т. Мейснер, Вундеркинды. Реализованные и нереализованные способности, Москва 1998, s. 10.

Психология одаренности детей и подростков, под ред. Н. С. Лейтеса, Москва 1996, s. 47.

Т. Мейснер, Вундеркинды ..., s. 341.

O. Boczarowa, Rola i zadania rodziców dzieci zdolnych

3. Rodzice eksploatujący uzdolnienia dzieci – widzą w talentach dzieci przede wszystkim możliwość zamanifestowania własnego statusu społecznego i prestiżu, własnej pozycji, wykorzystując wybitne zdolności dzieci lub realizując swoje nieurzeczywistnione potencjalne możliwości. Takich rodziców interesują wyłącznie wyniki i nie przywiązują oni wagi do innych stron rozwoju dziecka, obciążając je obowiązkami, którym nie jest w stanie zawsze sprostować. W rezultacie życie „niepełnoletniego zakładnika” zamienia się w wąski tunel prowadzący do osiągania pewnych zwycięstw. 4. Rodzice akceptujący i kochający samo dziecko, a nie jego talenty. Zdolności takich dzieci przyjmowane są jako dar i potencjalna możliwość. Tacy rodzice zawsze pamiętają, że przed nimi stoi przede wszystkim dziecko, które w jakichś aspektach przewyższa rówieśników, a czasem i samych rodziców, ale mimo to pozostaje dzieckiem, któremu należy zapewnić szczęśliwe dzieciństwo. Dostosowują się oni do szczególnych cech dziecka, podzielają jego zainteresowania, starają się popatrzeć na świat z punktu widzenia dziecka uzdolnionego, potrafią zauważyć zachowania niezwykłe, przezwyciężać trudności często stające na drodze człowieka zdolnego5. Przedstawiciele każdej z tych kategorii traktują dziecko inaczej i pokładają w nim różne nadzieje. Relacje między rodzicami i dziećmi uzdolnionymi są dziedziną szczególnie złożoną. Dorośli nierzadko są przytłamszeni trudnościami życia codziennego, brakiem wsparcia, problemami w pracy, stanem zdrowia, relacjami z innymi ludźmi. Na nich spoczywa odpowiedzialność za podejmowane działania, są obciążeni świadomością, że nigdy nie potrafią sprostać wszystkim wyzwaniom. W niektórych sytuacjach opanowuje ich poczucie paniki, a nawet strachu, a wszystko to ma swoje odbicie w stosunkach z dziećmi. Dodatkowo na ich relacje z potomstwem wpływa podwyższony poziom odczuwania i większa skala percepcji u dzieci uzdolnionych. W związku z powyższym badacze podkreślają, że rodzice od chwili narodzin dziecka powinni nauczyć się je słuchać, a przede wszystkim – wyczuć i wesprzeć jego pragnienia, nie wykorzystywać w osiąganiu własnych celów i pomagać w osiąganiu sukcesów. Siergiej Maksymenko podkreśla, że już od wczesnego dzieciństwa dziecko układa z rodzicami i rodziną wszystko to, co nazywamy relacjami interpersonalnymi. Stosunki te pomagają zarówno zaspoka5

И. Млодик, Книга для неидеальных родителей, или Жизнь на свободную тему, Москва 2006, s. 184-188.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

jać swoje potrzeby przez współdziałanie z innymi ludźmi, jak i w odnalezieniu własnego miejsca w tych relacjach. Działania te dziecko podejmuje w sposób niezauważalny dla siebie, naturalnie6. Dziecko powinno zawsze wiedzieć, że rodzice życzą mu wyłącznie dobra. Dzieci, którym rodzice mówią nieprawdę, szybko tracą wiarę w ich dobre zamiary. Należy wystrzegać się jakże często obserwowanych zachowań, kiedy rodzice obiecują swoim pociechom wszystko tylko po to, żeby przestało płakać, dało im spokój, a następnie zapominają szybko o złożonych obietnicach. Gdy dziecko styka się z taką sytuacją, na początku rozwija się u niego nadmierna ufność i pewność co do możliwości rodziców, ale z czasem odczuwa wielkie rozczarowanie, co w konsekwencji prowadzi do pogorszenia stosunków z rodzicami. Łarysa Tkaczenko wyodrębnia kilka zachowań charakteryzujących pożądane postawy rodziców: – dzielenie się przez dziecko posiadaną wiedzą nie może być karą czy ciężką próbą, ale radością; – dziecko uzyskuje wiedzę z różnych źródeł; w tym celu należy zorganizować maksymalnie duży dostęp do informacji; – w wiedzy zdobywanej przez dziecko należy minimalizować informacje nieistotne; – poziom zadań i zagadnień stawianych przed dzieckiem powinien być wysoki i stale wzrastać; – dziecko powinno być maksymalnie zaangażowane w różnorodne interesujące go zajęcia pozaszkolne. W sytuacji, gdy dziecko nie jest obciążone wieloma obowiązkami domowymi, ma możliwość dobrze i spokojnie przygotować się do udziału w przedsięwzięciach pozaszkolnych, może również przyspieszyć lub dogłębniej opanować materiał, który go szczególnie zainteresował. Dzięki efektywnemu podziałowi czasu można zniwelować poczucie strachu i nadmiernego niepokoju przed składaniem egzaminów i pisaniem testów7. Zauważmy w tym miejscu, że jednym z wyraźnych przejawów uzdolnienia dziecka jest to, że praktycznie we wszystkich dziedzinach stara się osiągnąć sukces lub możliwie najwyższe rezultaty. Często prowadzi to do sytuacji, w której nie może spokojnie przeżyć niepowodzenia, przyjmuje uzyskanie każdego miejsca, oprócz pierwsze6

Л. Ткаченко, Розуміння батьками проявів обдарованої дитини, “Гуманітарний вісник ДВНЗ: Збірник наукових праць”, вип. 18, Переяслав-Хмельницький 2009, s. 219.

Tamże, s. 219.

O. Boczarowa, Rola i zadania rodziców dzieci zdolnych

go, jako porażkę. W celu zapobieżenia takiej sytuacji rodzice powinni od wczesnego dzieciństwa angażować dzieci do zajęć, w których nie osiągają one najwyższych wyników. Dziecko powinno zrozumieć, że porażka jest rzeczą normalną. Zdolności intelektualne uzdolnionych dosyć często wyprzedzają poziom ich rozwoju biologicznego. W relacjach i konfliktach z rówieśnikami ich zachowania bywają nieadekwatne do bodźców. W tym przypadku należy uwrażliwić dziecko, że nie powinno krzywdzić słabszego. Można wyodrębnić dwa rodzaje współdziałania rodziców i dziecka uzdolnionego: dyrektywny i instruktywny (pomocniczy, wspierający). Styl dyrektywny cechuje wydawanie poleceń typowych, rozwija on u dziecka pasywne podporządkowanie się i zależność. Chociaż przez jakiś czas styl ten może przynosić pozytywne rezultaty, jednocześnie umacnia pasywny sprzeciw dziecka. Właśnie dlatego rodzice powinni mieć świadomość różnych możliwości współdziałania z dzieckiem i zmiany swoich postaw, mając na celu uniknięcie zasygnalizowanego problemu. Styl instruktywny zawiera o wiele więcej informacji, uzasadnia pożądane od dziecka postawy i wspiera jego inicjatywę. Styl ten, chociaż również może prowadzić do wywołania sprzeciwu dziecka, uwzględnia jednak jego punkt widzenia, przez co rozwija niezależność i kreatywność. Cechy te nie gwarantują spokojnego życia rodzicom, ale mogą uczynić życie bardziej ciekawym i stabilnym. Dla dziecka bardzo ważna jest świadomość, że wszystkie jego działania powinny mieć dobre zamiary, chociaż czasami rezultaty aktywności mogą zasmucać rodziców. Dzieci uzdolnione są ponadprzeciętnie wrażliwe. Sytuacje, na które inne dzieci w ogóle nie zareagują, uzdolnionych mogą zranić. Ich duża emocjonalność prowadzi do podwyższenia percepcji i dlatego czasami czują się winne, nawet w sytuacji, w której nie dopuściły się faktycznych przewinień. Czasami wydaje się im, że są odtrącane, ponieważ zbyt uczuciowo reagują na niezadowolenie innych ludzi z otoczenia. W związku z powyższym dzieci te wymagają wsparcia rodzicielskiego, cierpliwości, wyrozumiałości dla błędów i niepowodzeń, dobroci i szczerości. Dziecko powinno wiedzieć, że rodzice kochają je nie za osiągnięcia, ale za to, że istnieje. Podsumowując, należy skonstatować, że w stosunku rodziców do tej kategorii dzieci można spotkać dwie skrajne postawy. Pierwsza – ignorowanie, a czasami nawet hamowanie niezwykle wysokiego poziomu aktywności poznawczej i twórczej; druga – sztucznie przyspie-

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

szany rozwój i stawianie bardzo wysokich wymagań8. Oczywistym jest, że żadna z tych postaw nie sprzyja kształtowaniu adekwatnej koncepcji „ja” dziecka uzdolnionego i bardzo komplikuje proces wychowawczy. Jednocześnie dzieci te mają prawo liczyć, że ich zdolności znajdą zrozumienie i wsparcie rodziców w poszukiwaniach najlepszego wykorzystania tych talentów zarówno dla samego dziecka, jak i dla otoczenia.

Specyfika dzieci uzdolnionych Przy całej indywidualnej niepowtarzalności przejawów uzdolnienia, istnieje wiele cech wspólnych dzieci uzdolnionych. Aleksiej Matiuszkin wśród cech uzdolnienia ogólnego dzieci na pierwsze miejsce stawia bardzo wczesne przejawy poznawczej aktywności i dociekliwości. Stwierdza on, że „pierwsze przejawy zdolności można zaobserwować w niepohamowanych i spontanicznych skłonnościach np. do malowania, muzyki, czytania, liczb. Jedni mają problem z wyczuciem melodii, rytmiki, które dla innych jest dużą przyjemnością. Jeszcze inni borykają się z elementarnymi zadaniami matematycznymi, które bez zastanowienia i przymusu rozwiązują ich koledzy. Jeżeli tak jest, oznacza to, że predyspozycji twórczych możliwości należy szukać w dzieciństwie”9. Wałentyn Molako uważa, że symptomy uzdolnienia można przedstawić w sposób integralny: – dominowanie interesów i motywów; – emocjonalne zaangażowanie w działalność; – chęć do rozwiązania problemu, osiągnięcia sukcesu; – ogólna i estetyczna satysfakcja z procesu i produktów działalności; – rozumienie istoty problemu, zadania, sytuacji; – podświadome, intuicyjne rozwiązanie problemu; – inteligencja w zachowaniach strategicznych (indywidualne możliwości tworzenia projektów); – wielość sposobów rozwiązania tego samego problemu; – szybkość ocen, rozwiązań, prognoz; – poszukiwanie, wybieranie (inwencja)10.

Психология одаренности ..., s. 216.

А. Матюшкин, Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики, Москва 1993, s. 10.

В. Моляко, Творческая конструктология (пролегомены), Киев 2007, s. 222-223.

O. Boczarowa, Rola i zadania rodziców dzieci zdolnych

Inne cechy przejawów uzdolnienia, odnoszące się do wieku dziecięcego (w odróżnieniu od dojrzałego), wyodrębnia Ołena Kulczycka: 1) uzasadnienie aktywności zainteresowaniem, zaskoczeniem i zadowoleniem, czego rezultatem jest wytwór wykonany przez dziecko dla samego siebie i nie mający znaczenia społecznego. Człowiek dorosły również posiada podobne motywacje emocjonalne, ale najczęściej pragnie osiągnąć korzyści z rezultatu swojej działalności; 2) asynchronizm: zdolności dziecka mogą przejawiać się indywidualnie w każdym wieku, chociaż można zaobserwować pewną prawidłowość – zdolności literackie (ściślej – poetyckie) przejawiają się bardzo wcześnie. Dotyczy to również zdolności muzycznych i malarskich. Inne rodzaje zdolności prawdopodobnie wymagają dłuższego czasu. Oczywiście, wiele dzieci pisze wiersze, komponuje muzykę, przejawia predyspozycje matematyczne, ale uzdolnienie, w odróżnieniu od takich zainteresowań, ma własne, istotne cechy: stałe zainteresowanie jakąś dziedziną, wytrwałość przezwyciężająca różne przeszkody; pasjonowanie się w ciągu całego życia wybranym zagadnieniem; 3) uzdolnienie może być ujawnione lub potencjalne: jedno dziecko dosyć wcześnie posiada znaczące sukcesy, a drugie – przejawia swoje zdolności dosyć późno, uczy się średnio, zachowuje się typowo, a talenty zaczynają przejawić się dopiero w wieku młodzieńczym (częściej dzieje się tak z chłopcami); 4) trwanie na poziomie podświadomym: dziecko nie może samo zrozumieć, dlaczego tak silnie interesuje go technika, literatura lub dlaczego podoba mu się sport albo taniec. Ta sprzeczność między tym, co podoba się i pociąga a koniecznością uzyskania formalnego wykształcenia często prowadzi do tego, że twórczo uzdolnione dziecko może odczuwać niechęć do szkoły z jej standardami i przymusem nauki; 5) przejawy różnych form rozbieżności: między środowiskiem (szkołą, czasami rodzicami) a dzieckiem zdolnym, z jego wysokim poziomem rozwoju procesów psychologicznych, szybkością i elastycznością myślenia, umiejętnością szybkiej oceny sytuacji, wysokim poziomem myślenia syntetycznego. Jest to również asynchronizm między wiekiem a rzeczywistymi osiągnięciami indywidualnymi. W młodszym wieku szkolnym można obserwować rozbieżność między metodyką nauczania a wysokim poziomem intelektu dziecka11.

Tamże, s. 15.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Iwan Wołoszczuk zaznacza, że „nieporozumienia w relacjach prowadzą do tego, że »uzdolnieni egoiści« są wyłączani z kręgu innych dzieci. Jest to przyczyną kształtowania się u nich negatywnego stosunku wobec samych siebie, pragnienia zrozumienia swoich postaw i niwelowania negatywnych cech charakteru. Z drugiej strony przez pryzmat swego egocentryzmu przyjmują one wszystko, co dzieje się dookoła nich lub dotyczy ich bezpośrednio i powoduje odpowiednie reakcje. Czasem są one przekonane o swojej winie nawet w sytuacji, gdy nikt ich o to nie oskarża. Nawet neutralne zdanie bywa przez nich oceniane jako poważna reprymenda indywidualna”12. Często dzieci te mają problemy w relacjach z dorosłymi i rówieśnikami, o czym pisał m.in. Wałentyn Molako: „zwraca na nich uwagę już samo to, iż z łatwością rozwiązują zadania w przedszkolu, mają dobrą pamięć. Może to wywoływać dwie postawy rówieśników: zachwyt lub zazdrość. Dziecko uzdolnione wywołuje również sprzeczne postawy wychowawców: z jednej strony pedagog rozumie, że taka jednostka wymaga specjalnej i bardziej złożonej pracy, a z drugiej – przekazuje on wiedzę wychowankom o poziomie średnim i poświęca mało uwagi dzieciom zdolnym lub nie poświęca jej w ogóle”13. Bardzo często dzieci uzdolnione nie mogą poprawnie rozwiązać pojawiających się problemów społecznych i komunikacyjnych i przez to wykazują się takim zachowaniem, które otoczenie ocenia jako negatywne. Modele podobnych zachowań i ich analizę zaproponowała Carol Addison Takacs, która zaznacza, że pierwsza typowa sytuacja niepoprawnego zachowania dziecka uzdolnionego powstaje w trakcie komunikacji z innymi ludźmi: próby przerywania rozmówcy i narzucenia mu własnego zdania w sytuacji, gdy rozmówca jeszcze nie jest przygotowany, by adekwatnie zareagować. Niepożądanym zachowaniem dziecka uzdolnionego jest również przyzwyczajenie do poprawiania innych. Nawyk ten powstaje w wyniku połączenia altruizmu i dziecięcego egocentryzmu. Modelem najbardziej negatywnych zachowań jest naśmiewanie się i znieważanie. Takacs daje następującą poradę rodzicom w tym zakresie: „jeżeli twoje dziecko stałe naśmiewa się z towarzyszy zabawy, z rodzeństwa, a nawet z pedagogów – pomyśl uważnie, czy nie ma

І. Волощук, Морально-естетичний аспект виявлення інтелектуально обдарованих дітей та розвитку в них творчих задатків, “Педагогіка і психологія” 1994, nr 3, s. 23. 13

В. Моляко, Е. И. Кульчицкая, Н. И. Литвинова, Л. Г. Черная, Интеллектуальная одаренность и её выявление у детей старшего дошкольного возраста, Киев 1993, s. 47.

O. Boczarowa, Rola i zadania rodziców dzieci zdolnych

w jego otoczeniu jakiekolwiek źródła bólu, cierpienia, udręki”14. Wymienione cechy osobowości dziecka uzdolnionego mogą wywoływać nieporozumienie i konflikty w relacjach z rówieśnikami, a nawet izolację ze strony dzieci o typowym poziomie rozwoju zdolności. U podstaw wielu zachowań dzieci niepotrafiących stworzyć poprawnych relacji interpersonalnych leży nierównomierność rozwoju psychicznego. Przyczyną tego jest fakt, że wysokiemu poziomowi zdolności intelektualnych nie zawsze towarzyszy odpowiedni rozwój emocjonalny i społeczny. Analiza cech psychicznych i zachowań społecznych dzieci uzdolnionych prowadzi do wniosku, że ich priorytety, predyspozycje i zainteresowania indywidualne są diametralnie inne niż u większości rówieśników. Badacze uważają, że różnice te powodują powstawanie problemów z utrzymaniem poprawnych relacji dziecka zdolnego z otoczeniem. Leta Stetter Hollingworth wymienia najważniejsze problemy, z którymi na co dzień spotykają się dzieci zdolne: – odrzucenie konformizmu (wywołuje oburzenie otoczenia, szczególnie dorosłych); – zagłębienie się w problemy filozoficzne (odbierane nieadekwatnie); – „wewnętrzne nieuregulowanie”, nieodpowiedniość między rozwojem fizycznym, intelektualnym i społecznym; – osiągane sukcesy rozbudzają u dzieci i ich rodziców oczekiwania łatwego opanowywania wszelakiej wiedzy i umiejętności; podwyższona recepcja na wszelkie niewerbalne sygnały płynące z otoczenia może prowadzić do nasilenia lęków i obaw); – fenomenowi uzdolnienia często towarzyszy podwyższona wrażliwość dziecka, co można tłumaczyć jego egocentryzmem (dzieci te są skłonne kojarzyć wszystko, co się dzieje dookoła, z własną osobą)15. Biorąc pod uwagę powyższe problemy, zadanie rodziców polega na okazaniu pomocy dziecku uzdolnionemu w zapobieganiu lub przezwyciężeniu problemów i trudności. Dorośli powinni zorganizować czas pracy dziecka, mając na celu uniknięcie niepowodzeń i irytacji. Dzieci zdolne często zaczynają kilka spraw jednocześnie, mając kłopoty z ich ukończeniem. Starając się nauczyć dziecko godnie przeżywać niepowodzenia, rodzice mogą angażować je do różnego rodzaju działań, również w tych dziedzinach, w których nie osiąga ono wysokich wyników. Ważnym warunkiem efektywnego rozwoju i wychowa14

Одаренные дети, общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого, пер. с англ., Москва 1991, s. 57-63. 15

Tamże.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

nia jest zapewnienie pełnowartościowych kontaktów z rówieśnikami i możliwości nawiązania przyjaznych relacji społecznych. W tym celu na równi z rozwojem zdolności należy zwrócić szczególną uwagę na kształtowanie moralnych postaw dziecka – wartości i norm. Stabilnymi normatywno-wartościowymi kryteriami moralnej świadomości i zachowań jednostki jest sumienie i poczucie obowiązku, których obecność zabezpiecza rozwój takich podstawowych cech, jak: uczciwość, humanizm, honor i godność. Ich przyswojenie w dużej mierze zależy od tego, jak te wartości i normy przejawiają się w świadomości i zachowaniach ludzi otaczających jednostkę, w tym – w pierwszej kolejności – rodziców. Szybki rozwój intelektualny prowadzi do powstawania sytuacji problemowych i złożonych, których dziecko, ze względu na możliwości wiekowe, nie jest w stanie samodzielnie rozwiązać poprawnie i bezkonfliktowo. W tym kontekście szczególne miejsce zajmują indywidualne cechy rodziców, ich zdolność rozumienia przejawów talentu i stałe przewartościowywanie swoich poglądów na podstawie obserwacji i doświadczeń z dzieckiem.

Współpraca rodziców dziecka zdolnego ze szkołą Wsparcia rodzicom, starającym się efektywnie pomóc swoim dzieciom, powinna udzielić placówka oświatowa. Przykładem takiej współpracy nauczycieli z rodzicami są działania Liceum przy Donieckim Uniwersytecie Narodowym. W ciągu 20 lat funkcjonowania szkoła ta wypracowała własny system pracy z rodzicami, opierający się na takich aktach normatywnych, jak: ustawa o oświacie (nakładająca na rodziców obowiązek dbania o zdrowie fizyczne i psychiczne dziecka, a także zapewnienie mu odpowiednich warunków do rozwoju zdolności naturalnych), ustawa o placówkach ogólnokształcących, ustawa o ochronie dzieciństwa, rozporządzenie Ministra Edukacji i Nauki Ukrainy nr 440 zatwierdzające zasady ramowe działalności komitetów (rad) rodziców w placówkach ogólnokształcących oraz Statut Rady Rodziców Liceum przy Donieckim Uniwersytecie Narodowym. Na początku roku szkolnego każdy z rodziców otrzymuje list z wyliczeniem możliwości współpracy szkoły z rodzicami. W każdy czwartek w liceum odbywa się „dzień rodzica”, którego treści i zadania zostały opracowane w odpowiednim dokumencie. W tym dniu rodzice mogą przyjść na jakiekolwiek lekcje, wziąć udział w ogólnoszkolnych przedsięwzięciach wychowawczych, uczestniczyć w wykładach dla rodziców o tematyce psychologiczno-pedagogicznej, wziąć udział w pra-

O. Boczarowa, Rola i zadania rodziców dzieci zdolnych

cy rady rodziców liceum, skonsultować się z dyrektorem szkoły oraz jego zastępcami do spraw pracy dydaktycznej i wychowawczej, porozmawiać z psychologiem oraz pracownikami medycznymi, omówić z wychowawcą treści Programu rozwoju i samokształcenia jednostki twórczej, wspólnie z uczniami pracować nad projektami ważnymi dla klasy i szkoły. Współpraca liceum z rodzicami obejmuje również wizyty pedagogów w domach uczniów. Spotkania te przeprowadzane są w celu zapewnienia optymalnych warunków dla rozwoju potencjału twórczego uczniów. Rodzice zawczasu otrzymują list od wychowawcy oraz uzgadniają termin spotkania. Rezultaty wizyt domowych są odnotowywane przez wychowawcę w dzienniku odwiedzin rodzin i są podstawą do planowania pracy indywidualnej zarówno z rodzicami, jak i uczniami. W celu podwyższenia efektywności współpracy z rodzicami psycholog szkolny i wychowawcy liceum przeprowadzają szereg badań psychologiczno-socjologicznych z zakresu identyfikacji systemu wartości rodziców, rodzicielskiej oceny wychowania dzieci, określenia oceny jakości procesu dydaktyczno-wychowawczego liceum itd. Rezultaty tych badań obowiązkowo są uwzględniane podczas planowania pracy z dziećmi i współpracy z rodzicami. W placówce działa Rada Liceum. W okresie między konferencjami pedagogicznymi rada ta jest najwyższym organem samorządu szkolnego. Jej działalność ma na celu: – rozwój demokratyzacji i humanitaryzacji procesu dydaktycznowychowawczego; – konsolidację wysiłków grona pedagogicznego, uczniów i rodziców, instytucji pozarządowych skierowanych na rozwój liceum oraz udoskonalenie procesu dydaktyczno-wychowawczego; – kształtowanie pozytywnego wizerunku i demokratycznego stylu kierowania szkołą; – poszerzenie kolegialnych form zarządzania liceum; – podwyższenie roli otaczającego środowiska w rozwiązywaniu problemów związanych z organizacją procesu dydaktyczno-wychowawczego. Rada liceum to bardzo ważny organ szkoły; z jej udziałem wdrażane są decyzje konferencji pedagogicznych, opracowywane plany pracy liceum i przeprowadzane kontrole ich wykonania. Rada pełni również funkcję kontrolną przestrzegania statutu liceum, zatwierdza porządek pracy szkoły, uczestniczy w atestacji pedagogów itd. Rada liceum współpracuje z innymi organami samorządu szkolnego i organizacjami pozarządowymi. Jej działalność odbywa się na podstawie planu zatwierdzanego na konferencjach pedagogicznych. Posiedzenia Rady mają miejsce cztery razy w roku.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

W trakcie roku szkolnego liceum organizuje wykłady dla rodziców o tematyce psychologiczno-pedagogicznej w celu podwyższenia poziomu kultury i odpowiedzialności pedagogicznej rodziców. Tematy tych wykładów obejmują następujące zagadnienia: podstawy pedagogiki licealnej, pedagogiczny system liceum, typowe cechy dzieci uzdolnionych i ich wsparcie w warunkach rodziny, znaczenie mikroklimatu psychologiczno-społecznego rodziny w kształtowaniu charakteru młodzieży, ocena rezultatów działalności twórczej uczniów, schematy zachowań młodzieży uzdolnionej, problemy nastolatków, rozwój pozytywnej koncepcji „ja” u uczniów klas starszych, warunki efektywnego wychowania dzieci w rodzinie, autorytet i przykład osobisty oraz pedagogiczny takt rodziców, formy i metody wychowania, dojrzałość osobowościowa – badanie i rozwój, wpływ rodziców na wybór przyszłego zawodu młodzieży, samowychowanie jako niezbędny warunek rozwoju zdolności twórczych. Praktyka pokazuje, że członkowie rodzin chętnie biorą udział (zarówno po otrzymaniu zaproszenia od wychowawcy i dzieci, jak i wykazując własną inicjatywę) w przedsięwzięciach wychowawczych inicjowanych na terenie liceum, miasta i województwa. Przedsięwzięcia te mają charakter oświatowo-kulturalny (Nasza ziemia – ziemią naszych przodków), humanitarny (akcje Miłosierdzie, Kombatanci II wojny światowej, Pomóż mu – w ramach działalności klubu Inteligent) oraz dotyczą wyboru przyszłego zawodu (spotkanie z rodzicami różnych profesji, przede wszystkim mających związek z profilem klasy) itd. Członkowie Rady Rodziców aktywnie uczestniczą w konferencjach pedagogicznych, podczas których dyrektor przedstawia sprawozdanie z działalności liceum. W skład Rady wchodzą rodzice ze wszystkich klas szkoły. Działa ona zgodnie z zatwierdzonym planem, a jej posiedzenia odbywają się dwa razy w roku. Podstawowe kierunki pracy Rady Rodziców obejmują udział w procesie dydaktyczno-wychowawczym, ogólnoszkolnych przedsięwzięciach wychowawczych, akcjach charytatywnych, pomoc materialną uczniom z rodzin biednych, kształtowanie postaw prozdrowotnych licealistów, kształtowanie postaw etycznych, moralnych i patriotycznych, poszanowanie kultury ukraińskiej. Szczególną uwagę Rada zwraca na ukierunkowywanie licealistów w wyborze przyszłego zawodu i popularyzacji profesji pedagoga. Z inicjatywy Rady Rodziców i administracji liceum została powołana rada rodziców uczniów mieszkających w internacie. W każdej klasie jest wybierany również komitet rodziców. Zebrania rodziców w klasach są przeprowadzane cztery razy w roku. Komitety klasowe w swojej działalności realizują postanowienia Rady Rodzi-

O. Boczarowa, Rola i zadania rodziców dzieci zdolnych

ców liceum, rozpatrują sprawy wychowawcze, dydaktyczne i dotyczące wyboru zawodu przez licealistów. W liceum istnieje ramowy program tematyki zebrań rodziców, który zawiera takie zagadnienia, jak: System pedagogiczny liceum, Twoje dziecko jako jednostka twórcza. Adaptacja uczniów do nowych warunków nauczania, Kształtowanie inteligencji w liceum, Wydział uczelni wyższej i jego specjalności itd. Liceum prowadzi indywidualną pracę z rodzicami w następujących kierunkach: praca z rodzicami dzieci biorących udział w olimpiadach obwodowych i ogólnokrajowych, praca z rodzicami dzieci o niskim poziomie adaptacji, praca z rodzicami dzieci zaliczanych do tzw. grupy ryzyka (według wskaźników medycznych, pedagogicznych, psychologicznych), praca z rodzicami dzieci o niskim poziomie dojrzałości osobowościowej, praca z rodzicami dzieci mieszkających w internacie. Spotkanie z rodzicami, podczas których omawiane są powyższe zagadnienia, odbywają się w formie konsultacji. W celu rozwiązania problemów pedagogicznych powstałych w trakcie procesu dydaktyczno-wychowawczego powoływane są konsylia pedagogiczne. Indywidualną pracę z rodzicami prowadzi również psycholog szkolny, zgodnie z odpowiednio opracowanym harmonogramem. Współpraca z rodzicami w liceum ma charakter systemowy, a szerokie zaangażowanie rodziców do tej współpracy stwarza warunki do stałego doskonalenia procesu dydaktyczno-wychowawczego i sprzyja wszechstronnemu rozwojowi osobowości licealisty. Po analizie doświadczeń pracy pedagogicznej i po uwzględnieniu specyfiki działalności liceum opracowano poradnik metodyczny pt. Kształtowanie inteligencji uczniów w warunkach rodziny. Głównym przesłaniem tego opracowania jest inspirowanie rodziców do tego, żeby słuchali i próbowali zrozumieć dziecko. Niekoniecznie należy zawsze zgadzać się z nim, ale dzięki poświęconej uwadze dziecko poczuje się cennym i ważnym uczestnikiem wydarzeń. Dziecko chętniej podporządkowuje się tym zasadom, w których ustalaniu bierze udział. Oczywiście, istnieją zasady powszechnie obowiązujące, które są bezdyskusyjne. Należy starać się rozmawiać z dzieckiem poważnie, niezależnie od jego wieku, oraz angażować w proces decyzyjny. Rodzic powinien chwalić dziecko za działania pozytywne, a wskazując na jego błędy, zachowywać się po partnersku i ze zrozumieniem. Każda, nawet najmniejsza zmiana na lepsze, powinna być zauważona – sprzyja to rozwojowi u dziecka pewności siebie, swoich możliwości i sił. Rodzice powinni wszechstronnie wspierać dziecko, pomagać mu w wykonywaniu prac, wysłuchiwać idei, być pierwszymi recenzentami projektów i kibicować jego poczynaniom. Należy wykorzystać każdą możliwość okaza-

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

nia swojej miłości do dziecka. Jak twierdził Siergiej Maksymenko, początkiem kształtowania jednostki jest nie czyn, ale miłość. Miłość spaja i tworzy jednostkę, a zamiast koncentrować na sobie, zmusza do uwzględniania interesów innych i przez to rozwija jednostkę jako całość.

Zakończenie Rodzice pragnący rozwinąć zdolności dzieci powinni sprzyjać odkrywaniu potencjalnych możliwości psychicznych dziecka, unikać jednostronności w nauczaniu i wychowaniu, nie pozbawiać dziecka gier, zabaw, czytania bajek, stwarzać warunki do przejawów energii dziecięcej, ruchliwości, wyrażenia emocji, zaspokajać podstawowe potrzeby dziecka (poczucie bezpieczeństwa, miłość, poszanowanie do siebie i otoczenia, gdyż człowiek przytłamszony codziennymi problemami i potrzebami ma niewielkie szanse rozwinąć swoje zdolności), pozostawiać dziecko same sobie i pozwalać mu zajmować się własnymi sprawami. Dbając o dobro dziecka, należy nauczyć go samodzielności, wspierać zdolności dziecka do twórczości i okazywać współczucie w razie niepowodzenia, unikać negatywnych postaw, oceniając twórcze próby dziecka, mieć cierpliwość do idei dzieci, szanować dociekliwość, odpowiadać na pytania. Pomagać należy nie tam, gdzie dziecko poradzi sobie samo, ale w sytuacjach, gdy bez pomocy, podpowiedzi, przykładu dorosłego, może mieć problemy. Podsumowując, rodzice powinni wspierać dziecko w odkrywaniu jego życiowego powołania, realizacji siebie jako jednostki. Nie mogą oni dopuścić do zmarnowania zdolności. Zatracając talent dziecka, zaprzepaszcza się jego przyszłość. Oczekując, że z dziecka wyrośnie jednostka twórcza, rodzice muszą wykazywać ogromną cierpliwość i bezgraniczną wiarę w swoją pociechę.

Bibliografia Волощук I., Морально-естетичний аспект виявлення інтелектуально обдарованих дітей та розвитку в них творчих задатків, „Педагогіка і психологія” 1994, nr 3. Карпенко Н., Розуміння батьками проявів дитячої обдарованості як творчий процес, „Актуальні проблеми психології”, т. 12, вип. 4, Житомир 2008. Матюшкин A., Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики, Москва 1993.

O. Boczarowa, Rola i zadania rodziców dzieci zdolnych

Мейснер T., Вундеркинды. Реализованные и нереализованные способности, Москва 1998. Млодик И., Книга для неидеальных родителей, или Жизнь на свободную тему, Москва 2006. Моляко B., Творческая конструктология (пролегомены), Киев 2007. Моляко B., Кульчицкая., Е. И, Литвинова Н. И., Черная Л. Г., Интеллектуальная одаренность и её выявление у детей старшего дошкольного возраста, Киев 1993. Одаренные дети, общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого, Москва 1991. Психология одаренности детей и подростков, под ред. Н.С. Лейтеса, Москва 1996. Ткаченко Л, Розуміння батьками проявів обдарованої дитини, „Гуманітарний вісник ДВНЗ: Збірник наукових праць”, вип. 18, Переяслав-Хмельницький 2009.

Rozdział V

Rodzina miejscem wychowania dziecka zdolnego Iwona Pałgan Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

Wprowadzenie Żyjemy w czasach, w których rozwój cywilizacji wymaga od ludzi zwiększonej i bardziej odpowiedzialnej sprawności działania. W tych warunkach niezwykle realnego znaczenia nabiera wyeksponowanie twórczych zdolności człowieka, rozwoju człowieka, jako celu samego dla siebie1. W rozwoju zdolności dziecka pierwszą i najważniejszą rolę odgrywa rodzina. Rodzina stanowi najstarszą i najbardziej trwałą formę współżycia ludzi. Występuje we wszystkich społeczeństwach i formach społecznych: „(…) jest podstawowym środowiskiem życia człowieka, pojawia się w nim najwcześniej, wiąże z nim najdłużej, zaznacza się wielorako, a jej różnorodne i złożone wpływy, trwałe i silne, ważą w sposób znaczący na jego losie. Z rodziną związani jesteśmy biologicznie, uczuciowo, kulturowo i biograficznie”2. Rodzina jest niekwestionowanym, najważniejszym i elementarnym środowiskiem życia dziecka, zapewnia dziecku warunki egzystencji, poczucie bezpieczeństwa. Rodzina zajmuje wyjątkową pozycję wśród innych struktur społecznych: „jest jedyną grupą społeczną bazującą na czynnikach biologicznych i naturalnych, w której więzy miłości i pokrewieństwa nabierają najwyższego znaczenia. Jest jedyną grupą zbudowaną na miłości, gdzie prawo interweniuje wyjątkowo dla umocnienia więzów wspólnot.(...). W każdym społeczeństwie i w każ1

http://apk_dydaktyka2.republika.pl/stepnik1.doc

F. Adamski, Socjologia małżeństwa i rodziny, Warszawa 1982, s. 26-27.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

dej epoce ujawnia swe pełne kompetencje do zapewnienia swoim członkom warunków harmonijnego rozwoju i osobowości”3. Rodzina jest tym składnikiem środowiska wychowawczego, który oddziałuje na człowieka najdłużej, niekiedy przez całe jego życie. Wpływ wychowawczy rodziny jest najsilniejszy we wczesnych stadiach rozwoju, w okresie dzieciństwa, gdy jednostka jej podległa w ograniczonej mierze oddziaływaniu różnych instytucji, a za opiekę nad nią i jej wychowanie odpowiedzialni są przede wszystkim rodzice. Wychowanie w rodzinie jest wychowaniem naturalnym, w odróżnieniu od wychowania intencjonalnego, realizowanego w specjalnie do tego powołanych placówkach. Przez przykład i pośrednictwo osób starszych stwarza dziecku możliwości harmonijnego wejścia w otaczający je świat i jego poznanie. Rodzina w procesie niezliczonych i różnorodnych oddziaływań wychowawczych zmierza do ukształtowania systemu wartości dziecka. Wpaja podstawowe wartości kulturowe i ideowe. W okresie dzieciństwa u podstaw rozwoju społeczno-moralnego leżą procesy obserwacji, naśladownictwa oraz identyfikacji. O znaczeniu wychowawczej roli rodziny świadczy stwierdzenie, że: „rodzina jest pierwszą instytucją kształcenia i wychowania jednostki. Każda rodzina w bardzo zróżnicowany sposób daje swoim dzieciom wprowadzenie do języka ojczystego, elementarny zasób wiadomości pozwalający na postrzeganie i interpretację otoczenia, rzeczy i ludzi, pierwsze nawyki i przyzwyczajenia. Rodzina jest zatem instytucją kształcenia i wychowania nie tylko naturalnego i spontanicznego, lecz także intencjonalnego. Od poziomu, w jakim daje ona dziecku elementy wykształcenia i wychowania, zależy nie tylko jego szkolny start, ale także późniejszy rozwój umysłu i charakter”4.

Dziecko zdolne By w odpowiedni sposób ukazać wpływ rodziny na wychowanie dziecka zdolnego, należy uświadomić sobie pojęcie ucznia zdolnego i jego cechy charakterystyczne. W Polsce nie obowiązuje jedna, przyjęta i obligatoryjna definicja ucznia zdolnego. W potocznym rozumieniu uczeń zdolny to ten, który osiąga lub może osiągać dużo lepsze wyniki w nauce w porównaniu z rówieśnikami, jego wyniki w nauce i zachowanie wykraczają – w pozytywnym sensie – poza poziom reprezentowany przez rówieśników. Do uczniów zdolnych zalicza się 3 4

Tamże, s. 27.

Z. Tyszka, Społeczna przynależność rodziny a system edukacji przedszkolnej, Poznań 1992, s. 27.

I. Pałgan, Rodzina miejscem wychowania dziecka zdolnego

również dzieci, które odnoszą spektakularne sukcesy w jakiejś konkretnej dyscyplinie naukowej lub też mają zadatki gwarantujące im wszechstronne, wysokie osiągnięcia w wielu dziedzinach5. W procesie identyfikacji dzieci zdolnych mogą zaistnieć trzy zasadnicze sytuacje: – pierwsza dotyczyć będzie wszystkich dzieci zdolnych, które się wyróżniają się głównie swoim zachowaniem aktywnością, wiedzą. Trzeba je obserwować, aby potwierdzić uzdolnienia, a raczej określić, jakiego rzeczywiście są rodzaju, aby właściwie stymulować rozwój; – druga związana będzie z tymi dziećmi, co do których przypuszczamy, że są uzdolnione, ale mamy wątpliwości i nie wiemy, jakiego rodzaju są to uzdolnienia; – trzecia dotyczy pozostałych dzieci, wśród których trzeba odkryć, odnaleźć uzdolnienia i rozwinąć je tak, aby ich potencjały, czasami bardzo specyficzne, zaczęły się ujawniać6. Zdolności ogólne utożsamia się zazwyczaj z inteligencją, kierunkowe zaś, zwane też uzdolnieniami, w przypadku dzieci dzieli się – zgodnie z dziedzinami wiedzy lub umiejętności – na matematyczne, językowe, techniczne, muzyczne, plastyczne itp. Rodzice powinni pamiętać, że nie zawsze dzieci zdolne otrzymują w szkole dobre oceny. Niejednokrotnie bywa tak, że uczeń zdolny z powodu częstego zadawania pytań lub swej nadpobudliwości ruchowej bądź innych zachowań jest kłopotliwy dla nauczyciela, co wpływa na sposób jego oceniania. Obserwuje się więc rozbieżności rzeczywistych zdolności ucznia z jego wynikami szkolnymi. Najczęściej spotykane negatywne cechy niektórych dzieci zdolnych, hamujące ich rozwój intelektualno-emocjonalny, to: – trudności w przystosowaniu się do grupy (chęć ciągłego imponowania, dominowania, postawa rywalizacyjna), – zarozumiałość, okazywanie lekceważenia rówieśnikom i nauczycielom, – egocentryzm, koncentracja na sobie, „zamęczanie nauczyciela”, – trudności w przechodzeniu od wiadomości do umiejętności, demonstrowanie wiedzy encyklopedycznej, – chwiejność emocjonalna, nieśmiałość lub nadpobudliwość psychoruchowa, zachowania agresywne bądź lękowe.

Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom VI, Warszawa 2007, s. 888.

http://apk_dydaktyka2.republika.pl/stepnik1.doc

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Przyrodnicza

Matematycznologiczna

Interpersonalna

Ruchowa Intrapersonalna (refleksyjna)

Językowa

Muzyczna

Wizualnoprzestrzenna

Rys. 4. Rodzaje inteligencji według Howarda Gardnera Źródło: M. Taraszkiewicz, Dzieci zdolne w szkole, „Meritum” 2006, nr 1, s. 14.

Z najkorzystniejszą sytuacją rozwoju zdolności mamy do czynienia wówczas, gdy wysokim uzdolnieniom towarzyszą silne zainteresowania określoną dziedziną oraz duża pracowitość i ukierunkowane aspiracje. Największą rolę w rozwijaniu zdolności i aktywności dziecka odgrywa praca indywidualna i tu nieodzowne jest wsparcie rodziców. Dzieci zdolne mają odmienne od swych rówieśników potrzeby rozwojowe. Zaspokojenie tych potrzeb wymaga odpowiedniego nauczania. Wymagają one organizowania zajęć pozalekcyjnych, indywidualizacji procesu kształcenia, prowadzenia nauczania wielopoziomowego oraz kształcenia metodami wyzwalającymi aktywność7. Ważnym elementem w życiu każdego dziecka jest proces nauczania. O tym, jak będzie on przebiegał, jakie przyniesie rezultaty, w głównej mierze decyduje środowisko rodzinne, z którego dziecko się wywodzi. Dla większości dzieci rodzice są tymi, którzy pierwsi do nich mówią 7

Tamże.

I. Pałgan, Rodzina miejscem wychowania dziecka zdolnego

i uczą komunikowania się z nimi. Gdy dziecko czuje się bezpieczne, akceptowane, ma częsty kontakt z rodzicami, to jego rozwój przebiega bez zakłóceń8. Wychowawcy muszą pamiętać, że pierwsze lata życia mają szczególne znaczenie dla rozwoju człowieka w późniejszych okresach. Różnice rozwojowe zarysowują się już w wieku niemowlęcym i zdecydowanie utrwalają się w wieku przedszkolnym. Dlatego ważnym zdaniem rodziców i wychowawców w tym okresie jest przyjęcie postawy inicjującej, inspirującej i wspomagającej działanie dzieci, zamiast czysto kierowniczej, dyrektywnej. Bez wsparcia środowiska dziecko zdolne nie ma szans pełnego wykorzystania swojego wrodzonego potencjału, nie rozwinie w pełni swoich predyspozycji9. Analizując środowisko rodzinne pod kątem rozwoju zdolności dziecka, nie sposób pominąć wpływu rodziny na jego rozwój intelektualny oraz osiągnięcia szkolne. Poważny stosunek rodziców do pracy zawodowej i społecznej może wpływać mobilizująco na stosunek ucznia do nauki, jak i na ogólną postawę wobec szkoły. Jeśli rodzice pozytywnie odnoszą się do szkoły i nauki szkolnej oraz przekonani są o wartości zdobytej przez dziecko wiedzy, a jednocześnie potrafią wytworzyć klimat sprzyjający uczeniu się, to dziecku trudno jest oprzeć się takiemu oddziaływaniu. Ulega ono wtedy przekonaniu, że nauka szkolna jest jego podstawowym i najważniejszym obowiązkiem. Jeżeli jednak w postawie rodziców dziecko wyczuwa obojętny lub mało poważny stosunek do szkoły i nauczyciela, jeżeli dom rodzinny, szkołę traktuje się jako zło konieczne, którego dziecko nie może uniknąć, to zainteresowanie młodego człowieka sprawami szkoły słabnie, a aktywność nierzadko zmniejsza się do minimum. Rodzice niejako przyzwyczajają się do tego, że ich dziecko jest dobrym lub złym uczniem i najczęściej nie szukają środków zaradczych. Przekonani są, że sprawa jest już przesądzona. Tymczasem uczeń pragnie, aby otoczenie interesowało się jego osiągnięciami. Przeżywanie przez rodziców jego sukcesów i niepowodzeń, wyraźne przejawianie radości z każdego osiągnięcia, okazanie troski i współczucia, gdy dziecku nie udaje się zaspokoić oczekiwań rodziców, zachęca uczącego się do pracy i zobowiązuje do większego wysiłku brak kulturalnej atmosfery w rodzinie, brak zainteresowań poznawczych u ojca i matki, którzy nie interesują 8 E. Jackowska, Środowisko rodzinne a przystosowanie społeczne dziecka w młodszym wieku szkolnym, Warszawa 1980, s. 27-39. 9

M. Bochenek, Jak rozpoznać dziecko zdolne?, http://www.mmp.fio.org.pl/index. php?option=com_content&task=view&id=119&Itemid=69

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

się literaturą, sztuką, nie sprzyja rozwojowi zainteresowań intelektualnych dziecka ani jego zapałowi do nauki. Na powodzenie w nauce istotny wpływ ma stosunek rodziców do dzieci. Chętniej i lepiej uczy się dziecko, które czuje, że jest kochane, które jest traktowane życzliwie, poważnie i konsekwentnie. Jeżeli dziecko ma poczucie, że jest zbyteczne, że rodzicom wcale na nim nie zależy, a może nawet przeszkadza im ono w realizacji dążeń osobistych czy zawodowych – wówczas nie wykazuje zapału do nauki. Jeśli rodzice poświęcają mu niewiele czasu, mało się interesują jego sprawami, jeśli traktują je obojętnie – nie stara się osiągnąć dobrych wyników w szkole10. Szczególną rolę w wychowaniu dziecka odgrywają związki z rodzicami, poziom bezpieczeństwa, miłość między rodzicami, ale także między wszystkimi członkami rodziny. Ważny jest również niski poziom konfliktowości. Dziecko, w którego domu panuje atmosfera przykra, konfliktowa, pełna napięcia, któremu rodzina nie zapewnia poczucia bezpieczeństwa, ma duże trudności w osiąganiu pozytywnych wyników w nauce. W sytuacji takiej znajdują się dzieci, których rodzice np. rozwodzą się lub też się rozwiedli, nadużywają alkoholu, wprowadzają atmosferę nerwowości, ciągłego pośpiechu, chaosu i nieporządku. Dla wielu rodziców pomocna w procesie wychowania dziecka zdolnego może być książka Jak wychować zdolne dziecko? autorstwa Davida Lewisa. Autor pisze o zdolnych dzieciach i zdolnych rodzicach, którzy pomagają im w realizowaniu potencjału twórczego. Jest przekonany, że dziecko rodzi się wszechstronnie uzdolnione z pełną możliwością rozwoju we wszystkich kierunkach, z zadatkami na rozwijanie twórczości i dużym talentem społecznym. Należy tylko stworzyć mu warunki do maksymalnego rozwoju. Każde dziecko w rodzinie powinno korzystać z możliwości eksperymentowania, na ile to jest możliwe; może się realizować tylko na drodze bezpośredniego doświadczenia i aktywnych poszukiwań. Podkreśla, że zdolności intelektualne dziecka najszybciej rozwijają się w okresie od urodzenia do 5 r. ż. Umysł dziecka zdolny jest do niewyobrażalnych wręcz osiągnięć i może sprostać prawie każdemu zadaniu. Lewis twierdzi, że nie istnieje dziecko o wrodzonym ograniczeniu umysłu. To tylko niewłaściwy wybór danych, operacji i celów są przyczyną trudności w rozwiązywaniu pro-

E. Jackowska, Środowisko rodzinne …, dz. cyt., s. 86, 120.

I. Pałgan, Rodzina miejscem wychowania dziecka zdolnego

blemów, powodują niepokój, stan paniki, czynią rozumne myślenie niemożliwym11. W wychowaniu dziecka zdolnego ważne jest, by rodzice ściśle współpracowali ze szkołą oraz innymi placówkami, które mogą pomóc w rozwoju zdolności i właściwie je ukierunkować. Rodzic z dzieckiem mogą zgłosić się do poradni pedagogiczno-psychologicznej, gdzie przeprowadza się wywiad z rodzicami i dzieckiem, uczeń zostaje poddany badaniom psychologicznym (test inteligencji Wechslera i in.), szacuje się wiek rozwojowy dziecka, zasób jego umiejętności i iloraz inteligencji. Rodzic z kolei otrzymuje diagnozę dziecka wraz z sugestiami, jak wspierać jego rozwój (w tym np. sugestie dotyczące indywidualnego programu lub toku nauczania, zajęć pozalekcyjnych itp.)12. Zdarzają się również sytuacje, że rodzice mają nierealne oczekiwania wobec wysiłków podejmowanych przez szkołę w pracy z uzdolnionymi uczniami; uważają, że ich dziecko jest wybitnie uzdolnione jedynie na podstawie własnych obserwacji, sądzą, że tylko programy edukacyjne oferowane poza szkołą są w stanie właściwie pokierować rozwojem ich dziecka i nie doceniają wagi codziennej pracy w klasie, mają pretensje i sprawiają problemy, jeśli ich dziecko nie rozwija w pełni swojego potencjału. Te problemy często można rozwiązać dzięki odpowiedniej komunikacji między szkołą i rodzicami. Dużą rolę może to odegrać koordynator ds. szczególnie uzdolnionych i utalentowanych uczniów13.

