A + C 6 by Rodrigo Calderon

ISSN 0717 – 7011

SEIS 2015

ESCUELA DE ARQUITECTURA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

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ARQUITECTURA Y CULTURA

Caracterización del estudiante ubicuo Pedro Serrano

Emilio Duhart y la Alianza Francesa. Movimiento moderno y arquitectura escolar en Chile en los años 50s Sergio Salazar

Espacio Intersticial en la Educación Formal. Una producción espacial juvenil Alberto Dentice Espacios para el aprendizaje. Conversación entre actividad, forma y ambiente María José Araya y Tamara Madariaga Arquitectura y Acústica en Centros Educativos. Una mirada al panorama chileno Constanza Ipinza Aprendizaje y Servicio en el Proyecto de Título. Una propuesta de Innovación Docente en Arquitectura Carlos Muñoz y otros autores AUTOR INVITADO El atrio como integrador del espacio de la docencia Jaime López de Asiain

U T O P I AT E O R I A P R A X I S

REVISTA ARQUITECTURA Y CULTURA Valor del ejemplar impreso CHILE $9.000 AMÉRICA LATINA US $20 (Incluye envío) NORTEAMÉRICA, EUROPA Y OTRAS REGIONES US$24 (Incluye envío) Para compras desde el extranjero contactarse con rodrigo.vidal@usach.cl Agradecemos canje – Exchange solicited – Wur bitten um Austausch – On accepte échange – Grandiremo cambio Dirigir toda correspondencia a: Escuela de Arquitectura Universidad de Santiago de Chile Av. Libertador Bernardo O´Higgins 3677 Estación Central Santiago – Chile Fono: (+56 22) 7184315 - (+56 22) 7184303 Email: rodrigo.vidal@usach.cl www.arquitecturaycultura.cl ISSN 0717 – 7011 Versión impresa ISSN 0719 – 4374 Versión digital

SEIS 2015

Arquitectura para el aprendizaje

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ARQUITECTURA Y CULTURA

Revista Arquitectura y Cultura

Nº6, Julio 2015

Universidad de Santiago de Chile www.arquitecturaycultura.cl

Arquitectura y Cultura Reg. Prop. Intelectual Inscripción Nº 123.683, 17 de diciembre de 2001, Santiago, Chile ISSN 0717 – 7011 Versión impresa ISSN 0719 – 4374 Versión digital Representante Legal Dr. Juan Zolezzi Cid Rector Universidad de Santiago de Chile Director Escuela de Arquitectura Dr. Arq. Aldo Hidalgo Hermosilla Editor General Dr. Arq. Rodrigo Vidal Rojas Escuela de Arquitectura, Universidad de Santiago de Chile E-mail: rodrigo.vidal@usach.cl Comité Editorial Dr. Aldo Hidalgo, Universidad de Santiago de Chile Arq. Leopoldo Prat, Universidad de Chile Arq. Juan Sabagh, Premio Nacional de Arquitectura Dr. Maximiliano Salinas, Universidad de Santiago de Chile Dr. Rodrigo Vidal Rojas, Universidad de Santiago de Chile Consejo Cientifíco Miembros Internacionales Dra. María Antonieta Antonacci, P.U.C. Sao Paulo, Brasil Dr. Jaime López de Asiaín, SAMA, Sevilla, España Dra. Mabel Matamoros, Universidad de La Habana, Cuba Dr. Joseph Muntañola, Universidad Politécnica de Cataluña, España Dr. Jean-Bernard Racine, Universidad de Lausana, Suiza Dra. Benedetta Rodegheiro, Universidad Politécnica de Cataluña, España Dr. Iván San Martín, Universidad Nacional Autónoma de México, México Miembros Nacionales Arq. Pablo Barros, Universidad Técnica Federico Santa María Arq. Germán Del Sol, Premio Nacional de Arquitectura Dr. Hans Fox Timmling, Universidad de Santiago de Chile Dra. Margarita Greene, Pontificia Universidad Católica, Chile Arq. Víctor Gubbins, Premio Nacional de Arquitectura Mag. Juan Román, Universidad de Talca Dr. Cristián Parker Gumucio, Universidad de Santiago de Chile Dra. María Eliana Pino, UTEM, Santiago, Chile Dr. Julio Pinto, Universidad de Santiago de Chile Dr. Alfredo Sánchez, Universidad de Valparaíso, Chile Ing. Pedro Serrano, Universidad Técnica Federico Santa María, Valparaíso, Chile Dr. Flavio Valassina, Universidad del Bío Bío, Chile Diseño y Diagramación Rodrigo Calderón Escalona Portada Equipo Editor La Revista A+C se publica con el auspicio del Máster Integrado en Diseño Arquitectónico

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Indice

12 Caracterización del estudiante ubicuo

26 Emilio Duhart y la Alianza Francesa Sergio Salazar

Pedro Serrano

44 Espacio Intersticial en la Educación Formal Alberto Dentice

60 Espacios para el aprendizaje María José Araya Tamara Madariaga

102

Arquitectura y Acústica en Centros Educativos

Aprendizaje y Servicio en el Proyecto de Título

El Atrio como integrador del espacio de la docencia

Constanza Ipinza

Carlos Muñoz y otros autores

Jaime López de Asiain María López de Asiain Alberich

Index

12 Emilio Duhart and the Alliance Francaise Pedro Serrano

Characterization Interstitial Space of the ubiquitous in the Formal student Education, a Sergio Salazar youth space production Alberto Dentice

60 Learning Spaces Conversation María José Araya Tamara Madariaga

76 Architecture and Acoustics in Education Center Constanza Ipinza

88 Service and Learning Experience in Graduation Project... Carlos Muñoz and others authors

102 Atrium as space integration of teaching Jaime López de Asiain María López de Asiain Alberich

EDITORIAL

Arquitectura para el aprendizaje en el siglo XXI Para salir del conductismo El conductismo, hegemónica teoría del aprendizaje, que ha influenciado también fuertemente la educación superior, pierde progresivamente su hegemonía. El conductismo, basado esencialmente en las teorías de Iván Pavlov (1850-1900), Sigmund Freud (1856-1939), Max Wertheimer (1880-1943) y John Watson (1878-1958), propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra en la asociación que existe entre respuesta y estímulo que la provoca. Estas teorías, basadas a su vez en gran medida en el empirismo de John Locke; en las leyes básicas de la asociación de David Hume; en la concepción funcional de la mente, de William James, Edward Lee Thorndike, Edward Titchener y John Dewey; y en el evolucionismo de Charles Darwin, conciben el aprendizaje como algo mecánico y reduccionista, centrando su estudio en la conducta observable de los individuos, intentando controlarla y predecirla, es decir, conseguir una conducta determinada. En el conductismo, los estudiantes son todos iguales: receptores pasivos que aportan nada al proceso de enseñanza-aprendizaje y que, para aprender, dependen de los estímulos que reciban del exterior. El estudiante espera recibir del profesor la información y las tareas a realizar, a las que debe responder según estándares predeterminados. Así, el aprendizaje se considera logrado sólo cuando se observa un cambio en el comportamiento. Dicho modo, conocido como conductista, centrado en el saber del docente, funda su paradigma en algunas ideas bien cimentadas acerca de la relación estudiante-profesor y acerca del conocimiento. Las principales son las siguientes: • El estudiante no posee el conocimiento que necesita, pero si lo posee el o los profesores. El estudiante requiere constante aprobación. • El conocimiento es inmutable o al menos posee una dinámica de cambio muy baja. Se adquiere, se preserva y se transmite a través del profesor. • Por lo anterior, el estudiante realiza tareas en las cuales el comportamiento pueda ser observado, medido, evaluado directamente. • El estudiante no posee ni los recursos, ni las herramientas, ni las habilidades requeridas para adquirir por él mismo esos conocimientos. No es autónomo en el proceso de aprender. El estudiante cumple órdenes, obedece. • Lo anterior provoca una relación de poder del profesor sobre el estudiante, que hace al profesor detentor de la verdad. Al menos, de una cierta verdad, aquella que busca conquistar el estudiante. El estudiante depende del maestro. • El conocimiento es el capital hegemónico que debe adquirir el estudiante y en el que se centra de modo excluyente todo el proceso formativo. • El saber precede al hacer, la teoría a la práctica y el pensamiento a la acción, colocando el saber, la teoría y el pensamiento en un escalón superior al hacer, a la práctica y a la acción. O al menos, a los primeros precediendo a los segundos.