Dziecko zdolne w rodzinie na podstawie badań Na temat wpływu rodziny na wychowanie dziecka zdolnego przeprowadzono szereg badań empirycznych. Stanisław Kawula podaje wyniki badań, w których analizowano zależności między warunkami opiekuńczo-wychowawczymi rodziny a osiągnięciami szkolnymi dzieci. W skali czterostopniowej (0-1-2-3) oceniono następujące elementy środowiska domowego uczniów: rodzaj warunków stworzonych dzieciom w domu do nauki (np. własny kąt do odrabiania lekcji lub jego brak), częstotliwość kontak11

D. Lewis, Jak wychować zdolne dziecko?, Warszawa 1988.

M. Taraszkiewicz, A. Karpa, Jak wspierać zdolnego ucznia?, Warszawa 2009, s. 44-45. 13

J. Bates, S. Munday, Dzieci zdolne, ambitne i utalentowane, Warszawa 2005, s. 60-61.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

tów rodzicielskich ze szkołą w czasie ostatniego roku szkolnego, czas i porę odrabiania zadań domowych przez dzieci, poglądy rodziców na rolę zabawy, pracy i nauki w rozwoju dzieci, rodzaj aspiracji zawodowych rodziców względem swoich dzieci, pomoc nauczyciela, szkoły, znajomych (max. 18 punktów, min. 0 punktów). Wymienionych sześć elementów środowiska rodzinnego poddano ocenie jakościowej. Główne kryterium tej oceny stanowiła zasada, którą określono jako stopień współudziału rodziny ze szkołą w realizacji szans pomyślnego rozwoju dzieci i młodzieży. Wskazano na współzależność pomiędzy ogólnym poziomem warunków opiekuńczo-wychowawczych rodziny (które określono wskaźnikiem syntetycznym) a warunkami startu oświatowo-społecznego młodzieży szkół ponadpodstawowych. Na wskaźnik syntetyczny złożyły się: wykształcenie rodziców, poziom warunków bytowych rodziny i świadomość wychowawcza rodziców. Warunki startu oświatowo-społecznego młodzieży uczęszczającej do szkół ponadpodstawowych na tym etapie wyznaczone są m.in. przez poziom ich aktualnych postępów w nauce szkolnej i typ przewidywanych orientacji życiowych. Poziom osiągnięć szkolnych młodzieży, mierzony średnimi ocen szkolnych za półrocze, ujęto w skali czterostopniowej. Przedstawiał się on następująco: niskie – 16,1%, podstawowe – 42,6%, dobre – 23,7% i wysokie – 17,6%. Tab. 1. Osiągnięcia szkolne młodzieży a warunki opiekuńczo-wychowawcze Poziom osiągnięć uczniów

Dobre

Wysokie

Razem badanych

83.8

98,7

116,4

120

52,6

23,7

17,6

100

Niskie Podstawowe

Warunki rodzinne młodzieży 82,6 według punktów Odsetek 16,1

Źródło: S. Kawula, J. Bargiel, A. Janke, Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2009, s. 208.

Obliczono też średni poziom warunków opiekuńczo-wychowawczych rodzin dla każdej grupy uczniów osiągających różne postępy w nauce szkolnej. Korelacje tabelaryczne obrazują pewną zależność w tym zakresie. Dodać należy, że maksymalny poziom warunków opiekuńczo-wychowawczych rodzin mógł wynosić 130 punktów. Zaznacza się w zestawieniu wyraźna zależność pomiędzy osiągnięciami młodzieży ze szkół ponadpodstawowych a poziomem warunków opiekuńczo-wychowawczych ich rodzin. Im te warunki w rodzinie są

I. Pałgan, Rodzina miejscem wychowania dziecka zdolnego

korzystniejsze (ze względu na przyjęte wskaźniki), tym młodzież uzyskuje wyższe wyniki w nauce szkolnej14. Teresa Giza w swoje książce Podstawy pracy z uczniem zdolnym prezentuje kolejne badania ukazujące wpływ rodziny na rozwój dziecka zdolnego. Dowodzą one, że dla uzdolnionych dzieci, które nie osiągają sukcesów w nauce, charakterystyczna jest słaba więź emocjonalna z rodzicami. Uczniowie zdolni, lecz słabo uczący się, doświadczają w postawach rodziców mniej akceptacji i uczucia, a więcej niekonsekwencji i unikania niż rówieśnicy dobrze się uczący. W grupie uczniów dobrze się uczących ojcowie postrzegani byli jako szczególnie ciepli emocjonalnie, a mniej niechętni i wymagający, matki zaś widziane były jako bardziej chłodne i wymagające. W grupie źle uczących się matki oceniane były jako nadmiernie skoncentrowane na dziecku i jednocześnie bardziej wymagające. Dla rozwoju zdolności dzieci niekorzystne są postawy nadmiernej opiekuńczości i odrzucania. Także Irena Borzym wykazała, że dzieci zdolne z rodzin, w których dominowały postawy demokratyczne, osiągały wyniki istotnie wyższe niż dzieci zdolne z rodzin, w których przeważały postawy unikania i odrzucania. Negatywne postawy rodziców wobec dzieci mogą prowadzić do kształtowania się u nich niskiej samooceny. Postawa ochronna pozbawia dziecko inicjatywy, nie kształtuje motywacji do osiągnięć, nadmierne wymagania zaniżają jego aspiracje i wywołują lęk przed niepowodzeniami. Obok postaw rodzicielskich na poziom osiągnięć szkolnych uczniów zdolnych wpływają stosowane wobec nich metody wychowawcze. Przewaga kar nad nagrodami wyzwala lęk, co powoduje doraźne obniżenie poziomu wykonania i utrwala niechęć do danego typu zadań. Kara może mieć istotne znaczenie w modyfikowaniu zachowań jednostki, jednak jej wartość jest mniejsza niż wartość nagrody. Borzym stwierdziła, że rodzice uczniów zdolnych dobrze uczących się mieli wyższe aspiracje dotyczące osiągnięć szkolnych dzieci i swoje oczekiwania wyraźnie komunikowali. Rodzice ci oczekiwali, że ich dzieci będą się uczyły na poziomie bardzo dobrym bądź dobrym. W rodzinach dzieci dobrze uczących się przeważały oddziaływania wychowawcze o charakterze psychologicznym; rodzice częściej odwołują się do perswazji, częściej karzą lub nagradzają dziecko metodami werbalnymi niż karami fizycznymi czy nagrodami materialnymi; u uczniów źle uczących się obserwowano dominację nagród mate14

S. Kawula, J. Bargiel, A. Janke, Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2009, s. 208 -209.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

rialnych, a przewagę kar fizycznych. Okazało się również, że rodzice uczniów dobrze uczących się karzą swoje dzieci rzadziej, ale robią to konsekwentnie15. Dzieci od maleńkości naśladują rodziców, utożsamiają się z nimi, przejmują zachowania najbliższych. Niebezpieczeństwem dla dzieci zdolnych źle uczących się może okazać się wychowanie przez rodziców na swoje podobieństwo. Rodzice uzależniają dziecko od siebie, robiąc za nie zbyt dużo. Wychowują w ten sposób człowieka uległego, bez inicjatywy. Drugim rodzajem wychowania jest zdominowanie rodziców przez dziecko. Tacy rodzice widzą swoją rolę jako wspieranie rozwoju lub nieingerowanie w samodzielny rozwój dziecka. Dzieci nie napotykają wyraźnych granic dla swoich poczynań. Podstawą zaburzeń może stać się walka o wpływy wewnątrz rodziny. Stopień nasilenia i metody tej walki rzutują na wzorce zachowań dzieci i ich system wartości. Sylwia Rimm wskazała na rodzinne przyczyny nieadekwatnych osiągnięć dzieci zdolnych; są to: – „Bałaganiarski dom” – dzieci uczą się od rodziców nieporządku i niesystematyczności, co przenoszą również na zachowanie w szkole; – „Sytuacja po rozwodzie” – rozwód wywiera ogromny wpływ na dziecko; zarówno okres przed rozwodem, jak i po rozwodzie, zaburza procesy modelowania i identyfikacji dzieci. W szkole dzieci te często bywają osamotnione i zagubione; – „Przepracowani rodzice” – rodzice, którzy przychodzą do domu wyczerpani, narzekają na stres w pracy, niskie pensje i niesprawiedliwych szefów, modelują negatywne postawy wobec pracy. Dzieci wyobrażają sobie pracę jako dziedzinę, której powinny unikać jak najdłużej. – „Pasywno-agresywne wychowanie w domu”; stereotypy: „synek mamusi”, „córeczka tatusia”; rodzinne rytuały sabotażowe (np. „bimbamy sobie z tatusia, bimbamy sobie z mamusi, tatuś jest durniem, mamusia – myszką domową, skłóceni rodzice”). Rimm podkreśla, że rodzice powinni stanowić wzorzec zachowań, dzielić z dziećmi realistyczne i pozytywne nastawienie do pracy i osiągnięć. Powinni również nauczyć dzieci przystosowania do środowiska, odnoszenia zarówno sukcesów, jak i porażek. Jedną z obiektywnych trudności w realizowaniu zadań życiowych – adekwatnych do wieku – jest specyfika rozwojowa talentu. Niektóre talenty ujawniają się wcześniej, a inne później. Późne dojrzewanie 15

I. Borzym, za: T. Giza, Podstawy pracy z uczniem zdolnym, Kielce 2011, s. 72-74.

I. Pałgan, Rodzina miejscem wychowania dziecka zdolnego

jest np. cechą wybitnych naukowców – humanistów, pisarzy, filozofów. Dzieci zdolne w okresie dojrzewania są w szczególnie trudnej sytuacji, gdyż w ich dotychczasowy rozwój już wplecione są pewne nieregularności. Zdolności ludzkie rozwijają się nierównomiernie. Różnice w poziomie rozwoju u dzieci wstępujących do szkoły sięgają nawet 21 lat. Wielu rodziców bywa wówczas nadopiekuńczymi lub zbyt wymagającymi. Dzieci zdolne mają ściśle określony porządek dnia, rozplanowany czas wolny, kontrolę kontaktów z rówieśnikami. Są narażone na manipulacje dorosłych i przerost intelektualizacji. W okresie dojrzewania rodzi to uzasadniony sprzeciw i bunt przeciw dorosłym. Rodzicom takie dziecko sprawia podwójny zawód. Problemy wieku dojrzewania u dzieci zdolnych nasilają się wtedy, gdy nieporozumienia w relacjach z rodzicami zaistniały już wcześniej. Trudności wieku dojrzewania najwyraźniej zarysowują się u najzdolniejszych. U uczniów zdolnych kryzys wieku dojrzewania bywa szczególnie widoczny, gdyż kontrastuje z ich dotychczasowym zachowaniem i sukcesami, tak pożądanymi przez dorosłych16. Tezę o szczególnej roli środowiska rodzinnego jako czynnika rozwoju inteligencji i talentu uzasadnił też – na podstawie badań empirycznych – Benjamin Bloom. Stwierdził, że rodzice osób utalentowanych byli szczerze nastawieni na dziecko i gotowi poświęcić mnóstwo czasu, energii i pieniędzy na kontynuowanie treningu i innych zajęć przygotowujących je do przyszłej kariery. Przywiązywali wielkie znaczenie do osiągnięć i sami stanowili wzór. Osoby badane wspominają, że w wieku młodzieńczym żyli według rozkładu, w którym wiele czasu przeznaczono na ćwiczenie w ich dziedzinie talentu, często mieli też inne regularne obowiązki. Rodzice wymagali, by dzieci najpierw pracowały lub uczyły się, a dopiero potem bawiły się. Zachęcali do dobrego wykonywania obowiązków, a w zabawie – do takich konstruktywnych zajęć, jak budowanie modeli, sport czy sztuki plastyczne. Mówiąc ogólnie, Bloom twierdził, że kluczowym czynnikiem sukcesu jednostek jest środowisko stworzone przez rodziców i nauczycieli. Wielu ludzi może mieć zdolności potencjalne, ale brak wysokich oczekiwań, doskonałego nauczania oraz wsparcia i zachęty sprawiają, że ich zdolności nie mogą się urzeczywistnić17. Rodzina jest środowiskiem najmocniej wspomagającym realizację roli ucznia. Warunki mieszkaniowe i sytuacja materialna jako samodzielne wskaźniki decydują o wysokich osiągnięciach szkolnych dziec16

T. Giza, Podstawy pracy …, dz. cyt.

Tamże, s. 87-88.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

ka. Na braki kulturowe jako czynniki hamujące ujawnianie i rozwój zdolności zwróciła uwagę w interpretacji wyników swoich badań Borzym: „dzieciom zdolnym z domów uboższych kulturowo brak bowiem wielu elementarnych wiadomości, źle posługują się one językiem ojczystym, nie mają aspiracji do rozwoju intelektualnego i dobrych nawyków pracy umysłowej. Wszystko to waży na poziomie i możliwościach ich pracy i wywiązywaniu się z obowiązków w szkole i dlatego właśnie rzeczą szkoły jest pomoc w wyrównywaniu tych braków”18. Wiele miejsca w literaturze przedmiotu zajmują analizy uwarunkowań rozwoju zdolności twórczych u ludzi. Najważniejsza okazuje się atmosfera domu, pobudzająca motywację dziecka. Jest ona charakterystyczna dla klasy średniej, ale można też ją spotkać w rodzinach z klas niższych. Cechą rodzin osób twórczych jest intensywna stymulacja rozwoju poznawczego. Przy całej różnorodności stylów wychowania, jakie zarejestrowano w badaniach, nie pojawiły się zachowania związane z nadmierną opiekuńczością. Osoby twórcze częściej niż pozostałe wychowują się w rodzinach niepełnych bądź wcześnie utraciły oboje rodziców. Równie wysoki odsetek osób pochodzących z rodzin niepełnych występuje w grupie nieletnich przestępców. Kolejność wśród rodzeństwa nie koreluje z uzdolnieniami twórczymi dzieci19. Najbardziej aktualne badania przeprowadzone przez Gizę w 2006 roku wskazują, iż co trzeci uczeń zdolny deklaruje, że nie ma wsparcia w rodzinie. Oznacza to, że rodzice nie mogą zapewnić swoim zdolnym dzieciom pomocy w rozwoju ich predyspozycji. Jeśli dzieci te uczestniczą w jakichś dodatkowych zajęciach, to tylko w szkole. Nieco liczniejsza grupa uczniów jest wyraźnie wspomagana przez rodziców (30,4%). Uczęszczają oni na dodatkowe lekcje z języków obcych, na korepetycje z różnych przedmiotów, przygotowujące do startu w olimpiadach lub konkursach. Rozwijają także swoje zdolności artystyczne, głównie muzyczne i plastyczne oraz sportowe. Trzecią formą wsparcia dla dzieci zdolnych ze strony ich rodziców okazały się rozmowy i porady (40,4%). Uczniowie przyznają w wielu przypadkach, iż rodzice pomagają im – na miarę swoich skromnych możliwości – finansowo, kupując sprzęt sportowy, muzyczny, książki, finansując wyjazdy. Zwykle mogą liczyć na wsparcie w rozmowach, na dyskusję i porady. Ta kategoria odpowiedzi koreluje odwrotnie proporcjonalnie ze sposobami wsparcia wymagającymi nakładów finansowych. 18

I. Borzym, za: T. Giza, Podstawy pracy …, dz. cyt.

T. Giza, Podstawy pracy …, dz. cyt.

I. Pałgan, Rodzina miejscem wychowania dziecka zdolnego

Rangę tego kontaktu z rodzicami częściej postrzegają ci uczniowie, którzy – zapewne z przyczyn finansowych lub technicznych – nie uczestniczą w dodatkowych zajęciach. I odwrotnie, dzieci, którym rodzice zapewniają dodatkowe możliwości rozwijania zdolności, zwykle nie doceniają wsparcia emocjonalnego. Można zatem wskazać na trzy grupy wsparcia rozwojowego, na jakie mogą liczyć w swoich domach rodzinnych dzieci uzdolnione: – 9,2% – brak specjalnej pomocy ze strony rodziny; – 30,4% – wsparcie poprzez organizowanie dla dziecka zajęć pozaszkolnych finansowanych przez rodziców (są to średnio 2-3 typy zajęć); – 40,4% – wsparcie intelektualne i emocjonalne rodziców (bez wsparcia finansowego lub w miarę skromnych możliwości rodziców). Poziom wsparcia dziecka przez rodzinę jest związany z wykształceniem matki20.

Metody postępowania rodziców wpływające na rozwój zdolności dziecka Aby u dziecka nastąpił rozwój zdolności, rodzice i wychowawcy muszą w odpowiedni sposób postępować, a przede wszystkim: – zapewnić warunki emocjonalne, stwarzające odpowiednią atmosferę w domu i poczucie bezpieczeństwa (akceptacja i uznanie); – zapewnić klimat życzliwości, swobody wyboru działania, osobistego stosunku do wykonywanych czynności; – stwarzać okazję do przejawiania przez dziecko ciekawości, własnych zainteresowań, odwagi w myśleniu i działaniu – unikać osądzania, krytykowania, tłumienia inicjatyw (chwal przejawianie szczerej indywidualności, bądź ostrożny z redagowaniem, poprawianiem tekstów pisanych przez dzieci, zachęcaj do bawienia się słowami, kochaj dziecko i mów mu o tym); – stwarzać okazje do swobodnej ekspresji uczuć i myśli; – troszczyć się, by pierwsze kontakty dziecka z nowymi dla niego sposobami działania były pozytywne – im młodsze dziecko, tym mniej powinno spotykać takich sytuacji, w których – ucząc się czegoś nowego – doznaje niepowodzeń; – zapewnić swobodę co do sposobu wykonywania danego zadania; przyznać prawo do błędów, poprawiania tego, co robi; dać czas na szukanie, eksperymentowanie, próbowanie;

Tamże, s. 113.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

– znaleźć czas na rozmawianie o tym, co dziecko zrobiło, co robi i zamierza robić (odpowiadaj na zadawane pytania, podsuwaj interesujące lektury, gry, zabawy, programy edukacyjne, proponuj wyjścia na wystawy, udział w dodatkowych zajęciach rozwijających zainteresowania dziecka); – przywiązywać uwagę nie tyle do efektów działania dziecka, ile do przebiegu i sposobu realizacji; – organizować bogate środowisko zewnętrzne, pobudzające do gromadzenia różnych doświadczeń i dzielenia się nimi z innymi; – zapewnić w miarę możliwości warunki materialne, umożliwiające dzieciom rozwój zdolności i twórczą działalność z wykorzystaniem rozmaitych środków; – organizować wielostronne kontakty ze środowiskiem przyrodniczym, społecznym, kulturalnym i technicznym w formie poznania bezpośredniego i pośredniego; – zapewnić kontakt z różnorodnymi dziełami sztuki oraz ukazywać sposoby ich poznawania, uwrażliwiać na wartości w nich zawarte;21 – rozwijać myślenie twórcze dziecka (jest ono nieodłącznym składnikiem zdrowia psychicznego, jednym ze sposobów samorealizacji, sprzyja osiąganiu sukcesów); – wzbudzać twórczą aktywność dziecka (otwarty, spontaniczny i twórczy styl życia jest największym darem, jaki rodzice mogą ofiarować potomstwu: uznanie przez rodziców twórczego zachowania budzi w dziecku śmiałość, ducha przygody, chroni przed atakami); – dostarczać materiałów rozwijających wyobraźnię oraz źródeł, które wzbogacają obrazowość języka (np. baśnie ludowe, mity, legendy); – zostawiać dziecku czas na myślenie i marzenia na jawie (niech ma czas na zadumę i namysł, a nie na bieganie od jednego zajęcia do drugiego); – zachęcać dziecko do utrwalenia swoich pomysłów i nadawać jego wytworom skończoną formę (opraw rysunki, złóż tomik z wierszy); – akceptować naturalną skłonność do odmiennego spojrzenia na rzeczy (pomóż dziecku w nawiązaniu kontaktów społecznych, zaproś kolegów do domu lub na wspólną wyprawę, np. do kina, zapisz na zespołowe zajęcia pozaszkolne itp.);

M. Witkoś, Uczeń wybitnie zdolny, „Wychowawca” 2006, nr 1, s. 18-20; J. Kujawiński, Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych, Warszawa 1990.

I. Pałgan, Rodzina miejscem wychowania dziecka zdolnego

– nie zaniedbywać rozwoju fizycznego dziecka – zachęcaj do spędzenia czasu wolnego w sposób aktywny ruchowo. Zainteresuj jakąś dyscypliną sportu (np. tenisem, pływaniem itp.)22. Lewis z kolei podaje 10 sposobów wzbogacania świata dziecka: 1. Wszystkie dzieci mają potrzebę dokonywania odkryć. 2. Dzieci poznają świat przez rozwiązywanie problemów. 3. Żadne zadanie nie jest skomplikowane samo w sobie i żadne dziecko nie rodzi się głupie. 4. Porażka nie jest oznaką niższości umysłowej dziecka. 5. Należy sprawdzić, czy wszystkie dane są w pełni zrozumiałe. 6. Należy sprawdzić, czy dziecko zna właściwe strategie potrzebne do rozwiązania problemu. 7. Należy sprawdzić koncepcje celu ostatecznego. Czy dziecko rozumie to, czego od niego się oczekuje. 8. Porażka wynika z lęku przed zadaniem 9. Sprawdzeniem wyniku rozwiązania jest tzw. sprzężenie zwrotne (zdawanie sobie sprawy z poniesionej klęski, naprawienie błędu, uczenie się na błędach). 10. Należy zachęcać i wzmacniać dziecko przy rozwiązywaniu problemów23.

Zakończenie Bogdan Nawroczyński napisał: „posiadanie rodziców inteligentnych i głębiej pojmujących swoje zadania wychowawcze jest dla dziecka tak wielkim szczęściem, iż niepodobna go w całości zastąpić przez wpływ szkoły, chociażby najlepszej”24. Współcześnie, kiedy cechą dzieciństwa w społeczeństwach uprzemysłowionych jest „poganianie” dzieci, aby jak najwcześniej zaangażowały się w wyścig do sukcesu szkolnego i społecznego (a dzieci zdolne są szczególnie narażone na skracanie dzieciństwa i młodości, poddawane szczególnie silnej presji osiągania sukcesów), przede wszystkim należy pamiętać, że: „dziecko zdolne jest przede wszystkim

M. Witkoś, Uczeń wybitnie …, dz. cyt., s. 18-20.

D. Lewis, Jak wychowywać…, dz. cyt., s. 75-76.

B. Nawroczyński, Uczeń i klasa. Zagadnienia pedagogiczne związane z nauczaniem i organizowaniem klasy szkolnej, w: Dzieła wybrane, t. 1, Warszawa 1987, s. 237.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

dzieckiem, a dopiero potem utalentowanym. Nadmiar obowiązków, zbyt duże wymagania mogą je zmęczyć i zniechęcić do wysiłków!”25.

Bibliografia Adamski F., Socjologia małżeństwa i rodziny, Warszawa 1982. Bates J., Munday S., Dzieci zdolne, ambitne i utalentowane, Warszawa 2005. Bochenek M., Jak rozpoznać dziecko zdolne? (http://www.mmp.fio.org. pl/index.php?option=com_content&task=view&id=119&Itemid=69) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. VI, Warszawa 2007. Giza T., Podstawy pracy z uczniem zdolnym, Kielce 2011. http://apk_dydaktyka2.republika.pl/stepnik1.doc Jackowska E., Środowisko rodzinne a przystosowanie społeczne dziecka w młodszym wieku szkolnym, Warszawa 1980. Kawula S., Brągiel J., Janke A., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2009. Kujawiński J., Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych, Warszawa 1990. Lewis D., Jak wychować zdolne dziecko? Warszawa 1988. Nawroczyński B., Uczeń i klasa. Zagadnienia pedagogiczne związane z nauczaniem i organizowaniem klasy szkolnej, w: Dzieła wybrane, t. 1, Warszawa 1987. Taraszkiewicz M., Karpa A., Jak wspierać zdolnego ucznia? Warszawa 2009. Taraszkiewicz M., Dzieci zdolne w szkole, „Meritum” 2006, nr 1. Tyszka Z., Społeczna przynależność rodziny a system edukacji przedszkolnej, Poznań 1992. Witkoś M., Uczeń wybitnie zdolny, „Wychowawca” 2006, nr 1.

M. Witkoś, Uczeń wybitnie …, dz. cyt., s. 18-20.

Rozdział VI

Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci ks. Czesław Gałek Wyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu

Pojęcie i funkcje rodziny Najczęściej przez rodzinę rozumie się grupę społeczną składającą się z mężczyzny i kobiety oraz z ich potomstwa własnego lub adoptowanego. Jest to grupa ludzi, która związana jest ze sobą bardzo bliskimi więzami1. Z jednej strony rodzina jest grupą pierwotną, a z drugiej – instytucją społeczną. Rodzina uważana jest za grupę pierwotną ze względu na szczególnie bliskie więzi łączące jej członków. Natomiast grupy wtórne nie są połączone tak osobistymi więziami. Należących do nich ludzi łączą najczęściej więzi formalne i organizacyjne. Zdaniem Franciszka Adamskiego, rodzina jako grupa społeczna „stanowi duchowe zjednoczenie szczupłego grona osób, skupionych we wspólnym ognisku domowym aktami wzajemnej pomocy i opieki, oparte na wierze w prawdziwą lub domniemaną łączność biologiczną, tradycję rodzinną i społeczną”2. Z kolei Zbigniew Zaborowski przez rodzinę, z punktu widzenia psychopedagogicznego, rozumie „grupę społeczno-wychowawczą, która kultywuje określone normy i wartości, realizuje je za pomocą mniej lub bardziej świadomych metod i technik, posiada taką, a nie inną strukturę wewnętrzną, tj. układ ról, pozycji i wzajemnych stosunków”3.

J. Rembowski, Rodzina w świetle psychologii, Warszawa 1986, s. 12-15; Z. Tyszka, Socjologia rodziny, Warszawa 1974, s. 74; M. Braun-Gałkowska, Psychologia domowa, Olsztyn 1985, s. 15. 2

F. Adamski, Rodzina. Wymiar społeczno- kulturowy, Kraków 2002, s. 29.

Z. Zaborowski, Rodzina jako grupa społeczno- wychowawcza, Warszawa 1980, s. 18.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Natomiast w pedagogice „o rodzinie mówi się (…) jako grupie społecznej i wychowawczej (czasem społeczno-wychowawczej), upatrując w niej małą zbiorowość, grupę pierwotną i grupę odniesienia – najczęściej opartą na podstawach naturalnych (pokrewieństwo) bądź adopcji i stanowiącą, bardziej lub mniej zorganizowaną (nieformalną i formalną zarazem) formę zbiorowości – członków wypełniających specyficzne role (rodziców – ojca bądź matki, dzieci – syna lub córki, innych krewnych) w procesach wychowawczych”4. Andrzej Radziewicz-Winnicki pisze, że „rodzinę można zdefiniować jako układ kulturowo określonych wzorów zachowań (a także norm i ról), spełniających funkcje utrzymania danej struktury w sensie realnym i idealnym, jak i pośrednio ogólnej struktury społeczeństwa poprzez dostarczanie zinstytucjonalizowanych sposobów regulowania aktywności seksualnej i prokreacji, jak również sposobów (trybu) wprowadzenia nowych członków do otaczających ich struktur społecznych, wdrażania ich nawyków zachowań koniecznych do tego, aby stali się członkami danego społeczeństwa”5. Grupę rodzinną od innych grup różni współwystępowanie takich cech jak: wspólnota zamieszkania jej członków, wspólna własność, wspólne nazwisko, ciągłość biologiczna i wspólna kultura duchowa. Rodzina to także instytucja społeczna, ponieważ jest formalnie ustanawiana, funkcjonuje według określonych norm społecznych i w ramach określonego systemu kontroli społecznej oraz wypełnia niezbędne do funkcjonowania społeczeństwa funkcje6. Do najważniejszych funkcji społecznych rodziny należą: 1. Funkcja prokreacyjna albo biologiczna, która polega na zrodzeniu potomstwa, co zapewnia społeczeństwu ciągłość biologiczną, a małżonkom pozwala zaspokoić ich potrzeby erotyczno-seksualne. 2. Funkcja opiekuńcza, polegająca na udzielaniu pomocy członkom rodziny w takich sytuacjach i okolicznościach życiowych, w których sami nie mogą zaspokoić swych podstawowych potrzeb. 3. Funkcja gospodarcza lub ekonomiczna, która polega na zapewnieniu członkom rodzinny niezbędnych środków do utrzymania się przy życiu. 4. Funkcja wychowawcza, czyli socjalizacyjna, której przejawem jest wprowadzanie członków rodziny w szeroko pojęte życie społeczne. 4

S. Kawula, A. J. Janke, Polimorficzność i komplementarność badań nad współczesną rodziną, w: S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2006, s. 29. 5

A. Radziewicz-Winnicki, Pedagogika społeczna, Warszawa 2008, s. 473.

F. Adamski, Rodzina …, dz. cyt., s. 29-31.

Cz. Gałek, Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci

5. Funkcja stratyfikacyjna, która gwarantuje członkom rodziny określony status życiowy, wyznaczający im przynależność do określonej warstwy i klasy społecznej7. Dla prawidłowego rozwoju rodziny każda z wymienionych funkcji jest niezwykle ważna. Jednak na szczególne podkreślenie zasługuje jej funkcja wychowawcza. W literaturze pedagogiczno-psychologicznej podkreśla się, że rodzina jest pierwszym i podstawowym środowiskiem społecznym człowieka. Wywiera ona niezwykle istotny i znaczący wpływ na zachowanie się jednostki, zwłaszcza na jej ustosunkowanie się do innych ludzi, świata wartości oraz do systemu i wzorców postępowania. Środowisko rodzinne w sposób najbardziej intensywny oddziałuje na dziecko, przetwarzając jego cechy wrodzone oraz biopsychiczne cechy nabyte, które mają wpływ na jego postawy, nawyki i zasady postępowania. Środowisko rodzinne wywiera również decydujący wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka8. Daniel Goleman twierdzi, że „życie rodzinne jest pierwszą szkołą, w której uczymy się, co czuć do samych siebie i jak inni będą reagować na nasze uczucia, co myśleć o tych uczyciach i jaki mamy wybór możliwych reakcji, jak odczytywać i wyrażać nadzieje i obawy. Na to nauczanie emocjonalne składa się nie tylko to, co rodzice mówią bezpośrednio do dzieci i jak się w stosunku do nich zachowują, ale także ich sposoby radzenia sobie z własnymi uczuciami i wzajemne okazywanie sobie uczuć przez męża i żonę. Sposoby te są dla dziecka wzorami”9. Funkcja wychowawcza rodziny polega na: 1. Zaspokojeniu przez rodziców podstawowych potrzeb biologicznych i psychospołecznych dzieci, a zwłaszcza potrzeby bezpieczeństwa, miłości, afiliacji, czyli potrzeby przynależności, samourzeczywistnienia i uznania. 2. Dostarczenie dziecku społecznie akceptowanych wzorców zachowań, które wyzwalają u nich mechanizm identyfikacji z rodzicami. 3. Przekazywaniu i przyswajaniu norm, wartości, zasad współżycia społecznego i współpracy z innymi ludźmi. 4. Umożliwianiu dzieciom od najmłodszych lat życia aktywnej partycypacji w różnego rodzaju czynnościach i obowiązkach domowych, traktując je równocześnie jako równoprawne podmioty życia rodzinnego. 7 F. Adamski, Socjologia małżeństwa i rodziny. Wprowadzenie, Warszawa 1984, s. 50; M. Ochmański, Alkoholizm ojców a sytuacja rodzinna i szkolna dzieci, Lublin 1997, s. 134-137. 8

M. Dudek, Praca z rodziną praktyce poradnianej, w: K. Gryżenia (red.), Małżeństwo i rodzina w życiu i rozwoju człowieka, Warszawa 2009, s. 173-174 9

D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Poznań 1997, s. 296.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

5. Rozwijaniu i rozszerzaniu kontaktów międzyludzkich poprzez pogłębianie u dzieci więzi uczuciowych z krewnymi, przyjaciółmi i znajomymi10. Rodzina odgrywa więc ważną funkcję socjalizacyjną w stosunku do dziecka, co trafnie wyraził Jan Paweł II: „rodzinę łączą ze społeczeństwem żywotne i organiczne więzi, stanowi ona bowiem jego podstawę i stale je zasila poprzez swe zadanie służenia życiu: w rodzinie przecież rodzą się obywatele i w niej znajdują pierwszą szkołę tych cnót społecznych, które stanowią o życiu i rozwoju samego społeczeństwa. W ten sposób na mocy swej natury i powołania, daleka od zamknięcia się w sobie, rodzina otwiera się na inne rodziny i na społeczeństwo, podejmując swoje zadanie społeczne. (…). Tak więc (…) rodzina stanowi kolebkę i najskuteczniejsze narzędzie humanizacji i personalizacji społeczeństwa: współpracuje w pełni i w sposób sobie tylko właściwy w budowaniu świata, czyniąc życie naprawdę ludzkim, zwłaszcza przez to, że strzeże, zachowuje i przekazuje cnoty oraz „wartości”. (…) Dzięki temu, w obliczu społeczeństwa zagrożonego coraz większą depersonalizacją i umasowieniem, a stąd odczłowieczeniem i tym, że samo będzie działać odczłowieczająco, co w efekcie przynosi negatywne skutki w tak licznych formach „ucieczki”, jakimi na przykład są alkoholizm, narkomania, a nawet terroryzm – rodzina jeszcze dzisiaj posiada i wyzwala potężne energie, które są zdolne wyrwać człowieka z anonimowości, podtrzymać w nim świadomość godności własnej osoby, wzbogacić go głębokim człowieczeństwem i włączyć, zachowując jego odrębność i niepowtarzalność, w tkankę społeczeństwa”11. Oddziaływania wychowawcze rodziny dzielą się na: 1. Niezamierzone, obojętne z punktu widzenia wychowawczego, których praktycznie nie ma w życiu rodziny. Należą do nich takie sytuacje rodzinne, które są dobrze znane wszystkim członkom rodziny, zwyczajne, codzienne i nie powodują nowych przeżyć (np. zasuwanie zasłon okiennych). 2. Oddziaływania rodzinne niezamierzone, lecz nieobojętne z punktu widzenia wychowawczego. Są to oddziaływania przez naturalne uczestnictwo w życiu rodziny i brak im wyraźnych intencji wychowawczych. Wynikają one z całokształtu życia rodziny i mogą mieć dodatni lub ujemny wpływ na kształtowanie się osobowości dzieci, jak np. bezustanne kłótnie małżeńskie w obecności dzieci, czytanie książek i gazet przez rodziców, wyznaczane dzieciom zadania, mające cele nie tylko wychowawcze, np. zrobienie zakupów. 10

M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2006, s. 310-311; M. Ochmański, Alkoholizm ojców …, dz. cyt., s. 139.

Jan Paweł II, Adhortacja Apostolska Familiaris consortio, Watykan 1981, nr 42-43.

Cz. Gałek, Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci

3. Zamierzone oddziaływania wychowawcze rodziców, zorientowane na realizację celów samej rodziny, jak np. świadome powierzenie dzieciom opieki nad młodszym rodzeństwem, sprzątanie czy praca poza domem (np. w polu) w celu kształtowania u nich określonych umiejętności praktycznych. 4. Zamierzone oddziaływania wychowawcze rodziców, także starszego rodzeństwa lub krewnych, skierowane na realizację celów wychowawczych obowiązujących w szerszym życiu społecznym. Chodzi tu o przekazywanie dziecku dorobku i tradycji danego społeczeństwa z zakresu kultury, kształtowanie w nim społecznie pożądanych postaw, zaszczepianie mu społecznie wartościowych aspiracji i dążeń. Jest to także selekcja wpływów docierających do dzieci ze źródeł pozarodzinnych, np. z filmów, audycji telewizyjnych, widowisk artystycznych, imprez sportowych12. Jak widać, w rodzinie nawzajem przeplatają się elementy wychowania bezrefleksyjnego i refleksyjnego. Stąd też zasadniczymi mechanizmami procesu wychowawczego w rodzinie są: 1. Mechanizm naśladownictwa i identyfikacji, który polega na naśladowaniu przez dzieci, zwłaszcza młodsze, przykładów i wzorów ukazywanych im przez rodziców swoim postępowaniem 2. Mechanizm kontroli społecznej, który związany jest z systemem szeroko rozumianego nagradzania i karania. 3. Mechanizm inspirujący i pobudzający odpowiednio ukierunkowaną aktywność dziecka w pożądanym kierunku13.

Rodzina z problemami alkoholowymi W literaturze pedagogicznej wyróżnia się następujące typy rodzin: 1. Pełne, składające się z dwojga rodziców oraz dzieci, połączone między sobą silną więzią emocjonalną. W takich rodzinach przestrzega się społecznie uznawane zasady, normy, wartości i ideały. 2. Rozbite wskutek trwałej nieobecności jednego z rodziców (z powodu rozwodu, separacji, dezercji, śmieci lub wyjazdu za granicę). 3. Zrekonstruowane poprzez zawarcie nowego lub kolejnego związku przez małżonków albo poprzez adoptowanie nowego dziecka. 4. Zdezorganizowane, czyli rozbite wewnętrznymi problemami i niepowodzeniami, w których członkowie są ze sobą skonfliktowani na skutek alkoholizmu, wzajemnej niechęci, podejrzliwości. 12

S. Kawula, Rodzina jako grupa i instytucja społeczno-wychowawcza, w: S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, Pedagogika rodziny ..., dz. cyt., s. 57 13

Tamże, s. 57-58; A. Radziewicz-Winnicki, Pedagogika społeczna …, dz. cyt., s. 441-461.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

5. Zdemoralizowane, które pozostają w konflikcie z prawem lub z najbliższym otoczeniem, co nie wyklucza bliskich i serdecznych kontaktów między poszczególnymi członkami rodziny. 6. Adopcyjne, których celem jest zapewnienie takich samych praw, jakie przysługują dzieciom spokrewnionym z rodzicami. Niektóre typy rodzin niosą ze sobą ujemne skutki pod względem wychowawczym. Dla przykładu w rodzinach zrekonstruowanych dochodzi do zaburzeń w kontaktach interpersonalnych między naturalnymi i przybranymi rodzicami a dziećmi, a także między rodzeństwem pochodzącym z różnych małżeństw. W rodzinach zdezorganizowanych powstaje klimat wzajemnej nieufności, wrogości, a nawet zawiści i odwetu. Najbardziej niekorzystne z punktu widzenia wychowawczego są rodziny zdemoralizowane. Są one najczęstszą przyczyną niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży. Natomiast najmniej problemów stwarzają rodziny zastępcze i adopcyjne, ponieważ kompensują braki, na jakie narażone są dzieci w domach dziecka. Optymalne warunki dla wszechstronnego rozwoju dziecka stwarza rodzina pełna14. Z kolei z punktu widzenia pedagogicznego rodziny dzieli się na: 1. Wzorowe, w których istnieją optymalne warunki wychowawcze. 2. Normalne, które odznaczają się typowymi warunkami wychowawczymi, które nie odbiegają od standardów wychowawczych występujących w innych rodzin danego terenu i zapewniają dzieciom wszechstronny rozwój. 3. Rodziny wydolne wychowawczo w których warunki wychowania i jej funkcjonowanie ulegają wprawdzie zachwianiu, ale rodzice czują się odpowiedzialnymi za wychowanie dzieci i podejmują wysiłki, by tę sytuację ratować. 4. Rodziny niewydolne wychowawczo, w których występują zburzenia w jej funkcjonowaniu. Są to najczęściej rodziny bliskie rozbicia lub rozbite. 5. Rodziny patologiczne, których członkowie notorycznie pozostają w kolizji z prawem i moralnością, stanowiące margines społeczny15. W prawidłowo funkcjonujących rodzinach dzieci, obserwując zachowania rodziców czy innych domowników oraz uczestnicząc w życiu rodzinnym, zapoznają się z normami i standardami związanymi z pełnieniem ról społecznych, np. ról męskich i kobiecych, roli męża, ojca, żony, matki. Poznają także zgodną z oczekiwaniami rodziców 14

N. Han-Ilgiewicz, Nieznośni chłopcy. Typy plastyczności psychicznej w diagnostyce szkolnej, Warszawa 1960, s. 75; S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1986, s. 141; M. Łobocki, ABC wychowania, Lublin 1999, s. 44-45. 15

M. Ochmański, Alkoholizm ojców …, dz. cyt., s. 142-143.

Cz. Gałek, Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci

rolę dziecka. Uczą się ponadto sposobów rozwiązywania konfliktów i różnych kłopotów rodzinnych, jakości oraz tematyki rozmów i dyskusji, gospodarowania finansami rodziny. W rodzinach dysfunkcyjnych dzieciom trudno jest poznać te role społeczne albo poznają one nieprawidłowy sposób ich pełnienia i często przenoszą go do założonych przez siebie rodzin. Nie zawsze też mają możliwość poznania systemu norm postępowania i powszechnie cenionych wartości. W rodzinach prawidłowo funkcjonujących rodzice przekazują dzieciom zasady dobrego wychowania, poczucie obowiązkowości i odpowiedzialności, czego często brakuje w rodzinach dysfunkcjonalnych16. Jedną z przyczyn dezorganizacji rodziny jest alkoholizm. Według danych szacunkowych, w Polsce ok. pięć milionów osób systematyczne nadużywa alkoholu, z czego milion wymaga leczenia. Półtora miliona dzieci wychowuje się w rodzinach rozbitych, głównie z powodu alkoholizmu, a dwa i pół miliona wychowuje się w rodzinach alkoholików. Rodzina z problemem alkoholowym jest to taka rodzina, w której przynajmniej jeden z jej członków jest uzależniony od alkoholu. Przez to uzależnienie rozumie się stan psychiczny i fizyczny, wynikający ze wzajemnego współdziałania żywego organizmu i alkoholu. Charakteryzuje się on zmianami w zachowaniu i innymi następstwami, w tym zwłaszcza przymusem, czyli nieodpartą chęcią ciągłego lub okresowego używania alkoholu w celu psychicznego doświadczenia jego działania lub uniknięcia objawów wynikających z jego braku (złego samopoczucia, dyskomfortu)17. Rodziny, w których nadużywa się alkoholu, należą do rodzin dysfunkcjonalnych, ponieważ nie wywiązują się one w pełni z obowiązków wobec własnych dzieci, zaniedbują się w wypełnianiu funkcji opiekuńczo-wychowawczych, a przynajmniej stwarzają takie zagrożenie. O dysfunkcjonalności rodziny mówi się więc wtedy, gdy nie spełnia ona oczekiwań zarówno własnej grupy, jak i społeczeństwa, czyli nie jest zgodna z przyjętym modelem społecznym18. Według Stanisława Kawuli w rodzinie dysfunkcyjnej rodzice „zamiast dziecko wspie16

B. Janiszewska, Środowisko wychowawcze, w: W. Ciechaniewicz (red.), Pedagogika, Warszawa 2008, s. 139-140.

L. Cierpiałkowska, Szkodliwe używanie i uzależnienie od alkoholu, w: L. Cierpiałowska, M. Ziarko, Psychologia uzależnień – alkoholizm, Warszawa 2010, s. 89-91; B. T. Woronowicz, Alkoholizm jest chorobą, Warszawa 1998, s. 62-67; R. F. Baumeister, T. F. Heatherton, D. M. Tice, Utrata kontroli. Jak i dlaczego tracimy zdolność samoregulacji, Warszawa 2000, s. 179; E. Łuczak, M. Przybysz, Rodzina alkoholowa a rozwój i wychowanie dzieci, „Opieka, Wychowanie, Terapia” 2002, nr 2, s. 19. 18

M. Ochmański, Alkoholizm ojców …, dz. cyt., s. 42.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

rać i ochraniać, ignorują je albo atakują za to, że takie właśnie jest. W efekcie tych działań dzieci rozwijają w sobie dysfunkcjonalne cechy samozachowawcze, aby ‘nie zwariować’, zachowując wiarę w to, że rodzice mają zawsze rację. Przystosowują i przebudowują swój świat umysłowy, aby nie ulec niszczycielskiej sile wpajanego poczucia własnej bezwartościowości i wstydu wynikającego z doznawanego poniżenia. Gdy dorosną, stają się same dysfunkcjonalnymi rodzicami”19. Mianem „rodziny z problemem alkoholowym” określa się taką rodzinę, w której przynajmniej jeden z jej członków jest uzależniony od alkoholu, wpływając przez to destrukcyjnie na pozostałych jej członków, przysparzając im problemów życiowych, finansowych i uczuciowych. Najbardziej niepokojące w problemie alkoholizmu jest właśnie to, że skutki tej choroby odczuwa nie tylko osoba dotknięta nią bezpośrednio, ale także osoby żyjące w jej najbliższym otoczeniu oraz mające z nią bezpośrednie kontakty (najczęściej są to członkowie jej rodziny, którzy są nazywani osobami współuzależnionymi). Zofia Sobolewska pisze, że „współuzależnienie można określić jako taki sposób reagowania na silnie stresową sytuację współżycia z alkoholikiem bądź inną osobą działającą destruktywnie, który powoduje postępujące uwikłanie w tę sytuację. Powstaje taki patologiczny układ rodzinny i takie przystosowanie do niego, które uniemożliwia zobaczenie rozwiązania. Osoba współuzależniona będzie próbowała wprowadzać zmiany, zmierzające jej zdaniem do poprawy sytuacji, jednak to, co będzie robiła, i tak będzie tę sytuację utrwalać i pogarszać. (…) A zatem współuzależnienie ostatecznie sprowadza się do przystosowania w szkodliwy sposób do czegoś, co niszczy, i w tym sensie jest podobne do uzależnienia od alkoholu”20. Osobom żyjącym blisko alkoholika towarzyszy często stres, wstyd, bezradność, niepewność, lęk, strach, poczucie winy oraz gniew, złość agresja. Współuzależnienie rodziny przejawia się w tym, że nie jest ona w stanie uciec od problemu, jakim jest pijący oraz nie potrafi sobie radzić z alkoholem lepiej od alkoholika. W Polsce współuzależnieniem, albo inaczej koalkoholizmem, dotknięte jest ok. trzech milionów osób, w zdecydowanej większości są to kobiety. Pomimo że dzieci i nastolatków nie traktuje się jako współuzależnionych, to jednak młodzi ludzie przeżywają cierpienia i zaburzenia związane z życiem w rodzinie alkoholowej. Z pomocy placówek uzależnień korzysta tylko 38% współ19 S. Kawula, Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o współczesnym wychowaniu, Toruń 1999, s. 134. 20

Z. Sobolewska, W poszukiwaniu koncepcji współuzależnienia, „Świat Problemów”1996, nr 1-2, s. 6.

Cz. Gałek, Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci

uzależnionych, z czego 95% stanowią kobiety21. Skala tego zjawiska w Polsce skłania niektórych badaczy do opinii, że „całe społeczeństwo jest w mniejszym lub większym stopniu chore na koalkoholizm”22. W literaturze pedagogicznej podaje się, że rodzina przechodzi przez siedem etapów współuzależnienia. W pierwszym etapie małżonkowie traktują nadmierne picie jako epizod nie stwarzający żadnego zagrożenia ani problemu, a nawet zaprzeczają istnieniu problemu. W drugim etapie rodzina podejmuje działania zmierzające do rozwiązania problemu. Nie szuka jednak pomocy u profesjonalistów, wierząc, że sama potrafi ten problem rozwiązać. W trzecim etapie rodzina wchodzi na drogę chaosu. Traci nadzieję na samorzutne rozwiązanie problemu alkoholizmu i poddaje się niekontrolowanemu biegowi zdarzeń. Następuje w niej zaburzenie równowagi, eskalacja przemocy, występują zaburzenia emocjonalne u dzieci, a wszystkich członków rodziny opanowuje poczucie strachu. W czwartym etapie następuje próba reorganizacji dotychczasowego stylu życia w celu ominięcia problemu, kiedy to współmałżonek alkoholika przejmuje odpowiedzialność za funkcjonowanie rodziny. W piątym etapie dochodzi do rozpadu rodziny, który jest spowodowany potrzebą ucieczki od problemu. W szóstym etapie następuje reorganizacja części rodziny, polegająca na takiej zmianie wewnętrznej struktury i funkcjonowania rodziny, która nie obejmuje już osoby pijącej. Zmieniają się wtedy role członków rodziny i relacje – zarówno wzajemne, jak i te z otoczeniem. Ostatni etap następuje wtedy, gdy osoba uzależniona podjęła leczenie i zerwała ze spożywaniem alkoholu23. 21 A. Wobiz, Współuzależnienie w rodzinie alkoholowej. Czym się je i jak się tym nie udławić? Warszawa 2001, s. 11-86; L. Cierpiałkowska, Rodzina i małżeństwo z problemem alkoholowym – podejście interakcyjne i systemowe, w: L. Cierpiałowska, M. Ziarko, Psychologia uzależnień ..., dz. cyt., s. 212-213.; J. G. Woititz, Małżeństwo na lodzie, Warszawa 1994, s. 25; B. T. Woronowicz, Alkoholizm jest chorobą …, dz. cyt., s. 113-116; A. Gołębiowski, Rodzina z problemem alkoholowym, w: M. Dudek (red.), Wybrane obszary dysfunkcjonalności rodziny, Ryki 2009, s. 161-165; A. Sztajner, Dziecko w rodzinie z problematem alkoholowym, „Problemy Alkoholizmu” 1994, nr 6, s. 3-7; W. Sztander, Poza kontrolą, Warszawa 2006, s. 49-51; J. Mazur, Przemoc w rodzinie. Teoria i rzeczywistość, Warszawa 2002, s. 98; W. Markiewicz, Choroba dobrych żon, „Polityka” 2007, nr 19, s. 4-12. 22 E. Woydyłło, Wybieram wolność czyli rzecz o wyzwoleniu się z uzależnień, Warszawa 1991, s. 85. 23 I. Pospiszyl, Patologie społeczne, Warszawa 2008, s. 156; M. Ochmański, Alkoholizm ojców …, dz. cyt., s. 69-70; A. Gołębiowski, Rodzina z problemem alkoholowym …, dz. cyt., s. 165-168; W. Sztander, Poza kontrolą …, dz. cyt., s. 56-57; Z. B. Gaś, Rodzina a uzależnienia, Lublin 1994, s. 78.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Istnieje podobieństwo pewnych schematów reagowania osoby uzależnionej i współuzależnionej, co ukazuje tabela 1. Tab. 2. Podobieństwa schematów reagowania osoby uzależnionej i współuzależnionej Alkoholik Koncentruje swoje życie wokół picia alkoholu. Przymus picia.