EDITORIAL

Por cierto, debemos matizar los efectos y prácticas del conductismo, según disciplinas del conocimiento y según distintas didácticas de aprendizaje. Respecto de las disciplinas, claramente las matemáticas, la filosofía, la física, la religión, la historia, el derecho o la medicina, por su naturaleza, han sido más conductistas que la biología, la química, la física, la mecánica, el diseño o la música, mayoritariamente basadas en la experimentación. En relación con las didácticas, que se refieren a las estrategias o técnicas de organización del aprendizaje, la asignatura, el viaje de estudios o el seminario, han sido más conductistas que el taller, el laboratorio, la clínica, la práctica o el trabajo de campo. No obstante estos necesarios matices, el conductismo, como paradigma formativo, ha tenido sobre esas distintas didácticas de aprendizaje una influencia igualmente importante basada en la idea de que el conocimiento fluye desde el docente-profesor hacia el estudiante aprendiz. En último término, e independientemente de lo logrado a partir de un modo específico de aprendizaje, en el conductismo el profesor tiene la última palabra. No es aquí asunto entrar en la raíz de este paradigma, ni tampoco en las condiciones de todo tipo que le han permitido perdurar en Occidente durante varios siglos y afirmarse con fuerza inusitada durante el siglo XX y comienzos del XXI. Para los fines de este número de la revista A+C, nos bastará consignar que gran parte de la arquitectura educacional occidental se ha diseñado siguiendo tres patrones principales surgidos de las raíces mismas del conductismo: (1) el aula como el espacio privilegiado de la completa hegemonía de la docencia presencial, (2) la focalización visual, material y espacial en la persona del profesor, como único interactuante facial con el estudiante y (3) la formalidad absoluta y jerárquica en la organización del aula y del establecimiento educacional, para acoger el proceso formativo, entendido como una recepción disciplinada de enseñanza para el conocimiento, por parte del estudiante. Frente al retroceso paulatino pero consistente del conductismo ante nuevos paradigmas educativos, especialmente ante la irrupción del constructivismo, los patrones que orientaron el diseño de los edificios para la enseñanza ceden ante las tendencias propias de la arquitectura para el aprendizaje. El constructivismo es u unto de partida de todo aprendizaje, que es una construcción del ser humano, son los conocimientos y experiencias previas. Lo que el alumno ya sabe, es decir, este capital cognitivo que posee el estudiante de cualquier edad antes de enfrentar un proceso formativo es, en palabras de David Ausubel, el factor más importante que influye en el aprendizaje. Desde esta idea surgen dos conceptos fundamentales: primero, que la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Segundo, que el conocimiento es producto de la interacción social y la cultura. Por cierto, estas ideas no surgen ex nihilo sino en el seno de una importante transformación social de la que todos somos actualmente espectadores y protagonistas. Esta transformación hunde sus raíces en las nuevas tecnologías de información y comunicaciones; en la universalización de internet; en la diversificación disciplinaria del método científico, como modo de adquirir nuevos conocimientos de manera más autónoma (el descubrimiento de nuevos saberes ya no reposa sólo en una élite iluminada); en los efectos culturales y locales de la globalización económica; en la facilitación de los

EDITORIAL

viajes internacionales; en las mayores posibilidades de acceso a bienes y servicios; entre muchas otras causas. Las nuevas preguntas para el diseño arquitectónico La instalación progresiva de nuevos paradigmas educativos, especialmente el paradigma constructivista, en relación a las profundas y durables transformaciones sociales actuales, plantea preguntas de fondo a los arquitectos, diseñadores, educadores, psicólogos, sociólogos, respecto de cómo deben ser los nuevos espacios para el aprendizaje. En este número hemos reunido a siete autores que intentan formular algunas de esas preguntas y proponer algunas primeras respuestas pertinentes. Por cierto, con el objetivo de abrir un debate complejo y multidimensional. En Caracterización del estudiante ubicuo, Pedro Serrano intenta comprender los cambios en los espacios, modos y métodos de aprendizaje, producto de estudiantes cada vez mejor equipados con sistemas portátiles de computación y comunicación. La oferta de computadores portátiles, desde laptops hasta tabletas, han aumentado la ubicuidad del estudiante actual y permitido que hoy se complementen dos enfoques: el aprendizaje y trabajo práctico en taller presencial tradicional con el aprendizaje y trabajo a distancia o no-presencial, mediante plataformas virtuales. Se ha podido verificar una menor asistencia presencial al espacio del taller tradicional, incluso la menor asistencia a los otros cursos lectivos de la malla, en paralelo a una participación creciente al proceso de aprendizaje fuera del aula. Es así que, a través del estudio del proyecto de 1954, Sergio Salazar, en Emilio Duhart y la Alianza Francesa, aborda la obra diseñada por Duhart y Sergio Larraín García-Moreno, señalando los instrumentos de proyecto que se ponen en juego en la obra, encarnando parte de las temáticas de interés que determinan las motivaciones arquitectónicas de la época, respecto de los espacios para el aprendizaje. Se concluye que dichos instrumentos expresan un modo particular de comprensión de la arquitectura moderna por parte de los arquitectos en al menos tres dimensiones: la visión biológica, la preocupación por la higiene, y la expresión de lo monumental. También ocupado en las transformaciones de la educación formal, Alberto Dentice, en Espacio Intersticial en la educación formal, una producción espacial juvenil, entiende por espacio intersticial aquél que permite actividades no previstas por un programa, por desconocimiento o rechazo implícito de su formalidad excluyente. Con dinámica cotidiana, los estudiantes recrean nuevos espacios de constitución virtual en permanente construcción y deconstrucción. Las áreas descuidadas de control y reglamentación de las entidades educacionales o su proyección, ofrecen posibilidades de establecimiento aprovechadas por diversos grupos y sus intereses, transformando estos espacios en significantes del grupo. En Espacios para el aprendizaje, conversación entre actividad, forma y ambiente, María José Araya y Tamara Madariaga indagan en el concepto de aprendizaje significativo y los requerimientos a las formas arquitectónicas que facilitan este proceso, considerando los aspectos emocionales, cognitivos, sociales y sensitivos implicados en él. Esta relación incluye la tectónica como parte de lo formal, donde surge el concepto de geometría para el aprendizaje, para luego comprender que no es suficiente hablar de forma sino más bien entender al hombre en su contexto para interpretar el desarrollo no sólo de una actividad, sino también del individuo.

EDITORIAL

Desde una mirada de la calidad ambiental del espacio arquitectónico, Constanza Ipinza, en Arquitectura y Acústica en Centros Educativos, destaca la importancia de considerar en el diseño los sentidos humanos, trascendiendo a la sola vista, y pone de relieve la importancia del oído en la percepción del espacio. A partir de allí, se valoran las posibles consecuencias físicas, psicológicas y sociales que un diseño acústico deficiente puede provocar en los usuarios de un espacio destinado al aprendizaje. Carlos Muñoz, junto a otros cinco autores, explica en Aprendizaje y Servicio en el Proyecto de Título, una propuesta de Innovación Docente en Arquitectura, que en el contexto de un proyecto de Innovación Docente llevado a cabo en la Universidad de Santiago de Chile desde el 2010, se trabajó en la incorporación de la metodología de Aprendizaje y Servicio (A+S) en el Taller de 4° año de la carrera de Arquitectura. El objetivo fue que el estudiante lograra un mayor compromiso con el desarrollo del Proyecto de Titulación, a partir de un requerimiento real. Desde allí, siete alumnos en situación de término de la Carrera de Arquitectura, le dan sustento a la propuesta arquitectónica para un Centro de Salud Integral del Adolescente en Rucahueche, en la Comuna de San Bernardo. Nuestro autor invitado es el Dr. Arquitecto Jaime López de Asian, de dilatada trayectoria y alta especialización académica y profesional en arquitectura educacional. En su artículo El atrio como integrador del espacio de la docencia, junto a María López de Asiain Alberich, recuerda que desde siempre el arquitecto ha tratado de resolver adecuadamente el espacio de relación entre el profesor y el alumno, de la enseñanza y el aprendizaje, de la docencia y de la discencia, pero que últimamente el problema se ha centrado en la configuración del aula como necesidad universal básica. Y en ese contexto el estudio de las condiciones de confort y de funcionamiento del aula ha sido prioritario. Frente a ello, los autores estudian la importancia del atrio como valor docente añadido, lo que les permite concluir acerca de la necesidad de consolidarlo como elemento programático de los edificios educativos, como espacio integrador de todos los destinados a comunicación interna, constituido en espacio relacional y de actividades comunes. Para finalizar, cabe señalar que, para este número, hemos escogido el color azul marino por cuanto, además de ser sentimental, también tiene cualidades relacionadas con la inteligencia y la concentración, y es utilizado en contra del rojo cuando hay que anteponer la razón a la pasión. Los expertos en color no terminan de ponerse de acuerdo respecto de si la influencia de los colores en el ser humano proviene de su demostrada energía provocada por su longitud de onda o es fruto de un arraigado simbolismo cultural. De cualquier modo, la corta longitud de onda del azul emite una energía moderada en la región occipital de nuestro cerebro, provocando tranquilidad y calma, la misma sensación psicológica y cultural que provoca el azul por su asociación con el cielo y el mar. La elegancia del azul tranquiliza, comunica confianza, permite aprender y concentrarse, para leer con mayor interés y gusto, este número consagrado a un lugar estratégico para recuperar la esperanza en el desarrollo futuro de nuestras sociedades: los espacios para el aprendizaje.