Koalkoholik Koncentruje swoje życie wokół picia alkoholika. Przymus powstrzymywania alkoholika od picia. Usztywnia schematy zachowań zwią- Usztywnia schematy zachowań związanych z piciem. zanych z odwodzeniem alkoholika od picia. Nawroty picia. Powiela schematy reagowania na picie alkoholika. Mocna potrzeba kontrolowania picia. Mocne pragnienie kontrolowanego picia przez alkoholika. Zmiany tolerancyjne na alkohol. Zmiany tolerancji na picie alkoholu. Objawy abstynencyjne po przestaniu Objawy zachwiania równowagi emopicia. cjonalnej po zaprzestaniu picia przez alkoholika. Złagodzenie objawów zespołu absty- Złagodzenie objawów napięcia emonenckiego po powrocie do picia. cjonalnego po powrocie do picia alkoholika. Poczucie niemożności rozstania się z Poczucie niemożności rozstania się alkoholem. z alkoholikiem pomimo powracających myśli z tym związanych. Źródło: I. Pospiszyl, Patologie społeczne, Warszawa 2008, s. 154.

Wylicza się sześć zespołów cierpień i zaburzeń członków rodziny. 1. Uporczywa koncentracja myśli członków rodziny i skierowanie ich działań na alkoholika i jego pracę, co przejawia się tym, że myślą oni o tym, w jakim stanie wróci on do domu, co będzie robił, gdy będzie pijany i jak należy wówczas się zachować. 2. Zaburzenie życia uczuciowego w postaci zmian nastrojów, tzw. huśtawka emocjonalna, czego przejawem jest czarnowidztwo, nastroje depresji, zamęt uczuciowy prowadzący do sięgania po środki farmakologiczne poprawiające nastrój, a także po alkohol. 3. Zgoda na coraz większe koszty, jakie ponosi rodzina z powodu picia przez któregoś ze swoich członków. 4. Zaburzenia psychosomatyczne i nerwice, czego przejawem są bóle głowy, mięśni, serca, żołądka itp., co prowadzi do używania środków przeciwbólowych i nasennych, co może doprowadzić do uzależnienia.

Cz. Gałek, Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci

5. Pustka duchowa, przejawiająca się w nerwowej koncentracji na szczegółach życia codziennego bez odpowiedniego dystansu do spraw drobnych, będącego efektem umiejętności zatrzymania się i refleksji nad sensem życia oraz bytowania w świecie duchowym, co z kolei skutkuje rozpaczą, depresją, poczuciem beznadziejności. 6. Wspomaganie choroby alkoholowej poprzez zwolnienie alkoholika z odpowiedzialności za skutki jego picia, czego przejawem jest kłamstwo i tuszowanie wielu spraw w celu osłaniania go24.

Dziecko w rodzinie alkoholicznej Wymienia się dziesięć różnic między funkcjonowaniem rodziny zdrowej i alkoholowej: 1. W zdrowej rodzinie rodzice opiekują się dziećmi, natomiast w alkoholowej często dzieci opiekują się rodzicami. 2. W zdrowej rodzinie komunikaty w stosunku do dzieci są jasne i zrozumiałe, w alkoholicznej występują komunikaty podwójne, które wprowadzają zamieszanie i wymagają domyślania się. 3. W zdrowej rodzinie dziecko jest zawsze kochane, nawet wtedy, gdy postępuje niewłaściwie; w alkoholowej jest zawstydzane. 4. W zdrowej rodzinie granice prywatności są szanowane, natomiast w alkoholowej ulegają one zniszczeniu, są zamazane. 5. Zdrowa rodzina akceptuje każde uczucie, w rodzinie alkoholowej uczucia są tłumione. 6. W zdrowej rodzinie rodzice wychowują dzieci, w rodzinie alkoholowej dzieci wychowują się same. 7. Zdrowa rodzina wyznacza swoim członkom rozsądne ograniczenia i zależności, natomiast w rodzinie alkoholowej panuje chaos lub skrajna surowość. 8. W zdrowej rodzinie stawia się dzieciom wymagania dostosowane do ich wieku i stopnia rozwoju, natomiast rodzina alkoholowa wymaga od nich demonstrowania pseudodojrzałości albo je infantylizuje. 9. W zdrowej rodzinie ustawicznie daje się odczuć dzieciom, że są kochane i cenione, natomiast rodzina alkoholowa na każdym kroku daje im do zrozumienia, że są nic nie warte i nie zasługują na miłość.

A. Wobiz, Współuzależnienie w rodzinie …, dz. cyt., s. 65-86; W. Sztander, Poza kontrolą …, dz. cyt., s. 38-49; S. Wegscheider-Cruse, Nowa szansa. Nadzieja dla rodziny alkoholowej, Warszawa 2000, s. 78-80.

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

10. W zdrowej rodzinie życie jest zorganizowane i zaplanowane, dzięki czemu ma ona zdolność przeciwdziałania kryzysom, natomiast rodzina alkoholowa przeżywa kryzysy jeden za drugim, a gdy ich nie ma, to członkowie rodziny sami je stwarzają25. Rodzina zdrowa pod względem moralnym zapewnia odpowiednie warunki bytowe swoim członkom oraz umożliwia zaspokojenie ich podstawowych potrzeb psychospołecznych. Natomiast rodzina alkoholowa tego nie zapewnia, głównie z powodu nieprzewidywalnych zachowań osoby pijącej. Pozostałe osoby żyją w nieustannym stresie, co negatywnie odbija się na ich zdrowiu i powoduje zaburzenia w zachowaniu. Alkoholizmowi rodziców towarzyszą takie negatywne zjawisk, jak niedostatki materialne, liczne zaniedbania i konflikty, a także różne zjawiska patologiczne, jak prostytucja matek alkoholiczek, prowadząca do gwałtów małżeńskich nadpobudliwość seksualna mężów, sutenerstwo, kradzieże, nielegalny handel alkoholem, kazirodztwo, awantury, bójki, samobójstwa i zabójstwa26. Powszechnym zjawiskiem w rodzinach z problemem alkoholowym jest stosowanie przemocy w stosunku do niepijącego współmałżonka i dzieci. Z badań przeprowadzonych w 1996 r. przez Instytut Psychologii Zdrowia wynika, że 80% badanych żon alkoholików doznało różnorodnych form przemocy ze strony męża, w tym w stosunku połowy z nich była to łagodniejsza forma przemocy fizycznej w postaci odpychania szarpania, niszczenia przedmiotów. Co trzecia kobieta natomiast doznała ciężkiej przemocy fizycznej, takiej jak bicie, kopanie, szarpanie za włosy itp. oraz przemocy seksualnej. Z danych szacunkowych wynika, że również 45% dzieci alkoholików było ofiarami ciężkiej przemocy fizycznej, 55% z nich doświadczyło lżejszej przemocy fizycznej, 68% doznało przemocy werbalnej, np. poprzez wyzywanie i wyklinanie, 51% doświadczyło przemocy psychicznej, a 5% przemocy seksualnej27.

J. G. Woititz, Wymarzone dzieciństwo. Jak wychować szczęśliwe dziecko unikając błędów naszych rodziców, Gdańsk 1994, s. 18-24; M. Ochmański, Alkoholizm ojców …, dz. cyt., s. 63-64.

A. Krasnodębska, Dorosłe dzieci alkoholików, w: S. Badora, I. Mudrecka (red.), Strategie rozwiązywania problemów uzależnień, Opole 2006, s. 115; D. Pstrąg, Wybrane zagadnienia z problematyki uzależnień, Rzeszów 2000, s. 99. 27

A. Kucińska, Alkoholowy dom i życie z alkoholikiem, „Świat Problemów” 1999, nr 10, s. 33; M. Burek, Maltretowanie dzieci a alkohol – raport WHO 2006, „Niebieska Linia” 2007, nr 2, s. 5-8; E. Jarosz, Nadużywanie alkoholu a przemoc domowa wobec dzieci, „Wychowanie na co Dzień” 2005, nr 10-11, s. 11 -14; A. Karasowska, Przemoc w rodzinie z problemem alkoholowym, „Niebieska Linia” 2001, nr 3, s. 7-9.

Cz. Gałek, Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci

Alkoholizm rodziców zaburza funkcjonowanie dziecka na wielu płaszczyznach jego egzystencji. Słabo się ono rozwija pod względem fizycznym oraz psychicznym, chociażby z tego względu, że w rodzinie wydaje się więcej pieniędzy na alkohol, a mniej na wyżywienie, ubranie, higienę itd. Złe warunki mieszkaniowe oraz brak należytej opieki mają ujemny wpływ na jego rozwój fizyczny oraz rzutują na jego zdrowotność oraz powodują zaburzenia psychiczne i nerwice. Poza tym dzieci z rodzin alkoholowych częściej niż dzieci z rodzin zdrowych przejawiają zaburzenia nastroju i miewają stany charakterze lękowym. Już w wieku wczesnoszkolnym zauważa się u nich podwyższony poziom lęku, który utrudnia im uczenie się i osiągania takich osiągnięć szkolnych, do których predysponują ich potencjalne zdolności. Zdrowa rodzina wywiera pozytywny wpływ na rozwój umysłowy, społeczny i moralny dzieci, kształtowanie się ich osobowości oraz internalizację norm postępowania i odpowiednich wartości. Tymczasem w rodzinie alkoholicznej podstawowe funkcje małżeńskie i rodzinne są naruszone, w związku z tym zaburzeniom ulegają również jej funkcje socjalizacyjne. Zamiast wzorców zachowań społecznie pożądanych, rodzina patologiczna dostarcza dziecku wzorców i zachowań aspołecznych, a nawet przestępczych. Częste kłótnie i awantury rodziców w obecności dzieci, ciągłe przebywanie potomstwa w atmosferze bójek, pretensji i podejrzeń ma wpływ na brak zaspokojenia u nich potrzeby bezpieczeństwa, na pojawiający się lęk i poczucie zagrożenia. Sprawia to, że dzieci alkoholików przejawiają wyższy poziom niedostosowania społecznego, którego objawami są m.in. niepowodzenia szkolne, trudności funkcjonowania w grupie społecznej, przestępczość, wulgarne słownictwo, wybryki chuligańskie, drobne kradzieże, włóczęgostwo, patologiczne zachowania seksualne, agresja słowna i fizyczna, alkoholizm, narkomania oraz wysoki wskaźnik samobójstw28. W rodzinach alkoholicznych są ustalone zasady, których przestrzeganie staje się życiową koniecznością. Sprowadzają się one do trzech imperatywów: „nie mów”, „nie ufaj”, „nie odczuwaj”. Pierwszy z nich nakazuje dziecku bezwzględne milczenie na temat sytuacji w jego rodzinie. Dorośli członkowie rodziny dotkniętej alkoholizmem wymagają od dziecka ukrywania swoich przeżyć, zarówno wewnątrz rodziny, 28

L. Cierpiałkowska, Ryzyko zaburzeń u dzieci alkoholików, „Forum Oświatowe” 2003, nr 1, s. 123-136; M. Ochmański, Alkoholizm ojców …, dz. cyt., s. 60; Dzieci alkoholików. Jak je rozumieć, jak im pomagać. Profilaktyka uzależnień, oprac. A. Pacewicz, Warszawa 1994, s. 14-15; D. Pstrąg, Wybrane zagadnienia …, dz. cyt., s. 101; L. Lachytová, Uzależnienia narkotykowe, „Zamojskie Studia i Materiały”, seria: Pedagogika, z. 4, 2004, s. 85-86.

100

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

jak i poza nią, co sprawia, że nie wszyscy członkowie rodziny wiedzą, co się wśród nich dzieje, a otoczenie nie może im przyjść z pomocą we wczesnej fazie alkoholizmu, ponieważ nie ma informacji o jego istnieniu. Nakaz „nie ufaj” związany jest z nieodpowiedzialnością rodziców lub opiekunów, którzy nie dotrzymują obietnic poczynionych dziecku. Brak zaufania powoduje brak poczucia bezpieczeństwa oraz zaburza kształtowanie się adekwatnego i stabilnego poczucia własnej wartości. Osoba, która w dzieciństwie wielokrotnie została oszukana przez rodziców, w życiu dorosłym będzie nieufna wobec innych ludzi. Trzecia zasada „nie odczuwaj” nakazuje dziecku, aby nie wnikało w swoje emocje i nie zastanawiało się nad swoimi odczuciami oraz ich przyczynami i skutkami. Nakazuje mu być człowiekiem twardym, który nie ulega emocjom i nie kieruje się nimi w życiu. Przestrzeganie tej zasady przez niego, połączone z funkcjonowaniem w dysfunkcjonalnym środowisku, może doprowadzić go do psychopatyzacji. Otrzymuje bowiem sygnały, że miłość, jakiej doznaje, jest zafałszowana, oparta na zależności, manipulacji, winie, krzywdzie i wykalkulowanej bezradności. Ponieważ taką miłością jest kochane, to taką sama miłością będzie kochało w przyszłości. Innej miłości nie będzie znało. Będzie też przekonane, że nie ma miłości bezinteresownej29. W literaturze pedagogicznej podaje się pięć mechanizmów obronnych wzorów postępowania dzieci z rodzin alkoholicznych. Pierwszy to tzw. bohater rodzinny, którym jest najczęściej najstarsze dziecko, które – poświęcając się dla rodziny – rezygnuje z osobistych aspiracji, licząc na pogodzenie ze sobą rodziców lub pragnąc wykształcenia młodszego rodzeństwa. Bierze na siebie liczne obowiązki, by pomóc innym. Nie dba o siebie i nigdy się nie skarży. Na ogół nie sprawia kłopotów wychowawczych, jest dobrym uczniem, przez co jest chlubą rodziny. Drugi to tzw. wspomagacz, którym jest dziecko będące opiekunem osoby pijącej, by w ten sposób załagodzić skutki spożywania przez nią alkoholu. Istnieje niebezpieczeństwo, że takie dziecko po dorośnięciu zostanie żoną lub mężem osoby uzależnionej. Trzeci Tzw. kozioł ofiarny albo wyrzutek, to dziecko, na którym rodzic dotknięty alkoholizmem wyładowuje swoją agresję, na co ono reaguje poszukiwaniem akceptacji w grupach subkulturowych, wa29

A. M. Seweryńska, Uczeń z rodziny dysfunkcyjnej. Przewodnik dla wychowawców i nauczycieli, Warszawa 2004, s. 32; W. Sztander, Poza kontrolą …, dz. cyt., s. 69-71; Z. B. Gaś, Rodzina wobec uzależnień, Marki-Struga 1993, s. 43-44; B. T. Woronowicz, Alkoholizm jest chorobą …, dz. cyt., s. 119; T. Sołtysik, Picie alkoholu przez rodziców zagrożeniem dla rozwoju dziecka, „Środowisko i Wychowanie” 2000, nr 10-11, s. 41; A. Sztajner, Dziecko w rodzinie …, dz. cyt., s. 6.

Cz. Gałek, Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci

101

garowaniem, ucieczkami z domu, sięganiem po alkohol, narkotyki i inne środki psychoaktywne. Czwartym mechanizmem jest postawa maskotki albo błazna, którą to rolę odgrywa najczęściej najmłodsze dziecko w rodzinie, które jest przymilne, pełne wdzięku i sprawnie rozładowuje wszelkie napięcia rodzinne poprzez dowcipy i wygłupy. Dzieci te na ogół źle sobie radzą w sytuacjach stresowych, mają kłopoty z koncentracją i cechuje ich długotrwała niedojrzałość emocjonalna. W dodatku są narażone na niebezpieczeństwo wykorzystania seksualnego przez rodzica. Ich dramatem jest to, że przez otocznie nie są traktowane poważnie, a one same zatracają granicę między fikcją a rzeczywistością. Piątym mechanizmem jest tzw. zagubione dziecko albo aniołek, niewidoczne dziecko, które wycofuje się do swojego wyimaginowanego świata pełnego fantazji i marzeń, co skutkuje jego ucieczką od rzeczy trudnych i atrofią umiejętności kontaktu i współżycia z innymi ludźmi30. W badaniach rodzin z uzależnieniem alkoholowym zauważa się zależność pełnienia ról przez dzieci od kolejności ich rodzenia i ilości potomstwa. Najstarsze dziecko dobrze się uczy, ma duże zdolności organizacyjne i pomaga matce w pracach domowych. Drugie bywa przeciwieństwem tamtego, rozrabia, wdaje się w bójki, głośno protestuje. Kolejne dziecko bierze na siebie zadanie rozładowywania napięcia, zwracania na siebie uwagi innych ludzi. Dziecko najmłodsze najchętniej bawi się samotnie gdzieś na uboczu i jest jakby nieobecne. Trzeba jednak podkreślić, że w praktyce ten podział nie jest bezwzględny i nie zawsze ma swoje odniesienie do kolejności urodzeń. Ukazuje on jednak różnorakie sposoby przystosowania się dzieci alkoholików do trudnych warunków panujących w domu rodzinnym31. Przeżycia konfliktowe z rodzicami i otoczeniem prowadzą dzieci do różnorodnych form zachowań, mających najczęściej formę protestu. Dziecko staje się wtedy nadpobudliwe, agresywne, nieposłuszne, 30

Cz. Galek, Dziecko w rodzinie dysfunkcyjnej, w: K. Gryżenia (red.) Małżeństwo i rodzina …, dz. cyt., s. 162-163; I. Pospiszyl, Patologie społeczne …, dz. cyt., s. 156157; S. Wegscheider-Cruse, Nowa szansa …, dz. cyt., s. 87-133; L. Cierpiałkowska, Funkcjonowanie dzieci alkoholików – psychospołeczne źródła deficytów i zasobów, [w:] L. Cierpiałowska, M. Ziarko, Psychologia uzależnień …, dz. cyt., s. 263-272; M. Seweryńska, Uczeń z rodziny dysfunkcyjnej …, dz. cyt., s. 17; B. T. Woronowicz, Alkoholizm jest chorobą ..., dz. cyt., s. 117-118; A. Krasnodębska, Dorosłe dzieci alkoholików …, dz. cyt., s. 116; S. Kozak, Patologie wśród dzieci i młodzieży. Leczenie i profilaktyka, Warszawa 2007, s. 179-180; M. Kucińska, Bohater, maskotka, niewidzialne dziecko, „Charaktery” 2002, nr 11, s. 40-41; W. Sztander, Rodzina z problemem alkoholowym, Warszawa 1993, s. 15-18 31

R. M. Ilnicka, Mój tata pije, „Świat Problemów” 1995, nr 1, s. 8-9.

102

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

wulgarne. Nie wypełnia poleceń dorosłych, jest także agresywne w relacjach z rówieśnikami. Przeżywa również negatywne stany emocjonalne w postaci smutku, przygnębienia, złości i ma wrogi stosunek do wszystkich ludzi, czego konsekwencją jest skonfliktowanie się ze środowiskiem społecznym, w którym przebywa, oraz brak akceptacji ze strony rówieśników i osób dorosłych, co jeszcze bardziej potęguje dalsze zburzenia w jego zachowaniu i następne negatywne reakcje ze strony otoczenia. Oprócz protestu aktywnego dziecko stosuje także tzw. protest bierny, który polega na ograniczaniu i unikaniu kontaktów z pijącym rodzicem poprzez wychodzenie z domu, chowanie się lub zamykanie w innym pokoju, a nawet ucieczkę z domu. Czasem takie zachowania ulegają generalizacji polegającej na unikaniu wszelkich kontaktów z innymi ludźmi. Dziecko zamyka się w sobie, staje się mało komunikatywne, skryte, przez co z kolei jest izolowane w grupach rówieśniczych. Tym formom zachowania mogą towarzyszyć zburzenia o charakterze nerwicowym, jąkanie się, moczenie nocne i inne32. Chłopcy w wieku dorastania podejmują też próby ucieczek z domu, które są reakcją na krzywdę doznaną przez nich ze strony alkoholika, a także lęku przed nim, chęcią zemsty nad nim; bywają oczywiście też formą nakłonienia rodziców do refleksji nad swoim postępowaniem. Niestety, błędna interpretacja motywów tych ucieczek i – w związku z tym – karanie dziecka sprzyjają tylko utrwaleniu się takich zachowań. Ucieczki stają coraz częstsze i dłuższe. Nierzadko dzieci wchodzą w konflikt z prawem oraz ulegają demoralizującym wpływom innych napotkanych uciekinierów. Badania wykazują, że 48% nieletnich, którzy weszli w kolizję z prawem, wielokrotnie uciekało z domu. Najbardziej dramatyczną formą biernego protestu są próby samobójcze, których źródłem jest poczucie żalu i chęć zemsty na rodzicach, zaś celem – próba wymuszenia na dorosłych zmiany postępowania33. W rodzinach alkoholicznych brakuje pozytywnego nastawienia do dzieci, co jest jednoznaczne z brakiem zaspokojenia potrzeb uczuciowych nieletnich. Ma miejsce także psychiczne i fizyczne znęcanie się rodziców nad dziećmi. Często zjawiska te nabierają drastycznej formy. Psychologowie zwracają uwagę na fakt, że dzieci doświadczające przemocy w rodzinie często powielają ten model postępowania w przyszłości, ponieważ inne, pozytywne, modele są im obce. Dys32

D. Pstrąg, Wybrane zagadnienia …, dz. cyt., s. 101-102; L. Cierpiałkowska, Funkcjonowanie dzieci alkoholików …, dz. cyt., s. 258. 33

D. Pstrąg, Wybrane zagadnienia …, dz. cyt., s. 103-105.

Cz. Gałek, Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci

103

funkcjonalność rodzin z problemem alkoholowym wpływa również na rozwój umysłowy dziecka, ponieważ rodzice na ogół nie prowadzą kształcących rozmów z dziećmi. W domach, o których mowa, zazwyczaj brakuje książek, prasy oraz kontaktu z placówkami kulturalno-oświatowymi, co nie sprzyja wzbogacaniu wiedzy dziecka, kształceniu jego spostrzegawczości, wyobraźni czy logicznego myślenia34. Dzieci z rodzin alkoholicznych sprawiają kłopoty wychowawcze w domu, szkole i w środowisku rówieśniczym. Mają trudności w przyswajaniu sobie wiedzy oraz koncentracji w czasie zajęć szkolnych. Ich częste agresywne zachowania wobec kolegów szkolnych powodują, iż są przez nich izolowani. Zdarza się, że w ogóle nie chodzą do szkoły, często wagarują i nie otrzymują promocji do następnej klasy. Dla pewnej grupy dzieci szkoła jest swego rodzaju kryjówką, przechowalnią, w której czują się bezpieczne i mogą się schronić przed nieustabilizowanym życiem w domu rodzinnym. Dlatego lubią uczęszczać do szkoły i dobrze się w niej czują. Ale są również takie dzieci, które postrzegają szkołę jako dodatkowe źródło stresu i udręki. Lęk przed nauczycielami i niepowodzeniami szkolonymi oraz strach przed odrzuceniem przez kolegów i koleżanki zwiększają ich niepokój, a tym samym uniemożliwiają im uzyskanie dobrych wyników. Poza tym 90% ich energii pochłania skupienie się na rodzicu alkoholiku i skupienie się na sposobach rozwiązania problemów rodzinnych, w związku z czym na a szkołę pozostaje tylko 10%. Przyczyny ich niepowodzeń szkolnych sięgają też okresu rozwoju prenatalnego, kiedy to narażone są na działania czynników uszkadzających centralny układ nerwowy. Towarzyszą im opóźnienia w rozwoju funkcji analizatora wzrokowego i słuchowego oraz zaburzenia lateralizacji. W młodszych klasach szkoły podstawowej występują u tych dzieci zaburzenia dyslektyczne, dysgraficzne, dysortograficzne oraz problemy z nauką matematyki, co w starszych klasach przekłada się na niepowodzenia z pozostałych przedmiotów szkolnych. Przyczynia się do tego fakt, że rodzice całą odpowiedzialność za rozwój, wychowanie i kształcenie dziecka przerzucają na szkołę i nauczycieli, ich kontakty ze szkołą są formalne. Brakuje im profilaktycznego oglądu dziecka. Nie dostrzegają jego początkowych symptomów niepowodzeń

E. Łuczak, M. Przybysz, Rodzina alkoholowa …, dz. cyt., s. 21-22.

104

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

szkolnych, przejawiających się w jego niechęci do nauki i szkoły oraz odrabiania lekcji35. Jeśli chodzi o plany życiowe dzieci z rodzin alkoholicznych, to z badań wynika, że tylko 11,5% chłopców i 11,7% dziewcząt wybiera się do średnich szkół maturalnych, natomiast z niealkoholicznych – kolejno – 21,8% i 23%. Pozostałe osoby obydwu grup chcą się uczyć tylko w szkołach podstawowych. Natomiast 42,5% z nich wybiera niepełne szkoły zawodowe, podczas gdy z tych drugich – 29,3%. Również dziewczęta z rodzin alkoholicznych mają znacznie niższe aspiracje zawodowe od swoich koleżanek pochodzących z rodzin normalnych. Chcą być pielęgniarkami, nauczycielkami, księgowymi, rolnikami. W sumie tylko jedna czwarta pragnie wybrać szkoły i zwody wymagające matury. W gospodarstwie domowym pragnie pozostać 14,5% dziewcząt, a do szkół zawodowych zamierza pójść aż 61,5%. Wśród dziewcząt z rodzin normalnych 62,4% pragnie kształcić się w szkołach maturalnych i chcą być lekarkami, farmaceutkami, chemikami, laborantkami, językoznawcami. Pozostałe dziewczęta z tej grupy chcą skończyć szkoły zawodowe. Z kolei chłopcy z rodzin alkoholicznych preferują takie zawody jak murarz, betoniarz, hydraulik, stolarz, mechanik, itp. Ci uczniowie w 63,4% wybierają zawody nie wymagające świadectwa maturalnego, a 13, 8% wybiera zawody wymagające co najmniej matury. Natomiast 64,5% uczniów z rodzin niealkoholicznych preferuje zawody wymagające ukończenia co najmniej szkoły średniej, a 28% chce wybrać szkoły zawodowe36. Dzieci alkoholików wchodzą w dorosłe życie z wieloma problemami, których nie mają ich rówieśnicy z rodzin zdrowych. Muszą one zgadywać, co jest normalne, a co takie nie jest. Mają one tendencję do kłamstw i zachowań ryzykownych. Są bardzo surowe w ocenianiu samych siebie. Nie potrafią się bawić oraz przeżywać radości. Prześladuje ich myśl, że różnią się w sposób zasadniczy od innych ludzi. Są osobami albo skrajnie odpowiedzialnymi, albo skrajnie nieodpowiedzialnymi. Poczucie bezpieczeństwa osiągają poprzez nadmierną kontrolę siebie i innych. Ciągle poszukują u innych osób uznania 35

B. E. Robinson, Pomoc psychologiczna dla dzieci alkoholików, oprac. M. Woodside, Warszawa 1998, s. 114-117; B. Szymańska, Dzieci alkoholików w szkole, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2004, nr 4, s. 49-52; E. Marynowicz-Hetka, Dziecko w rodzinie problemowej. Pomoc w rozwoju, Warszawa 1987, s. 73; M. Maciejewska, Osiągnięcia szkolne dzieci z rodzin alkoholowych, „Wychowanie na co Dzień” 1998, nr 10-11, s. 13-17; B. M. Ledwoch, Rozwój dziecka w rodzinie alkoholików – syndrom współuzależnienia, „Problemy Alkoholizmu” 1993, nr 5, s. 1-3. 36

M. Ochmański, Alkoholizm ojców …, dz. cyt., s. 322-324.

Cz. Gałek, Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci

105

i potwierdzenia swojej wartości. Mają trudności z nawiązywaniem kontaktów z innymi ludźmi. Dzieci alkoholików potrafią być lojalne nawet wobec tych ludzi, którzy na to w sposób ewidentny nie zasługują. W dorosłe życie wchodzą często jako ludzie wyobcowani, smutni, skrzywdzeni, uzależnieni, współuzależnieni, odnoszący sukcesy, mający poczucie niższości37.

Zakończenie Rodzinie z problemami alkoholowymi potrzebna jest szeroko zakrojona pomoc. Tę pomoc niosą wyspecjalizowane placówki terapeutyczne, a wśród nich poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Jak to już stwierdzono, rodzina stanowi pewien system naczyń połączonych, stąd ważna jest terapia systemowa, uwzględniająca fakt, że zaburzenia osoby z problemami alkoholowymi są zaburzeniem całej rodziny. W terapii osób uzależnionych ważną rolę odgrywają grupy Anonimowych Alkoholików oraz grupy rodzinne Al-Anon, których oddziaływanie skierowane jest na cała rodzinę. Dzieci alkoholików w takich grupach zdobywają wiedzę o alkoholizmie jako przewlekłej chorobie, która ma określone przejawy u alkoholika i całej rodziny. Z jednej strony uznają swoją bezsilność w wobec alkoholizmu rodziców, bo przecież nie mogą ich zmienić, ale z drugiej strony uczą się ich kochać takimi, jacy są, i czują są zwolnieni z odpowiedzialności za ich życie. Współpraca z innymi dziećmi mającymi takie same problemy wzmacnia poczucie wspólnoty, zrozumienia i akceptacji oraz pomaga nabrać przekonania o własnej wartości i znaczeniu. W takiej grupie nie czują się samotne i wyzbywają się poczucia niezrozumienia i odrzucenia. Młodzież z rodzin alkoholowych skupia się też w grupach Al-Ateen, a małe dzieci w wspólnotach Al-Atot. Rozwijają się także grupy Dorosłych Dzieci Alkoholików. Ważną rolę we wspieraniu rodziny w wypełnianiu jej podstawowych funkcji oraz w udzielaniu pomocy dzieciom sprawiającym problemy wychowawcze i zagrożonych demoralizacją, przestępczością lub uzależnieniami odgrywają świetlice terapeutyczne. Podejmuje się w nich różnego rodzaju czynności wspomagające procesy wychowa-

L. Cierpiałkowska, Funkcjonowanie dzieci alkoholików …, dz. cyt., s. 259-262; J. G. Woititz, Dorosłe dzieci alkoholików, Warszawa 2000, 8-10, 32-70; W. Sztander, Poza kontrolą …, dz. cyt., s. 72-73; B. T. Woronowicz, Alkoholizm jest chorobą …, dz. cyt., s. 119; M. Kucińska, DDA, czyli Dorosłe Dzieci Alkoholików, w: P. Żak (red.), Gdzie się podziało moje dzieciństwo, Kielce 2003, s. 27-29.

106

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

nia, takie jak socjoterapia, psychokorekta, kompensacja, praca redukcyjno-wyrównawcza oraz psychoterapia38. Do troski o każde dziecko zachęcał Jan Paweł II: „Chodzi o to, aby podjąć całe to potencjalne bogactwo, jakim jest każdy człowiek rozwijający się pośród rodziny; chodzi o to, aby nie pozwolić mu zginąć albo ulec degeneracji, natomiast zaktualizować je w coraz dojrzalsze człowieczeństwo”39. Pomoc dziecku z rodziny alkoholowej powinna służyć: 1. Zrozumieniu jego sytuacji życiowej w kontekście uzależnienia rodziców. 2. Wyzwoleniu go z poczucia winy za alkoholizm rodziców, a także poczucia wstydu za nich oraz osamotnienia i krzywdy. 3. Kształtowaniu poczucia własnej wartości. 4. Uwolnieniu go od odgrywania ról przypisanych przez dysfunkcjonalny system rodzinny i pomoc w odkrywaniu własnych możliwości i pragnień. 5. Uzyskaniu kontroli nad własnym losem40. Jednak najważniejszą rzeczą jest profilaktyka uzależnienia alkoholowego. Działania profilaktyczne powinny obejmować w pierwszej kolejności tak zwane zapobieganie pierwotne, które polega na niedopuszczeniu do powstawania problemów alkoholowych chociażby poprzez wpływanie na dostępność i podaż alkoholu, informowaniu o niebezpieczeństwach płynących z jego spożywania, kształtowaniu postaw trzeźwości i abstynencji. Ważną rzeczą jest promocja zdrowego stylu życia, zdrowych reakcji i zachowań. Niezwykle istotne jest wychowanie do trzeźwości, w którym, obok przekazywania wiedzy na temat uzależnień, bardziej istotną rolę odgrywa kształtowanie odpowiednich postaw życiowych i umiejętności społecznych, pomoc w budowaniu poczucia własnej wartości, przekazywanie odpowiedniego systemu norm.

Bibliografia Adamski F., Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Kraków 2002. Adamski F., Socjologia małżeństwa i rodziny. Wprowadzenie, Warszawa 1984. 38

W. Junik, Dzieci z rodzin z problemami alkoholowymi w świetlicy terapeutycznej, w: C. Kępski (red.), Opieka i wychowanie w rodzinie, Lublin 2003, s. 101-109. 39 40

Jan Paweł II, Adhortacja Apostolska Familiaris consortio ..., dz. cyt., nr 16.

M. Krasowska, Dziecko z rodziny alkoholowej, „Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze” 2006, nr 10, s. 37 -38.

Cz. Gałek, Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci

107

Baumeister R. F., Heatherton T. F., Tice D. M., Utrata kontroli. Jak i dlaczego tracimy zdolność samoregulacji, Warszawa 2000. Braun-Gałkowska M., Psychologia domowa, Olsztyn 1985. Burek M., Maltretowanie dzieci a alkohol – raport WHO 2006, „Niebieska Linia” 2007, nr 2. Cierpiałkowska L., Funkcjonowanie dzieci alkoholików – psychospołeczne źródła deficytów i zasobów, w: Cierpiałkowska L., Ziarko M., Psychologia uzależnień – alkoholizm, Warszawa 2010. Cierpiałkowska L., Ziarko M., Psychologia uzależnień – alkoholizm, Warszawa 2010 Cierpiałkowska L., Ryzyko zaburzeń u dzieci alkoholików, „Forum Oświatowe” 2003, nr 1. Cierpiałkowska L., Ziarko M., Psychologia uzależnień – alkoholizm, Warszawa 2010 Dudek M., Praca z rodziną praktyce poradnianej, w: Gryżenia K. (red.), Małżeństwo i rodzina w życiu i rozwoju człowieka, Warszawa 2009. Galek C., Dziecko w rodzinie dysfunkcyjnej, w: Gryżenia K. (red.), Małżeństwo i rodzina w życiu i rozwoju człowieka, Warszawa 2009. Gaś Z. B., Rodzina a uzależnienia, Lublin 1994. Gaś Z. B., Rodzina wobec uzależnień, Marki-Struga 1993. Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Poznań 1997. Gołębiowski A., Rodzina z problemem alkoholowym, w: Dudek M. (red.), Wybrane obszary dysfunkcjonalności rodziny, Ryki 2009. Han-Ilgiewicz N., Nieznośni chłopcy. Typy plastyczności psychicznej w diagnostyce szkolnej, Warszawa 1960. Ilnicka R. M., Mój tata pije, „Świat Problemów” 1995, nr 1. Jan Paweł II, Adhortacja Apostolska Familiaris consortio, Watykan 1981. Janiszewska B., Środowisko wychowawcze, w: Ciechaniewicz W. (red.), Pedagogika, Warszawa 2008. Jarosz E., Nadużywanie alkoholu a przemoc domowa wobec dzieci, „Wychowanie na co Dzień” 2005, nr 10-11. Junik W., Dzieci z rodzin z problemami alkoholowymi w świetlicy terapeutycznej, w: Kępski C. (red.), Opieka i wychowanie w rodzinie, Lublin 2003. Karasowska A., Przemoc w rodzinie z problemem alkoholowym, „Niebieska Linia” 2001, nr 3. Kawula S., Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o współczesnym wychowaniu, Toruń 1999.

108

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Kawula S., Brągiel J., Janke A. W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2006 Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1986. Kozak S., Patologie wśród dzieci i młodzieży. Leczenie i profilaktyka, Warszawa 2007. Krasnodębska A., Dorosłe dzieci alkoholików, w: Badora S., Mudrecka I. (red.), Strategie rozwiązywania problemów uzależnień, Opole 2006. Krasowska M., Dziecko z rodziny alkoholowej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2006, nr 10. Kucińska A., Alkoholowy dom i życie z alkoholikiem, „Świat Problemów” 1999, nr 10. Kucińska M., Bohater, maskotka, niewidzialne dziecko, „Charaktery” 2002, nr 11. Kucińska M., DDA, czyli Dorosłe Dzieci Alkoholików, w: Żak P. (red.), Gdzie się podziało moje dzieciństwo, Kielce 2003. Lachytová L., Uzależnienia narkotykowe, „Zamojskie Studia i Materiały” 2007, seria: Pedagogika, z. 4. Ledwoch B. M., Rozwój dziecka w rodzinie alkoholików – syndrom współuzależnienia, „Problemy Alkoholizmu” 1993, nr 5. Łobocki M., ABC wychowania, Lublin 1999. Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2006. Łuczak E., Przybysz M., Rodzina alkoholowa a rozwój i wychowanie dzieci, „Opieka, Wychowanie, Terapia” 2002, nr 2. Maciejewska M., Osiągnięcia szkolne dzieci z rodzin alkoholowych, „Wychowanie na co Dzień” 1998, nr 10-11. Markiewicz W., Choroba dobrych żon, „Polityka” 2007, nr 19. Marynowicz-Hetka E., Dziecko w rodzinie problemowej. Pomoc w rozwoju, Warszawa 1987. Mazur J., Przemoc w rodzinie. Teoria i rzeczywistość, Warszawa 2002. Ochmański M., Alkoholizm ojców a sytuacja rodzinna i szkolna dzieci, Lublin 1997. Pacewicz A., Dzieci alkoholików. Jak je rozumieć, jak im pomagać. Profilaktyka uzależnień, Warszawa 1994. Plopa M., Psychologia rodziny. Teoria i badania, Kraków 2005. Pospiszyl I., Patologie społeczne, Warszawa 2008. Pstrąg D., Wybrane zagadnienia z problematyki uzależnień, Rzeszów 2000. Radziewicz-Winnicki A., Pedagogika społeczna, Warszawa 2008. Rembowski J., Rodzina w świetle psychologii, Warszawa 1986.

Cz. Gałek, Rodzina alkoholiczna a rozwój i wychowanie dzieci

109

Robinson B. E., Pomoc psychologiczna dla dzieci alkoholików, oprac. M. Woodside, Warszawa 1998. Seweryńska A. M., Uczeń z rodziny dysfunkcyjnej. Przewodnik dla wychowawców i nauczycieli, Warszawa 2004. Sobolewska Z., W poszukiwaniu koncepcji współuzależnienia, „Świat Problemów” 1996, nr 1-2. Sołtysik T., Picie alkoholu przez rodziców zagrożeniem dla rozwoju dziecka, „Środowisko i Wychowanie” 2000, nr 10-11. Sztajner A., Dziecko w rodzinie z problematem alkoholowym, „Problemy Alkoholizmu” 1994, nr 6. Sztander W., Poza kontrolą, Warszawa 2006. Sztander W., Rodzina z problemem alkoholowym, Warszawa 1993. Szymańska B., Dzieci alkoholików w szkole, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2004, nr 4. Tyszka Z. , Socjologia rodziny, Warszawa 1974. Wegscheider-Cruse S., Nowa szansa. Nadzieja dla rodziny alkoholowej, Warszawa 2000. Wobiz A., Współuzależnienie w rodzinie alkoholowej. Czym się je i jak się tym nie udławić?...., Warszawa 2001. Woititz J. G., Dorosłe dzieci alkoholików, Warszawa 2000. Woititz J. G., Małżeństwo na lodzie, Warszawa 1994. Woititz J. G., Wymarzone dzieciństwo. Jak wychować szczęśliwe dziecko unikając błędów naszych rodziców, Gdańsk 1994. Woronowicz B. T., Alkoholizm jest chorobą, Warszawa 1998. Woydyłło E., Wybieram wolność czyli rzecz o wyzwoleniu się z uzależnień, Warszawa 1991. Zaborowski Z., Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza, Warszawa 1980.

Rozdział VII

Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci we wczesnej edukacji, czyli planować, uczyć (się) i oceniać razem z dziećmi Beata Oelszlaeger Uniwersytet Śląski w Katowicach Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie

„Każde dziecko jest uzdolnione. Nauczyciel ma odkryć te uzdolnienia i je rozwijać” (…)1

Wprowadzenie Wychodząc z założenia, że każde dziecko jest uzdolnione, trzeba uznać, że proces kształcenia powinien być organizowany na miarę możliwości psychofizycznych oraz potrzeb poznawczych każdego dziecka. Indywidualny rozwój każdego dziecka (ucznia) był zawsze obiektem zainteresowań pedagogiki. Zawsze chodziło o to, jak odkrywać zdolności (i uzdolnienia) dzieci, a – w konsekwencji – jak zorganizować proces kształcenia2, aby dziecko mogło rozwijać się, osiągać sukcesy, wyznaczać sobie bliskie i dalekie cele3 – edukacyjne i osobiste (prywatne). 1

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych: DzU 2009, nr 4, poz. 17, s. 225, pkt. 17. 2

Zob. m.in.: R. E. Bernacka, Trzeba pomóc zdolnym i uzdolnionym, „Psychologia w Szkole” 2009, nr 2, s. 112. 3

B. Dymara, Innowacyjne koncepcje uczenia się a wychowanie (nauczanie – uczenie się kompleksowe jako innowacja), w: W. Kojs, B. Dymara (red.), Szkice o wychowaniu, Katowice 1994, s. 147.

112

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

W niniejszym opracowaniu wskazuję na pewne możliwości pracy z każdym dzieckiem w szkole masowej, uznanej za środowisko, w którym mogą się rozwijać różnego rodzaju uzdolnienia. Proponuję w tym zakresie kilka rozwiązań praktycznych. Odnosząc się do podanego wyżej zapisu w podstawie programowej, a także do pewnych ustaleń terminologicznych, przyjmuję, że dziecko uzdolnione to takie, które w nauce szkolnej może osiągać różne rezultaty – lepsze w jednych dziedzinach4, gorsze – w innych5. Dziecko uzdolnione (zdolne), jak wynika z wielu definicji6, przejawia łatwość w uczeniu się. Pominąwszy różnego rodzaju uwarunkowania (w tym – cechy psychofizyczne oraz czynniki środowiskowe, związane na przykład z aktualnym obecnie problemem emigracji i rozłąki z jednym lub dwojgiem rodziców czy trudnym procesem adaptacji w obcojęzycznej szkole7), sądzę, że przede wszystkim uzdolnienia wynikają z różnych rodzajów inteligencji. O dominacji i wzajemnym oddziaływaniu na siebie tych inteligencji czytamy między innymi w tekstach pedagogicznych i psychologicznych Celestyna Freineta i Howarda Gardnera, stanowiących punkty wsparcia dla wielu ciekawych idei edukacyjnych. Freinet, twórca znanej koncepcji pedagogicznej, publikując w 1964 roku Niezmienne prawdy pedagogiczne, skrytykował szkołę, która kształci tylko inteligencję abstrakcyjną, „(działającą – B.O.) poza realną rzeczywistością za pośrednictwem słów i pojęć utrwalo4

Mam tu na uwadze scharakteryzowane przez T. Gizę uzdolnienia jako zdolności szczegółowe (psychomotoryczne, artystyczne, muzyczne, plastyczne, w zakresie przedmiotów szkolnych, przywódcze, intelektualne): por. T. Giza, Podstawy pracy z uczniem zdolnym, Kielce 2011, s. 35-48. 5

Zob.: B. Dyrda, Zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów zdolnych uczniów zdolnych. Rozpoznawanie i przeciwdziałanie, Kraków 2007. 6 Zob. m.in.: T. Lewowicki, Kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa 1986, s. 56-57; M. Tyszkowa, Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990, s. 6; M. Partyka, Zdolni, utalentowani, twórczy. Poradnik dla pedagogów, psychologów, nauczycieli i rodziców, Warszawa 1999, s. 53-54; B. Milerski, B. Śliwerski, Leksykon. Pedagogika, Warszawa 2000, s. 282-283; Z. Sękowska, Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 2001, s. 355; Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009, s. 184; E. Piotrowski, Szanse ucznia zdolnego w dobie globalizacji, w: W. Kojs, Ł. Dawid (red.), Wokół dydaktyki podmiotowej, Cieszyn 2003, s. 33; Tenże, Uczeń zdolny jako przedmiot zainteresowań pedagogiki. Różnice indywidualne a rezultaty pracy uczniów zdolnych, w: S. Palka (red.), Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, Kraków 2004, s. 224; T. W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, Radom 2004, s. 258. 7

Por. I. Pałgan, Dziecko a emigracja zarobkowa, w: A. Kurzynowski (red.), Pomoc społeczna odpowiedzią na problemy społeczne?, Radom, 2010, s. 168-172.

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

113

nych w pamięci”8. Wyznaczył kilka innych rodzajów inteligencji: rąk, artystyczną, poznawczą, twórczą, polityczną i społeczną jako te, które leżą u podstaw inteligencji danej jednostki9. Wyróżnione rodzaje inteligencji mogły być kształtowane przy zastosowaniu szeregu technik pedagogicznych, które Freinet opracował, w tym szczególnie – planowania (uwzględniającego indywidualność dziecka) i sprawności (zadań realizowanych przez dziecko w określonym obszarze nauki). Stanowisko to potwierdza teoria inteligencji wielorakich Gardnera, zgodnie z którą u człowieka można wyróżnić różne typy inteligencji (tym samym – uzdolnień): językową, muzyczną, matematyczno-logiczną, wizualno-przestrzenną, ruchową, przyrodniczą, intrapersonalna, interpersonalną10. Inteligencje także znalazły swoje zastosowanie w koncepcjach edukacyjnych, na przykład w koncepcji wielointeligentnej edukacji Aldony Kopik i Moniki Zatorskiej11, w której to odkrywa się możliwości dzieci, zapraszając je do trzech Krain Zabaw: Ruchu Twórczego, Wiedzy i Wyobraźni12.

Uczenie się dzieci – w stronę praktyki edukacyjnej O ile narzędzia diagnozy czynników psychofizycznych są szeroko opisywane w literaturze przedmiotu, a ich wpływ na praktykę szkolną jest uważany za oczywisty, o tyle poznawanie i branie pod uwagę potrzeb poznawczych dzieci jest mniej popularne, mniej oczywiste (mimo zapewnień autorów większości programów i podręczników szkolnych). Każdy nauczyciel-praktyk przyzna, że edukacja jest tym bardziej atrakcyjna dla dzieci, im bardziej jest oparta na ich zainteresowaniach13. Wtedy bowiem uczniowie łatwiej koncentrują uwagę, szybciej 8

C. Freinet, Pisma wybrane. O szkołę ludową, oprac. A. Lewin, H. Semenowicz, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1976, s. 31. 9

Tamże.

H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Warszawa 2009, s. 37.

11 A. Kopik, M. Zatorska, Wielointeligentne odkrywanie świata. Program edukacji wczesnoszkolnej, Kielce 2011; A. Kopik, M. Zatorska, Wielointeligentne odkrywanie świata w przedszkolu. Program wychowania przedszkolnego, Kielce 2011. 12

A. Kopik, M. Zatorska, Wielorakie podróże – edukacja dla dziecka, Kielce 2010, s. 35.

13 M. Zalewska-Bujak, Wychowanie w duchu podmiotowym jako wspieranie dzieci i młodzieży na drodze do dojrzałości, w: J. Gabzdyl, B. Oelszlaeger (red.), Oblicza edukacji. Księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi Wojciechowi Kojsowi, Sosnowiec 2010, s. 322.

114

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

zapamiętują informacje, a ich wiedza jest wykorzystywana w praktyce częściej niż w tradycyjnie i stereotypowo organizowanym procesie kształcenia. Mimo takiego stwierdzenia – ogólnie znanego i powtarzanego w kręgach pedagogów – teoretyków i praktyków, ciągle jest mało pomysłów na to, jak rozpoznawać zainteresowania dzieci i na to, jak je rozwijać u każdego dziecka w dość licznej przecież klasie. Uważam, że jednymi z bardziej interesujących przykładów w tym zakresie mogą być koncepcje edukacyjne oparte o paradygmat uczenia się – nauczania podmiotowego, podejmowanego przez każde dziecko, a jednocześnie – przez całą klasę. Zgodnie z koncepcją W. Kojsa uczenie się należy do działań informacyjnych, rozgrywających się w systemie poznawczym jednostki i w związku z tym: „1) podmiot i przedmiot stanowi ta sama osoba; 2) celem jest nabycie wiadomości, umiejętności i nawyków, zachowań i działań, przekonań i poglądów; 3) środkami umożliwiającymi osiągnięcie celu są już nabyte przez osobę uczącą się wiadomości i sprawności oraz informacje zawarte w innych źródłach (otaczająca rzeczywistość, lektura itp.); 4) metodami są pewne racjonalne układy (sekwencje) już posiadanych wiadomości i sprawności; 5) warunkami są pewne cechy psychofizyczne i pewne czynniki zewnętrzne; 6) rezultat stanowi przekształcony przedmiot uczenia się, czyli jakiś fragment osoby uczącej się, najczęściej jej świadomości (…)”14. Autor oparł swoją koncepcję uczenia się na gruncie prakseologicznym, kładąc nacisk na ocenę przebiegu działania oraz jego skutku. Traktuje uczenie się jako działanie o charakterze informacyjnym, w tym też aspekcie analizuje aktywność uczniów – podmiotów zdolnych do: „formułowania celu, określania stanu przedmiotu uczenia się, dobierania środków i metod, określania niezbędnych warunków, oceny uzyskanego wyniku oraz kierowania przebiegiem uczenia się”15. Zaznacza także, że w podmiotowym uczeniu się ważna jest wola dzieci. Jak stwierdza: „Wola jest tym układem osobowości, dzięki któremu jednostka kieruje przebiegiem działań celowych, formułuje cele, wybiera działania i kontroluje ich wykonanie”16. Takie rozumienie woli skłania zatem do nadania jej rangi swoistego układu samokontrolnego, działającego na podstawie systemu wartości (znanych podmiotowi). W związku z nim 14

W. Kojs, Działanie jako kategoria dydaktyczna, Katowice 1994, s. 42.

Tenże, Nauczyciel i uczeń – podmiot i przedmiot kształcenia szkolnego, w: W. Kojs i in. (red.), Kształcenie, wychowanie i opieka w obliczu przemian. Raport Nr 6. Funkcjonowanie szkoły w zakresie kształcenia (Kształcenie dla rozwoju), Poznań – Cieszyn 1991, s. 38-39. 16

Tenże, O podmiocie i przedmiocie edukacji, w: R. Mrózek (red.), Kultura – Język – Edukacja, t. 1., Katowice 1995, s. 25.