Dr. Arq. Rodrigo Vidal Rojas Editor General

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w w w. a r q u i t e c t u r a y c u l t u r a . c l

UTOPIATEORIAPRAXIS

Characterization of the ubiquitous student

Caracterizaci贸n del estudiante ubicuo Pedro Serrano

Recibido: 20/11/2013

Aceptado: 18/06/2015

UTOPIATEORIAPRAXIS

Pedro Serrano

Abstract

Learning many own courses of architecture, has been changing rapidly, becoming better equipped students with portable computing and communication, have changed places, and methods. The supply of laptops, from laptops to tablets, have increased the ubiquity of current student . In previous article, Sochedi 2010 , proposed the creation of â&#x20AC;&#x2DC;green classroomâ&#x20AC;&#x2122; which intelligently embrace ubiquity, where the architects of the future are formed. Today two approaches are complementary. the Learning Center and practical work in traditional face workshop , and learning and teleworking or not - to-face , using virtual platforms. One study, also mentioned in Sochedi on the workload of our students generally showed that most of the time spent on academic activities is actually spent outside the classroom. Today the study of materials, meeting the additional information and learning occur in a relatively informal and poorly controlled mode. Moreover, our semiannual checks (USM 2013), indicate a lower face assistance to traditional workshop space, even the slightest assistance to other academic courses of the mesh.

Keywords: City; Architecture, Green classrooms, outdoor learning, mobile ICT.

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Caracterización del estudiante ubicuo

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Resumen El aprendizaje de muchas materias propias de la arquitectura, ha estado cambiando vertiginosamente, estudiantes cada vez mejor equipados con sistemas portátiles de computación y comunicación han modificado espacios y métodos. La oferta de computadores portátiles, desde laptops hasta tabletas, han aumentado la ubicuidad del estudiante actual. En artículo anterior, Sochedi 20101, se propone la creación de ‘aulas verdes’ que acojan inteligentemente la ubicuidad, donde se formen los arquitectos del futuro. Hoy se complementan dos enfoques: el aprendizaje y trabajo práctico en taller presencial tradicional, y el aprendizaje y trabajo a distancia o no-presencial, mediante plataformas virtuales. Un estudio, tambien mencionado en Sochedi, sobre la carga de trabajo de nuestros/ as estudiantes en general2, demostró que la mayor parte del tiempo dedicado a actividades académicas es, en realidad, consumido fuera del aula. Hoy en día el estudio de materias, el encuentro de la información complementaria y el aprendizaje ocurren de modo relativamente informal y poco controlado. Es más, nuestras verificaciones semestrales indican una menor asistencia presencial al espacio del taller tradicional, incluso la menor asistencia a los otros cursos lectivos de la malla.

Palabras claves: Arquitectura, Estudiante ubicuo, aprendizaje al aire libre, TIC móvil.

1 SERRANO, P. & GONZÁLEZ, L. F. Aulas verdes para la formación en ingeniería. XXIV Congreso Chileno de Educación en Ingeniería, 27/29 October 2010 Valdivia, Chile. SOCHEDI, Facultad de Ciencias de la Ingeniería de la Universidad Austral de Chile. 2

UTFSM 2006. Medición de la carga académica real de los estudiantes en las universidades chilenas (MECESUP AUS 0402). Universidad Técnica Federico Santa María, Valparaíso.

ARQUITECTURA Y CULTURA, Santiago de Chile, Nº6, 2015, pp. 12-24.

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Pedro Serrano

Introducción En la Universidad Técnica Federico Santa María, las ingenierías y la arquitectura se enseñan en un campus con unas 6,4 ha de áreas verdes consolidadas, las que, repartidas de un modo uniforme, con grandes árboles, equipamiento y un trabajo constate de jardinería, ofrecen espacios saludables para el descanso, la reflexión, el compartir y el estudio. La población estudiantil del campus reconoce que la existencia de áreas verdes de buena calidad, facilita su estadía y estudios en la universidad. De acuerdo a las definiciones existentes, área verde se considera a “los espacios urbanos o de periferia a estos predominantemente ocupados con árboles, arbustos o plantas, que pueden tener diferentes usos, ya sea cumplir funciones de esparcimiento, recreación, ecológicas, ornamentación, protección y rehabilitación del entorno”3. Un área verde se considera consolidada cuando cuenta con el equipamiento de acceso y mobiliario, como territorio de uso equipado para los habitantes del lugar. La consideración de la existencia de vegetación mayor e intermedia, deja fuera de definición a las simples extensiones de prado. La aparición de cobertura wifi4 en todo el campus, más la aparición de tecnología computacional portátil en formatos incluso manuales, como los actuales teléfonos inteligentes al alcance de los estudiantes, ha generado todo un fenómeno de ocupación con conexión a red de los espacios abiertos del campus, Un número creciente de estudiantes ubicuos, una acepción cercana a la definición 2 de la RAE5, desarrollan actividades de esparcimiento en paralelo con estudio e investigación, logrando, además, acceder con sistemas de información como bibliotecas, páginas especializadas en temas de su interés y, por supuesto, utilizar las redes sociales abiertamente, simultáneamente con sus actividades de búsqueda y trabajo académico. Cada día más, la propia universidad, sus bibliotecas, los cursos, laboratorios, profesores y los mismos estudiantes, van desarrollando soportes internet, como plataformas para interactuar con todos.