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

115

dziecko jako podmiot uczenia się podejmuje decyzje podczas planowania działania (oceniając swój stan wiedzy wyjściowej); realizowania zadań (porównując osiągane cele cząstkowe z celem ogólnym, zastanawiając się nad zastosowanymi przez siebie środkami i metodami, zorganizowanymi warunkami); kontrolowania i oceniania końcowego (porównując założone cele z uzyskanym rezultatem, poddając go końcowej ocenie, wyciągając wnioski)17. Konsekwencje wynikające zatem z tej koncepcji dla praktyki edukacyjnej, w tym dla kształcenia zintegrowanego, znajdują swoje odzwierciedlenie w zmianie metodyki zlecania zadań edukacyjnych. Uczniowie stają się twórcami, użytkownikami, a nie tylko wykonawcami zadań edukacyjnych. Jako twórcy to oni, a nie nauczyciel, formułują czy określają cele, środki, metody i warunki ich realizacji. Jako użytkownicy wybierają odpowiednie zadania do realizacji przez siebie, przyjmując za swoje zadania nauczyciela, autora podręcznika, innych uczniów lub zlecają je innym do realizacji (uczniom, nauczycielowi). Interesującą sytuacją jest pełnienie przez uczniów tych trzech ról jednocześnie – twórców, użytkowników i wykonawców zadań edukacyjnych. Takie działania są możliwe już w edukacji wczesnoszkolnej, a uczenie się może przyjmować wtedy nawet formę samokształcenia.

Rozpoznawanie zainteresowań dzieci Zainteresowania dzieci i powiązane z nimi uzdolnienia są ważnymi czynnikami mającymi wpływ na kształt procesu edukacji, a przynajmniej taki wpływ powinny mieć. Tymczasem przez nauczycieli jest on najczęściej organizowany ściśle według cykli tematycznych, wynikających z programów nauczania i przewodników metodycznych. Są one z pewnością proponowane w oparciu o typowe i możliwe zainteresowania dzieci, jednak nie zawsze przystają do rzeczywistych wydarzeń, zjawisk czy doświadczeń w życiu dzieci. Zainteresowania i uzdolnienia dzieci dają się rozpoznać między innymi po ich wypowiedziach werbalnych. Mam tu na myśli spontaniczne pytania dzieci, a także ich wypowiedzenia stwierdzające. W literaturze przedmiotu coraz częściej jest mowa o roli pytań dzieci, ich aktywizującym wpływie na procesy poznawcze, w tym na uczenie się. Jednak, jak się wydaje, w praktyce szkolnej (oraz przedszkolnej) nauczyciele ciągle najbardziej „pracują” nad uzyskaniem autorytetu 17

Szerzej na ten temat piszę w publikacji: Jak uczyć uczenia się? Środki i metody kształcenia samokontroli i samooceny w edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 2007, s. 24.

116

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

w klasie (grupie), opartego na tradycyjnej dyscyplinie. W konsekwencji dzieci nie mają na przykład możliwości swobodnego wypowiedzenia swoich wątpliwości, opowiedzenia o swoich zainteresowaniach i zaciekawieniu czymś, rozwiązania sytuacji problemowej18. Takie zachowania, zdaniem wielu nauczycieli, świadczyłyby o braku dyscypliny i burzyłyby „naturalny” – zaprogramowany odgórnie i perfekcyjnie opracowany w najdrobniejszych szczegółach – tok zajęć edukacyjnych. Uważam, że można zaproponować proste sposoby na pogodzenie wymogów ministerialnych, wynikających z podstawy programowej i programów edukacyjnych oraz potrzeb poznawczych mniej i bardziej uzdolnionych dzieci w różnych dziedzinach, a uczęszczających do tej samej klasy. Kilka z tych sposobów omawiam poniżej. 1. Należy wsłuchiwać się w pytania i stwierdzenia dzieci. Są one odzwierciedleniem świata bliskiego dzieciom. Szczególnie pytania typu: „czy mogę?” oraz stwierdzenia typu: „(ja) wiem”, „(ja) umiem” sygnalizują obszar zainteresowań dzieci – one „to” wiedzą, chcą „to” robić. Zdaniem Jadwigi Hanisz, pytania wyznaczają kierunek poszukiwań możliwych odpowiedzi i zakreślają obszar, w którym odpowiedzi mogą się pojawić19. 2. Trzeba zachęcać dzieci do pisania swobodnych tekstów (wierszy, opowiadań, bajek). W szkole Freineta dziecięce teksty wyznaczały tematykę tygodniowych zajęć edukacyjnych. Dzieci szybko rozumieją, że ich teksty są ważne, docenione przez całą klasę i nauczyciela. Teksty, po poprawie dokonanej przez całą klasę, mogą wyznaczyć interesujący cykl zajęć edukacyjnych, jak na przykład te podane w przykładzie poniżej (przykład 1), na temat podróży, środków lokomocji, miast Polski, krajów europejskich i warunków życia ludzi (są to przecież tematy jak najbardziej istniejące w aktualnych pakietach podręczników do edukacji wczesnoszkolnej). Zatem dobrze by było, gdyby od czasu do czasu można było odejść od „przerabiania” podręczników i wynikających z nich tematów na 18

Zob. m. in.: W. Kojs, A. Frączek-Różak, Rola układu pytań w działalności poznawczej uczniów klas początkowych, w: W. Kojs (red.), Problemy działań dydaktycznych, Katowice 1988, s. 12; R. Pęczkowski, Pytanie jako forma komunikacji dydaktycznej w nauczaniu początkowym. Próba diagnozy, w: W. Kojs, R. Mrózek, Ł. Dawid (red.), Komunikacja, dialog, edukacja, cz. 2., Cieszyn 1998, s. 56; K. Ajdukiewicz, Zdania pytajne, w tegoż: Język i poznanie, t. 1 (Wybór pism z lat 1920-1939), Warszawa 2006, s. 284; E. Rostańska, Determinanty kształcenia językowego w klasach początkowych, w: M. T. Michalewska, M. Kisiela (red.), Problemy edukacji lingwistycznej. Teoria i praktyka edukacyjna w zmieniającej się Europie, t. 1., Kraków 2002, s. 55. 19

J. Hanisz, Program wczesnoszkolnej zintegrowanej edukacji XXI wieku. Klasy I-III, Warszawa 1999, s. 41-42

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

117

rzecz tematyki proponowanej przez same dzieci. Uzyskane tą drogą zainteresowanie dzieci zaktywizuje je do indywidualnych działań – rozwoju w zakresie indywidualnych zdolności. Przyczyni się do tego, aby edukacja była dla nich bardziej atrakcyjna niż co dzień, a co za tym idzie – stała się efektywniejsza. Przykład. 1. Swobodne teksty dzieci z klasy trzeciej freinetowskiej (SP-15 w Żorach, 2010 rok) – zapisane w wersji oryginalnej Przykład 1a. Pewnego dnia Arek postanowił wybrać się do Wielkiej Brytanii. Chciał również zwiedzić całą Francję i Czechy. W Londynie zwiedził Big Ben, London Eye i Pałac Notingam. We Francji zwiedził Wieżę Eiffle, Łuk Triumfalny i Katedrę Notrdame. W Czechach obejrzał całą Pragę. W Pradze zwiedził Most Karola, Katedrę św. Stefana i Złotą Uliczkę. Kiedy wrócił do domu poszedł spać. Śniło mu się, że pojechał na Safari. Napadli na niego dzicy ludzie i zranili włócznią. Na szczęście to był tylko sen. Gdy się obudził i zły sen minął to opowiedział swoim znajomym o wspaniałej podróży. Przykład 1b. Pewnego dnia, Karol dostał samolot na urodziny. Tak się ucieszył, że od razu zaczął się bawić. Gdy miał już 25 lat to poszedł do szkół wyższych i tam dostał mundur i swój samolot. Od razu wsiadł na pokład poszybował wysoko wysoko w górę. Pewnego dnia pojechał na Okęcie, tam wsiadł do swojego samolotu i przywitał swoich pasażerów i powiedział: proszę zapiąć pasy. Samolot zaczął się rozpędzać, a Karol zaczynał coraz bardziej się cieszyć, jak doleciał do Los Angeles i poszedł do hangarów. Napił się herbaty i zjadł pyszne ciasto w kształcie samolotu, a w okienkach jego imię. Jak wrócił na lotnisko do Okęcia to bardzo się ucieszył, że udało mu się, przebyć tak długi lot samolotem pasażerskim. Przykład 1c. Byłam w Krakowie z rodzicami. Zwiedzaliśmy Wawel, kościół Mariacki, Smoczą Grote i słuchaliśmy hejnału. Kupiłam sobie smoka ubranego w krakowski strój i wesołego aniołka. Podobał mi się też zamek w Pszczynie. Gdzie jest bardzo ładny ogród i park wokół zamku. Byłam też w Cieszynie. Bardzo podobał nam się widok z wierzy na cały Cieszyn. Poszliśmy też zwiedzić Cieszyn po czeskiej stronie. Lubię w lecie wyjazd nad morze. Tam zwiedzam różne miasta i oglądam zabytki. Byłam też w Biskupinie, gdzie jest rezerwat archeologiczny. Bardzo lubię podróżować i zwiedzać.

3. Cenne jest zachęcanie dzieci do uzupełniania gazetki klasowej wychowawczej, także wywodzącej się z koncepcji francuskiego pedagoga, a szczególnie rubryki Życzymy sobie (Proponujemy) lub pisania swoich życzeń, próśb na karteczkach i umieszczania ich w skrzynce życzeń. Tak gromadzone pomysły dzieci, na przykład

118

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

wybrane drogą demokratycznego głosowania całej klasy, mogą, przynajmniej od czasu do czasu, zainspirować do wspólnego zorganizowania interesujących zajęć edukacyjnych (por. przykład 2). Przykład. 2. Niektóre wpisy dzieci z klasy trzeciej freinetowskiej do gazetki szkolnej wychowawczej w rubryce „ Proponujemy” (SP-15 w Żorach, 2010 rok) – zapisane w wersji oryginalnej20 – – – – –

Proponuję wyjazd na basen w Gliwicach. Proponuję, aby w Dzień Dziecka pójść do kina. Proponuję, żebyśmy rozmawiali o Małyszu. Proponuję, aby na zielonej szkole pojechać na wycieczkę do Łeby. Proponuję wyjście do kina.

4. Nie żałować czasu na wspólne z uczniami projektowanie21 tematyki zajęć tygodniowych i dziennych, wspólne formułowanie zadań edukacyjnych. Nie obawiać się tego, że być może takie działania naruszą wcześniej ustalony porządek rzeczy. Najlepiej samemu napisać swój własny program, umożliwiający zarówno sobie (nauczycielowi), jak i dzieciom bycie podmiotami i współpodmiotami działań edukacyjnych – twórcami, użytkownikami i wykonawcami zadań edukacyjnych w jednej osobie22. Można też każdy poniedziałek (zwany Zaczarowanym Poniedziałkiem) przeznaczyć na działania wprowadzające w nową tematykę, tak jak to działo się w jednej z klas freinetowskich w ciągu dwóch lat (w klasie trzeciej i czwartej)23 – por. przykład 3.

Ze względu na wymóg zachowania anonimowości autorów tych zapisków, nie podaję ich danych (zapiski w gazetce były jednak podpisane – konieczność wynikająca z tej techniki pracy). 21 Por. m.in.: I. Adamek, Nauczyciel i uczeń twórcą planów edukacyjnych, w: I. Adamek, M. Grochowalska, E. Żmijewska (red.), Relacje i konteksty (w) edukacji elementarnej, Kraków 2010, s. 328-329; B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji. Podstawy uczenia się kompleksowego – nowe kształty i wymiary edukacji, Kraków 2009, s. 99; J. Hanisz, Wesoła szkoła i przyjaciele. Program edukacji wczesnoszkolnej w klasach 1-3 szkoły podstawowej, Warszawa 2009, s. 5-6. 22 23

W. Kojs, Działanie jako …, dz. cyt., s. 117-125.

Wtedy realizowałam z tą klasą (od klasy pierwszej) innowacyjny program edukacyjny, oparty na koncepcji Celestyna Freineta.

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

119

Przykład. 3. Rozkład poniedziałkowych zajęć, realizowany w klasie trzeciej i czwartej w SP-4 w Żorach w latach 1992-1994

8.00 – 9.00

– Swobodna konwersacja (ustalenie planu tygodnia, redagowanie notatki, wyłonienie problemów językowych i rozwiązanie ich, piosenka). – Swobodna praca indywidualna. – Czytanie indywidualne pod kierunkiem nauczyciela.

9.00 – 9.45

– Działania matematyczne (zagadnienie programowe, gry umysłowe).

9.45 – 10.10 – Wspólny posiłek (rozmowy, słuchanie muzyki). 10.10 – 10.50

– Poznawanie środowiska (wycieczka, spacer – zadanie problemowe, ćwiczenia fizyczne, tor przeszkód). Uwaga: środowisko społeczno-przyrodnicze i kultura fizyczna wymiennie.

10.50 – 11.50

– Zajęcia manualne – twórcza ekspresja – prezentacja tematu tygodnia.

11.50 – 12.10

– Podsumowanie dnia (książka życia ucznia, gazetka szkolna, swobodny tekst, wystawa). – Nowe problemy.

5. Warto umożliwić dzieciom realizowanie indywidualnych planów pracy, odwołujących się do planu klasy. Może się to odbywać z wykorzystaniem kart indywidualnej pracy uczniów, tak jak w koncepcji Freineta24. Trzeba pamiętać, że to nie program, lecz dziecko, jest w centrum procesu edukacji25. Działania takie można udokumentować w dzienniku lekcyjnym co poniedziałek (lub co piątek – jeśli planujemy zajęcia z dziećmi na kolejny tydzień). Wdrażając do praktyki edukacyjnej planowanie zadań na dany dzień pracy, można swobodnie zapisywać takie działania w dzienniku. Poniżej przedstawiam przykłady obu rodzajów takich zapisów, których dokonywałam w czasie realizowanego przeze mnie eksperymentu pedagogicznego (por. przykład 4). Jest to jednocześnie przykład na systematyczne realizowanie w praktyce programu uczyć uczenia się pogodzenia indywidualności i kreatywności uczniów, na miarę ich potrzeb i wymogów systemu edukacyjnego. 24 25

Zob. B. Oelszlaeger, Jak uczyć uczenia się ..., dz. cyt., s. 68.

Por. D. Włoch, Dokąd zmierza edukacja w okresie dzieciństwa-perspektywy i zagrożenia, w: K. Denek, A. Kamińska, W. Kojs, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra. Aksjologia, innowacje i strategia rozwoju, Sosnowiec 2011, s. 370.

120

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Przykład. 4. Wybrane zapisy w dzienniku lekcyjnym odnośnie do realizacji programu edukacyjnego w klasie trzeciej eksperymentalnej26 20.09.1999 r. Wycieczka do parku w Baranowicach, obserwowanie zmian zachodzących w przyrodzie wczesną jesienią. Polowanie na rzeczowniki, czasowniki i przymiotniki związane z tematem „Jesień”. Planowanie tematyki zajęć na cały tydzień, a także czasu, sposobów realizacji, środków i narzędzi. Uzupełnianie kart planu przez uczniów. Tworzenie scenki rodzajowej do tematu „Pani Jesień” – malowanie farbami plakatowymi. 27.09.1999 r. Ustalenie tematyki tygodniowego cyklu zajęć („Chrońmy przyrodę”) w oparciu o teksty: Sznurek Jurka, Ile głosów w lesie, Urodziny dębu. Uzupełnienie kart planu. Układanie zdań pytających i rozwijanie zdań oznajmujących. (W, s. 84) Poznajemy warstwową budowę lasu i typy polskich lasów. Mieszkańcy lasu. (W, s. 126, 128) Układanie treści zadań o tematyce ekologicznej do wybranych równań typu: a – x = b i x – a = b. (W, s. 95–97). Podsumowanie. 4.10.1999 r. Planowanie tematyki na tydzień pracy („Moja rodzina i ja”). Uzupełnianie kart planu. Swobodne wypowiedzi na temat wiersza St. Grabowskiego Kim jestem? Utrwalenie pojęcia rzeczownika jako wyrazu oznaczającego nazwy osób. (P, s. 4, 6) Zakończenia – arz w nazwach zawodów. Rozwiązywanie i układanie zadań złożonych. (W, s. 126, 128) „Kim jestem?” – przedstawienie tematu w formie graficznej i swobodne wypowiedzi dzieci. 5.10.1999 r. Układanie planu dnia. Wypowiedzi uczniów na temat opieki i pomocy młodszemu rodzeństwu na podstawie doświadczeń dzieci i wiersza W. Maleckiego Brat. (P, s. 4, 7) Rozwiązywanie i układanie zadań tekstowych złożonych. (W, s. 126, 128) Warunki życia zwierząt w naszych lasach. (W, s. 83-84) Podsumowanie. 6.10.1999 r. Planowanie zadań. Czytanie rozdziału książki M. Jaworczakowej Oto jest Kasia – pt. Kasiu, co się stało? (P, s. 4, 7) Rozwiązywanie zadań związanych z pomiarem upływu czasu. (P, s. 4, 6) Podsumowanie. 11.10.1999 r. Wypowiedzi uczniów o osiągnięciach w zeszłym tygodniu (karty samooceny). Porównywanie różnic. (W, s. 126, 129) Co to znaczy nauczać i uczyć się na podstawie testu: Jakim będę uczniem? M. Lorek – ciche czytanie ze zrozumieniem. Analiza pojęć uczyć się, nauczać, kontrola, samokontrola, ocena, samoocena – praca w grupach. Planowanie tygodniowej tematyki („Nasza pani i my”) – uzupełnianie kart planu. Przedstawianie za pomocą wybranych środków plastycznych tematu tygodnia. 26

Zapisy te odnoszą się do realizowanego programu Moja Szkoła. Program zintegrowanej edukacji w klasach I–III, Kielce 1999, „MAC”. Zob. B. Oelszlaeger, Jak uczyć uczenia się …, dz. cyt., s. 94-97.

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

121

6. Należy wspólnie z dziećmi planować w różnorodnej formie zajęcia edukacyjne. Można z nimi: – uzupełniać karty planu tygodniowej pracy całej klasy; – budować mapy pojęć i zastanawiać się nad ich dalszym uzupełnieniem; – tworzyć listy pytań i zastanawiać się nad tym, jak na nie znaleźć odpowiedzi. 7. Można też wdrażać inne sposoby na planowanie zajęć, a jednocześnie uzyskanie informacji o tym, co dzieci interesuje. W tym celu chciałabym zaproponować koncepcję inną niż tę, którą realizowałam do tej pory – „Instrukcję do badania cech podmiotowych działań uczniów”27. Narzędzie to skonstruowałam w celu na bdań dystansowych w zakresie eksperymentu pedagogicznego, przeprowadzonego w 1999 roku odnośnie do dwóch klas trzecich – eksperymentalnej i porównawczej28. Ze względu na własne zainteresowania podmiotowym uczeniem się dzieci, zastosowałam je też odnośnie do uczniów dwóch klas trzecich freinetowskich w latach: 2004 i 2010. Oczywiście, taka, ciągle niewielka statystycznie liczba badanych klas, nie upoważnia do wysnuwania daleko idących wniosków – jednak zmusza do refleksji nad wartością takiej edukacji, opartej o wybór przedmiotu zainteresowań dzieci (na marginesie chciałabym zaznaczyć, że nawet jeśli uczniowie nie są prowadzeni w duchu koncepcji podmiotowego uczenia się, potrafią wskazać przedmiot swoich zainteresowań w tak skonstruowanym narzędziu, o czym świadczą działania uczniów klasy porównawczej z eksperymentu pedagogicznego z 1999 roku). Kolejne zadania Instrukcji … wiążą się z cechami uczenia się o charakterze podmiotowym (aktywnym): z określaniem przedmiotu uczenia się, formułowaniem i generowaniem celów edukacyjnych, określaniem zadań edukacyjnych, dobieraniem odpowiednich środków ich realizacji, dobieraniem do nich metod, określaniem niezbędnych warunków tych zadań. W zadaniu 1, otwierającym rozwiązanie Instrukcji …, możemy poznać właśnie zainteresowania dzieci. Mają do wyboru pięć ilustracji (rower-rowerzysta, lalka, samochód, pies, zabawy dzieci na plaży), przedstawiające bliskie im obiekty rzeczywistości. Ich zadaniem jest pokolorować tę ilustrację, która jest związana z ich zainteresowaniami i mogłaby być wykorzystana jako pomysł tematyki zajęć edukacyjnych w szkole. Jeśli wśród proponowanych ilustracji dzieci nie znajdują nic interesującego, mogą narysować własną 27

Por. tamże, s. 235-243.

Tamże.

122

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

(inny przedmiot własnych zainteresowań) w pustym okienku. Celem tego zadania jest stwierdzenie, czy uczniowie potrafią określić poziom swojej świadomości w związku z danym problemem (a więc chodzi o ustalenie, czy go rozumieją), a także poziom własnych umiejętności w tym zakresie (określenie przedmiotu jako czegoś, co się znajduje poza podmiotem). Wybrany przedmiot zainteresowań zostaje uwzględniony w zadaniu 6 Instrukcji …, rozpoczynającym serię zadań związanych z diagnozą umiejętności podejmowania przez dzieci podmiotowego uczenia się29 (por. przykłady 5-8). 29 W zadaniu 2 dzieci mają wskazać na przyczynę wyboru ilustracji – przedmiotu zainteresowań. Tak więc zaznaczone odpowiedzi dostarczają informacji na temat umiejętności wskazania przez nich przyczyny wyboru przedmiotu zainteresowań. Wiąże się to i z określaniem stanu przedmiotu uczenia się, czyli własnej wiedzy (wiedzy podmiotu). Kolejne cztery zadania dotyczą umiejętności formułowania i generowania przez dzieci celów edukacyjnych. Udzielone odpowiedzi dostarczają informacji o tym, czy rozumieją w praktyce, co oznacza wyznaczanie celów edukacyjnych. Zadania te zostały uporządkowane według stopnia ich złożoności – od prostych, w związku z przedstawioną ilustracją, do złożonych. Wprowadzono taki porządek, aby stworzyć dzieciom optymalne warunki do projektowania własnego uczenia się. Rozwiązując po kolei zaproponowane zadania, mają możliwość przypomnienia sobie znaczenia pojęcia „celu” (nawet bez posługiwania się nim praktycznie). W zadaniu 3 dzieci mają dokończyć zdania, których druga część powinna zaczynać się od jednego ze spójników zgromadzonych w ramce. Właściwe zastosowanie spójników i dokończenie zdań pozwala stwierdzić, na ile rozumieją oni pojęcie „celu działania”. Rozwiązanie zadania ma ułatwić ilustracja przedstawiająca pracę w gospodarstwie rolnym. W zadaniu 4 dzieci mają możliwość wypowiedzieć się na temat celowości podejmowanych przez siebie działań – aktualnych i przewidywanych – w przyszłości. Dla ułatwienia mogą wykorzystać zestaw spójników z zadania 3. W zadaniu 5 mają ułożyć jak najwięcej pytań o cel czynności osób przedstawionych na ilustracji (w zadaniu 3). Zadanie 6 rozpoczyna rzeczywiste badanie podmiotowego uczenia się dzieci. Rozpoczynając je, mają chwilę odpoczynku intelektualnego. Ich zadaniem jest bowiem wycięcie jednej spośród sześciu ilustracji z zadania 1 i wklejenie jej w wyznaczonym miejscu (okienku). Zaraz potem zaczynają pracę nad projektowaniem uczenia się, czyli tego, czego chcieliby się nauczyć, dowiedzieć, wykonać w zakresie wybranej tematyki. Wpisują zatem swoje propozycje celów edukacyjnych w trzech odrębnych kolumnach oznaczonych kolejnymi literami alfabetu; takie same oznaczenia są prowadzone w kolejnych zadaniach Instrukcji … (zad. 7, zad. 8, zad. 9). W zadaniu 7 dzieci przepisują jeszcze raz wszystkie cele (z zadania 6), umieszczając je przy odpowiednich (tych samych) literach w kolumnie tabeli oznaczonej jako „A”. Następnie, w kolumnach „B” i „C”, wpisują swoje propozycje metod i środków, jakimi można by się posłużyć, realizując dany cel. W zadaniu 8, konsekwentnie stosując oznaczenia literowe (lub przepisując do tabeli cele z zadania 6), dzieci planują warunki realizacji celów edukacyjnych (znanych z zadania 6 i 7) – w szkole, w domu lub w szkole i domu jednocześnie. Mają także możliwość zaplanowania ich realizacji jeszcze w innych miejscach, co ewentualnie wpisują w wyznaczonym miejscu pod tabelą. Zadanie 9 zamyka badanie cech podmiotowych działań uczniów. Ponownie nawiązuje się w nim do sposobów i warunków pracy. Stosując wykorzystywane wcześniej oznaczenia celów edukacyjnych (lub całe ich nazwy), dzieci proponują je wykonać „samodzielnie”, „w grupie”, „z całą klasą” lub jeszcze inaczej (co ewentualnie wpisują w wyznaczonym miejscu pod tabelą): zob. B. Oelszlaeger, Jak uczyć uczenia się …, dz. cyt., s. 183-190 i 235-243.

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

Przykład. 5. Przedmiot zainteresowań uczennicy klasy III (2004 r.) Zadanie 1

Zadanie 6

123

124

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Przykład. 6. Przedmiot zainteresowań ucznia klasy III (2004 r.) Zadanie 1

Zadanie 6

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

Przykład. 7. Przedmiot zainteresowań ucznia klasy III (2010 r.) Zadanie 1

Zadanie 6

125

126

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Przykład. 8. Przedmiot zainteresowań ucznia klasy III (2010 r.) Zadanie 1

Zadanie 6

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

127

Dzieciom bardzo podoba się wybieranie przedmiotu zainteresowań. Sądzę, że fragmenty Instrukcji … – zadania 1 i 6 – można by było z powodzeniem wykorzystać w szerzej zakrojonych badaniach na temat zainteresowań uczniów i wykorzystania ich w toku projektowania procesu edukacji.

Planować, uczyć (się) i oceniać razem z dziećmi Nauczanie i uczenie się dzieci w oparciu o ich zainteresowania, a tym samym rozwój indywidualnych zdolności, jest możliwe przy założeniu, że nauczyciel nie boi się odchodzić od utartych schematów, wynikających z programów nauczania i sprzężonych z nimi treści podręczników szkolnych. Co więcej – sam tworzy ten program i zastanawia się nad tym, jak zrealizować cele edukacyjne. Dysponując wieloma środkami ich realizacji, traktuje podręczniki jako pewien zbiór zadań i treści możliwych do wykorzystania w procesie edukacji. Ucząc dzieci prawdziwie krytycznego myślenia, kreatywnego rozwiązywania różnych sytuacji, a nie podążania „mentalnymi obwodnicami” bez konieczności zastanawiania się nad różnymi możliwościami wynikającymi z danego problemu, przedmiotu zainteresowań, wreszcie – edukacji, włącza ich do projektowania i planowania zajęć edukacyjnych (np. na dzień, tydzień pracy).

***

Poniżej przedstawiony pomysł pewnego cyklu zajęć na dany tydzień pracy traktuję jako inspirację dla tych wszystkich nauczycieli-praktyków, którzy – nawet mimo uporządkowanej, zgodnej z programem-przewodnikiem i podręcznikiem pracy – chcieliby zastanowić się nad tym, jak rozpoznać i jak rozwijać zainteresowania, a pośrednio – zdolności dzieci. Uważam, że od czasu do czasu tego typu zajęcia powinny znaleźć miejsce w wyższych szkołach pedagogicznych i na uniwersytetach – studenci muszą nie tylko poznać teoretycznie, jak uczyć dzieci uczenia się, ale i praktycznie, w dialogu z nauczycielami akademickimi30; tylko w ten sposób będą w stanie odważnie podejmować rzeczywiste działania edukacyjne razem z dziećmi. Ideę uczenia się uczenia oraz integracji w edukacji wczesnoszkolnej

Por. K. Denek, W stronę uniwersytetu przyszłości, w: A. Karpińska, W. Wróblewska (red.), Kierunki rozwoju dydaktyki w dialogu i perspektywie, Warszawa 2011, s. 85.

128

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

przedstawię na przykładzie inspiracji wynikającej z wiersza Czesława Kuriaty Górski wiatr31. Projekt zajęć edukacyjnych Jak i gdzie wieje górski wiatr? może być realizowany w klasach drugich i trzecich. Nie stanowi on wzorcowego scenariusza, lecz raczej swoistą kanwę działań edukacyjnych z podstawowymi ich fazami – preparacyjną, realizacyjną i kontrolno-oceniającą. Zdając sobie sprawę z tego, że nauczyciele małą wagę przywiązują do wspólnego z uczniami projektowania zajęć edukacyjnych, na tę fazę – fazę preparacyjną (w różnych jej aspektach) – przeznaczam najwięcej miejsca. Proponując tenże pomysł do realizacji z dziećmi, a nawiązując w nim do ćwiczeń ze studentami edukacji wczesnoszkolnej, chcę pokazać, że w gruncie rzeczy to wszystko, co kryje się pod hasłem „uczenia się uczenia”, jest stosunkowo łatwe do realizacji we wczesnej edukacji. W projekcie zajęć edukacyjnych Jak i gdzie wieje górski wiatr? w poszczególnych punktach wskazuję na różnorodne drogi jego realizacji. Zakładam bowiem szeroko pojętą inicjatywę i aktywność zarówno nauczyciela, jak i uczniów. Podaję niektóre cele edukacyjne możliwe de realizacji w ramach projektu. Wskazuję również niektóre środki i sposoby realizacji tychże celów, a poprzez nie – możliwości uzyskania różnych rodzajów integracji i kształcenia umiejętności kluczowych. Swoistym, mam nadzieję, że równie cennym uzupełnieniem projektu, są moje sugestie (rady i propozycje) adresowane do ewentualnych kierowników (nauczycieli) tego projektu.

Jak i gdzie wieje górski wiatr? – PROJEKT I.1. Są różne możliwości wprowadzania uczniów w tematykę zajęć. W przypadku niniejszego projektu zajęć chodzi o zainteresowanie ich tematyką górską. Tak więc możemy na przykład: – porozmawiać z uczestnikami zajęć o przeżyciach z wycieczki w góry; – porozmawiać z nimi o obejrzanym wspólnie filmie, wystawie i o tematyce górskiej; – zaprezentować interesujące reprodukcje akwarel przedstawiających np. Beskid Śląski.

Cz. Kuriata, Górski wiatr, w: Zabawa w wyobraźnię, Łódź 1985.

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

129

I.2. Dzielimy uczestników zajęć na grupy (4-5-osobowe). Każda grupa uczestników zajęć otrzymuje: – ilustrację – reprodukcję przedstawiającą krajobraz beskidzki; – kartkę dużego formatu (najlepiej arkusz papieru formatu ….) z narysowanym na środku kółkiem (por. mapy mentalne). Zadanie 1: wpisać wewnątrz koła jakieś słowo, określenie lub wyrażenie, ujmując treść danej ilustracji. Potem odbywa się prezentowanie ilustracji i jej tytułu (zapisanego jako wyrażenia bazowego dla mapy mentalnej) na forum klasy. Studenci na zajęciach warsztatowych w zakresie tematu Jak i gdzie wieje górski wiatr? wpisali wewnątrz koła następujące wyrażenia: „Jesień w górach”, „Poranek w górach”, „Barwy jesieni”, „Z biegiem rzeki”, „Góry”, „Leśniczówka”, „Szlakiem pstrąga”, „Jesienne kolory”, „Zima w lesie”, „Tajemnice gór”.

Zadanie 2: wymyślić i zapisać na planszy na co najmniej 15 sposobów ujęcia treści ilustracji (trzeba dokonać zapisu na odpowiednim promyku lub najpierw na mniejszych kartkach, a potem dopiero przykleić je na planszę i promyki). Na zakończenie każda grupa prezentuje rezultat swojej pracy. Oto kilka przykładów tego działania realizowanego na warsztatach przez studentów: OPIS: „Ilustracja przedstawia mglisty poranek w górach. Na pierwszym planie są drzewa iglaste. W tle widać zamgloną okolicę i góry. Na obrazku dominują kolory szarości i ciemnej zieleni.” ZAPROSZENIE: „Zapraszam Szanownych Państwa: Jana i Annę Kowalskich na kilkudniowy wypoczynek w górach.” WIERSZ: „Gdy w potoku się pluskałem, zew natury usłyszałem.” WYLICZANKA: „Raz – dwa – trzy – Dziś jesienią będziesz ty!” ZAGADKA: „Drewniany domek pokryty dachem. Stoi w pobliżu lasu. Mieszka w nim strażnik i przyjaciel zwierząt.” (leśniczówka) PRZYSŁOWIE: „Gdy zima jesień wyprzedzi, to dłuższy sen dla niedźwiedzi.” TELEGRAM: „Spadło dużo śniegu. Stop. Przyjeżdżaj w góry. Stop. Weź ze sobą narty. Stop. Będziemy w Wiśle. Pensjonat „Willa”. Stop. PODZIĘKOWANIE: „Dziękujemy Ci, Zimo, za dużo śniegu, za to, że mogliśmy bawić się na śniegu, zjeżdżać na sankach, nartach i lepić bałwana.”

130

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

LIST: „Witaj Babciu! Właśnie pokonałam własne zmęczenie i dotarłam na szczyt Tarnicy. Uśmiech maluje mi się na twarzy na widok rozlewających się zielonych jeszcze połonin i połyskujących między nimi krzaków borowiny ozdobionych czarną jagodą. Chcę, byś chociaż w niewielkiej części poczuła, za sprawą tego listu, klimat prawdziwych gór.” REKLAMA: „Gabinet lasoterapii. Usługi leśnej relaksacji przy nucie instrumentalnej muzyki oraz aromatycznej woni kory dębu. Miejsce: Leśna Polana. Czas: od poniedziałku do niedzieli – całodobowo.

Sugestie: – trzeba zadbać o właściwą liczbę osób w grupie – wydaje się, że najlepiej byłoby, gdyby w jednej grupie pracowało 4-5 osób; – trzeba zapewnić wystarczającą ilość czasu na zabawy słowem; – każda grupa musi mieć także wystarczającą ilość czasu na przedstawienie rezultatów swojej pracy; – na koniec każdej prezentacji uczestnicy zajęć mogliby ocenić swoją pracę nawzajem, na przykład: wypowiadając się na temat rezultatów pracy, nagradzając oklaskami itp. I.3. Cele zajęć I.3:

1) umożliwienie uczestnikom zajęć przyjęcia ról twórców i użytkowników zadań edukacyjnych; 2) wdrażanie do planowania i organizowania pracy, a także podejmowania bieżącej samokontroli i samooceny działań; 3) nabywanie umiejętności skutecznego porozumiewania się; 4) wdrażanie do współpracy w zespole. Zadajemy pytania typu: Czego chcielibyście się dowiedzieć o górach? Jakie macie w związku z tym (chodzi o wcześniejsze zajęcia) pytania? Prosimy o zapisanie pytań na odrębnych kartkach. W dalszym ciągu praca odbywa się w grupach. Na koniec uczestnicy zajęć odczytują zapisane pytania. Studenci zapisali takie oto pytania, które z pewnością mogłyby zadać także dzieci 8-9-letnie32: – – – –

Dlaczego w górach często zmienia się pogoda? Na jakiej zasadzie są oznaczone szlaki górskie? Dlaczego drzewa gubią liście? Które drzewa nie gubią liści?

Zob. B. Oelszlaeger, Jak uczyć uczenia się …, dz. cyt., s. 254-255.

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

– – – – – – – – – – –

131

Jak radzą sobie zwierzęta jesienią? Jak powstały góry? Czemu nad górami unosi się mgła? Jaki jest najwyższy szczyt? Czemu w górach długo leży śnieg? Skąd się bierze wiatr? Jakie zwierzęta żyją w górach? Na czym polega praca leśniczego? Dlaczego na ilustracji nie ma zwierząt? Jaka to może być pora dnia i roku? Skąd bierze się mgła?

Sugestie: – Dzieci mogą pisać jakiekolwiek pytania; w miarę upływu czasu i rytmicznego projektowania przez nich zajęć właśnie w tej formie możemy polecić im, aby nie układały pytań zaczynających się od zaimka pytajnego „czy?” (pytań rozstrzygnięcia) – możemy im też ułatwić zadanie, wypisując na tablicy inne zaimki pytajne typu: „jak?” „dlaczego?”, „kiedy?” itp. – W klasie będzie około 5 grup. Nawet jeżeli każda z nich zapisze tylko 6 pytań, to i tak będzie ich łącznie ok. 30, a więc bardzo dużo. Te pytania mają być drogowskazami do kolejnych zajęć w ciągu tygodnia. Możemy je wykorzystać i opracowywać na wiele sposobów: – Możemy zapisać je wszystkie na jednej planszy i przypiąć na gazetce ściennej, aby codziennie przed zajęciami i po zajęciach zastanawiać się razem z uczniami, na które z nich już znaleźliśmy odpowiedź, które będziemy opracowywać w danym dniu (dziś, jutro), z których zrezygnujemy itp. – Możemy ograniczyć ich liczbę na przykład do jednego pytania – najważniejszego zdaniem całej grupy. Wtedy będzie ich łącznie 5 (jeśli będzie 5 grup) i mogą stanowić tak zwane ośrodki tematyczne dnia czy tematy kompleksowe. I. 4. Cele zajęć I.4: jak cele zajęć I.3. Stawiamy pytania typu: Jak możemy znaleźć odpowiedzi na te pytania? Co chcielibyście robić? Proponujemy „giełdę pomysłów” – w grupach lub zbiorowo. Oto jak mogą odpowiedzieć uczestnicy zajęć: – Przeczytamy w książkach i encyklopediach. – Będziemy szukać informacji w czasopismach, na mapach i w Internecie. – Opracujemy czytankę o tematyce górskiej.

132

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

– Przeprowadzimy wywiady. – Wybierzemy się na wycieczkę w góry. Tak sformułowane pomysły są zadaniami edukacyjnymi. Dzieci identyfikują się z nimi. Podejmują aktywność chętniej niż wówczas, gdyby to nauczyciel zlecił im je do realizacji.

Sugestie: – Zastrzegamy oczywiście, że wszystkie propozycje zadań powinny się mieścić w zakresie realizowanego programu. Możemy więc albo najpierw przedstawić przygotowany przez siebie zarys planu pracy (tak jak to bywa w klasach prowadzonych zgodnie z koncepcją Freineta – albo, ewentualnie na koniec „giełdy pomysłów”, uzupełnić ich listę o swoje pytania (np. związane z realizacją wiersza Czesława Kuriaty Górski wiatr). – Dalszy przebieg zajęć może być zatem różny – wszystko zależy od tego, który z pomysłów (zadań) uznamy wspólnie z uczniami za priorytetowy. Przypuśćmy, że w rozmowie i w toku negocjacji wybraliśmy wspólnie zadanie związane z opracowaniem wiersza Kuriaty Górski wiatr. II.1. Cele zajęć II.1:

1) umożliwienie przyjęcia ról twórców i użytkowników zadań edukacyjnych; 2) wdrażanie do planowania i organizowania pracy; a także podejmowania bieżącej samokontroli i samooceny działań; 3) nabywanie umiejętności skutecznego porozumiewania się; 4) wdrażanie do współpracy w zespole; 5) wykorzystanie tekstu jako inspiracji do dalszych działań. Zapoznajemy uczniów z treścią wiersza Kuriaty Górski wiatr33. „Górski wiatr ze świstem owiewa zbocza, Przegląda się w jeziorach – doliny oczach. I za chwilę, jak echo od lasu odbite, Wróci na górskie największe szczyty. Tu odpoczywać będzie krótko i skrycie, By nagle znowu uciec z wilka wyciem. Co zrobi, nim poleci w najdalszą dal? Na szyi góry zawiąże śnieżny szal.”

Cz. Kuriata, Górski wiatr ..., dz. cyt.

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

133

Sugestie: W zależności od tego, jak dalece dzieci potrafią już projektować działania, możemy im zaproponować (lub nie) sformułowanie kilku zadań odnośnie do pracy z tym wierszem: – Nauczymy się pięknie czytać (recytować). – Wypiszemy wyrazy z trudnością ortograficzną. – Opowiemy, co robi górski wiatr. – Zabawimy się w górski wiatr. – Namalujemy górski wiatr. Są to więc szczegółowe zadania edukacyjne. Teraz pozostaje już tylko zacząć pracę z wierszem. II.2. Cele zajęć II.2:

1) wprowadzenie (lub utrwalenie) liczby pojedynczej i mnogiej rzeczowników; 2) poznanie pisowni wyrazy z trudnością ortograficzną i próba uzasadnienia tejże pisowni; 3) wskazywanie elementów realistycznych w wierszu; 4) wyróżnianie i nazywanie elementów krajobrazu górskiego. Jeszcze raz czytamy wiersz, a następnie bacznie wsłuchujemy się w odczucia dzieci. Aby się zorientować, jakie one są lub co jest dla nich najważniejsze i co ich najbardziej interesuje, możemy im zaprezentować jedną z wcześniej wprowadzonych ilustracji (por. pkt. I.2). Przedstawia ona krajobraz górski. Możemy zadać „pytanie kontaktowe” typu: Jak dalece ta ilustracja odzwierciedla treść wiersza? Jeśli uczestnicy zajęć zaczynają od omawiania elementów realistycznych w wierszu, czyli w tym przypadku od elementów krajobrazu górskiego, możemy im zaproponować ćwiczenie, które zgłębi ich wiedzę w tym zakresie. Możemy zatem polecić, aby naszkicowali krajobraz górski, uwzględniając w nim te wszystkie elementy, o których jest mowa w wierszu oraz aby je oznaczyli strzałkami i nazwami. Następnie sprawdzamy razem, głośno czytając kolejne wersy i zwrotki wiersza, czy na ich szkicach zostały uwzględnione elementy krajobrazu górskiego, o których mowa w wierszu (w jakiej liczbie). Warto także (tego samego dnia lub kolejnego – jako utrwalenie) rozdać kartki z tabelami, aby uczestnicy zajęć mogli do niej wpisać rzeczowniki ze szkicu (elementy krajobrazu górskiego), a następnie uzupełnić brakujące w odpowiedniej liczbie (pojedynczej lub mnogiej).

134

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

A oto przykład tabelki do wykorzystania w pracy nad liczbą rzeczowników. Przepisanie do niej nazw ze szkicu utrwali dzieciom pisownię wyrazów z trudnością ortograficzną. rzeczowniki w liczbie pojedynczej

rzeczowniki w liczbie mnogiej

las góry szczyty zbocza dolina jezioro

Inne zajęcie, jakie możemy zaproponować, to praca w grupach nad tworzeniem map mentalnych wokół danego elementu krajobrazu. Na dużych arkuszach papieru zapisujemy zatem: jezioro górskie, las, góra, rzeka górska itp. Uczestnicy zajęć uzupełniają mapy korzystając z dotychczas zgromadzonej wiedzy. Możemy im także zapewnić takie materiały dydaktyczne, jak: albumy, mapy, atlasy, encyklopedie.

Sugestie: – Zadania z planszami-mapami mentalnymi krajobrazu górskiego możemy kontynuować przez cały tydzień. Przede wszystkim musimy zadbać o to, aby dzieci miały do nich łatwy dostęp – najlepiej przypiąć je do tablicy ściennej. W zależności od naszej umowy z uczniami, w dowolnej chwili mogłyby na przykład: – podchodzić i uzupełniać słowa na swojej planszy (planszy grupy, do której należą); – podchodzić i uzupełniać słowa na planszy innej grupy (planszach innych grup). – Na koniec tygodnia możemy zorganizować jeden dzień, którego treści będą się koncentrowały wokół edukacji środowiskowej. Grupy mogą przedstawiać swoje uzupełnione mapy mentalne, prezentować zgromadzone informacje o danym elemencie krajobrazu górskiego i opowiadać o doświadczeniach nabytych w czasie pracy. Dzieci muszą siebie nawzajem słuchać, aby dobrze się ocenić – pracę grupy oraz samych siebie na tle grupy. – Cały ostatni dzień tygodnia może się zakończyć ponownym odczytaniem pytań sformułowanych na początku, w fazie preparacyjnej (por. pkt. I.3), a także jeszcze jednym zadaniem związanym zarówno z zabawą w poezję, jak i poszukiwaniem pomysłów na kolejny tydzień pracy w szkole (por. pkt. V).

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

135

II.3. Cele zajęć II.3:

1) wyrażanie przeżyć poprzez wyraziste czytanie, przedstawianie treści wiersza ruchem i dźwiękiem; 2) wskazywanie w wierszu interesujących zjawisk budujących jego poetykę; 3) rozpoznawanie czasowników. Możemy sformułować kolejne „pytanie kontaktowe”: Czy coś zaskakującego, dziwnego, niesamowitego dzieje się w tym wierszu? Jeśli tak, to co? Rozmowa będzie zatem oscylowała wokół następujących zagadnień (ich kolejność jest dowolna, zależna od wypowiedzi uczestników zajęć): A. Interesujące, poetyckie ujęcie tego, co robi wiatr: – wiatr, który odbija się jak echo; – wiatr, który odpoczywa; – wiatr, który wieje z wilka wyciem.

B. Czynności wiatru przypominające czynności człowieka. – Tu warto zastanowić się nad tym, które z nich są czynnościami typowymi dla wiatru, a które dla człowieka. Możemy w tym celu wykorzystać tabelę jak poniżej, którą wspólnie uzupełniamy lub zlecamy do samodzielnej pracy. Pozwalamy zmienić formy czasowników na takie, jak w tabeli poniżej: Czynności typowe dla wiatru

Czynności typowe dla człowieka

owiewa

przegląda się

poleci

wróci odpoczywa ucieka zawiązuje

C. Czynności wiatru, a także kolejne zwrotki jako niezwykle interesujące tematy prac plastycznych. – Możemy podjąć wspólne postanowienie o zrealizowaniu takich zajęć w następnym dniu oraz powiązać je z działaniami z punktu IV. D. Dynamika górskiego wiatru (wiatr, który raz wieje wolno, raz – szybko, a raz – w ogóle nie wieje). – Jest to świetna okazja do wspólnego czytania wiersza z zachowaniem dynamiki. Możemy zatem czytać zbiorowo, z jednoczesnym przedstawianiem gestami tego, co robi wiatr przez jednego ucznia, na przykład zaopatrzonego w szarfę imitującą wiatr.

136

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Czytamy zatem głośniej i ciszej lub szybciej i wolniej, w zależności od tego, czy wiatr wieje silniej i słabiej. – Możemy także zabawić się w zmianę nastroju wiersza i przećwiczyć czytanie tego wiersza tak, jakby wiatr wiał: wesoło, smutno, groźnie itp. (ciekawe będzie wymyślanie, jak jeszcze może wiać wiatr?). E. Dźwięki w wierszu. – Możemy przedstawić każdą kolejną zwrotkę dźwiękiem za pomocą prostych środków (np.: gazeta, worek foliowy). III. Cele zajęć III:

1) określanie budowy wiersza – posługiwanie się pojęciami: zwrotka, wers, rym; 2) utrwalenie pojęcia sylaby. Ostatnia część pracy nad opracowywaniem wiersza (i w ogóle – pracy na bazie wiersza) może dotyczyć jego struktury. 1. Omawiamy liczbę i rodzaj zwrotek, liczbę wersów, rodzaje rymów. 2. Zastanawiamy się i wspólnie zgadujemy, który wers wydaje się najdłuższy, a który najkrótszy. Zadajemy pytanie: Jak zbadać długość wersów? Niektórzy uczestnicy zajęć stwierdzą, że można to zrobić za pomocą linijki i na takie działanie dajemy im czas. Potem jednak przypominamy im, że długość wersów mierzy się liczbą sylab. Nim zaproponujemy indywidualne liczenie sylab, przypominamy, jak wyznacza się sylaby i razem z nimi, wprowadzając elementy zabawy ruchowej, czytamy głośno kolejne zwrotki: – pierwszą – z jednoczesnym klaskaniem w dłonie; – drugą – z jednoczesnym tupaniem prawą nogą w podłogę; – trzecią – z jednoczesnym pstrykaniem palcami lewej ręki; – czwartą – … (formę ruchu proponują uczestnicy zajęć). 3. Rozdajemy uczniom paski papieru imitujące wersy wiersza (1 cm × 10 cm), na których, po ułożeniu modelu wiersza (czyli ośmiu pasków), mają napisać liczbę sylab w danym wersie. Po uzupełnieniu sprawdzamy rezultat. Powinien być następujący: 11 12 13 10

137

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

12 11 11 11

A. Z paskami (wersami) może odbyć się wiele wariantów zajęć nad strukturą wiersza: B. Można na nich zapisywać wersy, a na drugiej stronie liczbę sylab w wersie. C. Można kolorować te paski (wersy), które na przykład są równej długości, te, które się rymują itp. D. Można także zbadać długość każdej zwrotki. Dzieci albo wykonują działania w pamięci, albo pisemnie – w zeszycie (np. 11+12 = 23). Odbywa się zatem swego rodzaju „matematyzowanie”. 5. Na koniec okazuje się, że właściwie wszystkie zwrotki są jednakowej długości (23 sylaby) – oprócz ostatniej. Możemy zatem zaproponować, aby zmienić ją tak, aby też miała 23 sylaby i aby wynikało z niej to, co zrobił wiatr, „nim poleciał w najdalszą dal?”. A może dzieci same to zaproponują..? Najczęściej pojawią się takie wersje: Co zrobi nim poleci w najdalszą dal I na szyi góry zawiąże śnieżny szal? albo – Co zrobi nim poleci w najdalszą dal Zanim na szyi góry zawiąże śnieżny szal?