La portabilidad y conectividad En el caso específico del espacio taller de arquitectura, la existencia y proliferación de programas de modelación diseño y dibujo, de tipos comercial o de código abierto, instalados fácilmente portables en computadores personales, cada vez más accesibles, ha hecho desaparecer de los talleres de arquitectura los tableros de dibujo, las paralelas, las escuadras e incluso el tradicional lápiz grafito. Las cuelgas de láminas son hoy en día impresas en plotter digital, con modelaciones a color hechas en múltiples programas. Con esto, el porcentaje de dibujo manual directo ha declinado dramáticamente hasta alcanzar a menos de un 20% por lamina, de acuerdo a lo medido localmente. Incluso las cortadoras laser,

3 Manejo de áreas verdes urbanas, Soresen, Barzetti, Kalpi y Williams, Bid, 1998; Áreas verdes en el gran Santiago, Documento, Conama, 2002. 4

La UTFSM cuenta con una Red Inalámbrica WIFI en todos sus Campus y Sedes. La Red soporta la norma IEEE 802.11b (11 Mbps) e IEEE 802.11g (54 Mbps). Ambas redes utilizan encriptación WPA1 con clave conocida (PSK). Dicha clave WPA, aunque conocida, permite la privacidad de los datos cursados en la red de cada usuario para evitar la visualización por parte de otros usuarios wifi.

5 Ubicuo, Ubicua (Del lat. ubīque, en todas partes).1. adj. Dicho principalmente de Dios: Que está presente a un mismo tiempo en todas partes. 2. adj. Dicho de una persona: Que todo lo quiere presenciar y vive en continuo movimiento. Real Academia Española ©.

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las maquinas de corte de control numérico por computadora, impresoras 3D, han desplazado de alguna manera parte del trabajo en las mesas de corte y el armado de maquetas. Cuando el estudiante puede deambular con facilidad con su tablero de trabajo, lápices y herramientas, transformados en un computador portátil, una tableta PC, e incluso un teléfono de última generación. Gana en ubicuidad, vale decir, no necesita una sala con forma de paralelepípedo, muchas veces inhóspita, con mesas ordenadas, para desarrollar su creatividad, sobre todo cuando debe desarrollar sus proyectos y presentaciones para la sesión de taller formal. Esta ubicuidad creciente se proyecta hasta su casa, los parques, los lugares de comida o esparcimiento, se mezcla con las comunidades virtuales y las posibilidades de multifunción de los equipos actualmente disponibles. Al estudiante le es posible mantener conversaciones, jugar, buscar información, estudiar y proyectar gráficamente en 2 o 3D, desde su tablero personalizado en cualquier lugar, incluyendo por supuesto otro país con conexión accesible. Lo antes descrito corresponde a un tema en crecimiento y desarrollo acelerado. Este documento escrito a finales de 2013, según la “Agenda Digital” de imagina Chile6, hoy se tiene a un 40.7% de la población con acceso a internet y se pretende un 80% en el 2020, los datos indican que es necesario asumir y enfrentar este panorama en la educación universitaria con infraestructura adecuada, nuevas metodologías y didácticas imaginativas, que hagan una oportunidad de las posibles amenazas de esta proliferación digital. El modelo clásico y decimonónico del taller, con puestos de trabajo, el maestro y sus ayudantes, el ambiente de tintas, tiralíneas, papeles, tecnígrafos, paralelas, pegamentos, cartones, aprendices y estudiantes, atentos y participantes de los sucesos, está siendo alterado significativamente por nuevos estudiantes híper conectados con herramientas livianas y redes que inundan los espacios de las universidades, las ciudades y muy pronto los países enteros. Esta inundación también es en el espacio temporal, las llamadas de atención, los correos rápidos y abiertos como el “twitter”7, un microblog de acceso universal, los chats8, y todas aquellas plataformas de comunicación cotidiana, entran a las aulas y también están presentes en simultaneo, durante los procesos académicos de profesores y estudiantes en exteriores al aula y la universidad. Una experiencia interesante desarrollada por la UTFSM en arquitectura ha sido “el traslado del concepto de campus universitario hacia áreas verdes remotas”9, (Serrano y Hammersley, 2009: 27), tanto de interés técnico, como de interés natural, Ampliando aquí el concepto de “Outdoor learning”10 (Serrano, González, 2009), incluyendo áreas que no pertenecen al campus.

Agenda Digital, Gobierno de Chile, www.gob.cl/media/2013/05/Agenda-Digital-2013-2020.pdf.

https://twitter.com/Social networking and microblogging service utilising instant messaging, SMS or a web interface.

Chat: término proveniente del inglés que en español equivale a ‘charla’, también conocido como cibercharla.(wiki).

Serrano, P., Hammersley F., “campus interuniversitario para el desarrollo sustentable” , texto Ponencias y charlas magistrales Simposio ciudad y sostenibilidad, UPM España , ULS Chile, octubre 2009.

10 Serrano, P. and González, L.F. 2009. Exploring outdoor education & research in architecture. Open House International. 34 (1), pp. 94-103.

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Pedro Serrano

De acuerdo a (Jaspers, 1946), “La universidad como escuela de formación y escuela de investigación, exige la permanente evolución de métodos y técnicas de aprendizaje”.

El concepto de Aula Verde11 “Bautizamos como ‘aula verde’ al espacio exterior con cobertura vegetal, en el marco conceptual definido por Área Verde (ref. 1), que presenta además el equipamiento adecuado para facilitar labores de enseñanza aprendizaje, entendiendo esto último, sobre todo el aprendizaje, más allá del contexto de un profesor haciendo clases de modo tradicional”. “En esta definición se está buscando un espacio físico exterior especialmente acondicionado, entendiendo que el tipo de espacio físico usado es un condicionante de los modos de aprender, y que de acuerdo a lo ya dicho; la existencia del espacio abierto y verde, en efecto mejora contextualmente aspectos sensoriales del aprendizaje, libera a la actividad de el efecto de claustro que dan las paredes y un techo de un aula tradicional. Tal como dice Oblinger (2006)12, el espacio físico actúa como agente de cambio en materia del aprendizaje”. La UTFSM se ha planteado, en su visión estratégica, ser “líder en ingeniería, ciencia y tecnología”13. En esta visión no menciona a Arquitectura. Si se junta esta aspiración estratégica con la saturación creciente de los espacios de investigación y docencia, potencialmente disponibles en la universidad, se tiene la posibilidad cierta de sacar ventaja de los espacios verdes ya consolidados que caracterizan la casa central. Lo anterior en orden de establecer infraestructura, equipar y dar buenos servicios de conectividad. Todo esto especialmente diseñado para asistir a un outdoor learning tanto individual como grupal, con o sin guía. Un análisis publicado por los autores respecto de las aulas de la Santa María14, indica que existen experiencias bien evaluadas en el aprendizaje en espacios externos y también indica, por otra parte, que el aumento de la cantidad de estudiantes atendidos no ha ido a la par con el crecimiento estructural”. El crecimiento de la edificación en un campus isla, como lo es la casa central de la UTFSM, limitado por la geografía y su propias murallas, puede llegar a eliminar esta fortaleza actual, las áreas verdes consolidadas, muy bien apreciadas por los usuarios cotidianos de la USM, puede llegar a los extremos de saturación y falta de espacios libres que afectan a muchas universidades en el país. El tema descrito se ha estado planteando y publicando en la USM desde 2007. Algunas aulas tradicionales han sido acondicionadas para acoger nuevas tecnologías o metodologías de enseñanza, pero en general dominan las aulas clásicas, con sillas, mesones, pizarras, pantalla y proyectores de imágenes. En el Departamento de Arquitectura USM, el autor ha insistido en el uso y desarrollo de aulas verdes, usando los espacios del contexto exterior

11 Tomado de: Serano, P. & González, L. F. Aulas verdes para la formación en ingeniería. XXIV Congreso Chileno de Educación en Ingeniería, 27/29 October, 2010, Valdivia, Chile. SOCHEDI, Facultad de Ciencias de la Ingeniería de la Universidad Austral de Chile. 12 D.G. Obinger, 2006. Space as a change agent. In: D.G. Oblinguer, (ed). Learning spaces. Boulder, USA: Educause. pp. 12-15. 13 Plan Estratégico UTFSM 2007, Visión. 14 Serrano, P. and González, L.F. 2008. Rediseño de aulas de ingeniería en la UTFSM. Proceedings of the XXII Congreso Chileno de Educación en Ingeniería, 8/10 October 2008, La Serena, Chile. SOCHEDI - Sociedad Chilena de Educación en Ingeniería.