IV. Główny cel zajęć IV: 1) rozwój wyobraźni i ekspresji dzieci. Możemy też, kontynuując wątek poetyzowania (chyba najlepiej w następnym dniu), zaproponować: 1. wymyślenie jeszcze jednej zwrotki, zbudowanej z dwóch rymujących się ze sobą wersów, 23-sylabowej, z której by wynikało, co zrobi wiatr „nim poleci w najdalszą dal?”; 2. przedstawienie tej wymyślonej przez siebie zwrotki na przykład na ilustracji (technika plastyczna oczywiście do wyboru, zgodnie z treściami programowymi); por. pkt. II.3.C.

138

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Sugestie: – Podsumowaniem takich działań może być zorganizowanie wystawy dzieł plastycznych i poetyckich. Na początku ciągu obrazów możemy umieścić oryginalną wersję wiersza, a potem kolejne przykłady tego, co może robić wiatr „nim poleci w najdalszą dal”, czyli ilustracje wraz z przyczepionymi pod nimi tekstami ostatniej zwrotki. O kolejności ich wyeksponowania powinni zadecydować sami uczestnicy zajęć. Zatem kolejną zwrotką po tej ostatniej, znanej z wiersza, a brzmiącej: „Co zrobi nim poleci w najdalszą dal i na szyi góry zawiesi śnieżny szal?” –

mogą być takie zwrotki, jak te poniżej: „Potem spokojnie poleci do nieba I wszystkie obłoki ułoży, jak trzeba.”

lub „Zatoczy lekkim podmuchem wielki krąg I wpadnie z uśmiechem do zamarzniętych rąk”.

V. Cele zajęć V: 1) rozwój wyobraźni; 2) umiejętność poetyzowania; 3) umożliwienie uczniom przyjęcia ról twórców i użytkowników zadań edukacyjnych; 4) wdrażanie uczniów do planowania i organizowania pracy, a także podejmowania bieżącej samokontroli i samooceny działań; 5) nabywanie przez uczniów umiejętności skutecznego porozumiewania się; 6) wdrażanie uczniów do współpracy w zespole. Na koniec tygodnia, po wystąpieniu jeszcze wielu innych działań oprócz tych, które zaproponowałam powyżej, możemy zorganizować dzień podsumowujący pracę, a koncentrujący się wokół treści programowych z edukacji środowiskowej (por. pkt. II.2 – sugestie). Na jego zakończenie, jeśli na przykład ten cykl zajęć przebiega późną jesienią lub zimą, możemy zaproponować jeszcze inną zabawę słowem (stanowiącą punkt wyjścia do działań w kolejnym tygodniu pracy). Czytamy „niepełny”, inny niż poprzednio, wiersz Kuriaty Zimowa rozmowa34 (tzw. tekst z lukami – każda z pięciu zwrotek jest pozba34

Tamże.

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

139

wiona drugiego wersu). Polecamy uzupełnienie zwrotek tak, żeby wersy się rymowały. Praca może być podjęta indywidualnie lub w grupach (w tym przypadku najlepiej – dwuosobowych). Efektem takiego działania mogą być nowe wersje wiersza: Co robią ryby zimą pod lodem? – Jeżdżą rajdowym samochodem. Co robią w swoich legowiskach niedźwiedzie? – Chrapią smacznie, głęboko, niczym po obiedzie. A żuki, chrabąszcze i wielkie dżdżownice? – Szyją biedronkom w kropki spódnice. Gdzie się podziały liście i kwiaty? – Mamy ich cząstkę w łyku herbaty. A co robią biedronki i barwne motyle? – Gdzieś odleciały, wrócą… za chwilę… (Agnieszka Pasiut, Anna Szturc)

lub Co robią ryby zimą pod lodem? – Chronią się przed zimowym chłodem. Co robią w swoich legowiskach niedźwiedzie? – Zjadają przygotowane na zimę śledzie. A żuki, chrabąszcze i wielkie dżdżownice? – Uciekają pod mamy wielką donicę. Gdzie się podziały liście i kwiaty? – Przeniosły się w dalekie światy. A co robią biedronki i barwne motyle? – Poszły spać, no i tyle. (Emilia Kaniów, Izabela Kubik, Monika Paszek)

Następnie odczytujemy wszystkie „nowe” wiersze, a potem porównujemy je z treścią wiersza Kuriaty: Co robią ryby zimą pod lodem? Wprowadzają między sobą zgodę. Co robią w swoich legowiskach niedźwiedzie? Śpią, a sen je do dziupli z miodem wiedzie. A żuki, chrabąszcze i wielkie dżdżownice? Siedzą w ziemi i nie przejmują się niczym. Gdzie się podziały liście i kwiaty? By wrócić wiosną – odeszły w zaświaty. A co robią biedronki i barwne motyle? Przeczekują zimę – jak ludzie złą chwilę.

140

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Stwierdzamy, że pytania, które poeta zadał w wierszu, są bardzo interesujące, bo często przecież zastanawiamy się nad tym, co w ziemie dzieje się z rybami, niedźwiedziami, owadami itp. Możemy zaproponować poszukiwanie w kolejnym tygodniu prawdziwych odpowiedzi na te pytania. Tym sposobem uzyskujemy pięć tematów kompleksowych na pięć kolejnych dni tygodnia (jeszcze jedne sposób na twórcze planowanie zajęć wraz z dziećmi): – – – – –

poniedziałek – Co robią ryby zimą pod lodem? wtorek – Co robią w swoich legowiskach niedźwiedzie? środa – A żuki, chrabąszcze i wielkie dżdżownice? czwartek – Gdzie się podziały liście i kwiaty? piątek – A co robią biedronki i barwne motyle?

Zyskujemy także trochę czasu – podczas weekendu możemy zarówno my, jak i uczniowie, trochę przygotować się do pierwszych zajęć. Tak więc tym razem projektowanie tematyki zajęć (faza preparacyjna) może się odbyć jeszcze w piątek. Projektowanie może przebiegać za każdym razem inaczej. Najważniejsze, aby stale szukać różnorodnych sposobów aktywizacji uczniów, takich, które by uaktywniały za każdym razem inne obszary ich zainteresowań i ich uzdolnień.

Bibliografia Adamek I., Nauczyciel i uczeń twórcą planów edukacyjnych, w: I Adamek, M. Grochowalska, E. Żmijewska (red.), Relacje i konteksty (w) edukacji elementarnej, Kraków 2010. Ajdukiewicz K., Zdania pytajne, w tegoż: Język i poznanie, t. 1 (Wybór pism z lat 1920-1939), Warszawa 2006. Bernacka R. E., Trzeba pomóc zdolnym i uzdolnionym, „Psychologia w Szkole” 2009, nr 2. Denek K., W stronę uniwersytetu przyszłości, w: A. Karpińska, W. Wróblewska (red.), Kierunki rozwoju dydaktyki w dialogu i perspektywie, Warszawa 2011. Dymara B., Dziecko w świecie edukacji. Podstawy uczenia się kompleksowego – nowe kształty i wymiary edukacji, Kraków 2009. Dymara B., Innowacyjne koncepcje uczenia się a wychowanie (nauczanie – uczenie się kompleksowe jako innowacja), w: W. Kojs, B. Dymara (red.), Szkice o wychowaniu, Katowice 1994. Dyrda B., Zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów zdolnych uczniów zdolnych. Rozpoznawanie i przeciwdziałanie, Kraków 2007.

B. Oelszlaeger, Uczenie się i indywidualny rozwój dzieci …

141

Freinet C., Pisma wybrane. O szkołę ludową. Wybór i oprac. A. Lewin, H. Semenowicz, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1976. Gardner H., Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Warszawa 2009. Giza T., Podstawy pracy z uczniem zdolnym, Kielce 2011. Hanisz J., Program wczesnoszkolnej zintegrowanej edukacji XXI wieku. Klasy I-III, Warszawa 1999. Hanisz J., Wesoła szkoła i przyjaciele. Program edukacji wczesnoszkolnej w klasach 1-3 szkoły podstawowej, Warszawa 2009. Kojs W., Działanie jako kategoria dydaktyczna, Katowice 1994. Kojs W., Frączek-Różak A., Rola układu pytań w działalności poznawczej uczniów klas początkowych, w: W. Kojs (red.), Problemy działań dydaktycznych, Katowice 1988. Kojs W., Nauczyciel i uczeń – podmiot i przedmiot kształcenia szkolnego, w: W. Kojs i in. (red.), Kształcenie, wychowanie i opieka w obliczu przemian. Raport Nr 6. Funkcjonowanie szkoły w zakresie kształcenia (Kształcenie dla rozwoju), Poznań – Cieszyn 1991. Kojs W., O podmiocie i przedmiocie edukacji, w: R. Mrózek (red.), Kultura – Język – Edukacja, t. 1., Katowice 1995. Kopik A., Zatorska M., Wielointeligentne odkrywanie świata w przedszkolu. Program wychowania przedszkolnego, Kielce 2011. Kopik A., Zatorska M., Wielointeligentne odkrywanie świata. Program edukacji wczesnoszkolnej, Kielce 2011. Kopik A., Zatorska M.,Wielorakie podróże – edukacja dla dziecka, Kielce 2010. Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009. Kuriata Cz., Zabawa w wyobraźnię, Łódź 1985. Lewowicki T., Kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa 1986. Milerski B., Śliwerski B., Leksykon. Pedagogika, Warszawa 2000. Moja Szkoła. Program zintegrowanej edukacji w klasach I-III, Kielce 1999. Nowacki T. W., Leksykon pedagogiki pracy, Radom 2004. Oelszlaeger B., Jak uczyć uczenia się? Środki i metody kształcenia samokontroli i samooceny w edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 2007. Pałgan I., Dziecko a emigracja zarobkowa, w: A. Kurzynowski (red.), Pomoc społeczna odpowiedzią na problemy społeczne?, Radom, 2010. Partyka M., Zdolni, utalentowani, twórczy. Poradnik dla pedagogów, psychologów, nauczycieli i rodziców, Warszawa 1999.

142

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Pęczkowski R., Pytanie jako forma komunikacji dydaktycznej w nauczaniu początkowym. Próba diagnozy, w: W. Kojs, R. Mrózek, Ł. Dawid (red.), Komunikacja, dialog, edukacja, cz. 2., Cieszyn 1998. Piotrowski E., Szanse ucznia zdolnego w dobie globalizacji, w: W. Kojs, Ł. Dawid (red.), Wokół dydaktyki podmiotowej, Cieszyn 2003. Piotrowski E., Uczeń zdolny jako przedmiot zainteresowań pedagogiki. Różnice indywidualne a rezultaty pracy uczniów zdolnych, w: S. Palka (red.), Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, Kraków 2004. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, DzU 2009, nr 4, poz. 17, s. 225, pkt. 17. Rostańska E., Determinanty kształcenia językowego w klasach początkowych, w: M. T. Michalewska, M. Kisiela (red.), Problemy edukacji lingwistycznej. Teoria i praktyka edukacyjna w zmieniającej się Europie, t. 1., Kraków 2002. Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 2001. Tyszkowa M., Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990. Włoch D., Dokąd zmierza edukacja w okresie dzieciństwa – perspektywy i zagrożenia, w: K. Denek, A. Kamińska, W. Kojs, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra. Aksjologia, innowacje i strategia rozwoju, Sosnowiec 2011. Zalewska-Bujak M., Wychowanie w duchu podmiotowym jako wspieranie dzieci i młodzieży na drodze do dojrzałości, w: J. Gabzdyl, B. Oelszlaeger (red.), Oblicza edukacji. Księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi Wojciechowi Kojsowi, Sosnowiec 2010.

Rozdział VIII

Rozwijanie samodzielności u uczniów gimnazjum poprzez zadania wspomagane zestawem komputerowym Justyna Gorlicka Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

Rozwój cywilizacji techniczno-informatycznej wymusza modyfikację systemów kształcenia w większości krajów europejskich. Ideałem wychowanka współczesnej szkoły staje się uczeń wszechstronnie wykształcony, samodzielny w myśleniu i w działaniu, zdolny wytyczać i modyfikować kierunki własnego rozwoju, dostosowując je do potrzeb zmieniającego się świata. Pedagogowie są zgodni, że wartością ponadczasową jest cecha osobowa, jaką stanowi samodzielność w myśleniu i w działaniu. Przejawia się ona współcześnie zdolnością wychowanka do samodzielnego rozwiązywania zadań przy wykorzystaniu nowej generacji środków informatyczno-medialnych. Przez nową generację środków informatyczno- medialnych rozumie się interaktywnie współpracujące zestawy sprzętu komputerowego i medialnego, pozwalającego użytkownikowi na samodzielne określanie zasobów informacyjnych, ich wyszukiwanie, selekcję, transformowanie i operowanie nimi w celu rozwiązywania typowych i problemowych zadań. Znaczącą kategorię zadań stanowią zadania techniczne, których ranga wyraźnie rośnie w miarę dynamicznie rozwijającej się infrastruktury technicznej otaczającej człowieka. Wśród tych zadań następuje wyraźne obniżenie znaczenia zadań produkcyjnych, wymagających czystej pracy ręcznej, przy jednoczesnym wzroście znaczenia zadań projektowo-konstrukcyjnych, obsługowo-konserwacyjnych, wymagających nowej generacji sprzętu wykorzystującego osiągnięcia mikroelektroniki. Przeorientowanie znaczenia tych zadań wynika z powszechnie zastosowanych osiągnięć elektroniki,

144

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

automatyki, robotyki, informatyki. Wymaga to przeorientowania nie tylko systemu kształcenia zawodowego, ale również istotnego elementu kształcenia ogólnego, jakim jest kształcenie ogólnotechniczne. Wybór tematu niniejszego artykułu (problematyka rozwijania samodzielności poprzez rozwiązywanie systemowo ujętych zadań wspomaganych zestawem komputerowym) podyktowany został przekonaniem o doniosłym jej znaczeniu dla projektowanego nurtu przeobrażeń polskiej szkoły. Warto także odnotować znaczącą rangę przypisywaną nowym technologiom w kształceniu uczniów zdolnych i wspomaganiu ich rozwoju1. Układem odniesienia przeprowadzanych badań czyni się współczesny wymiar działalności technicznej, wyznaczonej przez cele edukacji ogólnotechnicznej i informatycznej w gimnazjum, zorientowane na kształcenie człowieka, który – poznając i zmieniając świat techniki, korzystając ze współczesnych środków dydaktycznych – odkrywa i zmienia samego siebie zgodnie z przyjętym ogólnoludzkim systemem wartości. Rewolucja informatyczna, która stała się rzeczywistością kreującą postęp naukowo-techniczny, odgrywa coraz większą rolę w procesie kształcenia. Ujawnia się ona najwyraźniej w obszarach zastosowań środków multimedialnych w wybranych dziedzinach techniki, tworząc nowe wartości naukowo-poznawcze i kształcące oraz odmienne niż dotąd uwarunkowania sytuacyjno-problemowe. W zastosowaniach tych bierze się pod uwagę taki udział środków w procesie kształcenia, których przedmiotem badań i przedsięwzięć metodologicznych winien być obszar innowacji i twórczości dydaktycznej odniesionej do nauczycieli oraz obszar działania samodzielnego odniesionego do ucznia. Seymuor Papert2 uważa, że najbardziej nowoczesne środki mogą być użyte jako narzędzia prowadzące uczącego się do refleksyjnego, świadomego i samodzielnego myślenia i działania w trakcie poznawczego przetwarzania informacji. W ten sposób mechanistyczny model człowieka zostaje zastąpiony modelem człowieka aktywnego, kreatywnego, wykorzystującego środki kształcenia nowej generacji jako istotnego elementu systemu dydaktycznego służącego poznawaniu rzeczywistości i zarazem modyfikowaniu własnej struktury poznawczej. Środki kształcenia, w tym zestawy komputerowe usamodzielniające proces uczenia się, pełnią szczególną rolę w systemie edukacyjnym wy1

Np. Informatyczne środki w edukacji specjalnej, J. Łaszczyk (red.), Warszawa 2003; Uczeń zdolny wyzwaniem dla współczesnej edukacji, J. Łaszczyk, M. Jabłonowska (red.), Warszawa 2008; Zdolności i twórczość jako perspektywa współczesnej edukacji, J. Łaszczyk, M. Jabłonowska (red.), Warszawa 2009. 2

S. Papert, Mindstonns: Children, Computers and Powerful Ideas, New York 1980, s. 16-17.

J. Gorlicka – Rozwijanie samodzielności u uczniów gimnazjum …

145

korzystującym dorobek technologii kształcenia. Dlatego też odwołanie się do teoriopoznawczych założeń nauczania – uczenia się medialnego – pozwoli lepiej zrozumieć złożone aspekty wykorzystania działalności technicznej do stymulowania zmian zachodzących w psychice ucznia. W procesie kształcenia rozumianym jako ciąg zmian w osobowości ucznia modeluje się go jako zorganizowaną jednostkę aktywnie uczestniczącą w konstruowaniu poznawanej rzeczywistości, w naszym przypadku rzeczywistości technicznej, przy jednoczesnej modyfikacji własnej struktury poznawczej jednostki (konstruktywistyczna koncepcja technologii kształcenia)3. Działalność człowieka w świecie zewnętrznym regulowana jest za pomocą informacji zebranej i przetworzonej, którą wykorzystuje on do ustawicznego sterowania swymi czynnościami, tj. układem materialnych powiązań z otoczeniem. Oznacza to, że skuteczność działania poznawczego uczniów uwarunkowana jest przedmiotem poznania, jego bogactwem informacyjnym oraz systemem kodującym, jakim rozporządza podmiot poznania, jego zdolnością do przetwarzania i operowania informacją. Symptomem tej skuteczności jest opanowanie przez uczącego się systemu kodowania informacji, umożliwiającej na różnych poziomach aktywności poznawczej umożliwiającej opis jego czynności intelektualnych i motorycznych, przedmiotów, zjawisk oraz ich wzajemnych powiązań. Uwzględniając funkcjonujące kategorie taksonomiczne kształtowania wiedzy i umiejętności4 w celu zapewnienia wielowymiarowości kształcenia, określono poziomy zadań dobrane pod kątem rozwijania odpowiedniego stopnia samodzielności ucznia. W tym celu wydzielono następujące cztery stopnie rozwijanej samodzielności i odpowiadające im poziomy zadań dydaktycznych: I stopień rozwijanej samodzielności oraz odpowiadające mu zadania I poziomu, których rozwiązanie wymaga od ucznia identyfikacji i reprodukowania („RP”) (odtwarzania lub rekonstruowania z pamięci) wiedzy zakodowanej w postaci: – obrazów, przedmiotów, zjawisk, czynności motorycznych (poziom poznania zmysłowego „PZ”), – modeli wyobrażeniowych zjawisk, pojęć, planów czynności elementarnych (poziom modeli wyobrażeniowych „MW”), 3

W. Winn, An Open System Model of Learning, „AV Communication Review” 1974, nr 23; T. M. Wildmann, I. K. Burton, Integration Learning Theory with Instructional Design, „Journal of Instructional Development” 1981, nr 4 (514).

B. S. Bloom, Taksonomy Of Educational Objectives, Handbook 1; Cognitive Domain, New York 1956, s. 123; B. Niemiecko, Pomiar wyników kształcenia zawodowego, Warszawa 1997, s. 35.

146

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

– modeli symbolicznych zjawisk, pojęć, planów, operacji czynności złożonych i prostych (poziom modeli symbolicznych „MS”), – praw, zasad, teorii, hipotez wykorzystania praw w nowych sytuacjach metod ich weryfikacji teoretycznej i empirycznej (poziom struktur teoretycznych „ST”). II stopień rozwijanej samodzielności oraz odpowiadające mu zadania II poziomu, których rozwiązanie wymaga od ucznia zrozumienia wiedzy („RO”), czyli rozpoznawania, aktualizacji, operowania elementami wiedzy naukowej w postaci: – modeli wyobrażeniowych, zjawisk, planów, czynności elementarnych „MW”, – modeli symbolicznych zjawisk, pojęć, planów, operacji czynności złożonych i prostych „MS”, – praw, zasad, teorii, hipotez wykorzystania praw w nowych sytuacjach, metod ich weryfikacji teoretycznej i empirycznej „ST”. III stopień rozwijanej samodzielności oraz odpowiadające mu zadania III poziomu, których rozwiązanie wymaga od ucznia stosowania (wykorzystania) w sytuacjach typowych wiedzy („SZ”) zakodowanej w postaci: – modeli wyobrażeniowych, zjawisk, planów, czynności elementarnych „MW”, – modeli symbolicznych zjawisk, pojęć, planów, operacji czynności złożonych i prostych „MS”, – praw, zasad, teorii, hipotez wykorzystania praw w nowych sytuacjach, metod ich weryfikacji teoretycznej i empirycznej „ST”. IV stopień rozwijanej samodzielności oraz odpowiadające mu zadania IV poziomu, których rozwiązanie wymaga od ucznia stosowania (wykorzystania) w sytuacjach problemowych wiedzy zakodowanej („SP”) w postaci: – modeli wyobrażeniowych, zjawisk, planów czynności elementarnych „MW”, – modeli symbolicznych zjawisk, pojęć, planów operacji czynności złożonych i prostych „MS”, – praw, zasad, teorii, hipotez wykorzystania praw w nowych sytuacjach, metod ich weryfikacji teoretycznej i empirycznej „ST”. Przedstawione stopnie rozwijanej samodzielności pozwalają modelować proces dydaktyczny z punktu widzenia wielopoziomowych zadań dydaktycznych oraz dobierać do nich środki dydaktyczne ukierunkowane na przenoszenie ucznia na coraz to wyższy stopień dojrzałości intelektualnej i sensomotorycznej. Korzystanie z zestawu komputerowego jako środka dydaktycznego stało się nieodłącznym elementem większości dziedzin aktywności czło-

J. Gorlicka – Rozwijanie samodzielności u uczniów gimnazjum …

147

wieka. Również w niebywałym tempie rośnie znaczenie zestawów komputerowych zintegrowanych z nową generacją środków multimedialnych – czynnika mającego znaczący wpływ na efektywność kształcenia systemu oświatowego. Samodzielne dochodzenie do nowej wiedzy, jej transformowanie i operowanie przy rozwiązywaniu zadań staje się kluczową kompetencją stanowiącą ważny element wykształcenia ogólnego współczesnego człowieka. Znalazła ona odzwierciedlenie w celach i treściach kształcenia reformowanego systemu edukacyjnego, zwłaszcza w nowo wprowadzonym przedmiocie, jakim jest technologia informacyjna. Technika komputerowa – zarówno w zasięgu lokalnym, jak i globalnym – wsparta dynamicznie rozwijającą się teorią informacji i komunikacji staje się immanentną częścią działania pedagogicznego współczesnej szkoły5. Głównym celem nauczania w zmieniającym się świecie jest przenoszenie ucznia na coraz to wyższy poziom dojrzałości psychicznej, pozwalającej mu na szybkie nabywanie i modyfikowanie pożądanych kompetencji. Współczesne środki dydaktyczne, do których zaliczamy zestawy komputerowe, pełnią w procesie dydaktycznym zasadniczą funkcję narzędzia poznawczego rozwijającego czynności intelektualne ucznia, dzięki opanowaniu których łatwiej poznaje on rzeczywistość i zmienia ją. Realizacja zadań edukacyjnych w zakresie komputerowego wspomagania procesu dydaktycznego z uwzględnieniem zasad technologii kształcenia wymaga spełnienia szeregu wymogów w zakresie odpowiedniego doboru: – sprzętu (hardware), – oprogramowania (software), – metod wykorzystania (teachware). Podstawowym kryterium doboru powyższych czynników czyni się cele i treści kształcenia, które w procesie dydaktycznym przybierają postać zadań dydaktycznych. Dobór sprzętu, oprogramowania i metod ich wykorzystania wymaga dobrej, bieżącej znajomości funkcjonującego na rynku sprzętu i oprogramowania z jednej strony, a rodzaju i struktury realizowanych zadań dydaktycznych – z drugiej. Główny problem sprowadza się do uświadomienia sobie najistotniejszych zadań dydaktycznych, wśród nich zadań związanych z orientowaniem się w otaczającej rzeczywistości, jej przekształcaniem, jak i przekształcaniem samego siebie i wartościowaniem funkcji informatycznych realizowanych przy zastosowaniu odpowiedniej konfiguracji zestawu komputerowego i oprogramowania (tab. 1). 5

G. Koba, Technologia informacyjna, Katowice 2003, s. 18-19.

148

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Tab. 11. Funkcje informatyczne zestawu komputerowego

Identyfikacja, rozróżnianie,rozpoznawanie stanu rzeczy, osób, zjawisk, procesów, związków metod Opisywanie i wyjaśnianie stanu rzeczy, osób, × zjawisk, procesów, związków Wartościowanie, orzekanie o przydatności, osąd, dobór stanu rzeczy, osób, procesów, metod, zjawisk Planowanie działań zmieniających stan rzeczy, × osób, zjawisk, procesów Realizacja planu w ww. zakresie Planowanie działań pozwalających korzystać z istniejącego stanu rzeczy, procesów zjawisk, × związków Realizacja planu w ww. zakresie

× ×

Sporządzanie automatycznych kalkulacji i obliczeń – F6

× ×

Wymiana informacji w sieciach lokalnych i globalnych – F5

Tworzenie i modyfikacja własnych aplikacji – F4

Wprowadzanie i gromadzenie danych – F3

Tworzenie i modyfikacja grafiki, projektowanie – F2

Zadania dydaktyczne

Redagowanie tekstu – F1

Funkcje informatyczne zestawu komputerowego /F1-F6/

× ×

W podobny sposób można ustalać zależności między poznawczymi zadaniami dydaktycznymi, funkcjami informatycznymi zestawu komputerowego a dostępną ofertą oprogramowania – tabela 2. Szczególnego potraktowania wymagają wspomagane komputerowo procesy projektowania, przygotowania produkcji i wytwarzania6. Stąd też poniżej przedstawiono ogólną charakterystykę następujących pól technicznego wspomagania komputerowego, tj.: 1. Komputerowo wspomagane projektowanie (CAD). 2. Komputerowo wspomagane wytwarzanie (CAM ). 3. Komputerowo wspomagane przygotowanie produkcji (CAP) 6

D. Schmid, Mechatronika, Warszawa 2002, s. 79

149

J. Gorlicka – Rozwijanie samodzielności u uczniów gimnazjum …

Tab. 12. Realizowane funkcje informatyczne zestawu komputerowego a dobór oprogramowania7 Funkcje oprogramowania F1 – Redagowanie tekstu F2 – Tworzenie i modyfikacja grafiki, wykonywanie projektów F3 – Wprowadzanie i gromadzenie danych, wyszukiwanie informacji, generowanie raportów F4 – Tworzenie własnych aplikacji, modyfikacja istniejących F5 – Wymiana informacji między komputerami w sieciach lokalnych i globalnych F6 – Sporządzanie automatycznych kalkulacji, obliczeń

Nazwa oprogramowania Office Star Lotus Works Word Office Ani Pro Corel Micro Adobe Photoshop DRAW Grafix Ilustrator Works

Office Access

d Base

Basie

Pascal

Delphi

Lanchat Lanconf Works

Office Excel

Fox Pro Ora’cle C+ +

Internet Net Netscape Explorer Meeting Star Office

Lotus 1+2+3

Quattro Pro

Ad. 1. Komputerowo wspomagane projektowanie (CAD) Skrótem CAD (ang. Computer Aided Design) określa się zarówno komputerowo wspomagane konstruowanie, jak i rysowanie. Konstruktor lub kreślarz nie tworzy już rysunków na papierze, lecz wyłącznie na ekranie komputera. Rysunki powstające przy pomocy systemu CAD nie wymagają już korzystania z przyrządów kreślarskich. Zastąpione są one przez komputer i związane z nim elektroniczne urządzenia wejścia i wyjścia. Mimo różnych zastosowań systemów CAD, budowa funkcjonalna oprogramowania CAD jest jednakowa – jego podstawowymi elementami są moduł wstępnego przetwarzania i moduł geometrii. Moduł wstępnego przetwarzania zapewnia komunikację pomiędzy człowiekiem a maszyną. Wymiana danych następuje interaktywnie, tzn. wprowadzane przez użytkownika polecenie jest bezpośrednio przetwarzane przez komputer i wyświetlane na monitorze. Kolejnym zadaniem modułu jest wykrywanie i informowanie o błędach składniowych we wprowadzonych poleceniach. Moduł geometrii odpowiedzialny jest za prowadzenie wszystkich obliczeń o charakterze geometrycznym. Obejmuje to m.in. wyznaczenie punktów przecięcia dla przenikających się elementów, punktów styczności lub ustalanie krzywej równoległej do innej krzywej. Zapewnia także użytkownikowi możliwość przeglądania i zmiany zapisanych danych dotyczących konstruowanego przedmiotu. Zaprojektowany element zapisany zostaje następnie w bazie danych 7

E. Krawczyński, Z. Talaga, M. Wilk, Technologia informacyjna nie tylko dla uczniów, Warszawa 2002, s. 17.

150

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

systemu jako opis komputerowy. Wynikiem przetwarzania jest rysunek zaprojektowanego przedmiotu lub alfanumeryczne dane składające się na wykaz jego części składowych. Ad. 2. Komputerowo wspomagane przygotowanie produkcji (CAP) Przygotowanie produkcji jest działaniem łączącym konstruowanie (CAD) i właściwe wytwarzanie. Działania związane z przygotowaniem produkcji, prowadzone przy pomocy komputerów z wykorzystaniem odpowiedniego oprogramowania, określane jest skrótem CAP (ang. Computer Aided Planing). Do najważniejszych zadań przygotowania produkcji należą: – technologicznie uzasadnione modyfikacje konstrukcyjne produktu, – opracowanie planów zadań obróbczych części składowych, – opracowanie planów zadań montażowych zespołów i produktu, – opracowanie planów zadań kontroli jakości, – oprogramowanie maszyn i urządzeń manipulacyjnych, – opracowanie planów przygotowania narzędzi i przyrządów produkcyjnych. Dane dotyczące geometrii oraz listy części, konieczne do przygotowania procesu technologicznego, pobierane są z systemu CAD. Na podstawie tych danych generowane są polecenia i instrukcje istotne dla procesów wytwarzania i montażu produktu. Tak powstają plany obróbki, montażu, wykorzystania przyrządów warsztatowych i kontroli jakości. Kolejnym ważnym zadaniem CAP jest przygotowanie modyfikacji stanowisk produkcyjnych. Pomocny w tym zakresie może okazać się system planowania i kierowania produkcją (PKP), wspierający przygotowanie produkcji. Informacje potrzebne do działań związanych z planowaniem są przechowywane jako pliki komputerowe z zapewnionym szybkim i odpowiednim dostępem. Ad. 3. Komputerowo wspomagane wytwarzanie (CAM) Wspomaganie komputerowe procesu wytwarzania CAM (ang. Computer Aided Manufacturing) zakłada kompleksowe zastosowanie techniki komputerowej w całym obszarze procesu produkcyjnego. Oprócz numerycznie sterowanych maszyn włącza się do systemu CAM także komputerowo wsparte systemy magazynowe i transportowe. Najważniejszymi zadaniami systemu CAM są: – utrzymywanie komunikacji z systemami np. nadrzędnymi i podrzędnymi, – łączność z bazami danych operacyjnych, – kontrola terminów i zaangażowanych mocy produkcyjnych, – kontrola postępu procesu wytwarzania, – kontrola gotowości przyrządów produkcyjnych, – zarządzanie i czuwanie nad zleceniami,

J. Gorlicka – Rozwijanie samodzielności u uczniów gimnazjum …

151

– nadzór nad procesami wytwarzania, – dopasowanie dyspozycyjnych mocy produkcyjnych i terminów do zleceń z obszaru planowania i kierowania produkcją, – dokumentowanie aktualnego stanu produkcji, – zabezpieczenie ruchu maszyn. Duże systemy CAM korzystają zwykle z jednego głównego nadrzędnego komputera, odpowiedzialnego za cały proces produkcyjny i wiele zdecentralizowanych stacji roboczych, korzystając z danych z obszaru CAD/CAP oraz z obszaru planowania i kierowania produkcją. Reasumując, możemy powiedzieć, że wprowadzanie do procesu dydaktycznego w gimnazjum zbiorów zadań wspomaganych zestawem komputerowym w istotniejszym stopniu wpływa na wzrost efektywności kształcenia, zwłaszcza na rozwijanie samodzielności uczniów niż stosowanie zbiorów zadań wspomaganych konwencjonalnymi środkami dydaktycznymi

Bibliografia Bloom B. S., Taksonomy Of Educational Objectives. Handbook 1; Cognitive domain, New York 1956. Koba G., Technologia informacyjna, Katowice 2003. Krawczyński E., Talaga. Z., Wilk M., Technologia informacyjna nie tylko dla uczniów, Warszawa 2002. Niemiecko B., Pomiar wyników kształcenia zawodowego, Warszawa 1997. Papert S., Mindstonns: Children, Computers and Powerful Ideas, Nowy York 1980. Schmid D., Mechatronika, Warszawa 2002. Wildmann T. M., Burton I. K., Integration Learning Theory with Instructional Design, „Journal of Instructional Development” 1981, nr 4 (514). Winn W., An Open System Model of Learning, „AV Communication Review” 1974, nr 23.

RozdziaĹ&#x201A; IX

Development of professional communicative competence of the future economists through learning foreign language for specific purposes Olena Lazarenko Bukovyna State Finance Academy

Introduction An onrush of information and communication technologies and expansion of international relations have caused the globalisation of economic education. The actual professional capacity of an economist implies not only professional knowledge, but also a number of social-humanities skills, which are alternative for an economic education and fall into the category of soft skills while forming the socialhumanities competence of an expert. The significance of social-humanities competences is set forth in the criteria of the international economic boards and organisations that provide accreditation for economistâ&#x20AC;&#x2122;s education programmes and certify the level of educational attainment of their graduates. Currently the qualifying standards made by employers of economic graduates directly refer to their ability to work in a diversified team; the possession of methods of effective argumentation; realisation of professional communication; comprehension of professional and ethical liability of economic decision-making; and critical analysis of decisions made, with flexibility in a variable economic, social and political environment1. 1

Dudley-Evans, T. and StJohn, M., Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1-10, 19-21, 122-128 (1998), Ń&#x20AC;. 20.

154

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

In view of the above, it becomes obvious that economic universities and academies will reconsider their educational policy and, thereby, eventually abandon traditional approaches to teaching economics, such as narrow-purposed teaching, targeting a labour-market of only one country, and discontinuity of education processes. To fit the times, as in educating a highly qualified economist, the academy shall develop and introduce such training courses which would promote development of the extra professional-orientated abilities of the students. Among these abilities can be, for example: self-education, critical or lateral thinking, self-discipline, professional communication. From the writers’ point of view, the course of professional foreign language communication is likely, partially, to tackle the above issue.

Literature review In Ukraine, the concept of professional foreign language teaching or, as it is generally accepted, English for Specific Purposes (ESP) is rather new and scantily investigated, although globally, the given methodological tendency as an area of applied linguistics has been developing from the late 1960s. The original interest of the ESP movement resulted from general developments in the world economy at that period. The developments implied the growth of science and technology, the increased use of English as the international language of science, technology and business, as well as the increased number of international contacts and education programmes. In the literature many abbreviations were found that have been used in describing professionally-orientated teaching of a foreign language, terms such as: English for Academic Purposes (EAP); English for Occupational Purposes (EOP); English for Vocational Purposes (EVP); English for Professional Purposes (EPP); English for Business Purposes (EBP); and English for Specific Purposes (ESP)2. In order to avoid misunderstanding among scientists who carried out research in this field, in the methodology, there was an attempt to break out two main directions of professionally-orientated teaching of a foreign language: thus, they have become English for Academic Purposes (EAP) and English for Specific Purposes (ESP). The first recorded use of the term English for Academic Purposes (EAP) appeared in the 1970s in the works of American and British scien2

Howatt, A. P., A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press (1984), р. 54.

O. Lazarenko, Development of professional communicative …

155

tists (R. C. Yorker, J. B. Heaton, T. F. Johns)3, who retained the emphasis of teaching English on practical skills required for study purposes in formal education systems4. Historically, ESP was dominated by the teaching of EAP because most materials and research work were carried out in the area of EAP. Only since the 1980s ESP has become a vital and innovative activity within the Teaching of English as a Foreign or Second Language movement5. One can look at three definitions of ESP found in the literature, and then, based on them an understanding of this notion will be built up, in order to make a methodological foundation for the proposed model of ESP teaching at the economic universities6.

The main material The first definition was produced by Hutchinson and Waters in 19877. They suggested that the foundation of ESP is the simple question: Why does the learner need to learn a foreign language? The answer will determine the language required and the learning context, and thus establishes the primacy of need in ESP. Need is defined by the reasons for which students are learning English, which can vary from study purposes to work purposes: applying for an academic exchange programme or participating in business negotiations8. Another definition of ESP was offered by Strevens in 19889, who provided four absolute and two variable characteristics of this notion. The absolute characteristics are that ESP consists of English Language Teaching, which is: – designed to meet specified needs of the learner; – related in content to particular disciplines, occupations and activities;

Hutchinson, T. and Waters, A., English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press (1987), р. 15.

Robinson, P., ESP Today: a Practitioner’s Guide. Hemel Hempstead: Prentice Hall International (1991), р. 6. 5

Howatt, A. P., A History of English ..., op. cit., р. 17

Strevens, P. ESP after Twenty Years: A Re-Appraisal. In: Tickoo, M. (Ed), ESP: State of the Art. Singapore: SEAMEO Regional Language Center (1988), р. 28.

Hutchinson, T. and Waters, A., English for Specific ..., op. cit., р. 17.

Jordan, R. R., English for Academic Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1-8, 22-27 (1997), р. 26. 9

Ibidem, р. 27.

156

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

– centred on language appropriate to those activities in syntax, lexis, discourse, semantics, etc; – in contrast with General English10. The variable characteristics are that ESP: – may be restricted as to the learning skills to be learned, for example, reading, writing, speaking; – may not be taught according to pre-ordained methodology11. The third definition of ESP proposed by Robinson was also focused on the primacy of a needs analysis, which aims to specify as closely as possible what exactly it is that students have to do through the medium of English12. She mentions homogeneous classes as another characteristic of ESP in terms of the work or specialist studies that the students could be involved in. However, each definition has validity but also weaknesses because none of them can be considered universal and can cover all aspects of ESP teaching. Strevens’ definition is the most comprehensive of the three quoted, but it can lead to a certain confusion among teachers, providing a false impression that ESP is always related directly to a subject-content13. As experience shows, not only a subject-content plays the main role, its role is much less in comparison with the professional environment, situations and activities typical to the discipline it serves. The next confusion is connected to homogeneity in classes, promoted by Robinson14. In reality, it is difficult to achieve, mainly for reasons that in the context of one major there could be several specialist studies. Moreover, no definition reflects the nature of the interaction between the ESP teacher and the learners, but meanwhile this feature can differentiate ESP teaching from General Purpose English teaching. Traditionally, in ESP classes the teacher acts more like a language consultant, emphasising the equal status with learners who have their own expertise in the subject matter. In this article, ESP cannot be considered as just a set of specific themes or topics; specific vocabulary directly related to subject-content; or specific language skills such as reading, writing, etc. The ESP 10

Strevens, P., ESP after Twenty Years: A Re-Appraisal. [In:] Tickoo, M. (Ed), ESP: State of the Art. Singapore: SEAMEO Regional Language Center (1988), р. 32. 11

Ibidem, p. 40.

Robinson, P., ESP Today: a ..., op. cit., р. 26.

Dudley-Evans, T. and StJohn, M., Developments in English ..., op. cit., р. 122.

Robinson, P., ESP Today: a Practitioner’s ..., op. cit., р. 68.

O. Lazarenko, Development of professional communicative …

157

course should reflect structural characteristics of the learner’s special purposes and should be geared to the specific needs of the target situation. The choice of register, genres and associated language will depend on situations, which students need to manage when carrying out the activity. When designing the structure and content of an ESP course, account should be taken of the global goals of economic education that reflects the requirements of international economic associations and the social demand of society towards the experts of a particular economic field. In this article, an attempt is made to reveal the features of ESP teaching to students at Master’s level. These very experts will be involved in the following areas: economic and finance, economic analyses, economic and entrepreneurship. Acting in accordance with the professional educational state standards of Ukraine, it was stated that a number of professional skills and abilities a specialist must possess are: – the readiness to participate in all stages of product development; – ability to use advanced methods, tools and technologies to solve problems in the professional activity; – ability to collect, process, analyse and synthesise information when solving professional problems; – ability to work with professional economic literature and other scientific information in order to get awareness of recent achievements in the economic sphere and to obtain advanced professional knowledge; – ability to organise interdisciplinary team-work; – ability to evaluate accumulated experience, analyse own capabilities to update knowledge by means of modern information technologies and to weigh up challenges of new scientific and social environments. The content of an ESP course should be designed with focus on the development of the skills and abilities mentioned above, otherwise the disharmony between the goals of the education and its content can demotivate students, and could result in knowledge that is impersonal and out of context. Besides, foreign language is now regarded as not only a tool of professional communication but also a tool to extract professional knowledge. A good command of the English language by students of economics implies the development of additional focused professional skills which, in authors’ opinion, can be: – self-management and self-education skills that can be applied in independent students’ work, with different sources to collect necessary information;

158

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

– general scientific skills focused on study strategies development; – management and creative skills applicable to team-work; – critical or lateral thinking that implies the ability to analyse the result or the product and to find the alternative and non-standard way for problem solving. Students’ focused professional skills can be formed and developed on the basis of general-purpose skills. The efficiency of their development will depend on the organisation and the content of the courses offered to study. Taking into account the aforesaid, ESP is considered a foundation for professional skills development. Taking into account the relevant experience of ESP study in domestic and foreign methodology, the attempt here was made to design a model of an ESP course and its content that meet, optimally, students’ needs; the characteristics of the professional field; the requirements of the state educational standard of Ukraine and the standards of international accreditation economic boards mentioned above. Development of the course structure implies consistency and correlation of the common objective-subordinated and result-orientated theme units. In this case, the objective of the course is as follows: improvement of a level of the foreign language communicative competence of the future economists for their professional career. The projected outcome of professionally-focused training will lie in formation and development of general and focused professional skills of economic experts. In order to determine the needs of the future economists in ESP learning, a survey was carried out with a target group. The survey was restricted by the questions related to students’ necessities, lacks and wants in an ESP course. By necessities, it is implied that the information a learner has to know in order to function effectively in the target situation, for example, lectures, seminars in English, etc, and the discourse components and linguistic features commonly used in them, for example, functions, structures, vocabulary15. Wants mean a learner’s motivation in the learning process and usually imply what a learner wants from the course. Lacks represent the gap between the target proficiency and that which a learner knows already. In other words, lacks analysis is the analysis of deficiency in a learner’s knowledge. Thus, the aforesaid points seem relevant and should be taken into account in the development of an ESP course structure and teaching material. A survey questionnaire was conducted among 48 Mas15

Jordan, R. R., English for Academic ..., op. cit., р. 26

O. Lazarenko, Development of professional communicative â&#x20AC;Ś

159

ter students of Bukovyna State Finance Academy, Economic and Finance Department. The objective of this survey was to determine key positions in the course developed, such as which subject is going to be studied, at what level, the language necessary for this, as well as which study situations and study skills are relevant to the students. A list of questions is presented below: 1. What do you need English for? 2. What does ESP mean to you? 3. What do you expect from the ESP course? 4. What language skills do you want to develop in order to communicate professional issues effectively? 5. What language issues do you need to improve, and for what purpose? The survey results are shown below in Table 1. Table. 13.

The results of studentsâ&#x20AC;&#x2122; needs analysis in an ESP course

Answers to the questions Answers (%) 1. for participating in international conferences and other events 22 for taking part in international projects 35 for getting a job in an international company 43 2. special language (vocabulary) for the professional sphere 52 special communicative situations that can occur in future professional life (negotiations, making presentations, small-group discussions, etc) 48 3. ability to communicate in English on professional issues 73 ability to write scientific papers 27 4. writing 45 reading 10 speaking 25 listening comprehension 20 5. professional vocabulary 54 technical translation 21 technical writing 20 grammar 5

According to the results of the survey questionnaire, the following conclusion can be drawn that the balance between academic skills, study skills and subject-content should be observed in ESP teaching. However, ESP teaching should not be considered a separate subject-content study. As mentioned above, the professional activity of the specialist in economics includes oral and written communication, participation in international projects, and formation of self-work

160

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

strategies that can be a tool in acquiring professional up-to-date knowledge. Therefore, it was proposed that the alternative approach to ESP course development was carried out, when the focus was on the ESP tasks (project and research exercises, text-analysis, discourse and genre analysis, technical vocabulary) but the EAP components (academic writing, reference skills, listening and note-taking) were also included as a parallel course or as a part of the whole course, so each subject-content unit could be integrated with EAP components according to needs, lacks and wants the students feel.

Conclusions and recommendations In this article, a case study was introduced which aims to improve the level of ESP teaching in economic universities. Highly developed communication skills in English enable future economists in the economic sphere to be in demand, not just in their home country but all over the world, because of expansion of international contacts in science and economy. To achieve efficiency in teaching professional communication, the economic universities need to review the traditional approaches to ESP teaching, as well. The development of the course should be based on strong collaboration between the subject specialists (economic experts) and the language teachers. The English teachers need to gather information about a student’s subject course, how English fits into their course and what the department and students see as priorities. Also, it is very important to establish the balance between the department’s expectations and the students’ wants. The teaching material for the ESP course should be selected by the economic experts, and then composed in the form of different communications exercises by the English teachers. The material may not run in parallel with the subject course. So the content should be revised but can include new knowledge and ideas not taught in the subject course. This article states the position that the ESP course should be compulsory for the future economists and needs both its general components (EAP) selected individually by students according to their lacks and needs, and its specific component reflecting the actual way the language is used in the professional sphere.

O. Lazarenko, Development of professional communicative â&#x20AC;Ś

161

Bibliography 1. Dudley-Evans, T. and StJohn, M., Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1-10, 19-21, 122-128 (1998). 2. Howatt, A.P., A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press (1984). 3. Hutchinson, T. and Waters, A., English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press (1987). 4. Jordan, R.R., English for Academic Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1-8, 22-27 (1997). 5. Robinson, P., ESP Today: a Practitionerâ&#x20AC;&#x2122;s Guide. Hemel Hempstead: Prentice Hall International (1991). 6. Strevens, P., ESP after Twenty Years: A Re-Appraisal. [In:] Tickoo, M. (Ed), ESP: State of the Art. Singapore: SEAMEO Regional Language Center (1988).

Rozdział X

Kваліметричний підхід до оцінювання рівнів розвитку творчого потенціалу майбутніх соціальних педагогів у процесі соціально-педагогічної практики Равлюк Тетяна Анатоліївна Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича

Bведение Динамічний розвиток сучасної цивілізації, зростання соціальної ролі людини потребують якісних змін у галузі освіти. В умовах трансформування економічних підвалин держави, духовних цінностей її громадян змінюється соціальна функція сучасної системи освіти, вищих навчальних закладів, і сьогодні вона полягає у підготовці творчих, здібних і обдарованих людей, здатних до активного розв’язання життєвих проблем, дій в нестандартних ситуаціях, самостійного прийняття рішень, продуктивної творчої діяльності. Тому виникає необхідність здійснення цілеспрямованої роботи з розвитку творчого потенціалу майбутніх фахівців, а не фрагментарне включення методів творчої діяльності в освітню практику. Особливо великого значення це питання набуває в період приєднання України до Болонської угоди, входження її в єдиний Європейський освітній простір. Пошук шляхів удосконалення освітнього процесу в Україні, створення умов для формування та розвитку творчої особистості, знайшов відображення у документах міжнародних організацій,

164

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

нормативно-правових документах Міністерства освіти і науки України1. Проблеми підготовки соціально-педагогічних кадрів, формування їхнього творчого потенціалу, розвитку творчих здібностей, якостей, умінь, стилю мислення та діяльності висвітлюються в багатьох фундаментальних працях. Зокрема, окремі аспекти професійної підготовки соціальних педагогів розкрито І. Д. Звєрєвою, А. Й. Капською, Г. М. Лактіоновою, Н. В. Заверико, Л. І. Міщик, В. А. Поліщук, Т. Г. Веретенко, Р. В. Овчаровою, О. В. Безпалько, Л. Г. Коваль, С. Р. Хлєбік, В. М. Оржеховською, О. І. Пенішкевич, О. Ю. Пришляк, Басовим Н. Ф. Пащенко С. Ю. та ін. Досвід практичної підготовки майбутніх соціальних педагогів узагальнений Ю. Н. Галагузовою, Г. В. Сорвачевою, Г. Н. Штиновою, З. З. Фалинською, Н. С. Олексюк та ін. Психолого-педагогічні проблеми формування та розвитку творчої особистості досліджені в роботах Б. Г. Ананьєва, В. І. Андрєєва, В. В. Андрієвської, Д. Б. Богоявленської, Р. М. Грановської, В. І. Загвязинського, А. З. Зака, В. В. Зеньковського, В. О. КанКалика, Н. В. Кичук, Г. С. Костюка, П. Ф. Кравчук, Л. Е. Кряжева, Н. В. Кузьміної, О. Н. Лука, П. П. Лямцева, В. С. Мерліна, В. О. Моляко, В. Ф. Моргуна, К. К. Платонова, Я. О. Пономарьова, М. М. Поташника, С. Л. Рубінштейна, Г. Л. Смірнової, С. О. Сисоєвої, Н. Ф. Тализіної, Н. В. Гузій, Л. О. Мільто, Б. О. Федоришина, В. А. Цапка, Б. Д. Шадрикова, Е. В. Шорохової, Г. Г. Андерсена, Г. Дж. Бутчера, Ф. Беррона, Дж. Гетцельса, Б. Гизелена, А. Кестленра, К. Роджерса, А. Маслоу, С. Медника, А. Осборна, Дж. Осубела, С. Париса, К. Тейлора, Е. Торренса та ін. Зміст поняття «творчий потенціал», його структура, причини та умови розвитку, визначені в дослідженнях Б. Г. Ананьєва, В. В. Асеєва, А. М. Матюшкіна, В. О. Моляко, М. М. Муканова, Я. О. Пономарьова, С. Л. Рубінштейна, Д. Н. Узнадзе, С. С. Степанова, Р. В. Ткача, В. І. Андрєєва, Т. Г. Браже, Н. В. Кичук, П. Ф. Кравчук, А. С. Майданова, В. Ф. Овчинникова, Я. О. Пономарьова, Н. Ю. Посталюк, Б. А. Райзенберга, В. В. Рибалко, Н. Н. Ростовцева, І. О. Мартинюка, В. Д. Лихвар, І. В. Воронюк, Л. П. Овсянецької, І. Л. Шпачинського та ін.

Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна – Болонья – Саламанка – Прага – Берлін), yпор. М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В. В. Грубіянко, І. І. Бабин, Тернопіль 2003, c. 60; Закон України «Про освіту». Відомості Верховної Ради № 20, 2002; Національна доктрина розвитку освіти. Освіта № 26, 2002, c. 2-4; Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття). Киiв 1994, c. 62.

T. A. Равлюк, Kваліметричний підхід до оцінювання ...

165

Однакпроблема спрямованостісоціально-педагогічної практики на розвиток творчого потенціалу студентів недостатньо досліджена. Метою даної статтіє висвітлення особливостей застосування кваліметричного підходу до оцінювання рівнів розвитку творчого потенціалу майбутніх соціальних педагогів упроцесі соціально-педагогічної практики. Кваліметричний підхід використовувався нами у визначенні критеріїв розвитку творчого потенціалу майбутніх фахівців в умовах соціально-педагогічної практики та технологічної процедури їх оцінювання2. Аналіз психолого-педагогічної літератури виявив різні підходи науковців щодо критеріїв, показників, творчої педагогічної діяльності, творчого розвитку й саморозвитку особистості, її творчого потенціалу. Спільним для усіх наукових праць є відображення суттєвих характеристик творчої особистості суб’єкта дослідження (учня, гімназиста, студента), узгодження критеріїв із розробленими моделями, врахування як особистісної (спрямованість особистості на творчу діяльність, творчі здібності, індивідуальні особливості психічних процесів та ін.), так і діяльнісної (досвід творчої діяльності, творчі уміння, характерологічні особливості та ін.) складових. Автори вказують на взаємозв’язок і взаємообумовленість критеріїв, при цьому їх опис характеризується великою варіативністю (якісні характеристики та кількісні показники).

Факторно-критеріальна модель оцінювання рівня розвитку майбутніх соціальних педагогів З метою розробки факторно-критеріальної моделі оцінювання прояву основних компонентів творчого потенціалу нами визначені 2

Г. А. Дмитренко, А. А.Олійник, О. Л.Ануфрієва, Цільове управління: вимірювання результативності діяльності учнів і педагогів, Киiв 1996, c. 84; Г. А. Дмитренко, Стратегический менеджмент в системеобразования, Киев 1999, c. 176; Г. В. Єльникова, Наукові основи розвитку управління загальною середньою освітою в регіоні, Харків 1999, c. 303; Циба В. Т., Основи теорії кваліметрії, Киiв 1997, c. 160; Г. Г.Азгальдов, Э. П.Райхман, О квалиметрии, Москва 1972, c. 172; Г. С. Данилова, Оцінювання рівня професіоналізму методиста системи післядипломної освіти на основі кваліметричного підходу, „Освіта і управління” Т.5, №2, 2002, c. 70-77.

166

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

його параметри, фактори та критерії. Так, за параметри ми умовно прийняли компоненти творчого потенціалу, за фактори – зміст кожного компонента, за критерії – показники їх прояву. Основними компонентами творчого потенціалу студента-практиканта є:спрямованість на творчу діяльність, характерологічні особливості, творчі уміння, індивідуальні особливості психічних процесів. Оцінювання рівнів розвитку творчого потенціалу студентів в умовах соціально-педагогічної практики здійснювалось з ураху ванням основних принципів кваліметрії. Перший принцип – якість необхідно розглядати як складну властивість об’єкта, сукупність властивостей продукції, що зумовлюють її здатність задовольняти певні потреби. У нашому дослідженні це відносно самостійна, динамічна система, інтегральна властивість суб’єкту, що відображає його спрямованість на творчу діяльність, характерологічні особливості, творчі уміння, індивідуальні особливості психічних процесів, які виявляються як здатність інтегрувати його дії для цілеспрямованого перетворення життєвих і професійних ситуацій та забезпечують розвивальну взаємодію з соціальною дійсністю. Загальний рівень розвитку творчого потенціалу (Ктп) особистості визначається за формулою: Ктп = П1 + П2 + П3 + П4 де: П1 – перший параметр – спрямованість на творчу діяльність, П2 – другий параметр – характерологічні особливості, П3 – третій параметр – творчі уміння, П4 – четвертий параметр – індивідуальні особливості психічних процесів. Якщо: Ктп ≤ 0,25 – рівень розвитку творчого потенціалу низький; 0,25 <Ктп ≤ 0,50 – середній; 0,50 <Ктп ≤ 0,75 – достатній; 0,75 <Ктп ≤ 1 – високий. Для оцінювання рівня розвитку творчого потенціалу майбутніх соціальних педагогів у процесі соціально-педагогічної практики ми розробили факторно-критеріальні моделі оцінювання прояву основних компонентів творчого потенціалу (таблиці 1, 2, 3, 4). Другий принцип кваліметрії – взаємозв’язок між якістю, складними й простими властивостями, що її визначають, можна подати у вигляді ієрархічної структури, на нижньому рівні якої – прості властивості. У факторно-критеріальній моделі кожний

T. A. Равлюк, Kваліметричний підхід до оцінювання ...

167

фактор, відповідно, представлений рядом простих властивостей – критеріїв, що виражають властивості всього явища на найнижчому рівні. Як видно із таблиць 1, 2, 3, 4, кожний із чотирьох параметрів (компонентів) творчого потенціалу практиканта декомпозується на більш прості складові, які мають визначені критерії. Наприклад, у факторно-критеріальній моделі розвитку спрямованості на творчу діяльність виокремлюється п’ять факторів (позитивне уявлення про себе, творчий інтерес, допитливість, творчий саморозвиток, соціальна зрілість, прагнення до успіху). Кожний із факторів представлений простими особливостями – критеріями. Третій принцип кваліметрії – рівень якості об’єкта залежить від ступеня задоволення конкретних суспільних та особистих потреб. Поняття «ступінь» ідентичне поняттю «рівень», у зв’язку з чим порівняння досягнутих успіхів із «верхньою планкою» – стандартом якості – саме й позначатиме ступінь задоволення конкретних потреб. У факторно-критеріальній моделі розвитку спрямованості на творчу діяльність таким стандартом для першого фактора (позитивне уявлення про себе) є «стосунки з іншими будує на основі чіткого уявлення про себе, самооцінка і рівень вимог відповідають одне одному, реальна оцінка себе, своїх можливостей, якостей, позиції в колективі; прагнення пізнати себе постійно проявляється в процесі соціально-педагогічної практики», для другого фактора (творчий інтерес) – «нестимульована зовні зацікавленість соціально-педагогічною діяльністю, новими її формами, розв’язанням нестандартних проблем» і т.д. Значимість критеріїв ми вимірювали за допомогою дискретних шкал, у яких 1,0 відповідає повному задоволенню потреби, а 0,0 – потреба не задоволена. Наприклад, потреба у розвитку мотиваційно-творчої активності і спрямованості особистості може задовольнятися на 1,0 (в повній мірі), на 0,8; 0,4; 0,0 (зовсім не задоволена, якщо така мета не ставиться). Суть четвертого принципу кваліметрії полягає в тому, що окремі властивості (прості і складні) можуть бути виміряні в специфічних для кожної властивості одиницях вимірювання. Внаслідок такого вимірювання визначається значення абсолютних показників властивостей Pі (і = 1, 2, 3, ..., n). У факторно-критеріальній моделі розвитку спрямованості на творчу діяльність, відображеній у таблиці 1 як абсолютні показники, використовувались бали за кожним критерієм, отримані шляхом проведеного аналізу діяльності студентів-практикантів. Ми реалізували цей принцип через використання абсолютного показника – балу – за дванадцятибальною системою за кожним

168

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

критерію: 12-10 балів - систематичний прояв складових творчого потенціалу, 9-7 балів – прояв творчого потенціалу іноді стимулюється словесною підтримкою керівника, 6-4 бали – прояв лише за умови безпосереднього втручання та контролю керівника, 3-1 бали – відсутність чи мінімальний прояв. За п’ятим принципом кваліметрії значення абсолютних показників можна з’ясувати на основі психолого-педагогічних експериментів, побудови аналітичних моделей функціонування об’єкта – методами визначення ефективності. У розроблених нами моделях експертне оцінювання рівня розвитку творчого потенціалу практикантів ми поєднали з методом аналітичного моделювання. Шостий принцип кваліметрії вказує на те, що крім абсолютного показника Pі, кожна проста або складна властивість може характеризуватися й відносним показником Кі, який (що також є оцінкою) визначається зіставленням абсолютного показника Pі з еталонним (або базовим) абсолютним показником P, що відображає змінюваний у часі рівень суспільної потреби. З огляду на викладене, усі якісні показники можна нормувати, виражати їх у частинах одиниці або відсотках відповідно до базового (еталонного) показника. Реалізація даного принципу дає можливість порівнювати прості якості навіть у випадку вимірювання різними величинами. Так, у нашому дослідженні максимальна шкала балів за кожним фактором дорівнює 12 балів, тобто це є базовим (еталонним) абсолютним показником. Якщо абсолютний показник дорівнює 12 балів, то у відносному вимірюванні він матиме 1,0 (12:12), 11 балів = 0,91 (11:12), 10 балів=0,83 (10:12), 9 балів = 0,75 (9:12), 8 балів = 0,67 (8:12), 7 балів = 0,58 (7:12), 6 балів = 0,5 (6:12), 5 балів = 0,42 (5:12), 4 бали = 0,33 (4:12), 3 бали = 0,25 (3:12), 2 бали = 0,17 (2:12), 1 бал = 0,08 (1:12), 0 балів = 0,0 (0:12). Сьомий принцип кваліметрії – поряд із Pі, (абсолютний показник) і Кі (відносний показник), кожна проста або складна властивість характеризується також своєю вагомістю (важливістю) серед усіх інших властивостей – коефіцієнтом вагомості показника властивості М. Сума вагомостей показників властивостей є величиною постійною. У факторно-критеріальній моделі (таблиці 2.1, 2.2, 2.3, 2.4) кожний компонент (фактор) має своє значення в межах одиниці, тобто її частинах (графа 2 таблиць 2.1, 2.2, 2.3, 2.4). При цьому одиниця характеризує якість у цілому. Вагомість конкретних факторів визначається на основі експертної оцінки.

T. A. Равлюк, Kваліметричний підхід до оцінювання ...

169

За восьмим принципом кваліметрії комплексну кількісну оцінку якості К можна подати як певну функцію відносних показників Кі і коефіцієнтів вагомості М, (тобто, f (М, Кі)). Функція f може виражати різні залежності – середньозважену (арифметичну, геометричну та ін.) величину, лінійну функцію, поліном тощо. У розроблених факторно-критеріальних моделях комплексна оцінка рівня кожного параметра (компонента) творчого потенціалу практиканта виражає арифметичну залежність такого вигляду: К = МКі + МКі + МКі + МКі + ... + n де: М – вагомість факторів кожного параметра відносно одиниці; Кі – середньоарифметична величина експертних оцінок критеріїв; n – кількість факторів у кожній моделі. Таблиця 1. Факторно-критеріальна модель оцінювання рівня розвитку спрямованості майбутніх соціальних педагогів на творчу діяльність Фактори

Вагомість факторів

Позитивне уявлення про себе

0,24

Критерії факторів

Значимість критеріїв

1. Стосунки з іншими будує на основі чіткого 1,0-0,83 уявлення про себе, самооцінка і рівень вимог відповідають одне одному, реально оцінює себе, свої можливості, якості, позиції в колективі; прагнення пізнати себе постійно проявляється в процесі соціально-педагогічної практики. 2. Уявлення про себе не завжди є чітким, само- 0,75-0,58 оцінка і рівень вимог частіше відповідають одне одному, об’єктивна оцінка себе, своїх можливостей, якостей, позиції в колективі, прагнення пізнати себе виявляється в умовах практики, іноді зі словесною підтримкою керівника. 3. Деякі розходження між самооцінкою і рів- 0,5-0,33 нем вимог, реальна оцінка, але з тенденцією завищеної або заниженої; прагнення пізнати себе стимулюється зовні. 4. Великі розходження між самооцінкою і рів- 0,25-0,0 нем вимог, занижена або завищена самооцінка; відсутність прояву бажання пізнати себе.

170

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Таблиця 1. cd. Фактори

Вагомість факторів

Творчий інтерес, допитливість

0,16

Творчий саморозвиток

0,18

Критерії факторів

Значимість критеріїв

1. Виявляє зацікавленість соціально-педа- 1,0-0,83 гогічною діяльністю, новими її формами, розв’язанням нестандартних проблем; не потребує додаткового стимулювання зовні. 2. Зацікавленість соціально-педагогічною ді- 0,75-0,58 яльністю стимулюється іноді за допомогою керівника; впевненість проявляється у розв’язання типових завдань. 3. Інтерес до діяльності, розв’язання професій- 0,5-0,33 них завдань переважно стимулюється зовні. 4. Відсутність зацікавленості соціально-педа- 0,25-0,0 гогічною діяльністю, розв’язанням типових завдань, вимагає постійного стимулювання. 1. Позитивне ставлення до діяльності з творчо- 1,0-0,83 го саморозвитку: наявність потреби у творчому саморозвитку, схильність до творчої діяльності, ставлення до рефлексивних процесів; володіння способами самопізнання, механізмами саморефлексії, самовдосконалення та самореалізації. 2. Позитивна орієнтація на творчий само- 0,75-0,58 розвиток, самовдосконалення, активну перетворювальну діяльність; для включення в активну роботу щодо самореалізації творчих можливостей іноді виникає потреба в допомозі керівника. 3. Часткова зацікавленість і спрямованість на 0,5-0,33 творчий саморозвиток; оволодіння механізмами творчого саморозвитку здійснюється переважно під керівництвом; несистематичність реалізації творчих можливостей. 4. Байдуже, нейтральне ставлення до особис- 0,25-0,0 тісних змін, прояву та реалізації здібностей, задатків; не виявляє бажання працювати над собою.

T. A. Равлюк, Kваліметричний підхід до оцінювання ...

171

Таблиця 1. cd. Вагомість факторів

Прагнення до успіху

Критерії факторів

Значимість критеріїв

0,22

1. Наявна цілісна життєва філософія, засно- 1,0-0,83 вана на сталих соціальних цінностях і ціннісних орієнтаціях; здатність критично аналізувати свою діяльність; активна участь у соціальній взаємодії, індивідуальній та спільній діяльності; виявлення толерантності; позитивне адекватне самосприйняття. 2. Сформовані соціальні цінності, ціннісні орі- 0,75-0,58 єнтації; участь у соціальній взаємодії, індивідуальній та спільній діяльності іноді стимулюється зовні; об’єктивність оцінювання результатів власної діяльності, реакції на критичні зауваження; адекватне самосприяняття; сформована потреба в самопізнанні. 3. Формування соціальних цінностей, цінніс- 0,5-0,33 них орієнтацій завжди стимулюється керівником; самосприйняття, реакція на критичні зауваження залежать від зовнішніх обставин; ситуативний прояв прагнення до самопізнання. 4. Несформованість соціальних цінностей, 0,25-0,0 ціннісних орієнтацій, здатності критично аналізувати свою діяльність; пасивна позиція у соціальній взаємодії, індивідуальній та спільній діяльності; неадекватне самосприйняття, реакція на критичні зауваження; не сформована потреба в самопізнанні.

0,20

1. Сформована мотивація до досягнення 1,0-0,83 ефективних результатів у всіх видах діяльності, до кар’єрного зростання, висока потреба у творчій самореалізації. 2. Наявність прагнення досягти ефективних 0,75-0,58 результатів у різних видах діяльності, проте іноді виникають сумніви щодо шляхів реалізації поставленої мети. 3. Позитивна мотивація на виконання конкрет- 0,5-0,33 них практичних завдань соціально-педагогічної діяльності; факт виконання завдання вважається більш важливим, ніж його якість. 4. Мотивація до досягнення результатів ді- 0,25-0,0 яльності низька, потребує постійного стимулювання.

Соціальна зрілість

Фактори

172

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Таблиця 2. Факторно-критеріальна модель оцінювання рівня розвитку характерологічних особливостей особистості майбутніх соціальних педагогів

Ініціативність

Самостійність

Сміливість

Фактори

Вагомість Критерії факторів факторів 0,13 1. Постійний вияв рішучих дій, спрямованих на подолання труднощів у соціально-педагогічній діяльності; схильність братися за роботу, результати якої невизначені; впевненість, готовність до сміливих дій без страху поразки. 2. Ситуативний вияв самостійних рішучих дій, впевненості; деякі труднощі викликають у студента потребу долати їх з допомогою керівника; обережність перед прийняттям рішення. 3. Вияв рішучих дій; впевненість в успіху вирішення невизначених ситуацій завжди ініціюється, підтримується керівником. 4. Уникнення діяльності, що вимагає ризику, відсутність впевненості в успіху, страх перед поразкою. 0,12 1. Здійснення дій без сторонньої допомоги, відстоювання своєї думки, рішучість у судженнях і діях. 2. Вияв самостійності, відстоювання своєї думки, рішучість у судженнях і діях іноді стимулюється керівником. 3. Ситуативні коливання, сумніви, відстоювання своєї думки при сторонній допомозі, рішучі дії при постійній підтримці керівника. 4. Систематична орієнтація на оточуючих, безпосередня участь керівника у всіх видах діяльності практиканта. 0,12 1. Вияв ініціативи за власним бажанням; потяг до нових форм соціально-педагогічної діяльності; завзятість. 2. Вияв ініціативи у вирішенні завдань пошукового характеру, іноді за допомогою керівника. 3. Ситуативний вияв ініціативи; інтерес систематично стимулюється керівником. 4. Відсутність ініціативи, орієнтація на рішення інших; відсутність завзятості й інтересу до нових форм соціально-педагогічної діяльності.

Значимість критеріїв 1,0-0,83

0,75-0,58

0,5-0,33

0,25-0,0

1,0-0,83

0,75-0,58

0,5-0,33

0,25-0,0

1,0-0,83

0,75-0,58

0,5-0,33 0,25-0,0

T. A. Равлюк, Kваліметричний підхід до оцінювання ...

173

Таблиця 2. cd. Фактори

Вагомість факторів

Упевненість у своїх силах, здібностях

0,13

Наполегливість

0,12

Емоційна активність

0,13

Критерії факторів 1. Відсутність сумнівів в оцінці власних сил і здібностей, адекватна оцінка сил і здібностей, надія тільки на себе. 2. Адекватна оцінка сил і здібностей підсилюється результатами соціально-педагогічної діяльності. 3. Ситуативні сумніви у правильності своїх дій, тенденції до заниження сил і здібностей. 4. Постійна невпевненість, обережність, заниження своїх можливостей, що призводить до негативних результатів у соціально-педагогічній діяльності. 1. Здатність не відступати перед труднощами при досягненні мети; послідовність у виконанні і завершеності конкретного завдання практики, вміння доводити до завершення не лише улюблену справу. 2. Неухильне досягнення і реалізація мети; іноді словесну підтримку надає керівник практики; до логічного завершення доводяться більшість розпочатих справ. 3. Спроба долати перешкоди, відмова від роботи після кількох невдач; досягнення мети неможливе без втручання керівника, який планує необхідні дії. 4. Відмова від роботи при найменшій перешкоді; безпосереднє втручання з боку керівника веде до досягнення мети (словесна і практична допомога); несформованість уміння завершити розпочату справу. 1. Виявлення емоційної зацікавленості творчою діяльністю, постійного задоволення, захоплення творчим процесом, радості від успіхів. 2. Емоції виявляються відповідно до організації та умов творчої діяльності, інтересів, нахилів і здібностей практиканта; задоволення творчою діяльністю ситуативне. 3. Емоції майже не виявляються; активність у виконанні завдань проявляється ситуативно. 4. Байдужість до цікавої інформації і творчої діяльності; неадекватна емоційна реакція на деякі дії.

Значимість критеріїв 1,0-0,83

0,75-0,58

0,5-0,33 0,25-0,0

1,0 – 0,83

0,75-0,58

0,5-0,33

0,25-0,0

1,0-0,83

0,75-0,58

0,5-0,33

0,25-0,0

174

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Таблиця 2. cd. Організаторські здібності

0,12

Емпатія, гуманність

0,13

1. Систематичний прояв організаторських 1,0-0,83 здібностей. 2. Організаторські здібності цілеспрямовано 0,75-0,58 проявляються для вирішення конкретної соціально-педагогічної проблеми; впевненість іноді підтримується керівником. 3. Прояв організаторських здібностей ситу- 0,5-0,33 ативний; стимулюється виконанням конкретних практичних завдань, контролем з боку керівника. 4. Відсутність вияву організаторських здібнос- 0,25-0,0 тей, прагнення організовувати діяльність клієнтів, власну діяльність. 1. Систематичний прояв співчуття, співпере- 1,0-0,83 живання, розуміння емоційного стану інших людей, емоційної підтримки клієнтів. 2. Співчуття, співпереживання проявляється 0,75-0,58 у майже всіх випадках вирішення соціально-педагогічних проблем. 3. Ситуативний прояв співчуття, співпережи- 0,5-0,33 вання у вирішенні соціально-педагогічних проблем. 4. Неготовність надавати допомогу, підтри- 0,25-0,0 мати тих, хто знаходиться в ситуаціях переживання.

Таблиця 3. Факторно-критеріальна модель оцінювання рівня сформованості творчих умінь Фактори

Вагомість факторів

Проблемне бачення

0,1

Критерії факторів

Значимість критеріїв

1. Висока здатність до усвідомлення пробле- 1,0-0,83 ми, розв’язання якої веде до вирішення протиріччя. 2. Самостійне усвідомлення усіх аспектів про- 0,75-0,58 блеми, іноді за допомогою керівника. 3. Ситуативний прояв усвідомлення певних ас- 0,5-0,33 пектів проблемної ситуації після пояснення керівника, формулювання проблеми разом з керівником. 4. Низька здатність до усвідомлення соціаль- 0,25-0,0 но-педагогічних проблем, навіть за допомогою керівника.

T. A. Равлюк, Kваліметричний підхід до оцінювання ...

175

Таблиця 3. cd.

Вміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію

Здатність до дослідницької діяльності

Здатність до висування гіпотез, оригінальних ідей

Фактори

Вагомість Критерії факторів факторів 0,12 1. Вміння вийти за межі певних правил, змінити погляд на проблему, абстрагуватися від задачі, висунути нові ідеї. 2. Сформована система умовиводів, не всі мають практичне підкріплення, генерується велика кількість гіпотез, висуваються нові, оригінальні ідеї. 3. Труднощі в аналізі причинно-наслідкових зв’язків, висновки суперечливі, іноді висуваються нові ідеї. 4. Відсутність суб’єктивно нових ідей, не сформованість уміння вийти за межі певних правил. 0,1 1. Систематичний прояв прагнення до занять дослідницькою діяльністю; використання під час пошуку фактів, нової інформації, різних наукових методів дослідницької діяльності; сформованість уміння аналізувати літературу з конкретної соціально- педагогічної проблеми. 2. Прагнення до дослідницької діяльності іноді підсилюється незначною допомогою наукового керівника. 3. Наявний інтерес до дослідницької діяльності, проте вона здійснюється під постійним керівництвом. 4. Наукові засоби майже не використовуються; відсутній потяг до дослідження соціальнопедагогічних проблем на науковому рівні. 0,12 1. Бачення складових частин соціально-педагогічної діяльності, вміння порівнювати, усвідомлювати інформацію, виділяти головне, робити висновки. 2. Самостійне усвідомлення інформації; сформованість умінь порівнювати, аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію; у процесі розумової діяльності іноді допускаються незначні помилки. 3. Прояв здатності до самостійного аналізу порівняння, усвідомлення соціально-педагогічної проблеми ситуативний, стимулюється зовні. 4. Відсутність здатності до самостійного аналізу; невміння виділяти головне, формулювати висновки; діяльність здійснюється на репродуктивному рівні.

Значимість критеріїв 1,0-0,83 0,75-0,58

0,5-0,33 0,25-0,0 1,0-0,83

0,75-0,58 0,5-0,33 0,25-0,0 1,0-0,83

0,75-0,58

0,5-0,33

0,25-0,0

176

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Таблиця 3. cd.

Здатність концентрува- Здатність до міжособистісти творчі зусилля ного спілкування

Здатність до подолання стереотипів мислення

Здатність до виявлення протиріч

Фактори

Вагомість факторів 0,1

0,12

0,1

Критерії факторів 1. Володіння операціями самостійного знаходження нового. 2. Знаходження протиріччя шляхом порівняння, іноді зі сторонньою допомогою. 3. Знаходження протиріч лише під керівництвом. 4. Несформованість бачити протиріччя. 1. Вільне подолання стереотипів мислення, аналіз розв’язання соціально-педагогічної задачі з різних позицій, урахування об’єктивних умов. 2. Швидке переключення від однієї програми дій на іншу, іноді за допомогою керівника. 3. Ускладнення при виході за межі умовності потребують постійного втручання зовні. 4. Труднощі при виході за межі стереотипів, навіть при сторонній допомозі. 1. Активна орієнтація на роботу в колективі, організацію комунікативної взаємодії з іншими. 2. Добір адекватних прийомів комунікативного впливу, оптимальних засобів та прийомів спілкування, попередження конфліктних ситуацій (у деяких випадках за словесною вказівкою керівника). 3. Здатність налагоджувати комунікативну взаємодію проявляється ситуативно. 4. Не виражена потреба у спілкуванні, можлива конфліктність стосунків, ізольованість від колективу. 1. Сформованість здатності тривалий час зосереджуватися на творчих завданнях практичної підготовки, стійкість до перешкод. 2. Здатність зосереджуватись на творчих завданнях тривалий час, іноді сторонні подразники відволікають від предмета діяльності. 3. Прояв здатності концентрувати творчі зусилля ситуативний, нетривалий. 4. Невміння тривалий час концентрувати творчі зусилля на завданнях практики.

Значимість критеріїв 1,0 – 0,83 0,75-0,58 0,5-0,33 0,25-0,0 1,0-0,83

0,75-0,58 0,5-0,33 0,25-0,0 1,0-0,83 0,75-0,58

0,5-0,33 0,25-0,0

1,0-0,83

0,75-0,58

0,5-0,33 0,25-0,0

T. A. Равлюк, Kваліметричний підхід до оцінювання ...

177

Таблиця 3. cd.

Уміння створювати нові оригінальні образи, ідеї (розвинута уява, фантазія)

Фактори

Вагомість Значимість Критерії факторів факторів критеріїв 0,12 1. Розвинена фантазія, яка дає можливість 1,0-0,83 створювати багато образів та ідей, відтворювати пропущені ланки та факти в логічному ланцюгу здійснення соціально-педагогічної діяльності. 2. Образи та ідеї пов’язані з первинними да- 0,75-0,58 ними, фантазія та уява не виходять за межі реального. 3. Фантазія носить переважно репродуктив- 0,5-0,33 ний характер, образи будуються тільки на основі конкретного матеріалу, за аналогією. 4. Не виражена потреба у створенні образів, 0,25-0,0 небажання їх будувати.

Таблиця 4. Факторно-критеріальна модель оцінювання рівня розвитку індивідуальних особливостей психічних процесів

Точність мислення

Дивергентність мислення

Альтернативність мислення

Фактори

Вагомість Значимість Критерії факторів факторів критеріїв 0,16 1. Систематичне нетрадиційне використання 1,0-0,83 традиційних підходів при вирішенні творчих завдань. 2. Нетрадиційне використання традиційних 0,75-0,58 підходів при вирішенні творчих завдань залежить від ситуації. 3. При вирішенні творчих завдань застосову- 0,5-0,33 ються лише традиційні підходи. 4. Традиційні підходи використовуються при 0,25-0,0 вирішенні типових завдань практики. 0,20 Вияв при вирішенні соціально-педагогічних проблем швидкості, продуктивності, гнучкості, оригінальності мислення: 1. Постійно. 1,0-0,83 2. Часто. 0,75-0,58 3. Іноді. 0,5-0,33 4. Ніколи. 0,25-0,0 0,16 Адекватність висновків умовам проблемної ситуації: 1. Постійно. 1,0-0,83 2. Часто. 0,75-0,58 3. Іноді. 0,5-0,33 4. Ніколи. 0,25-0,0

178

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Таблиця 4. cd.

Пошуково-перетворювальний стиль мислення

Цілісність, синтетичність, самостійність сприйняття

Асоціативність пам’яті

Фактори

Вагомість Значимість Критерії факторів факторів критеріїв 0,16 При розв’язанні творчих соціально-педагогічних задач встановлюються зв’язки між віддаленими поняттями, явищами, об’єктами на основі згаданого образу або ситуації: 1. Постійно. 1,0-0,83 2. Часто. 0,75-0,58 3. Іноді. 0,5-0,33 4. Ніколи. 0,25-0,0 0,16 Сприймання проблемної ситуації в цілому, самостійне конструювання розв’язання проблеми з окремих відносно незалежних частин: 1. Постійно. 1,0-0,83 2. Часто. 0,75-0,58 3. Іноді. 0,5-0,33 4. Ніколи. 0,25-0,0 0,12 При розв’язанні соціально-педагогічних проблем виявляється пошукова активність, схильність до експерименту: 1. Постійно. 1,0-0,83 2. Часто. 0,75-0,58 3. Іноді. 0,5-0,33 4. Ніколи. 0,25-0,0

Выводы Розроблені параметри, фактори та критерії творчого потенціалу практикантів, факторно-критеріальні моделі є підґрунтям для технологічної процедури оцінювання критеріїв розвитку творчого потенціалу майбутніх фахівців в умовах соціально-педагогічної практики.

Бібліографія 1. Азгальдов Г. Г., Райхман Э. П, О квалиметрии. Москвa1972. 2. Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна – Болонья – Саламанка – Прага – Берлін), yпор. М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В. В. Грубіянко, І. І. Бабин, Тернопіль 2003.

T. A. Равлюк, Kваліметричний підхід до оцінювання ...

179

3. Данилова Г. С., Оцінювання рівня професіоналізму методиста системи післядипломної освіти на основі кваліметричного підходу. Освіта і управління Т. 5, № 2, 2002. 4. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття). Райдуга 1994. 5. Дмитренко Г. А., Стратегический менеджмент в системеобразования. Киев1999. 6. Дмитренко Г. А., Олійник A. A., Ануфрієва О. Л., Цільове управління: вимірювання результативності діяльності учнів і педагогів. Київ 1996. 7. Закон України «Про освіту». Відомості Верховної Ради” № 20, 2002. 8. Національна доктрина розвитку освіти. Освіта № 26, 2002. 9. Циба В. Т., Основи теорії кваліметрії. Київ 1997. 10. Єльникова Г. В., Наукові основи розвитку управління загальною середньою освітою в регіоні: монографія. Харків 1999.

Rozdział XI

Педагогические условия формирования профессиональных качеств учителя изобразительного искусства в системе последипломного педагогического образования Лобынцева Светлана Николаевна Донецкий областной институт последипломного педагогического образования

Bведение На современном этапе демократизации развития украинского общества особенно остро стоит вопрос формирования профессиональных качеств учителя предметов художественно-естетического цикла и создания педагогических условий, которые бы обеспечили художественно – профессиональную подготовку специалиста в системе последипломного педагогического образования. В связи с этим одной из решающих задач педагогической науки в Украине является совершенствование профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства. На это направлена и государственная образовательная политика, которая нашла свое отображение в законах Украины Об образовании (1996), Национальной доктрине развития образования (2002), Государственной программе «Учитель» (2004), Концепции художественно-эстетического воспитания учеников в общеобразовательных учебных заведениях и комплексной программы художественно-эстетического воспитания учеников (2004), Государственного стандарта базового и полного среднего образования (2004), Концепции общего художественного образования (2003).

182

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Профессиональная подготовка учителя изобразительного искусства в системе последипломного образования должна быть сориентирована на активный поиск инновационных форм, методов, которые способствуют не только формированию у учеников художественно – практических навыков, но и формированию в них способности к эмоционально – чувственному восприятию окружающей среды. В связи с этим неотемлемой потребностью является необходимость подготовки новой генерации учителей и разработки комплекса теоретических и методических основ этого процесса. Анализ состояния профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства позволил обнаружить ряд противоречий, которые имеют место в процессе формирования педагогического мастерства специалистов, а именно: между необходимостью развития творческих способностей ученика и недостаточным уровнем подготовки к такой деятельности учителя; между потребностями современного общества в развитии творческой личности учителя изобразительного искусства и недостаточной разработанностью последипломного педагогического процесса относительно формирования у него соответствующих профессиональных качеств. Актуальность, теоретическое и практическое значение описываемой проблемы в системе последипломного педагогического образования, недостаточная ее теоретическая и методическая разработка, а также потребности настоящего обусловили потребность исследования.

Анализ исследований и публикаций Процесс формирования профессиональных качеств учителя основывается на обобщенных профессиональных приобретениях известных теоретиков и практиков ориентированной педагогики, психологии и искусствоведения: Ш. Амонашвили, О. Артюховой, М. Бердяева, В. Буряка, В. Бутенко, Г. Ващенко, Л. Выготского, И. Волкотруба, О. Галина, И. Зязюна, Е. Игнатьева, А. Канарского, М. Кириченко, Н. Кыященко, С. Коновец, Д. Кордовского, В. Кузина, Б. Лихачева, Л. Любарской, А. Макаренко, О. Матюшкина, А. Маслоу, С. Мельничука, Н. Миропольской, О. Моляка, Л. Масол, Б. Неменского, Н. Ничкало, О. Отыч, М. Пичкура, Я. Пономарева, К. Роджерса, М. Ростовцева, С. Рубинштейна, О. Рудницкой, В. Сухомлинского, А. Сущенко, Б. Теплова, П. Чистякова, О. Шевнюк, В. Щербини. На сегодня нерешенным остается вопрос о профессионально – педагогических качествах учителя изобразительного искусства

Л. С. Николаевна, Педагогические условия формирования …

183

в системе последипломного педагогического образования, как следствие педагогические условия их формирования. Основная цель статьи: Обосновать сущность и содержание педагогического мастерства учителя изобразительного искусства, определить педагогические условия его формирования в системе последипломного педагогического образования.

Изложение основного материала На этапе повышения квалификации ключевым становится понятие формирования профессионально-педагогических качеств как полноты сущности педагогической профессии. Анализ современного научного и практического опыта1 показал, что для формирования профессионально – педагогических качеств учителя изобразительного искусства в процессе последипломного педагогического образования целесообразно придерживаться таких психолого-педагогических принципов: – добровольного участия педагогов в процессе повышения профессионального мастерства; – индивидуальной мотивации и личной привлекательности цели учебной деятельности; – получение удовлетворения от процесса обучения; – интеграция педагогической деятельности и непрерывности обучения. Среди социально-психологических факторов формирования профессионально педагогических качеств определяются, прежде всего, такие: – смысловой (направленный на обеспечение системного, концептуального, разностороннего художественно – профессионального развития учителя); 1

O. B. Артюхова, Мистецтво як джерело формування художнього світогляду особистості. Педагогіка вищої та середньої школи № 10 „Художньо-педагогічна освіта ХХI століття: теорія, методи, технології”, Кривий Ріг 2005, с. 22-30; B. Буряк, Розвиток професійно-педагогічних якостей у системі безперервної освіти. Вища школа № 2, 2005, с. 50-57; Н. Г. Ничкало (ред.) Мистецтво у розвитку особистості. Чернівці 2006, с. 224; Г. М. Падалка, Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін). Київ 2010, c. 274; П. Е. Решетников, Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. Москва 2000, c. 143; K. Роджерс, Творчество как усиление себя. Вопросы психологии № 1, 1990, с. 164-168; A. Сущенко, Примноження гуманістичного потенціалу вчителя та його самореалізація у педагогічній діяльності. Рідна школа № 4, 2005, с. 49-53, C. Фролова, Мотивационная сфера педагогов: ориентиры, потребности и способы их удовлетворения.Директор школы № 2, 2004, с. 17-20.

184

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

– организационный (направленный на эффективное, стабильное и перспективное формирование педагогического мастерства, реализацию современного педагогического опыта); – личностный (проявляется в учёте специфических потребностей личности в художественно – профессиональном развитии, которые могут быть осуществлены в процессе самовоспитания и в системе учебно-воспитательной деятельности); – научный (проявляется во внимательном рассмотрении условий формирования данного образования для развития теории и методики воспитания, а также в необходимости выявления степени научной исследованности этого явления)2. Профессионально-педагогические качества раскрываются на личностной установке – создании человека, которая является содержательно отмеченным началом профессиональной деятельности. Эта установка, соединённая со свободным владением той или иной предметной сферой, даёт возможность полноценного учебно -воспитательного взаимодействия, владение специфическими технологиями, что дает возможность производительно осуществлять воспитание, обучении, и получать стойкие позитивные результаты3. Профессионально-педагогические качества можно охарактеризовать как «квалификация», «компетентность», «компетенция», «педагогическая культура», «педагогическое мастерство». Ряд научных работников4 рассматривают профессионально – педагогические качества как компонент педагогического мастерства и указывают на специфику субъекта профессиональной деятельности, его вклад в развитие образования. По определению Викторa Буряка, педагогическое мастерство определяется степенью целостности бытия, самореализацией в профессии и является итогом профессионального развития человека, достижения им профессионального качества. Обобщающая черта педагогического мастерства – осознание механизмов успеваемости своего труда, стержня профессии, механизмов и пределов собственной деятельности, способность определять и решать (в рамках собственной компетентности) профессиональные зада2 O. B. Артюхова, Мистецтво як джерело формування ..., op. cit., с. 22-30, B. Буряк, Розвиток професійно-педагогічних ..., op. cit., с. 50-57. 3 4

B. Буряк, Розвиток професійно-педагогічних ..., op. cit., с. 50-57.

O. B. Артюхова, Мистецтво як джерело формування ..., op. cit., с. 22-30, B. Буряк, Розвиток професійно-педагогічних ..., op. cit., с. 50-57; П. Е Решетников, Нетрадиционная технологическая ..., op. cit., c. 143.

Л. С. Николаевна, Педагогические условия формирования …

185

ния разного уровня сложности – от прикладных к методологическим. Всё это даёт возможность передать своё мастерство другому человеку, технологии педагогического труда, которые обеспечивают воссоздание профессиональных действий другими. Педагогическое мастерство начинается с сосредоточения усилий, по созданию человека на себе, своей индивидуальности. Поэтому движение к мастерству имеет профессионально – воспитательный потенциал. Среди важных вопросов, которые поднимаются в последнее время в сфере последипломного педагогического образования, есть также проблема формирования профессионализма в педагогической деятельности. Исходя из анализа научно – методической литературы, профессионализм совмещается с карьерным успехом человека и характеризуется следующими качествами: прогностическими умениями, коммуникативными навыками, образованностью, системностью, аналитичностью мышления, постоянным самоконтролем, деловой активностью, противостоянием кризисным ситуациям, стремлением к постоянному самоусовершенствованию. Отмечаются также информированность, опыт, профессиональные знания, педагогическая культура, осознание цели профессиональной деятельности, интерес к ней, осознание условий профессионального роста. Подчёркивается весомость профессионально необходимых, предопределённых спецификой данной профессии качеств и способностей, среди которых умение ориентироваться в нестандартных ситуациях и тому подобное5. Как считает В. Харченко, профессионализм не является врожденным качеством или способностью человека. Его нужно формировать в течение жизни6. Анализ современного и практического педагогического опыта7 обнаружил, что узкопрофессиональных знаний, умений, навыков недостаточно для овладения профессиональным мастерством, 5

П.Е Решетников, Нетрадиционная технологическая ..., op. cit., c. 143.

O. B. Артюхова, Мистецтво як джерело формування ..., op. cit., с. 22-30, B. Буряк, Розвиток професійно-педагогічних ..., op. cit., с. 50-57; Н. Г. Ничкало (ред.) Мистецтво у розвитку ..., op. cit., с. 224; Г. М. Падалка, Педагогіка мистецтва ...,op. cit., c. 274; П.Е Решетников, Нетрадиционная технологическая ..., op. cit., c. 143; K. Роджерс, Творчество как усиление ..., op. cit., с. 164-168; A. Сущенко, Примноження гуманістичного потенціалу ..., op.cit., с. 49-53, C. Фролова, Мотивационная сфера педагогов ..., op. cit., с. 17-20.

186

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

это прежде всего творческое отношение к своему делу, возможность воплотить собственную оригинальную концепцию в жизнь. Проблемой профессионального развития, условиями формирования профессиональных качеств учителя интересовались не только зарубежные учёные – К. Роджерс, К. Юнг, З. Фрейд, Е. Торенс, но также и отечественные – И. Зязюн, В. Маляко, О. Рудницка, Н. Миропольска, Л. Масол. Решающими условиями формирования профессиональных качеств учителя, в частности изобразительного искусства, является реализация комплекса вопросов относительно их обеспечения в таких направлениях: – нормативное обеспечение предмета; – научное и организационно – методическое обеспечение; – кадровое обеспечение; – материально-техническое обеспечение. Среди первоочередных педагогических условий, которые обеспечивают возможность достижения результативности обучения искусству, по определению Галины Падалка, выделяется: – создание позитивной атмосферы обучения; – достижение диалоговых принципов взаимодействия учителя и ученика в учебном процессе; – обеспечение приоритета практической деятельности8. Несомненно, названные условия чрезвычайно ценны и производительны при обучении искусству и направляют на педагогическую поддержку становления и развития субъекта образования, который способен продуцировать ценности эстетичного порядка, перевоплощать их, а не только усваивать. Создание позитивной атмосферы обучения ориентирует педагога на обеспечение такого характера общения, где ученик будет уверенным в своих художественных попытках, способностях и возможностях. Достижение диалоговых принципов взаимодействия учителя с учениками – одно из доминантных условий в процессе обучения искусству. Учитель должен относиться к ученику как к субъекту, который способен к саморегуляции, самореализации, в соответствии с собственными намерениями. Задания установленного взаимодействия между учителем и учеником особенно проявляются при организации творческой деятельности и сталкивается с проблемой собственного творческого потенциала учителя. Производительным станет учебный процесс, где обе стороны – 8

Г. М. Падалка, Педагогіка мистецтва ..., op. cit., c. 274.

Л. С. Николаевна, Педагогические условия формирования …

187

учитель и ученики – настроены не только на творчество, но и на совместную практическую деятельность в этом направлении9. Обеспечение приоритета практической деятельности – необходимое условие обучения искусству и художественного развития учеников, формирует представление учеником цели практической деятельности, овладение, и сознательное применение средств практического решения поставленной художественной цели, анализ результата деятельности. Педагог способствует планированию практического задания, выбирает самые целесообразные способы практической работы, даёт анализ результатов художественной деятельности, которая является источником художественного становления ученика10. Следовательно, нужно отметить, что становление специалиста в течении жизни является неоконченным процессом его развития как в личной, так и в профессиональной жизни, развития его индивидуальности, формирования личности.

Выводы По результатам вышесказанного, можно констатировать, что формирование профессиональных качеств учителя изобразительного искусства в системе последипломного педагогического образования открывает оптимальные пути к формированию специалиста новой формации, способного стать субъектом профессиональной жизнедеятельности. Учитывая неопровержимую ценность существующих достижений отечественных и зарубежных учёных, практиков, следует отметить, что проблема формирования художественно профессиональных качеств учителя изобразительного искусства в системе последипломного педагогического образования остается одной из актуальных проблем настоящего и предусматривает решение ряда заданий относительно организации и содержания обучения. В связи с этим есть необходимость определения и обоснования основных направлений деятельности системы последипломного педагогического образования с учётом уровня развития творческого потенциала конкретного педагога, индивидуальных способностей и возможностей специалиста, его профессионального опыта, потребностей массовой педагогической практики. 9

Н. Г. Ничкало (ред.) Мистецтво у розвитку ..., op. cit., с. 224

Ibidem, с. 224.

188

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Библиография 1. Артюхова О. В., Мистецтво як джерело формування художнього світогляду особистості. Педагогіка вищої та середньої школи № 10, „Художньо-педагогічна освіта ХХI століття: теорія, методи, технології”, Кривий Ріг 2005. 2. Буряк В., Розвиток професійно-педагогічних якостей у системі безперервної освіти. Вища школа № 2, 2005. 3. Ничкало Н. Г. (ред.), Мистецтво у розвитку особистості. Чернівці 2006. 4. Падалка Г. М., Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін). Київ 2010. 5. Решетников П.Е., Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. Москва 2000. 6. Роджерс K., Творчество как усиление себя. Вопросы психологии № 1, 1990. 7. Сущенко А., Примноження гуманістичного потенціалу вчителя та його самореалізація у педагогічній діяльності. Рідна школа № 4, 2005. 8. Фролова С., Мотивационная сфера педагогов: ориентиры, потребности и способы их удовлетворения. Директор школы № 2, 2004. 9. Чернишов О. І., Актуальные вопросы модернизации образования. Педагогічна скарбниця Донеччини № 2, 2005.

Rozdział XII

Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli polskich i macedońskich Joanna Gjorgievska Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi

„Dzieci zdolne są bogactwem narodu” Konfucjusz

Wprowadzenie Uniwersalną tendencją wszystkich współczesnych systemów oświatowych jest stworzenie niezawodnych modeli kształcenia. Edukacja bowiem stanowi fundamentalny komponent ludzkiego rozwoju. Zgromadzenie Rady Europy afirmuje edukację jako podstawowe prawo człowieka, wierząc, że kształcenie powinno w jak największym stopniu obejmować każdą jednostkę ludzką. Rada Europy zaleca radom ministrów państw sygnatariuszy Konwencji Europejskiej, by do swojej polityki oświatowej włączyły odpowiednie postanowienia w sprawie wspierania rozwoju dzieci zdolnych: „dla dzieci zdolnych należy wykorzystać odpowiednie warunki kształcenia, które umożliwią rozwój ich potencjałów dla ich korzyści oraz dla interesu środowiska. Ani jedno państwo nie może pozwolić sobie na zaniedbanie talentów i niezidentyfikowanie intelektualnych i innych potencjałów, gdyż to oznaczałoby utratę własnych zasobów ludzkich”1. Dziś edukacja jest podstawą modelu społeczeństwa opartego na wiedzy. Determinu1

Parlamentarne Zgromadzenie Rady Europy. Posiedzenie 1994 – Zarządzenie 1248 (1994), O kształceniu dzieci zdolnych, w: L. Kevereski, N. Nikoloska, Kakov nastawnik im treba na nadarenite i talentiranite deca, Bitola 2007, s. 17.

190

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

je sprawne jego funkcjonowanie. Najlepszą inwestycją w przyszłość jest dobra edukacja2.

Podstawy prawne kształcenia zdolnych w Polsce i Republice Macedonii Edukację uczniów zdolnych określa prawo oświatowe danego państwa, ustawy i zarządzenia oświatowe umożliwiające tworzenie i finansowanie przeznaczonych dla nich rozwiązań edukacyjnych. W większości państw edukacja uczniów uzdolnionych odbywa się w ramach kształcenia specjalnego w klasach i szkołach oraz według programów dla dzieci i młodzieży wybitnie uzdolnionych. Podstawowym zaleceniem w kształtowaniu tej grupy uczniów jest indywidualizacja nauczania, rozwijanie metapoznawczych kompetencji oraz umiejętności krytycznego myślenia. W ramach prac nad reformą polskiego systemu oświaty zostały opracowane nowe ustawy regulujące kwestie kształcenia uczniów zdolnych. Artykuł 1 ustawy z dnia 7 września 1991 roku zawiera zapis o systemie oświaty, który zapewnia szczególnie: „opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwianie realizowania indywidualnych programów nauczania oraz ukończenia szkoły każdego typu w skróconym czasie”. Do tej ustawy dołączone są rozporządzenia i regulacje prawne. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 19 grudnia 2001 roku w sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki (DzU 2002, nr 3, poz. 28) wyjaśnia warunki rozwijania szczególnych uzdolnień i zainteresowań ucznia przez dostosowanie zakresu treści i tempa uczenia się do jego indywidualnych potrzeb i możliwości. W materiałach ministerstwa znajdują się informacje dotyczące ucznia zdolnego (cechy, kryteria rozpoznawania wybitnych zdolności). Podane są także rozwiązania organizacyjne co do realizacji potrzeb uczniów zdolnych, takie jak: ogólnopolski system stypendialny, olimpiady, turnieje, konkursy, działalność Towarzystwa Szkół Twórczych, Krajowy Fundusz na Rzecz Dzieci, działalność edukacyjna placówek oświatowo-wychowawczych, działania wspierające samorządów terytorialnych3. Wsparciu ucznia zdolnego służą miedzy innymi: indywi2 E. Trafiałek, Edukacja ustawiczna w profilaktyce ageizmu i kształtowaniu cywilizacji przyszłości, w: K. Głąbicka, M. Gagacka, Badania społeczne środowiska polityków społecznych, Radom 2011, s. 64. 3

W. Limont, Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować, Gdańsk 2005, s. 28.

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

191

dualny program nauczania w zakresie jednego lub kilku przedmiotów i indywidualny tok nauki, wcześniejsze rozpoczynanie nauki szkolnej, promocje śródroczne, zajęcia pozalekcyjne, w tym koła zainteresowań oraz formy pozaszkolne4. Stosowane metody pracy powinny uwzględniać odmienność zainteresowań i potrzeb ucznia oraz różnice w sposobie pracy umysłowej. Przy ich wprowadzaniu należy stosować zasady pracy pedagogicznej, do których przede wszystkim należy zaliczyć obserwację, indywidualizację, nieuleganie stereotypom, budowanie prawidłowych relacji z uczniami i wychowanie do sukcesu. System edukacyjny Republiki Macedonii został opracowany w latach, gdy państwo to było członkiem Jugosławii. W kraju nie istnieje system wczesnego wykrywania i pracy z uczniami uzdolnionymi i utalentowanymi. Dlatego w ramach prac nad reformą całego systemu oświatowego Macedonii, na zlecenie rządu przygotowany został raport przez Biuro Rozwoju Szkolnictwa. Celem raportu było zdobycie informacji niezbędnych do wykreowania podstaw nowej polityki oświatowej dotyczącej uczniów uzdolnionych i utalentowanych w szkołach podstawowych Macedonii5. Raport powstał w oparciu o ustawę o Szkolnictwie Podstawowym z 2008 roku, która reguluje podejście do pracy z uczniami zdolnymi poprzez wsparcie uczniów i nauczycieli w ich pracy indywidualnej. Paragraf 43 ustawy głosi: „dla uczniów od I do VI klasy w nauce realizowane są treści i zadania według stopnia trudności”. Paragraf 76 odnosi się do akceleracji uczniów na wszystkich etapach edukacji podstawowej (punkt 6: „szkoła podstawowa ma obowiązek organizacji mentorskiej i konsultacyjnej pomocy ze strony nauczycieli z poszczególnych przedmiotów dla ucznia, który rozwija się szybciej”). Paragraf 87 reguluje podejście specjalistów, którzy mają obowiązek wspierania nauczycieli w ich pracy indywidualnej z uczniami. Ustawa jest podstawą opracowania Narodowego Programu Rozwoju Szkolnictwa na lata 20052015. W rozdziale pt. Podejście do uczniów zdolnych czytamy, że „nie istnieje system wczesnego wykrywania i pracy z uczniami zdolnymi i utalentowanymi w szkolnictwie podstawowym, dlatego nauczanie podstawowe powinno osiągnąć narodową standaryzację wczesnego odkrywania i pracy z uczniami zdolnymi i utalentowanymi”6. 4

Tamże.

A. Ajrulai (red.), Razvivanie sistem za rabota so nadaremni i talentirani ucenici vo osnovnite uciliszta vo Republika Makedonija, Skopje 2011, s. 4.

Nacjonalna Programa za Razvoj na Obrazovanieto vo Republika Makedonija 20052015 so Pridruzni Dokumenti, Skopje 2006, s. 134.

192

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Opracowano również Koncepcję Dziewięcioletniego Wychowania i Nauczania z 2007 roku, zgodnie z którą jednym z głównych celów wychowania i nauczania na poziomie podstawowym jest planowanie nauczania i innych działań wobec dzieci zdolnych oraz rozwój indywidualnych programów nauczania dla nich, co umożliwi im harmonijny rozwój. Koncepcja przytacza zasady pracy z uczniami zdolnymi7: 1. Zasada demokratyczności (szkoła podstawowa powinna wspierać uczniów w odkrywaniu swojej odrębności). 2. Zasada poszanowania różnic indywidualnych (stwarzanie możliwości maksymalnego rozwoju predyspozycji każdego dziecka, intelektualnych i fizycznych zdolności i talentów). 3. Zasada całościowego rozwoju osobowości ucznia (szkoła powinna być środowiskiem zapewniającym prawidłowy socjalny i emocjonalny rozwój i powinna dawać wsparcie ich zdrowiu fizycznemu i psychicznemu). 4. Zasada optymalnych korzyści dla ucznia. 5. Zasada przygotowywania uczniów do kształcenia ustawicznego. Narodowy Program Rozwoju Szkolnictwa i Koncepcja Dziewięcioletniego Wychowania i Nauczania akcentują potrzeby uczniów i dają możliwość identyfikacji ucznia zdolnego w Macedonii.

Wokół pojęcia zdolności Zdolności i uzdolnienia w potocznym rozumieniu człowieka od wieków uważane były za siłę sprawczą wielkich osiągnięć ludzkich. Wielu psychologów do dziś uznaje zdolności za indywidualne właściwości osobowości człowieka, kształtujące różnego rodzaju nawyki, sprawności i umiejętności, w tym również twórcze8. W znaczeniu słownikowym ‘zdolność’ to właściwość pozwalająca na łatwe opanowanie nauki, zdobycie wiedzy, jakiejś umiejętności; talent, dar; potencjalna sprawność, możność robienia czegoś, zdatność do czegoś. Zdolny to mający cechy pozwalające na łatwe opanowanie nauki, zdobycie wiedzy i umiejętności”9. Zdolności mają podłoże biologiczne, zaś o ich ujawnieniu i rozwoju decyduje wiele czynników środowiskowych, jak wychowanie, kształcenie i aktywność własna jednostki10. 7

Koncepcija za Devetgodiszno Osnovno Vospitanie i Obrazowanie, Skopje 2007, s. 63.

S. Popek (red.), Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, Warszawa 1998, s. 20.

E. Sobol, Nowy słownik języka polskiego, Warszawa 2002, s. 1262.

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s. 333.

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

193

W ujęciu psychologicznym ‘zdolnośći jest zespołem warunków wewnętrznych jednostki, umożliwiających wykonywanie działań określonego rodzaju. Im większy jest stopień złożoności działań, tym większych wymaga zdolności. Im wyższy jest poziom wykonywanych działań, tym wyższy stopień warunkujących je zdolności. Wyróżnia się zdolności ogólne, do których zalicza się niekiedy wyłącznie inteligencję, ale także spostrzegawczość, wyuczalność, wyobraźnię, zręczność, oraz zdolności specjalne ukierunkowane, przedmiotowe, np. językowe, plastyczne, techniczne, organizacyjne, sportowe. Zakłada się przy tym wzajemne powiązanie, gdyż wykonywanie działalności specjalistycznej rozwija równocześnie zarówno zdolności specjalne, jak i zdolności ogólne. Ich oddzielenie jest sprawą problematyczną. Poziom zdolności u danej jednostki zależy od czynników wrodzonych (właściwości systemu nerwowego, niepoznane jeszcze całkowicie), ale głównie od wychowania (wzorce osobowe, motywacja, zainteresowania, potrzeba samodoskonalenia) i własnej aktywności jednostki i jej osobowości (pracowitość, wytrwałość, samokrytycyzm, praca nad sobą)11. Nauki o poznaniu interpretują zdolności jako różnice indywidualne w funkcjonowaniu procesów poznawczych angażujących pamięć i uwagę oraz obejmujących strategie rozumowania i przetwarzania informacji. Pojęcie zdolności łączone jest zwykle ze zdolnościami ogólnymi, z inteligencją, ze zdolnościami akademickimi lub szkolnymi, gdyż zależą one od szybkości uczenia, pamiętania i logicznego myślenia12. Pojęcie ‘uzdolnienia’ oznacza zdolności kierunkowe (nazywane zdolnościami specjalnymi lub talentem), czyli właściwości osoby pozwalające na uzyskiwanie wysokich osiągnięć w danej dziedzinie aktywności (matematyka, muzyka, plastyka). Zdolności twórcze natomiast oznaczają właściwości umożliwiające dostrzeganie problemów oraz ich rozwiązywanie w nowy, niespotykany i oryginalny sposób13. Istnieją również pojęcia uwzględniające stopień rozwoju zdolności. Poziom zdolności ogólnych lub kierunkowych ustalany jest na podstawie wyników testowych nad inteligencją lub od punktu wyznaczonego arbitralnie. Uzdolnienia wybitne odnoszą się do osób należących do 2-3% populacji, której wyniki i poziom rozwoju zdolności mieszczą

W. Szewczuk (red.), Słownik psychologiczny, Warszawa 1985, s. 356.

M. Ledzińska, Przestrzeganie informacji przez uczniów o zróżnicowanym poziomie zdolności a ich postępy szkolne, Warszawa 1996, s. 68.

W. Limont, Uczeń …, dz. cyt., s. 18.

194

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

się w górnych granicach. Osoby bardzo zdolne stanowią około 13% populacji, zaś 34% to kategoria osób zdolnych przeciętnie14. Zdolności jednostki są związane z aktywnością i działalnością w konkretnej dziedzinie, dyscyplinie i polu aktywności. Rozwój nauki i nowych technologii sprawia, że niektóre rodzaje uzdolnień zanikają, a pojawiają się nowe (warsztaty garncarskie – uzdolnienie informatyczne). Zdolności naturalne rozwijają się na fundamencie zadatków wrodzonych, w procesie kształcenia i nabywania umiejętności i ujawniają się spontanicznie w procesie rozwoju jednostki (zdolności percepcyjne, twórcze, psychomotoryczne, społeczne i inne). Zdolności złożone krystalizują się w procesie rozwoju i kształcenia, rozwijają się na bazie zdolności naturalnych. W Polsce nie ma przyjętej jednej obowiązującej definicji ucznia zdolnego. Potocznie uczeń zdolny to taki, który osiąga o wiele lepsze wyniki w nauce niż jego rówieśnicy, a jego zachowanie wykracza pozytywnie poza poziom rówieśników. Uczniowie zdolni wymagają specjalnego podejścia, opieki i kształcenia, dlatego ostatnio obserwuje się wzrost zainteresowania problematyką zdolności w praktyce pedagogicznej15. Uczniów zdolnych rozpoznaje się jako tych, których poziom inteligencji wynosi powyżej 120, a w naukowych definicjach uwzględnia się ponadto wysokie osiągnięcia i wyobraźnię twórczą. Według Marii Tyszkowej uczeń zdolny to jednostka o ponadprzeciętnych, a także wybitnych zdolnościach umysłowych ogólnych, równoważnych z wysokim ilorazem inteligencji, lub zdolnościach kierunkowych, tj. specjalnych16. W literaturze na temat zdolności ukazanych jest wiele badań dotyczących charakterystyki uczniów zdolnych, ich identyfikacji i pracy z nimi. Badania Aleksandry Tokarz i Aleksandry Słabosz z 2001 roku, skupione na obrazie ucznia idealnego lub złego oraz ucznia twórczego lub nietwórczego według nauczycieli, dowiodły, że uczeń idealny jest sprawny intelektualnie, niezależnie myślący, otwarty na nowości i podejmujący trudne zadania. Uczeń zły wszystko neguje, jest wyniosły i zadufany w sobie. Uczeń twórczy jest otwarty na nowo-

Tamże, s. 18-19.

B. Dyrda, Uczeń zdolny, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. Pilch (red.), Warszawa 2007, s. 888-891.

M. Tyszkowa, Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990, s. 331.

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

195

ści, pilny i myśli niezależnie, zaś uczeń nietwórczy cechuje się złym zachowaniem i jest niesamodzielny w myśleniu17. Zgodnie z ustaleniami Joanny Cieślikowskiej i Wiesławy Limont, w opiniach nauczycieli uczeń zdolny wspaniale funkcjonuje w obszarze realizacji obowiązków szkolnych (osiąga celujące i bardzo dobre wyniki w nauce, nie zawsze ma wysoki poziom inteligencji, posiada zaś np. dużą motywację do osiągania sukcesów). Ponadto uczeń zdolny jest twórczy (ma osobowość twórczą pozwalającą na podejmowanie nowych problemów i ich rozwiązywanie), a także ma zdolności przywódcze (lider grupy, ma specyficzny rodzaj umiejętności, związany ze skutecznym wywieraniem wpływu na myśli, uczucia i zachowanie innych). Podkreślić należy, że zdolności przywódcze nie cechują wszystkich uczniów zdolnych18. Badania przeprowadzone przez Małgorzatę Jabłonowską miały na celu m.in. zbadanie zachowań i cech uczniów zdolnych. Najwyższe notowania dostrzegane przez nauczycieli u zdolnych uzyskały obszary procesów poznawczych: przyswajanie informacji (szybkość uczenia się, dociekliwość, czerpanie przyjemności ze zdobywania wiedzy), opracowywanie informacji, dobór, planowanie, wnioskowanie i bogate słownictwo. Kolejny obszar danych związany jest z wykazywaniem inicjatywy. Uczeń zdolny jest aktywny, dostrzega zadania dla siebie i innych, uczestniczy w zajęciach dodatkowych. Aspekty dotyczące twórczości obejmowały: otwartość na nową rzeczywistość, pomysłowość i zaradność, niezależną osobowość i humor. W obszarze relacji społecznych uczniom zdarzają się sytuacje lekceważenia nauczycieli, a także niezbyt dobre kontakty z rówieśnikami19. Badania Teresy Gizy nad uczniami zdolnymi w obszarze identyfikacji zdolności potwierdzają, że duże grono nauczycieli (36,6%) nie zna sposobów wyłaniania zdolności bądź uznaje je za zbyteczne. Pozostali jako wskaźniki zdolności wymieniają: testy psychologiczne, badania specjalistyczne w poradniach, wyniki testów dydaktycznych, zwycięstwa w konkursach bądź wyniki obserwacji uczniów i identyfikacje cech osobowościowych (systematyczność, pracowitość, aktywność, inicjatywa, pomysłowość, tempo uczenia się, dojrzałość spo17

J. Cieślikowska, W. Limont, Obraz ucznia zdolnego w potocznych koncepcjach nauczycieli, w: W. Limont, J. Cieślikowska, J. Dreszer, Osobowościowe i środowiskowe uwarunkowania rozwoju ucznia zdolnego, tom II, Toruń 2010, s. 14. 18 19

Tamże, s. 16-21.

M. Jabłonowska, Identyfikacja uczniów zdolnych w opiniach nauczycieli. Doniesienia z badań, w: J. Łaszczyk, M. Jabłonowska (red.), Uczeń zdolny wyzwaniem dla współczesnej edukacji, Warszawa 2008, s. 53.

196

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

łeczna i logiczne myślenie)20. W aspekcie sytuacji szkolnej uczniów zdolnych, 75,7% nauczycieli sądzi, że to oni nadają ton życiu szkoły, a 35,5% respondentów nie dostrzega ich aktywności w szkole. Niewielki odsetek zdolnych sprawia trudności wychowawcze, są to zwykle dzieci uzdolnione artystycznie, niedoceniane wśród rówieśników. Prymusi, sportowcy i organizatorzy bywają izolowani bądź odrzucani przez rówieśników. W obszarze rodzajów szczególnych działań podejmowanych w szkołach wobec uczniów zdolnych do najczęściej wymienianych należą: olimpiady (81,1%), koła zainteresowań (67,4%), zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne (55,5%), zajęcia fakultatywne (13,7%), programy specjalne (6,5%), prelekcje popularnonaukowe (6,5%), inne formy (4,9%), np. indywidualna praca ze zdolnymi, sesje naukowe (3,6%), kursy wakacyjne (1,8%). Najpopularniejszymi z wymienionych są olimpiady i konkursy, koła zainteresowań oraz zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne natomiast pozostałe formy są mało znane21.

Badania własne Kontekst teoretyczny i wyniki dotychczasowych badań empirycznych stały się podstawą badań własnych. Ich celem jest nakreślenie obrazu ucznia zdolnego oraz poznanie, jak nauczyciele postrzegają zdolnych i pracują z nimi, na podstawie ich własnych doświadczeń zawodowych. Główny problem badawczy został sformułowany następująco: Jakie są poglądy na temat pracy z uczniem zdolnym nauczycieli polskich i macedońskich? Czy różnice w prawie oświatowym, polityce oświatowej oraz wiedzy i doświadczeniach praktycznych znajdują odzwierciedlenie w zróżnicowaniu opinii obu grup nauczycieli? Konkretyzacji problemu dokonano, określając zestaw następujących pytań szczegółowych: 1. Czy nauczycielom/specjalistom znana jest terminologia dotycząca zdolności? 2. Czy nauczyciele/specjaliści potrafią identyfikować uczniów zdolnych? 3. Jak wygląda obszar wsparcia ucznia zdolnego w polskich i macedońskich szkołach? 20

T. Giza, Uczniowie zdolni w opiniach nauczycieli, w: W. Limont, J. Cieślikowska (red.), Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych, t. 2 (Uczeń-Nauczyciel-Edukacja), Kraków 2005, s. 106.

Tamże, s. 109.

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

197

4. Jakie cechy są charakterystyczne dla ucznia zdolnego (w opiniach nauczycieli)? Podjęta analiza porównawcza zakłada cele poznawczo-praktyczne dotyczące sposobów pracy z uczniami zdolnymi w polskich i macedońskich szkołach podstawowych. Przedmiot badań skoncentrowany jest na terminologii dotyczącej zdolności, sposobach identyfikacji zdolnych, wsparciu ucznia zdolnego oraz jego charakterystyce. Badania zostały przeprowadzone przy wykorzystaniu metody analizy dokumentów zastanych (Raport Biura Rozwoju Szkolnictwa Republiki Macedonii) oraz metody sondażu diagnostycznego. W badaniach wzięło udział 90 nauczycieli i specjalistów macedońskich i polskich. 1. Znajomość terminologii, zasad pracy oraz ocena przygotowania do pracy ze zdolnymi nauczycieli macedońskich i polskich Wciąż badane są cechy i zachowania będące wyznacznikami zdolności. Każda szkoła, nauczyciel i państwo korzystają z własnej terminologii stosowanej wobec ucznia zdolnego22. W odpowiedziach nauczycieli macedońskich na pytanie „Co to jest według Państwa zdolność, talent i kreatywność?” zabrakło definicji zdolności, talentu i kreatywności. Większość respondentów (59,0%) dokonuje rozróżnienia pomiędzy tymi pojęciami, zaś 22,0% z nich nie widzi różnicy między nimi. Wśród nauczycieli polskich natomiast 12,5% podało przybliżone definicjom określenia pojęć „zdolność, talent, kreatywność”, 43,7% badanych próbowało je nieudolnie zdefiniować, a dla 44,0% nauczycieli wszystkie trzy znaczenia oznaczają to samo, czyli „różne umiejętności”. Uczeń zdolny wyróżnia się na tle klasy poziomem sprawności intelektualnej, specjalnymi uzdolnieniami, łatwością uczenia się, samodzielnością myślenia, twórczą wyobraźnią i szerokimi zainteresowaniami23. Posiada także predyspozycje do łatwego opanowania różnych umiejętności. Jednak istnieje grupa dzieci, w których jest potencjał talentów wartościowych, a które nie rzucają się w oczy. Dlatego rola nauczycieli polega na wyszukaniu i ujawnieniu zdolności24. Aż 63% nauczycieli macedońskich w swoich klasach dostrzegło uczniów z szerokim spektrum zdolności. 24,0% badanych spotkało uczniów z wieloma zdolnościami, ale tylko z zakresu jednego przedmiotu, 7,0 % nie 22

M. Jabłonowska, Jak pomóc zdolnemu być skutecznym? O uwarunkowaniach kariery edukacyjnej uczniów, w: J. Łaszczyk, M. Jabłonowska (red.), Wokół problematyki zdolności, t. I, Warszawa 2011, s. 131. 23 24

B. Dyrda, Uczeń …, dz. cyt., s. 890.

J. Eby, J. Smutny, Jak kształcić uzdolnienia dzieci i młodzieży, Warszawa 1998, s. 14.

198

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

ma zdania na ten temat i nie zna takich dzieci. Podobnie większość nauczycieli polskich (65%) zauważa uczniów uzdolnionych wielokierunkowo, w tym 43,7% badanych – niewielu, np. jednego w klasie, a 21,8% – od 2-8 uczniów. 25,0% spośród respondentów nie widzi takich uczniów, według 6,2% nauczycieli „każdy uczeń posiada jakiś talent”. W programach kształcenia uczniów zdolnych zalecana jest indywidualizacja kształcenia25. Różnicowanie treści kształcenia pod względem poziomu trudności materiału, odpowiednio do wyróżnionych poziomów możliwości intelektualnych uczniów, stało się jednym z podstawowych sposobów indywidualizacji kształcenia. Grupowanie uczniów sprzyja rozwijaniu ich uzdolnień. Dlatego nauczyciele powinni dostosowywać swoje oddziaływania do potrzeb i możliwości każdego ucznia, uwzględniając poziom jego zdolności. Spośród nauczycieli macedońskich 66,0% dzieli uczniów według zdolności i zainteresowań w różnych sytuacjach. Ma to miejsce podczas pracy nad projektami (24,0%), podczas badań (22,0%) i nauki samodzielnej nowych treści (20,0%). Mając na uwadze różnice, przygotowują oni różne zadania dla poszczególnych grup uczniów. 9,0% nauczycieli wskazuje uczniom dodatkowe źródła informacji. Co trzeci respondent realizuje ten sam tok nauki dla wszystkich uczniów. Blisko 54% nauczycieli polskich także dzieli uczniów według zdolności, w tym 15,6% podczas pracy w grupach, 12,5% stosuje stopniowanie trudności, 9,3% podczas przygotowywania do konkursów i olimpiad, a 3,12% podczas przydziału zadań oraz na sprawdzianach. Prawie 20,0% respondentów takiego podziału uczniów nie stosuje. 56,2% nauczycieli przystosowuje tok lekcji do takiego podziału. Blisko 6,0% z nich daje dodatkowe zadania zdolnym, 12,0% stosuje indywidualizację pracy, pozostali nie opisują sposobu przystosowania toku zajęć. Spośród badanych 22,0% nie przystosowuje toku lekcji do podziału uczniów. Praktyka edukacyjna uczniów szczególnie zdolnych potwierdza znaczenie nauczyciela w procesie rozwoju zdolności ucznia. Nauczyciel ucznia zdolnego powinien mieć dobrze opanowane odpowiednie metodyki, posiadać wiedzę z zakresu swojej dyscypliny oraz przejawiać pasję i duże zaangażowanie w pracy. Powinien być wymagającym partnerem i rozumiejącym opiekunem26. Jednak problematyka zdolności nie obowiązuje w standardach kształcenia i w praktyce akademickiej pojawia się sporadycznie w ramach limitu godzin dy25

D. Nakoneczna, Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój uzdolnień, Warszawa 1980, s. 39.

W. Limont, Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych, Kraków 2004, s. 39

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

199

daktycznych. Dlatego „jakość pracy nauczycieli jest pochodną ich wykształcenia, a także samokształcenia, dokształcania i doskonalenia”27. Większość nauczycieli macedońskich (85,0%) uważa, że nie są przygotowani do pracy z uczniem zdolnym i utalentowanym. Tylko 15,0% z nich potwierdza swoje przygotowanie do takiej pracy. Inaczej przedstawia się sytuacja wśród nauczycieli polskich, których 53,1% uważa, że są przygotowani do pracy z uczniem zdolnym, w tym 6,2% taką wiedzę zdobyło podczas swoich studiów, 18,7% nie zdobyło jej podczas studiów. 34,4% respondentów sądzi, że nie mają przygotowania do pracy ze zdolnymi. 2. Sposoby identyfikowania uczniów zdolnych – w opiniach nauczycieli Identyfikacja uczniów zdolnych jest realizowana przez różne osoby i na wiele sposobów28. Szczególnie ważne metody identyfikacji to: nominacja przyznawana przez nauczycieli, wyniki sprawdzianów wiadomości, iloraz inteligencji, nominacja ze strony eksperta z danej dziedziny, rodziców i uczniów. Prawidłowa identyfikacja uczniów zdolnych jest procesem złożonym i wymaga spełnienia wielu warunków. Konieczne jest dostarczenie odpowiedniej wiedzy osobom uczestniczącym w procesie identyfikacji29. Na pytanie „Czy znane są Państwu metody rozpoznawania lub identyfikowania ucznia zdolnego? Jakie i czy je stosujecie?”, 77,0% nauczycieli macedońskich odpowiedziało twierdząco. Wymienili oni główne kryteria rozpoznawania zdolności: ocena, rozwiązywanie trudniejszych zadań, uczestnictwo w projektach, konkursach i olimpiadach oraz rozmowę i dyskusję, zadawanie problemowych ćwiczeń, testowanie, obserwację, zastosowanie kwestionariuszy, śledzenie rozwoju uczniów, sposób komunikacji uczniów i ich sposób myślenia. Pozostali nie znają i nie stosują metod identyfikowania, przy czym u niektórych problem tkwi w braku narzędzi. Nauczyciele polscy wymieniają najczęściej wśród metod rozpoznawania ucznia zdolnego: obserwację (68,7%), testy (37,0%), analizę wytworów (9,3%), wywiad, zadania dodatkowe, badania w poradni psychologiczno-pedagogicznej (6,2%), zajęcia pozalekcyjne i ankiety (3,1%). Metody te w swojej pracy stosuje 12,5% nauczycieli. Odpowiedzi wymijające podało 6,2% badanych. Większość wymienionych przez nauczycieli kryteriów diagnozowania zdolności (ocenę, obser27

T. Giza, Podstawy pracy z uczniem zdolnym, Kielce 2011, s. 129.

M. Jabłonowska, Identyfikacja …, dz. cyt., s. 131.

W. Limont, Uczeń …, dz. cyt., s. 121.

200

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

wację, olimpiady i konkursy) można przyjąć za właściwe. Należy podkreślić jednak, że podstawowym warunkiem niezawodności tych kryteriów jest ich łączne ujmowanie30. W diagnozie zdolności istotny jest wiek ich ujawniania się. Opinie nauczycieli macedońskich w tej kwestii są podzielone. 60,0% z nich uważa, że identyfikację zdolności należy rozpocząć jak najwcześniej, tj. do 5 roku życia. Grupa 18,0% badanych podaje wiek do 10 roku życia, 10% badanych – do 15 roku życia, dla 2 % respondentów wiek nie ma znaczenia, a 15% nauczycieli nie ma konkretnego stanowiska na temat diagnozowania zdolnych. Według opinii polskich nauczycieli identyfikację zdolności należy rozpocząć jak najwcześniej (31,2%), w wieku przedszkolnym (21,8%), w wieku 5-6 lat (15,6%), w wieku 6-7 lat (12,5%) oraz w wieku 7-10 lat (18,7%). Szkoła powinna być szansą wszechstronnego rozwoju dla ucznia zdolnego, dlatego jest istotna jej rola w identyfikowaniu dzieci zdolnych i utalentowanych. Najlepsze wsparcie dla rozwoju zdolności uczniów zapewniają dobrze wyposażone szkoły w miastach. Wzmacniają one oddziaływania rodziny poprzez szeroką i urozmaiconą ofertę edukacyjną31. Aż w 39,0% macedońskich szkół nie istnieje strategia identyfikacji uczniów zdolnych i utalentowanych. Nauczyciele rozpoznają zdolności w 19,0% badanych placówek, a według opinii 3,0% nauczycieli tym problemem zajmuje się psycholog. Grupa 12,0% badanych potwierdza, że ich szkoła posiada „strategię dla zdolnych”, natomiast 2,0% respondentów nie ma zdania na ten temat. Według większości polskich nauczycieli (75,0%) szkoła powinna różnicować uczniów ze względu na ich zdolności, zaś 12,5% respondentów nie widzi potrzeby takiego różnicowania, 5,8% badanych uznaje je za dyskryminację, a 9,3% nauczycieli twierdzi, że „wszystkich uczniów powinno traktować się jednakowo”. Szkoła powinna – w opinii badanych – stwarzać odpowiednie warunki i zachęcać zdolnych do rozwoju poprzez organizowanie i prowadzenie kół zainteresowań i zajęć dodatkowych. Pomimo że znaczny odsetek nauczycieli macedońskich potwierdza swoją znajomość metod identyfikowania uczniów zdolnych, to na pytanie „Ilu uczniów w Państwa szkole zostało zidentyfikowanych jako zdolni lub utalentowani?”, większość badanych (72,0%) nie potrafi odpowiedzieć, bo nie zna takiej liczby, 20,0% respondentów nie wie, czy w ogóle są identyfikowani zdolni, grono 4,0% nauczycieli podaje liczbę 3 uczniów zdolnych z ich przedmiotu, a 2,0% – podaje liczbę „około 10 uczniów” i 2,0 % – „około 15 uczniów”. 30

M. Tyszkowa, Zdolności …, dz. cyt., s. 178.

T. Giza, Podstawy …, dz. cyt., s. 116.

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

201

28,0% nauczycieli przyznało, że w ich szkole nikt nie prowadzi ewidencji identyfikacji uczniów zdolnych i utalentowanych, a 13 % badanych nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Podobnie aż 68,7% nauczycieli polskich podaje, że w ich szkołach nie prowadzi się ewidencji identyfikacji uczniów zdolnych i utalentowanych, a 6,2% nie ma wiedzy na ten temat. Taka ewidencja jest prowadzona w 15,6% badanych przypadków. Różnie kształtowały się opinie nauczycieli macedońskich na temat rodzajów instytucji, jakie powinny zajmować się wczesnym odkrywaniem zdolności i talentów oraz pracą ze zdolnymi. Z grona badanych 20,0% twierdzi, że odpowiedzialne za to powinno być Biuro Rozwoju Szkolnictwa Macedonii lub sama szkoła (15,0%). Natomiast 11,0% nauczycieli wskazuje na szkoły specjalne, 13,0% uważa, że w państwie nie ma odpowiedniej kadry do tego rodzaju działalności, 9,0% typuje uczelnie wyższe, 7,0% – specjalistów, 4,0% – służbę zdrowia psychicznego, 2,0% – przedszkola, według 2,0% badanych nie istnieją odpowiednie narzędzia do identyfikowania zdolności, a 17,0% respondentów nie ma zdania w tej kwestii. Wczesnym odkrywaniem talentów i zdolności uczniów oraz pracą z nimi w opiniach nauczycieli polskich powinni zajmować się: rodzice i szkoła (25,0%), rodzice, szkoła i poradnie (18,7%), wszystkie te instytucje (15,6%), rodzice, szkoła, placówki (12,5%), rodzice lub placówki lub rodzice i poradnie (6,2%), szkoła i poradnie lub szkoła i placówki (3,1%). 3. Wsparcie uczniów zdolnych i utalentowanych w macedońskich i polskich szkołach W praktyce edukacyjnej powinno istnieć szczególne podejście i powinien zostać wypracowany sposób wspierania uczniów zdolnych i utalentowanych. Dzieci zdolne już od wczesnego dzieciństwa przejawiają ponadprzeciętne predyspozycje intelektualne i specjalne, które można dostrzec w ich różnorodnych zainteresowaniach, aktywności i szybkości uczenia się. W potocznym rozumieniu nie potrzebują one szczególnej pomocy i wsparcia. Uczniowie ci postrzegani są jako jednostki wytrwałe, ambitne i samodzielne, które w naturalny sposób rozwiną swój potencjał i poradzą sobie bez konieczności pomocy osób dorosłych. Takie podejście powoduje, że w tradycyjnej szkole dzieci zdolne są zwykle pozostawiane same sobie, bo nie dostrzega się potrzeby stosowania wobec nich specjalnych strategii edukacyjnych32. Większość nauczycieli macedońskich (85,0%) zgadza się z tą tezą 32

B. Dyrda, Zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów zdolnych. Rozpoznawanie i przeciwdziałanie, Kraków 2007, s. 7.

202

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Inaczej przedstawiają się wyniki badań wśród polskich nauczycieli w tej kwestii. Otóż wszyscy (100%) uważają, że powinno istnieć szczególne podejście i sposób pracy z uczniami zdolnymi i utalentowanymi w szkole poprzez: indywidualizację nauczania, konkursy i olimpiady. Takie podejście ma na celu rozwijanie zdolności i talentów oraz stymulację i wspieranie zdolnych (56,2%). Tylko 65,0% nauczycieli macedońskich udzieliło odpowiedzi na pytanie dotyczące posiadania własnej koncepcji realizowanej w pracy z uczniami zdolnymi i utalentowanymi. Najczęściej wymienianymi działaniami już realizowanymi bądź planowanymi są specjalistyczne zajęcia – sekcje – odbywające się jeden raz w tygodniu (28,0%). Ponadto 7,0% respondentów wskazuje na badania oraz zajęcia dodatkowe i sekcje sporadyczne. Dla 4,0% nauczycieli ważne są projekty, a 13,0% z nich nie realizuje i nie planuje żadnych działań wobec zdolnych. 59,4% polskich nauczycieli nie posiada własnej koncepcji działania, którą planuje realizować w pracy z uczniami zdolnymi i utalentowanymi. Taką koncepcję ma 34,4% respondentów – wymieniają oni najczęściej: indywidualne, autorskie programy nauczania, plany rozwoju uzdolnień oraz ćwiczenia rozwijające sprawności językowe. Zajęcia pozalekcyjne często wykraczają poza program i dostosowane są do zainteresowań oraz uzdolnień uczniów. Do najliczniejszych form takich zajęć zaliczane są koła zainteresowań oraz koła przedmiotowe. Ich celem jest „poszerzanie i pogłębianie wiedzy oraz umiejętności związanych z określoną dziedziną techniki, sztuki, itp.; wykrywanie i rozwijanie indywidualnych zainteresowań i zdolności uczniów; organizowanie wolnego czasu uczniów; pogłębianie działania wychowawczego33. Koła zainteresowań działają w 77,0% badanych macedońskich szkół, z różną częstotliwością, a liczba uczestniczących w nich uczniów wynosi od 2 do 15 i posiada tendencję malejącą. Większość polskich nauczycieli (88,2%) potwierdza istnienie kół zainteresowań w ich szkołach i najczęściej są to: koła językowe, matematyczne, muzyczne, sportowe, przyrodnicze, komputerowe i plastyczne. Istnieją też szkoły, w których odbywają się zajęcia dodatkowe ze wszystkich przedmiotów. Uczestniczy w nich od 10 do 20 uczniów (20,0%), do 10 uczniów (25,0%), powyżej 20 osób (9,4%). Zajęcia odbywają się zwykle do dwóch razy tygodniowo. Indywidualizacja nauczania oznacza realizację zasady indywidualizacji. Jest ona stosowana w normalnych klasach i wpływa na przyspieszenie rozwoju uczniów zdolnych, jednocześnie pobudzając rozwój 33

J. Węgrzynowicz, za: A. Hłobił, Działalność szkoły we wspomaganiu rozwoju ucznia zdolnego, Kraków 2010, s. 49.

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

203

uczniów pozostałych. Nauczanie dostosowane do możliwości uczniów powinno uwzględniać różnice intelektualne i ich zróżnicowanie w obrębie klasy szkolnej34. Tylko11,0% nauczycieli macedońskich planuje pracę indywidualną z uczniami zdolnymi i utalentowanymi. Korzystniej przedstawia się sytuacja wśród polskich nauczycieli. Blisko 69,0% z nich planuje pracę zindywidualizowaną z uczniami zdolnymi i utalentowanymi. W tym 28,1% wymienia zadania i ćwiczenia dodatkowe dostosowane indywidualnie do potrzeb ucznia, 9,4% – zajęcia dodatkowe i przygotowanie do konkursów, 6,2% – programy dla uczniów zdolnych, 3,1% – wsparcie psychiczne, spotkania ze specjalistami i stworzenie bazy materialnej do pracy. 22,0% badanych takiej pracy ze zdolnymi nie planuje, pozostali nie wypowiedzieli się. Metody pracy z uczniami zdolnymi to nie tylko sposoby specyficzne, ale również te zalecane dla wszystkich uczniów. Stosowanie wielu z nich umożliwia praktyczną realizację zasady indywidualizacji. Według Ludwika Bandury należą do nich: nauczanie w grupach, nauczanie wielopoziomowe, aktywizujące metody nauczania, dobrze przemyślane zadania domowe, zajęcia pozalekcyjne, zwłaszcza udział w olimpiadach35. Aby uczniowie mogli rozwijać swoje zdolności w szkole, niezbędne są odpowiednie warunki techniczno-organizacyjne szkół oraz środowisk lokalnych. Jeśli chodzi o warunki materialno-techniczne pracy z uczniami zdolnymi i utalentowanymi, to 54,0% nauczycieli macedońskich ocenia, że takich nie posiada w swoich placówkach, 41,0% – posiada, zaś pozostali nie potrafią dokonać oceny. Tylko 28,1% polskich nauczycieli twierdzi, że posiada warunki odpowiednie do realizacji zasady indywidualizacji nauczania, zaś 56,2% badanym takich warunków brakuje. 15,6% respondentów nie udzieliło odpowiedzi bądź były one wymijające. Na pytanie „Czy odwiedzacie Państwo lekcje realizowane w Waszej szkole?”, 48,0% nauczycieli macedońskich odpowiedziało twierdząco, pozostali nie obserwują uczniów zdolnych podczas innych zajęć. Według 30,0% badanych w ich placówkach nie ma dyferencyjnego podejścia w nauczaniu. Spośród nauczycieli polskich 62,5% odwiedza lekcje prowadzone przez innych nauczycieli w ramach doskonalenia zawodowego (15,6%), w ramach lekcji otwartych i koleżeńskich (18,7%), w celu obserwacji wychowanków i nauczycieli (6,25%). 31,2% respondentów nie odwiedza innych lekcji. Polscy nauczyciele nie wypowie34 35

T. Husen, za: A. Hłobił, Działalność szkoły …, s. 50.

T. Giza, Socjopedagogiczne uwarunkowania procesów identyfikowania oraz rozwoju zdolności uczniów w szkole, Kielce 2006, s. 90-91.

204

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

dzieli się na temat dyferencjacji dydaktycznej. Według Wincentego Okonia doniosłą rolę w zakresie socjalizacji i uspołecznienia uczniów spełnia praca grupowa, a zwłaszcza zróżnicowana. Polega ona na zróżnicowaniu zadań przez wszystkie grupy. Każda grupa wykonuje na lekcji swoje zadanie, które stanowi część wspólnego zadania dla całej klasy. Wśród form zróżnicowania podkreśla się szczególnie indywidualizację nauczania opartą na realizacji zasady indywidualizacji36. Olimpiady, konkursy przedmiotowe, koła zainteresowań oraz zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne są typowymi formami mającymi na celu wzbogacenie programów kształcenia dla uczniów zdolnych i utalentowanych37. Spośród nauczycieli macedońskich 70,0% przygotowuje swoich uczniów do konkursów i olimpiad, są wśród nich zwycięzcy i zdobywcy nagród. Ostatnio były to konkursy rejonowe, gminne i ogólnokrajowe. Dotyczyły wiedzy z zakresu różnych przedmiotów oraz sportowe. Nagrody zdobyło 22 uczniów na poziomie państwowym, 8 uczniów w konkursach rejonowych, 2 uczniów w konkursach międzynarodowych z zakresu sztuki i jeden uczeń w konkursie międzynarodowym z chemii (razem 33 nagrody). Uczniowie są przygotowywani do konkursów przez specjalistów i nauczycieli (71,0%), rodziców (3,0%), pedagogów specjalnych (10,0%). Część uczniów przygotowuje się samodzielnie na podstawie literatury (11,0%). Pozostali respondenci nie wyrazili opinii. Większy odsetek polskich nauczycieli (87,5%) przygotowuje uczniów do konkursów. Najczęściej są to nauczyciele przedmiotów: języka polskiego (34,4%), wychowania fizycznego, matematyki (po 31,2%), plastyki (18,7%), historii, języka obcego, muzyki (po 15,6%), przyrody (12,5%), biologii i chemii (9,4%). Są wśród uczniów zdobywcy nagród (50,0%). Uczniowie odnoszą sukcesy najczęściej w następujących dziedzinach: język polski i sport (po 22,0%), plastyka i muzyka (18,7%), język obcy (15,6%), biologia i matematyka (12,5%), konkursy literackie i recytatorskie, ze wszystkich przedmiotów (6,2%), przyroda, fizyka, WOS, informatyka (3,12%). Każdy człowiek ma pewien potencjał zdolności umożliwiający mu rozwój. Jednak sam zasób nie wystarcza, aby ten rozwój dokonał się. To głównie od nauczycieli zależy, jak zorganizują proces edukacyjny, jakie stworzą dziecku warunki do indywidualnego, wszechstronnego rozwoju38. Dlatego każda szkoła powinna robić wszystko, by pomóc uczniom w maksymalnym wykorzystaniu ich potencjalnych zdol36

W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, s. 50.

T. Giza, Socjopedagogiczne …, dz. cyt., s. 243.

W. Limont, Teoria …, dz. cyt., s. 302.

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

205

ności39. Opieka nad zdolnymi dotyczyć musi szerszego aspektu ich funkcjonowania i powinna obejmować pomoc psychologiczną i pedagogiczną udzielaną uczniowi, jego rodzinie i nauczycielom. Wśród nauczycieli macedońskich blisko co trzeci z nich nie ma zdania na temat roli szkoły w rozwijaniu potencjału uczniów zdolnych i utalentowanych. 28,0% respondentów ubolewa, że w ich szkole nie troszczy się o ucznia zdolnego. Tylko 22,0% badanych wskazuje na istnienie systematycznego wsparcia dla uczniów zdolnych. Natomiast w opiniach nauczycieli polskich rola szkoły w rozwijaniu potencjału zdolności jest bardzo duża i polega ona na: wspieraniu uczniów i ich rodziców (34,4%), rozwijaniu zdolności i talentów (28,1%), identyfikowaniu zdolności (25,0%), organizowaniu i prowadzeniu kół zainteresowań (6,2%), przyznawaniu stypendiów, kierowaniu na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznych, prowadzeniu zajęć dodatkowych i udziale w konkursach (3,1%). W celu wspomagania rozwoju uczniów zdolnych i utalentowanych w szkole należy stosować różne działania. Są one znaczące zwłaszcza dla dzieci, które nie mają wsparcia w rodzinie. Zadaniem tych form jest rozbudzanie zainteresowań oraz podnoszenie poziomu wiedzy, są również okazją do wyłaniania talentów40. Spośród działań wspierających ucznia zdolnego nauczyciele macedońscy wymieniają najczęściej: olimpiady (46,0%), koła zainteresowań (33,0%), nagrody (7,0%), zajęcia dodatkowe i konkursy (2,0%). Jako działania szczególnie przydatne w szkole w celu wspierania rozwoju zdolności polscy nauczyciele proponują: koła zainteresowań (34,0%), konkursy (31,2%), zajęcia pozalekcyjne (31,0%), indywidualizację nauczania (21,8%), stypendia i pomoc finansową (12,5%), inne (pomoc psychologiczna, dokształcanie nauczycieli, współpraca z rodziną – 3,1%). Współpraca nauczycieli z rodzicami jest bardzo ważnym elementem w pracy ze zdolnymi. Wzajemne kontakty dostarczają informacji niezbędnych do całościowej diagnozy dziecka zdolnego i umożliwiają motywowanie go do rozwoju41. Nauczyciele macedońscy mają różne propozycje możliwych działań, jakie należałoby wprowadzić w ich szkole w celu poprawy wsparcia rozwoju ucznia zdolnego i utalentowanego. Tutaj wyszczególnione zostały: dokształcanie nauczycieli (24,0%), specjalne programy dla uczniów utalentowanych i współpraca między szkołami (17,0%), 39

H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Poznań 2002, s. 189.

A. Hłobił, Działalność szkoły we wspomaganiu rozwoju ucznia zdolnego, Kraków 2010, s. 45. 41

T. Kozikowska, Środowiskowe uwarunkowania rozwoju uzdolnień, w: J. Łaszczyk, M. Jabłonowska (red.), Wokół problematyki zdolności, t. I, Warszawa 2011, s. 69.

206

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

wczesna identyfikacja i pomoc specjalistyczna (15,0%), dodatkowe godziny poświęcone zdolnym (11,0%), przygotowanie programów nauczania i podręczników do zajęć dodatkowych (7,0%), wymiana doświadczeń i wiedzy pomiędzy szkołami na poziomie międzynarodowym (4,1%), zwiedzanie wystaw i specjalne wycieczki (4,0%), programy indywidualne (2,0%). Według opinii polskich nauczycieli w celu poprawy wsparcia rozwoju uczniów zdolnych w szkole należy wprowadzić: stypendia i pomoc finansową (22,0%), dokształcanie nauczycieli i indywidualizację nauczania (12,5%), współpracę z rodzicami, mniejszą liczebność klas (9,4%), wyposażenie szkół, pomoc psychologiczną, koła zainteresowań (6,2%), szkoły i klasy dla zdolnych (3,2%). Różnie przedstawiają się poglądy nauczycieli polskich i macedońskich co do priorytetów, jakie należy osiągnąć w pracy z uczniami zdolnymi i utalentowanymi. Obrazuje je poniższa tabela. Tab. 5. Priorytety w pracy ze zdolnymi Lp.

Priorytety według nauczycieli macedońskich 1. Zadowolenie ucznia 2. Motywacja 3. Lepsze kontakty 4. Wykorzystanie talentu w przyszłości 5. Rozwijanie wiedzy 6. Konkretne dzieła 7. Realizacja marzeń i idei 8. Zdrowa osobowość polskich 1. Wysokie miejsca w konkursach 2. Rozwijanie zdolności 3. Odkrycie talentu 4. Wyposażenie w wiedzę 5. Ukierunkowanie ich aktywności 6. Zadowolenie 7. Samorealizacja 8. Zdobywanie medali Źródło: Opracowanie własne.

% odpowiedzi 20,1 20,0 15,0 13,5 13,0 11,4 11,0 9,0 23,5 17,6 5,8 5,0 4,0 3,5 3,1 3,0

Wśród rezultatów, jakie należy osiągnąć w pracy z uczniami zdolnymi i utalentowanymi, nauczyciele macedońscy wymieniają: zado-

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

207

wolenie i motywację ucznia, zaś polscy nauczyciele wysokie miejsca w konkursach i rozwijanie zdolności. 4. Nauczycielskie charakterystyki uczniów zdolnych Osiągnięcia uczniów zdolnych oraz sposób, w jaki do nich dochodzą, są szczególnie ważne dla efektów kształcenia. Dlatego dokonuje się charakterystyk dzieci zdolnych. Na podstawie badań polskich psychologów wyodrębniono cztery podstawowe cechy uczniów zdolnych: szybsze uczenie się od innych, opanowywanie znacznie szerszego zakresu materiału, przyswajanie treści o najwyższym poziomie trudności, oryginalność i twórcze podejście do zagadnień i problemów42. Najczęściej powtarzającymi się cechami charakterystycznymi dla uczniów zdolnych i utalentowanych w opinii nauczycieli macedońskich były: pomysłowość (22,0%), wysokie intelektualne możliwości (20,0%), odpowiedzialność (15,0%), szybkie tempo i łatwość wykonywania zadań (13,0%), ciekawość, łączenie wiedzy z zakresu różnych dziedzin (9,0%), indywidualizm, dociekliwość i poczucie humoru (5,0%), logiczne myślenie (4,0%), otwartość (2,0%). Wbrew potocznym przekonaniom, że zdolni mają tylko cechy pozytywne, nauczyciele macedońscy wymienili także cechy negatywne: nerwowość (49,0%), konformizm (42,0%), buntowniczość i samolubność (41,0%), nadpobudliwość (21%), znudzenie (20%), trudności w relacjach koleżeńskich (7,0%), niezdyscyplinowanie i przecenianie siebie (3,0%). Polscy nauczyciele dostrzegają wśród cech pozytywnych uczniów zdolnych: otwartość (28,1%), kreatywność (25,0%), zaangażowanie (18,7%), pracowitość, systematyczność i ambicję (12,5%), giętkość umysłu (6,2%) oraz motywację, obowiązkowość i wiedzę (3,1%). Cechy negatywne zdolnych to: brak umiejętności współpracy w grupie (22,0%), wywyższanie się (21,8%), bariery komunikacyjne (15,6%), egoizm, nieumiejętność radzenia sobie z porażką, lenistwo i brak systematyczności (6,2%). 6,3% respondentów twierdzi, że „uczniowie zdolni i utalentowani nie mają cech negatywnych”. Dzieci zdolne funkcjonujące poznawczo bardzo dobrze mogą mieć trudności w rozwoju społecznym i emocjonalnym (czynniki endogenne, związane z indywidualnymi cechami dziecka, oraz egzogenne, powstałe na skutek interakcji dziecka z otoczeniem społecznym)43. Wzajemne przenikanie się wpływów egzogennych i endogennych jest 42 43

T. Lewowicki, Kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa, 1986, s. 64.

A. Misiuk, Dziecko zdolne w klasie szkolnej, w: O. Boczarowa, J. Aksman (red.), Pedagogiczne i społeczne wsparcie uzdolnionych dzieci i młodzieży, Kraków 2010, s. 70

208

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

w relacjach rówieśniczych szczególnie wyraźnie widocznym zjawiskiem44. Dostrzeganie przez nauczycieli tych przejawów zdolności oraz trudności u uczniów umożliwia dostosowanie procesu nauczania do procesu uczenia się. Możliwe więc staje się stworzenie uczniom optymalnych warunków do nauki. Do najczęściej zauważalnych potrzeb i problemów uczniów zdolnych i utalentowanych nauczyciele macedońscy zaliczają: pragnienie uczenia się więcej (20,0%), poszukiwanie nowych aktywności, zainteresowanie nową literaturą (9,0%), potrzebę konsultacji i pomocy w rozwiązywaniu problemów, złe relacje kolegów z nimi (7,0%), pomoc finansową (2,0%). Według opinii 7,0% nauczycieli uczeń zdolny nie ma szczególnych potrzeb. 7,0 % respondentów nie ma zdania na ten temat, a 39,0% nie odpowiedziało. W trudnych sytuacjach uczniowie zdolni i utalentowani potrzebują rozmowy z nauczycielami (53,0%), z wychowawcą (10,0%), ze specjalistą (7,0%). Oceniając relacje i zachowania kolegów wobec uczniów zdolnych, dla 40,0% nauczycieli macedońskich widoczna jest przyjaźń pomiędzy kolegami a uczniami zdolnymi i utalentowanymi. 30,0% badanych dostrzega pojawianie się szukania u zdolnych pomocy w nauce ze strony kolegów. Aż 20,0% nauczycieli wskazuje na unikanie i obrażanie dzieci zdolnych ze strony kolegów. 13,0% respondentów nie ma zdania w tej kwestii. Tylko 30,0% nauczycieli wypowiedziało się na temat relacji zdolnych z kolegami, przy czym połowa z nich zauważa, że zdolni posiadają grono przyjaciół, a nieco ponad 10,0% nauczycieli postrzega zdolnych jako jednostki próżne i patrzące zarozumiale na inne dzieci. Odpowiedzi polskich nauczycieli na temat relacji i zachowań kolegów wobec uczniów zdolnych zostały zgrupowane w trzy kategorie: pozytywne (46,8%): akceptacja, podziw, koleżeńskość, „cieszą się z sukcesów kolegów”; zróżnicowane (22,0%) i negatywne (94,0%): zazdrość, agresja słowna, złe traktowanie, konflikty, odrzucenie. Odpowiedzi wymijających udzieliło 9,4% badanych. Podobnie relacje i zachowania uczniów zdolnych wobec kolegów sklasyfikowano na pozytywne (56,2%): motywacja do nauki, dobre kontakty z rówieśnikami, koleżeńskość; zróżnicowane (18,7%) i negatywne (12,5%): złośliwość, poczucie wyższości, mała komunikatywność. Pojęcie ‘potrzeba’ oznacza „silnie odczuwane pragnienie czegoś, wywołane przyczynami naturalnymi lub jakąś sytuacją. Zwykle to, bez czego trudno się obejść, wymaganie potrzebne do życia”45. U dzie44

A. Sękowski, Osiągnięcia uczniów zdolnych, Lublin 2000, s. 72.

E. Sobol, Nowy słownik języka polskiego, Warszawa 2002, s. 731.

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

209

ci zdolnych często bywa niezaspokojona podstawowa potrzeba bezpieczeństwa emocjonalnego. W literaturze zwykle jest wymieniana potrzeba ukierunkowania zainteresowań zdolnych, gdyż, osiągając sukcesy w różnych obszarach, nie wiedzą, na czym skoncentrować wysiłki46. Do najczęściej zauważalnych potrzeb i problemów uczniów zdolnych nauczyciele macedońscy zaliczają: „pragnienie uczenia się więcej” (20,0%), poszukiwanie nowych aktywności, zainteresowanie nowymi źródłami wiedzy (9,0%), konsultacje i pomoc w rozwiązywaniu problemów relacji rówieśniczych (7,0%), pomoc finansową (2,0%). Według opinii 7,0% badanych „uczeń zdolny nie ma szczególnych potrzeb”. W trudnych sytuacjach uczniowie ci potrzebują rozmowy z nauczycielami (53,0%), wychowawcą (10,5%) i specjalistą (4,0%). Nauczyciele polscy również dostrzegają potrzeby i problemy dzieci zdolnych. Najczęściej wymienianymi są: potrzeba zajęć dodatkowych (23,0%), pracy indywidualnej (17,6%), rozmowy (12,5%), zrozumienia, akceptacji, zaufania, pomocy finansowej (5,8%). Najmniejszy odsetek badanych dostrzega potrzebę promowania osiągnięć uczniów (pochwały, nagrody, oceny celującej z przedmiotów itp.).

Wnioski z badań Celem badań było poznanie i zaprezentowanie opinii nauczycieli macedońskich i polskich na temat ich pracy z uczniami zdolnymi i utalentowanymi. Analiza wyników objęła prezentację zgromadzonych danych. Na ich podstawie można dokonać uogólnień i podsumowań. Podstawę prawną do kształcenia uczniów zdolnych w Polsce stanowi rozporządzenie MENiS z dnia 19 grudnia 2001 roku, które pozwala na dostosowanie zakresu treści i tempa uczenia się ucznia do jego indywidualnych potrzeb i możliwości. Od 2010 roku wprowadzane są nowe zasady organizowania kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w Polsce. Aktualnie realizowane są dwa projekty systemowe odnoszące się do zdolnych: „Opracowanie i wdrożenie kompleksowego systemu pracy z uczniem zdolnym” oraz „Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”. W Macedonii podstawową regulację prawną stanowi Narodowy Program Rozwoju Szkolnictwa z 2006 r. (rozdział 2.8 pt. Podejście do uczniów zdolnych: „Jednym z głównych celów wychowania i nauczania na poziomie podstawowym jest planowanie nauczania i innych działań wobec dzieci zdolnych oraz rozwój indywidualnych 46

T. Giza, Socjopedagogiczne …, dz. cyt., s. 102.

210

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

programów nauczania dla nich)” oraz Koncepcja Dziewięcioletniego Wychowania i Nauczania (rozdział Zasady i cele odnoszące się do pracy i optymalnego indywidualnego rozwoju potencjału uczniów zdolnych i utalentowanych). Jednak to nauczyciele głównie podejmują działania w celu rozwijania zdolności uczniów, wynikające z ich osobistego podejścia do problemu. Programy dydaktyczno-wychowawcze szkół obejmują zajęcia lekcyjne oraz różne pozalekcyjne formy aktywności uczniów w celu zaspokajania ich indywidualnych potrzeb rozwojowych47. Tylko 28,0% polskich nauczycieli i 41,0% nauczycieli macedońskich uważa, że posiada w swojej placówce dogodne warunki materialno-techniczne do pracy z uczniami zdolnymi. Pozostałym badanym takich warunków brakuje. Zajęcia dodatkowe są organizowane dla uczniów, którzy w toku nauczania regularnego osiągają wyniki ponadprzeciętne. Stąd w swej istocie i funkcji zajęcia dodatkowe są formą zorganizowanej troski i pracy z uczniami zdolnymi. Przed szkołą stoją szczególne zadania co do przygotowania zaplecza techniczno-finansowego do przeprowadzenia dodatkowych zajęć48. Zajęcia pozalekcyjne i nadobowiązkowe umożliwiają młodzieży zdobywanie pogłębionej wiedzy i pozwalają na pożyteczne spędzenie czasu wolnego po wypełnieniu obowiązków szkolnych. Taka forma nauki wymaga jednak zaangażowania nauczycieli i dyrekcji szkoły, środków finansowych oraz zainteresowania uczniów49. Wypowiedzi nauczycieli zarówno polskich (22,0%), jak i macedońskich (12,5%), potwierdzają niedostatek środków finansowych przeznaczonych na zajęcia dodatkowe i wsparcie uczniów zdolnych. ‘Zainteresowanie’ to względnie trwała dążność do poznawania otaczającego świata, przybierająca postać ukierunkowanej aktywności50. Współcześnie dominuje przekonanie o dużym znaczeniu zainteresowań. Są one najlepszym wskaźnikiem prognostycznym dalszej drogi życiowej jednostki. Dlatego kształtowanie zainteresowań jest koniecznością. Polega ona na wyzwalaniu w człowieku sił dla jego własnego rozwoju. Zainteresowania podnoszą ogólny poziom intelektualnego funkcjonowania człowieka. Zarówno w macedońskiej, jak i polskiej szkole, wciąż najbardziej popularne zajęcia pozalekcyjne to koła zainteresowań, koła przedmiotowe, olimpiady i konkursy. 47

Koncepcija …, dz. cyt., s. 128.

Tamże, s. 140.

Oświata i wychowanie 2009/2010: DS/2009-2010.pdf [dostęp 01.10.2011]. 50

http://www.men.gov.pl/images/pdf/

A. Gurycka, Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Warszawa 1998, s. 8-9.

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

211

Zbyt liczne klasy uniemożliwiają poświęcenie większej ilości czasu sprawom uczniów. Żaden z badanych nauczycieli macedońskich nie wymienił indywidualnego programu nauczania dla zdolnych, aż 13,0% respondentów nie realizuje i nie planuje żadnych działań wobec zdolnych, 35,0% nie odpowiedziało na pytanie. Wśród nauczycieli polskich co trzeci uważa, że posiada koncepcję pracy ze zdolnymi. Zarówno badani nauczyciele macedońscy, jak i polscy, nie wykazali się znajomością terminologii dotyczącej zdolności. Żaden z respondentów nie zdefiniował prawidłowo tych pojęć, a 22,0% spośród nauczycieli macedońskich i 44,0% spośród polskich nie widzi różnicy pomiędzy tymi znaczeniami (określano je jako „różne umiejętności”). Większość nauczycieli w swojej pracy spotkało uczniów uzdolnionych wielokierunkowo. 66,0% nauczycieli macedońskich i 55,4% polskich podczas zajęć dzieli uczniów według ich zdolności i zainteresowań poprzez przygotowywanie dodatkowych źródeł informacji, różnych zadań, stosowanie stopniowania trudności podczas przygotowywania do konkursów i olimpiad oraz na sprawdzianach. Połowa respondentów przystosowuje tok lekcji do takiego podziału. Konieczne jest, aby nauczyciel, przygotowując się do lekcji, uwzględniał potrzeby i problemy uczniów zdolnych oraz planował pracę w aspekcie indywidualizacji treści, metod, form i środków dydaktycznych. Tylko ich różnicowanie przyczyni się do rozwijania zdolności uczniów. 15,0% nauczycieli macedońskich i 53,1% polskich potwierdza swoje przygotowanie do pracy z uczniem zdolnym i utalentowanym. Praktyka edukacyjna uczniów zdolnych dowodzi znaczenia nauczyciela w procesie rozwoju zdolności. Judy Eby i Joan Smutny na podstawie badań dowiodły, że podniesienie poziomu kształcenia kadr pedagogicznych wpływa na wyższy poziom pracy z uczniem zdolnym51. Nauczycielom polskim i macedońskim znane są metody rozpoznawania lub identyfikowania ucznia zdolnego i utalentowanego. Większość wymienianych przez badanych kryteriów diagnozowania zdolności (ocenę, obserwację, olimpiady i konkursy) można przyjąć za właściwe. Dla 2,0% nauczycieli macedońskich wiek ujawniania się zdolności w ich diagnozie nie jest istotny, natomiast 60,0% z nich sądzi, że identyfikację zdolności należy rozpocząć jak najwcześniej, podobnie jak 31,2% polskich nauczycieli. Tylko w 19,0% badanych macedońskich szkół nauczyciele dokonują rozpoznawania zdolności. 12,5% polskich nauczycieli nie widzi potrzeby różnicowania uczniów. Aż 68,7% polskich nauczycieli i 28,0% macedońskich 51

J. Eby, J. Smutny, Jak kształcić …, dz. cyt., s. 104.

212

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

przyznaje, że w ich szkołach nie prowadzi się identyfikacji uczniów zdolnych i utalentowanych. W opiniach nauczycieli macedońskich wczesnym odkrywaniem zdolności oraz pracą z uczniem zdolnym powinno zajmować się Biuro Rozwoju Szkolnictwa (20,0%), zaś polscy nauczyciele wymieniają tu rodziców i szkołę (25,0%). Prawidłowa identyfikacja uczniów zdolnych jest procesem złożonym i wymaga spełnienia wielu warunków. Jednocześnie należy pogłębić wiedzę o środowisku rodzinnym dzieci zdolnych, o możliwościach rodziców w zaspokajaniu potrzeb dziecka w czasie pozalekcyjnym. Wskazane jest podniesienie poziomu współpracy nauczycieli z poradniami pedagogiczno-psychologicznymi. Wszyscy nauczyciele polscy (podobnie jak 85,0% nauczycieli macedońskich) twierdzą, że w praktyce edukacyjnej powinno istnieć szczególne podejście i sposób pracy ze zdolnymi poprzez: indywidualizację nauczania, udział w konkursach i olimpiadach. Takie podejście ma na celu rozwijanie zdolności i talentów oraz stymulację i wsparcie. Nie wszyscy nauczyciele przygotowują i planują pracę z uczniem zdolnym. Tylko 28,0% respondentów macedońskich i 34,4% polskich posiada własną koncepcję działania realizowaną w pracy ze zdolnymi (autorskie programy nauczania, plany rozwoju uzdolnień oraz ćwiczenia rozwijające sprawności językowe). Większość nauczycieli polskich (88,2%) i macedońskich (77,0%) potwierdza istnienie i funkcjonowanie kół zainteresowań w swoich szkołach, przy czym najczęściej są to: koła językowe, matematyczne, muzyczne, sportowe, przyrodnicze, komputerowe i plastyczne. W kołach zainteresowań nauczyciele pracują głównie pod kątem przygotowywania uczniów do konkursów i olimpiad. Jednak zajęcia te w większym stopniu powinny przyczyniać się do rozwijania zainteresowań uczniów. Brakuje w nich miejsca na rozwijanie uczniowskich pasji. Indywidualizacja nauczania stymuluje rozwój uczniów zdolnych, jednocześnie wspiera pozostałe dzieci. Tylko 11,0% spośród nauczycieli macedońskich planuje pracę indywidualną ze zdolnymi. Nieco lepiej przedstawia się sytuacja wśród nauczycieli polskich, gdyż 69,0% planuje taką pracę ze zdolnymi. Blisko połowa nauczycieli macedońskich i nieco ponad połowa polskich odwiedza lekcje realizowane przez innych nauczycieli w swojej szkole. Według 30,0% respondentów macedońskich w ich placówkach nie ma dyferencyjnego podejścia w nauczaniu, polscy nauczyciele nie uwzględnili tego problemu w odpowiedziach. Większość nauczycieli macedońskich (70,0%) i polskich (87,5%) przygotowuje uczniów do konkursów i olimpiad. Są wśród nich zwycięzcy i zdobywcy nagród. Uczniowie najczęściej odnoszą sukcesy w dziedzinach:

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

213

j. polski, sport, muzyka, j. obcy, biologia, matematyka, konkursy literackie i recytatorskie, fizyka, WOS, informatyka. Rola szkoły we wspieraniu rozwoju ucznia zdolnego jest bardzo ważna. Opieka nad zdolnymi powinna obejmować pomoc psychologiczną i pedagogiczną udzielaną uczniowi, jego rodzinie i nauczycielom. Tylko 28,0% respondentów macedońskich wskazuje na istnienie systematycznego wsparcia dla zdolnych, a 3,1% polskich nauczycieli docenia pomoc psychologiczno-pedagogiczną udzielaną zdolnym. Spośród działań wspierających ucznia w szkole nauczyciele macedońscy wymieniają najczęściej: olimpiady, koła zainteresowań, natomiast polscy – koła zainteresowań, konkursy, zajęcia pozalekcyjne i indywidualizację nauczania. Tylko 3,1% nauczycieli polskich wskazało na współpracę z rodziną, która jest bardzo ważnym elementem w procesie wspierania zdolności uczniów. Jednak w polskich i macedońskich szkołach nie stosuje się specjalnych form współpracy z rodzicami dzieci zdolnych. Zarówno nauczyciele macedońscy, jak i polscy, mają różne propozycje w zakresie możliwych działań, jakie należałoby wprowadzić w ich szkole w celu poprawy wsparcia rozwoju ucznia zdolnego. Respondenci wskazali tu dokształcanie nauczycieli oraz dostępność specjalnych programów dla zdolnych. Wystąpiły różnice w poglądach nauczycieli polskich i macedońskich na temat priorytetów, jakie należy osiągnąć w pracy z uczniami zdolnymi. Dla Macedończyków jest to zadowolenie ucznia i motywacja do pracy oraz lepsze kontakty z kolegami, zaś dla Polaków – wysokie miejsca w konkursach, rozwijanie zdolności i odkrycie talentu. Według opinii nauczycieli uczniowie zdolni różnią się od rówieśników. Zdolni są bardziej dojrzali, zrównoważeni i odporni emocjonalnie, a zarazem bardziej wrażliwi. Przejawiają większą skłonność do dominowania i większą wytrwałość, są bardziej aktywni intelektualnie i społecznie, samowystarczalni i niezależni52. Najczęściej powtarzającymi się cechami charakterystycznymi dla uczniów zdolnych w opinii nauczycieli macedońskich są: pomysłowość, wysokie intelektualne możliwości i odpowiedzialność. Nauczyciele polscy wymieniają: otwartość, kreatywność i zaangażowanie. Do negatywnych cech zdolnych respondenci macedońscy zaliczają: nadpobudliwość, znudzenie i nerwowość, zaś polscy – brak umiejętności współpracy w grupie, wywyższanie się i bariery komunikacyjne. Niewielka liczba (3,1%) polskich nauczycieli dostrzega u zdolnych motywację, której nie wymieniają badani Macedończycy. Jest to ważna pozytywna ce52

A. Hłobił, Działalność …, dz. cyt., s. 17.

214

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

cha będąca wyróżnikiem aktywności zdolnych i niezbędnym elementem warunkującym powodzenie w szkole i wybitne wyniki53. Blisko połowa nauczycieli macedońskich (i ponad połowa polskich) dostrzega pozytywne relacje i zachowania kolegów wobec uczniów zdolnych (przyjaźń, wzajemna pomoc, akceptacja, podziw). Zachowania negatywne zauważa 20,0% nauczycieli macedońskich i 94,0% polskich. Podobnie zachowania i relacje zdolnych wobec kolegów podzielono na pozytywne i negatywne. Spośród potrzeb i problemów uczniów zdolnych nauczyciele wymieniają najczęściej: potrzebę zajęć dodatkowych i pracy indywidualnej oraz rozmowy. Najmniejszy odsetek badanych (3,1%) dostrzega potrzebę promowania osiągnięć uczniów (pochwały, nagrody i in.). W Polsce do najbardziej uznanych lokalnych działań wspierających uczniów zdolnych i ich nauczycieli należą: Dolnośląski System Wspierania Uzdolnień, projekt Mazowieckie Talenty, małopolski program Diament, oraz mniej znany ciekawy świętokrzyski projekt Taki jak Mozart54. W Macedonii do inicjatyw mających na celu rozwijanie zdolności należą: Mały Bitolski Monmartr, Dziecięcy Festiwal Muzyczny oraz Bałkańskie Centrum Sztuki Dziecięcej.

Zakończenie Realizacja europejskich strategii edukacyjnych zależy od polityki oświatowej danego państwa. Istnieją kraje, które posiadają dobre regulacje prawne dotyczące kształcenia zdolnych, oraz takie, które ich nie mają. Jednak brak polityki formalnej w edukacji wobec uczniów zdolnych nie oznacza braku oddziaływań w tym obszarze. Odpowiedzialność i realizacja poszczególnych inicjatyw związanych z kształceniem przejmowane są przez różne instytucje. Posiedzenie Rządu Republiki Macedonii z dnia 19 października 2010 r. uwypukliło korzyści społeczne i ekonomiczne kształcenia zdolnych55. W ich osiągnięciach upatruje się szansę dla rozwoju naukowego i technologicznego oraz wzrostu ekonomicznego. Wiedza w społeczeństwie jawi się jako kapitał i ma ogromną wartość (tworzenie nowych kompetencji i umiejętności, innowacje, patenty, nowe produkty i usługi). Edukacja jest kluczem do rozwoju społeczeństwa oparte53

T. Giza, Podstawy …, dz. cyt., s. 152.

Tamże, s. 133.

A. Ajrulai (red.), Razvivanie …, dz. cyt., s. 29.

J. Gjorgievska – Praca z uczniem zdolnym w opiniach nauczycieli …

215

go na wiedzy. Główną ideą i celem macedońskiej narodowej strategii jest wzmocnienie sektora oświatowego i jego szczególnego segmentu – stymulowania kształcenia uczniów zdolnych i utalentowanych.

Bibliografia Ajrulai A. (red.)., Razvivanie sistem za rabota so nadareni i talentirani ucenici vo osnovnite uciliszta vo Republika Makedonija, Biro za Razvoj na Obrazovanieto, Skopje 2011. Cieślikowska J., Limont W., Obraz ucznia zdolnego w potocznych koncepcjach nauczycieli, w: W. Limont, J. Cieślikowska, J. Dreszer, Osobowościowe i środowiskowe uwarunkowania rozwoju ucznia zdolnego, t. II, Toruń 2010. Dyrda B., Uczeń zdolny, w: T. Pilch (red.), Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. VI, Warszawa 2007. Dyrda B., Zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów zdolnych. Rozpoznawanie i przeciwdziałanie, Kraków 2007. Eby J., Smutny J., Jak kształcić uzdolnienia dzieci i młodzieży, Warszawa 1998. Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Poznań 2002. Giza T., Uczniowie zdolni w opiniach nauczycieli w: W. Limont, J. Cieślikowska (red.), Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych, t. II (Uczeń – Nauczyciel – Edukacja), Kraków 2005. Giza T, Socjopedagogiczne uwarunkowania procesów identyfikowania oraz rozwoju zdolności uczniów w szkole, Kielce 2006. Giza T., Podstawy pracy z uczniem zdolnym, Kielce 2011. Gurycka A., Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Warszawa 1998. Hłobił A., Działalność szkoły we wspomaganiu rozwoju ucznia zdolnego, Kraków 2010. Jabłonowska M., Identyfikacja uczniów zdolnych w opiniach nauczycieli. Doniesienia z badań, w: J. Łaszczyk, M. Jabłonowska (red.), Uczeń zdolny wyzwaniem dla współczesnej edukacji, Warszawa 2008. Jabłonowska M., Jak pomóc zdolnemu być skutecznym? O uwarunkowaniach kariery edukacyjnej uczniów, w: J. Łaszczyk, M. Jabłonowska (red.), Wokół problematyki zdolności, t. I, Warszawa 2011. Kevereski L., Nikoloska N., Kakov nastawnik im treba na nadarenite i talentiranite deca, Bitola 2007. Koncepcija za Devetgodiszno Osnovno Vospitanije i Obrazovanije, Skopje 2007.

216

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Kozikowska T., Środowiskowe uwarunkowania rozwoju uzdolnień, w: J. Łaszczyk, M. Jabłonowska (red.), Wokół problematyki zdolności, t. I, Warszawa 2011. Ledzińska M., Przetwarzanie informacji przez uczniów o zróżnicowanym poziomie zdolności a ich postępy szkolne, Warszawa 1996. Lewowicki T., Kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa 1986. Limont W., Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych, Kraków 2004. Limont W., Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować?, Gdańsk 2005. Misiuk A., Dziecko zdolne w klasie szkolnej, w: O. Boczarowa, J. Aksman (red.). Pedagogiczne i społeczne wsparcie uzdolnionych dzieci i młodzieży, Kraków 2010. Nakoneczna D., Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój uzdolnień, Warszawa 1980. Nacijonalna Programa za Razvoj na Obrazovanieto vo Republika Makedonija 2005 – 2015 so pridruzni programski dokumenti, Ministerstwo za Obrazowanije i Nauka, Skopje 2006. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996. Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2009/2010: www.men.gov.pl/ image/PDF/DS./2009/2010.pdf (dostęp 10 XI 2011). Pilch T., Spory o szkołę: pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Warszawa 1999. Popek S. (red.), Aktywność twórcza dzieci młodzieży, Warszawa 1998. Sękowski A., Osiągnięcia uczniów zdolnych, Lublin 2000. Sobol E. (red.), Nowy słownik języka polskiego, Warszawa 2002. Szewczuk W. (red.), Słownik psychologiczny, Warszawa 1985. Trafiałek E., Edukacja ustawiczna w profilaktyce ageizmu i kształtowaniu cywilizacji przyszłości, w: K. Głąbicka, M. Gagacka (red.), Badania społeczne środowiska polityków społecznych, Radom 2011. Tyszkowa M., Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990.

Rozdział XIII

Recenzja książki: Beata Dyrda, Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych. Studium społeczno – pedagogiczne, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2012 Monika Nowotnik-Kozicka Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

Wstęp Wprowadzona w latach dziewięćdziesiątych XX wieku reforma systemu oświaty w Polsce, będąca następstwem zmian społeczno-gospodarczych zachodzących w kraju i za granicą, umożliwiała opracowanie i wprowadzenie nowych ustaw zapewniających opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi1. Dzięki zmianom w zarządzeniach i regulacjach prawnych zaistniały sprzyjające warunki do podjęcia działań na rzecz pracy z uczeniem zdolnym. Książka Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych autorstwa Beaty Dyrdy, doktora nauk humanistycznych, adiunkta w Katedrze Pedagogiki Społecznej Instytutu Pedagogiki na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, znakomicie obrazuje sylwetkę ucznia zdolnego w sposób wielowymiarowy i z użyciem różnorodnej metodologii i narzędzi poznania.

Zarys problematyki recenzowanego opracowania Uwzględniając strukturę książki, opracowanie jest podzielone na wstęp, dziewięć rozdziałów, które stanowią trzy części składowe (teo1

Ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty (t.j. DzU 2004, nr 256, poz. 2572 z późn.zm.).

218

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

retyczną, metodologiczną i badawczą) oraz podsumowanie. Publikacja jest napisana w ciekawy i podtrzymujący uwagę czytelnika sposób. W sześciu pierwszych rozdziałach Beata Dyrda nawiązuje do najważniejszych teorii pedagogicznych i społecznych. Następnie, w rozdziale siódmym, szczegółowo uzasadnia procedurę metodologiczną własnych badań poprzez jasne sformułowanie celu badania opartego na teorii wspierania i wspomagania rozwoju, przedmiotu badań oraz poprzez sformułowanie problematyki badawczej. W trzech ostatnich rozdziałach publikacji Autorka obejmuje analizą i interpretacją dane, które zostały zgromadzone w wyniku przeprowadzonych badań empirycznych w latach 2008-2010. W rozdziale pierwszym, zatytułowanym Problematyka zdolności i ucznia zdolnego w pedagogice – pojęcia i koncepcje teoretyczne, podjęto „próbę syntezy” koncepcji zdolności oraz przywołano wielość definicji i określeń związanych z problematyką zdolności, zróżnicowanych w zależności od kontekstu historycznego, kulturowego i społecznego, a także odwołano się do problematyki zdolności w badaniach teoretycznych i metodologicznych. Autorka, w sposób szczegółowy, przedstawia zarys historyczny pedagogiki zdolności z uwzględnieniem modeli i funkcjonujących koncepcji oraz podkreśla rolę i zasadność metod oraz sposobów identyfikowania i diagnozowania zdolności we wszystkich wspomnianych koncepcjach i modelach. W dalszej części rozdziału Autorka zatrzymuje się nad pojęciem „uczeń zdolny”. Przedstawiono tu naukowe dokonania wybitnych naukowców z zakresu problematyki zdolności, tj. L. R. Bandury, I. Borzym, T. Gizy, T. Lewowickiego, W. Limont, A. Sękowskiego, M. Tyszkowej, którzy w opracowaniach badawczych podjęli się analizy pojęcia „ucznia zdolnego” w aspekcie jego charakterystyki i zdolności. Ponadto Autorka przedstawiła ciekawe podejście do charakterystyki uczniów zdolnych B. Kigore’a, opierając się na podziale J. Szabos, uwzględniając trzy grupy uczniów: osiągających wysokie wyniki w nauce, zdolnych i twórczo myślących. Kończąc rozdział, Autorka podkreśla proces wczesnego rozpoznawania i identyfikowania zdolności jako niezwykle istotny w stymulowaniu i wspieraniu zdolności. Rozdział drugi dotyczy Problematyki zdolności i jednostek zdolnych w perspektywie socjologiczno-pedagogicznej i ekonomicznej. Beata Dyrda w interesujący sposób przedstawia koncepcje socjokulturowe, które potęgują zainteresowanie tematyką zdolności i mają duży wpływ na powstawanie nowych społecznych ideologii, ukazuje nowe obszary i dziedziny nauki, w których funkcjonowanie jednostek zdolnych znajduje społeczne uzasadnienie. Autorka publikacji wskazuje (za R. E. Nisbettem, który przeprowadził badania z zakresu psychologii, neurobiologii

M. Nowotnik-Kozicka, Recenzja ...

219

i genetyki) na istotną rolę otoczenia w procesie rozwoju inteligencji i zdolności oraz na czynniki środowiskowe i społeczno-kulturowe, które wpływają na osiągnięcia w nauce, a także sukcesy w życiu prywatnym i zawodowym. Ponadto w tej części opracowania przedstawiono trzy zasady tzw. nowego enwironmentalizmu, który odgrywa istotną rolę w problematyce rozwoju zdolności: pierwsza zasada odnosi się do adekwatnej interwencji i jej wpływu na rozwój inteligencji, druga jest skierowana na wzrost zainteresowania wysokim poziomem inteligencji jednostki jako czynnika podnoszącego poziom inteligencji całego społeczeństwa, natomiast trzecia zasada zakłada możliwą redukcję różnic w potencjałach intelektualnych w różnych grupach społecznych. W dalszej części rozdziału wspomniane zostają koncepcje H. Gardnera (dotyczące teorii inteligencji wielorakich), R. Sternberg (wiązane z triadową teorią inteligencji) i koncepcja inteligencji emocjonalnej Golemana. Za Z. Melosikiem Autorka przytacza zderzenie dwóch sprzecznych ideologii (socjodemokratycznej i liberalnej) w rozpatrywaniu problematyki zdolności w socjologii edukacji. Ponadto Beata Dyrda przedstawia dwa opozycyjne stanowiska pedagogów krytycznych, odnoszące się nurtów merytokracji i kredencjalizmu. W dalszej części, w nawiązaniu do badań T. Gizy i praktyki pedagogicznej, Autorka porusza kwestię zaniedbań i marnowania zdolności jednostek przez instytucje szkolne, programy nauczania, błędne przekonania panujące w społeczeństwie oraz selektywną funkcję szkoły, w wyniku której nawarstwiają się nierówności społeczne. Autorka odwołuje się do licznych inicjatyw i opracowań, mających na celu kształcenie uczniów zdolnych; opisuje na przykład „Dolnośląski Systemem Wspierania Uzdolnień”, inicjatywę ustawodawczą z lat 2006-2007, związaną ze zmianami w ustawie o systemie oświaty w aspekcie tworzenia szkół dla uczniów zdolnych, Raport o stanie edukacji 2010. Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Sukcesy i wyzwania polskiej edukacji przedstawiony przez Instytut Badań Edukacyjnych oraz raport Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji XXI wieku w nawiązaniu do raportu przygotowanego UNESCO o konieczności wyrównania szans edukacyjnych. Z rozdziału można dowiedzieć się o wielu inicjatywach podjętych i wymagających podjęcia w zakresie działań pedagogiki społecznej w celu rozwoju kształcenia uczniów zdolnych. Druga część rozdziału drugiego podejmuje problematykę zdolności w ujęciu ekonomicznym, przywołując stanowisko G. Colvina, wyjaśniającego sukcesy wybitnych jednostek poprzez odwołanie się do roli i znaczenia wybitności jako towaru deficytowego, będącego gwarantem powodzenia i sukcesu, oraz podejścia R. Florida, traktującego kreatywność powstałej „klasy kreatywnej” jako podstawowego kapitału ekonomicznego współczesnych społeczeństw.

220

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Prawne podstawy kształcenia uczniów zdolnych zostały omówione w rozdziale trzecim recenzowanej książki. Autorka, w pierwszej części tego rozdziału, przedstawia charakterystykę najważniejszych aktów prawnych regulujących pracę z uczniem zdolnym na świecie, tj. Deklarację Genewską, Deklarację Praw Dziecka z 1959 roku, Konwencję o Prawach Dziecka z 1989 roku, której rozdziały 28 i 29 poświęcone są regulacjom związanym z oświatą i nauką oraz obowiązkom nałożonym na państwa w zakresie polityki oświatowej, a także rezolucję (Resolution: Action Plan for the Gifted and Talented – an essental part of the Lisbon Strategy) promującą teorię dobrej praktyki edukacji zdolnych w krajach europejskich. W drugiej części rozdziału zostały zaprezentowane kluczowe dokumenty polskiego prawa oświatowego w zakresie kształcenia uczniów zdolnych. Zostały przytoczone stosowne rozporządzenia i przedstawione zostało stanowisko rządu wobec stworzenia podstawy prawnej z roku 2007 roku do zakładania szkół dla młodzieży szczególnie uzdolnionej. Warto jest również wspomnieć o charakterystyce dokumentu wydanego przez MENiS pt. Strategia Rozwoju Edukacji na lata 2007-2013 i wydanych przez MEN materiałów do dyskusji na temat Wspieranie Rozwoju Uczniów Wybitnie Zdolnych jako zadanie władz publicznych. Na uwagę zasługuje również część poświęcona decyzji Komisji Europejskiej o przyjęciu do realizacji Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki ze szczególnym uwzględnieniem priorytetu IX – Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach oraz działań MEN w zakresie „wyrównywania szans edukacyjnych uczniów z grup o utrudnionym dostępie do edukacji oraz zmniejszenia różnic w jakości usług edukacyjnych” oraz zmian w kształceniu specjalnym, poradnictwie i pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Na zakończenie Autorka przypominana o wniosku Komisji Europejskiej o ustanowieniu przez Parlament Europejski roku 2009 Europejskim Rokiem Twórczości Innowacyjności i przedstawia jego cele oraz o ogłoszeniu roku szkolnego 2010/2011 przez Minister Katarzynę Hall Rokiem Odkrywania Talentów. Kolejny rozdział Kształcenie i wspieranie rozwoju jednostek zdolnych w wybranych państwach świata przedstawia problematykę jednostek zdolnych w aspekcie projektów i różnych programów kształcenia w wybranych krajach z uwzględnieniem różnic kulturowych, ideologii dotyczących oświaty, działań na rzecz poprawy kształcenia uczniów zdolnych i proponowanych rozwiązań oraz modeli kształcenia. Wnikliwej analizie poddano kształcenie uczniów zdolnych w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, Kanadzie, Europie, Nowej Zelandii i Australii. Na uwagę zasługuje również opis badań przeprowadzonych w 30 krajach zrzeszonych w Eurydice Network, zwią-

M. Nowotnik-Kozicka, Recenzja ...

221

zanych z diagnozą rozwiązań w obrębie polityki edukacyjnej wobec dzieci zdolnych, poznaniem kryteriów klasyfikujących uczniów zdolnych oraz stosowanych sposobach edukacyjnego wspierania zdolnych dzieci i młodzieży. Beata Dyrda w bardzo ciekawy sposób prezentuje analizę systemu oświatowego w następujących krajach europejskich: Słowacji, Republice Czeskiej, Anglii, Niemczech, Rosji, Francji oraz Włoszech oraz w krajach azjatyckich: Indiach, Chinach, Japonii, Korei Południowej oraz w Turcji. Kolejne fragmenty rozdziału czwartego odnoszą się do kształcenia uczniów zdolnych i procesu standaryzacji, którego działania, jak pisze Autorka, „wpierają działania państw unijnych w dziedzinach związanych z nowoczesnymi technologiami edukacyjnymi, innowatyką, ochroną praw konsumentów, edukacją” (s. 133) i zwraca uwagę na wielorakie klasyfikacje standardów na podstawie różnych pojęć. Dalsza część rozdziału to szczegółowy opis i wnikliwa charakterystyka sześciu wyodrębnionych standardów przedstawionych w Pre-K-Grade 12 Gifted Programming Standards, których celem jest dostarczenie podstaw w obrębie polityki oświatowej, funkcjonowania i procedur organizacyjnych przy wprowadzaniu programów skierowanych na kształcenie uczniów zdolnych oraz sześciu standardów „w zakresie wiedzy i umiejętności nauczycieli dotyczących kształcenia osób zdolnych i utalentowanych” (s. 148), wydanych przez National Association for Gifted Children i Counil for Exceptional Children, zatytułowanych CEC Teacher Knowledge & Skill Standards for Gifted and Talented Education (s. 148). Rozdział kończy opis najważniejszych światowych tendencji w kształceniu uczniów zdolnych z uwzględnieniem i w zależności od przyjętej polityki oświatowej, ideologii, uwarunkowań zarówno społecznych, historycznych, jak i kulturowych. Autorka dzieła wymienia i przedstawia w sposób czytelny dla odbiorcy m.in. egalitarne podejście do identyfikowania zdolności, które w znaczący sposób wpływają na sukcesy w dziedzinie pracy z uczniem zdolnym. W podsumowaniu rozdziału odnosi się do podjętych w Polsce działań na rzecz poprawy pracy z uczniem zdolnym jako tym o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przegląd badań nad problemem środowiska szkolnego, jako inhibitora zdolności, jest ukazany w rozdziale piątym, zatytułowanym Współczesna szkoła jako środowisko rozwoju zdolności uczniów. Beata Dyrda, na podstawie zebranych wyników badań przeprowadzonych przez W. Dobrołowicza, E. Nęckiego, A. Tokarza i K. J. Szmidta, przedstawia obraz polskiego systemu edukacyjnego i jego barrierogenny charakter w zakresie wspierania uczniów zdolnych. Ponadto Autorka, w dalszej części rozdziału, nawiązuje do problemu socjopedagogicznego, który w swoich badaniach podjęła i szczegółowo opi-

222

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

sała T. Giza, oraz do przeprowadzonych przez M. Jabłonowską badań dotyczących sposobów postrzegania osoby ucznia zdolnego przez nauczycieli. Wartościowe są również wyniki badań M. Stańczak, których celem było zapoznanie się z ofertą zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych form i metod pracy z uczniem zdolnym i własne badania diagnostyczne przeprowadzone przez Autorkę książki. W bardzo wnikliwy, ale zarazem przejrzysty sposób, został przedstawiony szkolny model wzbogacania zdolności J. S. Renzulliego i S. M. Reis opartego na trójpierścieniowym modelu zdolności, model szkoły A.J. Starko, rozpropagowany rzez K. J. Szmidta jako „szkoła ciekawości i zachwytu”, a także procesy motywacyjne stanowiące istotny czynnik procesu rozwijania zdolności i uzdolnień. Rola nauczyciela w edukacji ucznia zdolnego pod kątem charakterystyki osobowościowej i kompetencji jest poddana refleksji w dalszej części rozdziału piątego i stanowi wątek do wnikliwych przemyśleń nad przygotowaniem zawodowym nauczycieli do pracy z uczniem zdolnym. Niezaprzeczalną wartość stanowią wnioski i przedstawione analizy na podstawie badań A. J. Starko, jak również rekomendacje zawarte w publikacji krajowego Stowarzyszenia ds. Dzieci Zdolnych w USA, dotyczące zawodowego kształcenia nauczycieli pracujących ze zdolnymi dziećmi i młodzieżą. W zakończeniu Autorka podkreśla konieczność odpowiedniego przygotowania nie tylko studentów do roli przyszłych nauczycieli, ale również tych, którzy są na początku kariery zawodowej (z uwagi na ich istotną i niezaprzeczalną rolę w kształceniu uczniów zdolnych). Rozdział szósty obejmuje „społeczno-kulturowe i środowiskowe perspektywy zjawiska syndromu nieadekwatnych osiągnięć szkolnych (SNOS)”, które oddziałują negatywnie na uczniów zdolnych, opóźniając i hamując ich rozwój zdolności i uzdolnień nie tylko w Polsce, ale i na świecie. Beata Dyrda – jako specjalistka w zakresie diagnozy i terapii nieadekwatnych osiągnięć szkolnych – podejmuje dyskusję na temat trudności definicyjnych i identyfikacji uczniów w tym zakresie oraz wskazuje na potrzebę wspierania indywidualizacji procesu nauczania uczniów zdolnych. Uwagę czytelnika przykuwa fragment opisujący wpływ środowiska i przeżytych sytuacji na krótkotrwałe i sporadyczne, jak również permanentne i chroniczne, pogorszenie wyników w nauce; Autorka wspomina także o dwóch kategoriach uczniów: o niskich osiągnięciach w stosunku do możliwości w testach i tych, którzy, pomimo wysokich rezultatów w testach, osiągają niskie wyniki w pracy twórczej. W dalszej części przedstawiono wnioski związane z problemem syndromu nieadekwatnych osiągnięć szkolnych na podstawie badań N. Colangelo, zaprezentowano kryteria identyfikacji uczniów zdolnych przejawiających syndrom nieadekwatnych wyników w nauce i położo-

M. Nowotnik-Kozicka, Recenzja ...

223

no nacisk na złożoność problemu. Autorka, w dalszej części swojego dzieła, prezentuje liczne badania poddające charakterystyce uczniów z syndromem nieadekwatnych osiągnięć w nauce, biorąc pod uwagę czynniki takie, jak zmienność w obrębie zachowań, zainteresowań i zdolności. Jednocześnie, idąc w ślad za badaniami, pojawia się sugestia o potrzebie stworzenia listy cech uczniów zdolnych z opisywanym syndromem. W rozdziale ponadto podjęto w szerokim zakresie problematykę syndromu nieadekwatnych wyników w nauce poprzez odniesienie do uwarunkowań środowiska rodzinnego, relacji interpersonalnych w grupie rówieśniczej, środowiska szkolnego, zróżnicowania kulturowego, a także poprzez analizę problemu na przykładzie uczniów zdolnych ze specyficznymi problemami w nauce, do których zalicza się syndrom nadpobudliwości psychoruchowej ADHD. Beata Dyrda opisuje w kolejnej części rozdziału działania interwencyjne na rzecz reagowania na pojawienie się u ucznia zdolnego syndromu nieadekwatnych osiągnięć w nauce i konieczność wprowadzenia odpowiedniej terapii. W zakończeniu postulowane jest podjęcie dalszych badań skierowanych na działania interwencyjne dotyczące opisywanego w rozdziale problemu. W rozdziale siódmym, zatytułowanym Metodologiczne podstawy badań własnych, Autorka przedstawia teoretyczne podstawy wspomagania i wspierania rozwoju człowieka, prezentuje definicje pojęcia ‘rozwój’, podaje wyróżnione w pedagogice podejścia do edukacyjnego wspierania uczniów zdolnych: instrumentalno-zobowiązujące i dialogowo- nieinwazyjne oraz – wyodrębnione przez W. Pusleckiego – oferujące wspieranie. W dalszej części zostają zaprezentowane metodologiczne założenia koncepcji badań własnych w procesie edukacyjnego wspierania rozwoju uczniów zdolnych. Przedstawiony w rozdziale schemat czynnikowej systematyzacji koncepcji edukacyjnego wspierania uczniów zdolnych (s. 249-251) stanowi podstawę badań empirycznych. Beata Dyrda przyjmuje triangulacyjne podejście w koncepcji badań własnych, a także w wyborze metod ilościowych i jakościowych. Badania zostały przeprowadzone w trzech etapach: I etap badań instytucjonalnych obejmuje badania monograficzne szkół w zakresie pracy z uczniem zdolnym poprzez wywiady z pedagogami szkolnymi; II etap – instytucjonalno-indywidualny – poprzez badania eksploracyjno-diagnostyczne przeprowadzone wśród nauczycieli, III etap – indywidualny – jest oparty na biograficznej metodzie badania narracyjnego z wybranymi celowo uczniami zdolnymi. Zastosowanie kilku metod, jak podkreśla Autorka, złożyło się na dość urozmaicony warsztat badawczy, co miało na celu pokonanie braku dokładności przy zastosowaniu jednej metody, a także umożliwiło analizę na różnych płaszczyznach i pod różnym kątem.

224

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Rozdział ósmy prezentuje Instytucjonalne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych w badaniach własnych przeprowadzonych z zastosowaniem metody monograficznej, na podstawie wewnątrzszkolnych dokumentów zebranych z 94 różnych placówek oświatowych (szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych) województwa śląskiego i uzupełnionych o wyniki badań swobodnych przeprowadzonych wśród 33 pedagogów. Badania zostały przeprowadzone w roku szkolnym 2009/2010 i pierwszym semestrze roku szkolnego 2010/2011. Materiał badawczy został poddany wnikliwej analizie zbiorowego studium przypadku i interpretacji bez podziału na poszczególne szkoły. W jej wyniku wyodrębniono trzy pola problemowe dotyczące opieki i wsparcia uczniów zdolnych. Ponadto wyodrębniono, określono i sprecyzowano formy organizacji pracy szkolnej pod kątem organizacji, nauczania i oceniania uczniów. W dalszej części rozdziału wyłonione zostały treści istotnie dla rozwijania zdolności uczniów, zaprezentowano funkcjonowanie kół zainteresowań o bardzo zróżnicowanej tematyce, scharakteryzowano obszary wspierania uczniów zdolnych, odnotowano działania specjalne podjęte na rzecz ich rozwoju i znaleziono stosowne zapisy o doskonaleniu kadry pedagogicznej do pracy z uczniem zdolnym. Szczegółowy opis stosowany przez Autorkę stanowi wzorcowy przykład prowadzenia analizy metodologicznej. Ponadto w rozdziale zaprezentowano wybrane egzemplifikacje wewnątrzszkolnych wybranych projektów oraz nowatorskie działania na rzecz rozwoju zdolności i uzdolnień z uwagi na ich innowacyjną wartość i narrację objętych badaniem pedagogów w aspekcie pomocy psychologiczno- pedagogicznej dla uczniów zdolnych. Rozdział dziewiąty (Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych w szkole w percepcji badanych nauczycieli) poddaje wnikliwej analizie badania sondażowe, które były przeprowadzone w grupie 402 nauczycieli i które zostały przestawione pod kątem płci, wieku badanych nauczycieli, stażu pracy, miejsca pracy i lokalizacji szkoły. Zdobyte podczas analizy jakościowo-ilościowej dane pozwoliły na uporządkowanie 11 kategorii odnoszących się do charakterystyki ucznia zdolnego. Ponadto nawiązano do wyników badań odnośnie do trafnego i planowego rozpoznania zdolności i uzdolnień oraz stosowanych w danej szkole metod identyfikowania zdolności. W dalszej części rozdziału Autorka przedstawia statystyczne zestawienie zarówno pozytywnych, jak i negatywnych zachowań uczniów zdolnych w percepcji badanych nauczycieli, poddaje szczegółowej ocenie kompetencje merytoryczno-metodyczne w zakresie współpracy z uczniem zdolnym nauczycieli respondentów. Deklarowane formy i metody pracy z uczniem zdolnym stanowią ciekawą bazę zebranych

M. Nowotnik-Kozicka, Recenzja ...

225

podczas badania danych. Analizie poddano również trudności organizacyjno-dydaktyczno-wychowawcze w obszarze kompetencji zawodowych nauczycieli, ukazano prawdopodobne przyczyny problemów w pracy z uczniem zdolnym, przedstawiono rodzaje zdolności i percepcje wspierania ich rozwoju, wyodrębniono 14 kategorii w ofercie dydaktyczno-wychowawczej. Ponadto uwzględniono specjalne potrzeby uczniów zdolnych wymienione przez respondentów i opisano działania podejmowane przez pedagogów szkolnych w opinii nauczycieli. Wiedza, działania, potrzeba standardów w zakresie pracy z uczniem zdolnym, jak również samoocena kompetencji nauczycieli, zostały poddane wnikliwej analizie i interpretacji. W podsumowaniu rozdziału Beata Dyrda zawarła w 20 punktach najważniejsze wnioski na podstawie analizy badań sondażowych (s. 388-391). Rozdział dziesiąty obejmuje problematykę Wspierania rozwoju zdolności i uzdolnień w narracjach biografii edukacyjnych badanych uczniów zdolnych ze szczegółowym procesem analizy danych z dwóch stadiów – wewnętrznej analizy przypadków i przekrojowej analizy zbadanych przypadków. Łącznie zebrano 69 bibliografii dotyczących uczniów w różnym wieku (9-24 lat) z różnych typów szkół. W transkrypcji wywiadów Autorka odniosła się do następujących kategorii: dzieciństwa i sytuacji rodzinnej, sposobów stymulowania zdolności i uzdolnień dzieci przez rodziców, popartych wypowiedziami badanych, identyfikacji zdolności i uzdolnień z uwzględnieniem okresu rozwoju, w którym zostały one zidentyfikowane. Czynniki takie jak środowisko szkolne, rola pozaszkolnych instytucji i udział uczniów w zajęciach pozaszkolnych, obszary zainteresowań i sposoby spędzania wolnego czasu, a także relacje uczniów zdolnych z rówieśnikami, stanowią interesujący obszar do analizy. Przeszkody i ograniczenia, sukcesy i autorytety, aspiracje i plany rozwojowe w narracjach uczniów zdolnych, a także wymienione w tym rozdziale czynniki, zarysowały ciekawy obraz związany ze wspieraniem rozwoju ucznia zdolnego. Podsumowanie i wnioski ukierunkowane na optymalizację procesu edukacyjnego wspierania uczniów zdolnych stanowi integralną część recenzowanej książki. Autorka, w sposób niezwykle przejrzysty, na podstawie doświadczenia i własnych badań empirycznych przedstawia model edukacyjnego wspierania rozwoju uczniów zdolnych, gdzie rodzina, instytucje szkolne i pozaszkolne, rówieśnicy i aktywność własna mają olbrzymi wpływ na rozwój ucznia zdolnego. W zakończeniu Beata Dyrda wskazuje na potrzebę kontynuacji analiz w obszarze wspierania rozwoju zdolności zarówno w aspekcie teoretycznym, jak i empirycznym.

226

Praca z uczniem zdolnym – teoria i praktyka

Konkluzje Recenzowana książka zawiera w Bibliografii i Netografii ponad 400 pozycji polskich i zagranicznych autorów, które podejmują tematykę i problematykę ucznia zdolnego. Aneksy zawierają fragmenty analizowanych w publikacji dokumentów, zestawienie poddanych badaniom osób z uwzględnieniem wieku, płci, rodzaju zdolności i uzdolnień, szczebla edukacji, miejsca zamieszkania i sytuacji rodzinnej oraz przygotowane przez Autorkę książki narzędzia badawcze, tj. kwestionariusz ankiety adresowany do nauczycieli i pedagogów, przewodnik do wywiadu narracyjnego z osobą zdolną i przewodnik do wywiadu swobodnego z pedagogiem szkolnym. Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych. Studium społeczno-pedagogiczne jest książką adresowaną do szerokiej rzeszy odbiorców z uwagi na metodologię, wnikliwość i zakres przeprowadzonych na szeroką skalę badań, a także czytelność i jasność przekazu. Dla teoretyków i badaczy dzieło Beaty Dyrdy jest bardzo wartościową monografią naukową prezentującą świeże spojrzenie na problematykę wspierania ucznia zdolnego. Nauczyciele i pedagodzy, którzy na co dzień współpracują z uczniami zdolnymi w realiach polskiej szkoły, odnajdą w publikacji wiele wskazówek i sugestii do dalszej pracy. Studenci kierunków pedagogicznych będą mogli zapoznać się nie tylko z tematyką polskiej pedagogiki zdolności, ale również poszerzą swoją wiedzę o doświadczenia innych krajów w tym zakresie. Grono odbiorców stanowią również rodzice, którzy odgrywają dużą rolę w procesie wychowania, kształcenia i wspierania swoich dzieci na drodze rozwijania uzdolnień i zdolności. Jestem głęboko przekonana, że książka Beaty Dyrdy pt. Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych. Studium społeczno-pedagogiczne stanowi niekwestionowaną wartość w tematyce rozwoju pedagogiki zdolności w Polsce.