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que rodea a los propios edificios, incluyendo terrazas como techos verdes habitables y en espacios disponibles en diversas partes del campus, de modo de ayudar a complementar y hasta restringir la construcción de los clásicos recintos cerrados, equipados con mobiliario clásico, hasta decimonónico, (sillas, pizarras y mesas entre cuatro paredes), cuyo costo y falta de flexibilidad, puede ser perfectamente complementado alternativamente, entre otras propuestas, por el desarrollo del concepto aula verde. Mejorando de esta forma dos cosas simultáneamente: Acceso a áreas verdes consolidadas, tecnificadas y equipadas tecnológicamente para el aprendizaje en red. Lo anterior es posible incorporando mejoras y sostenimiento de la relación área verde/ persona, a modo de cumplir los estándares recomendados para la salud humana. Como dice “La revolución informal” (Fernando Gaja Diaz texto de 2005), la OMS aconseja 9 m2 por habitante a la vez que la UE sitúa el estándar en 10 a 20m2/ hab.15 Vale decir, el límite de áreas verdes esperable estaría creciendo aun más en países industrializados.

El estudiante Ubicuo16 Un estudio de los profesores del Departamento de Arquitectura USM, publicado en revista INVI (L. Álvarez, M. Soto y P. Silva, 2009),17 indica que hoy la movilidad estudiantil general, es mayor que en décadas anteriores, que los espacios de aprendizaje se han multiplicado en las superficies no aulas, y las etapas del proceso de creación de conocimiento se llevan a cabo hoy en día en todo lugar, incluidos lugares remotos de la región, de Chile o el exterior. Esto evidentemente facilitado por la interconectividad y movilidad que entregan equipos domésticos, con una movilidad aún mayor en la medida que los estudiantes acceden a equipos portátiles de mayor capacidad y menor peso, con una cobertura digital creciente en todo Chile, cuyo precio de mercado baja continuamente. En los inicios de los 2000, el laptop inalámbrico y el teléfono celular transformaron dramáticamente los patrones espaciales, “con un laptop, cualquier lugar es potencialmente una estación de trabajo” se leía en The Laptop on the Veranda, (Mitchell 2003)18. La baranda o aquel apoyo exterior que permite colocar y operar el computador portátil, generó un nuevo concepto de uso para dichos espacios. Los lugares para apoyar el computador o sentarse a trabajar en él, comenzaron a ser demandados por los usuarios en todos los continentes. Hoy en día, 2013, la situación descrita por Mitchell en 2003, se verifica dramáticamente en todo el campus universitario. De hecho, los actuales estudiantes de arquitectura, pueden con facilidad colapsar el Wifi local y la demanda por mejor y mayor conectividad se hace cotidiana. Si esa conectividad no está claramente disponible, el estudiante busca otros espacios fuera de la escuela que estén mejor conectados, pudiendo ser su propia casa. Lo anterior puede explicar en parte el vaciamiento de la escuela en determinadas horas, e incluso en días completos del período académico.

15 Gaja, F, Revolución informal, crisis ecológica y urbanismo, ed U. Politécnica de Valencia, 166pg, 2005. 16 Definición 2 RAE, adj. Ubicuo: Dicho de una persona: Que todo lo quiere presenciar y vive en continuo movimiento. 17 L .Alvarez, M. Soto. L Silva, Dimensión Espacial de la Movilidad Cotidiana Universitaria: El caso del Gran Valparaiso, 2009, revista INVI,N° 65, (20-77) mayo 2009. 18 Mitchell, W. 2003. The laptop on the verandah. Archnet Digital Library [online]. [12 May 2008]. Available from World Wide Web: <http://archnet.org/library/pubdownloader/pdf/8781/doc/ DPC1278.pdf>

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En la medida que la tecnología de internet inalámbrico se desarrolla, amplía y mejora su cobertura, el estudiante tecnológicamente equipado se torna cada vez más ubicuo y multi objetivos, al momento de estudiar, hacer sus ejercicios, intercambiar información, reunirse, jugar, distraerse, hacer vida social o acceder a bibliotecas internacionales. La ubicuidad aumenta relativamente el tamaño real de la Universidad y hace indefinidos sus límites físicos. Esto no niega la importancia que aún tiene el aula tradicional y la relación profesor estudiante y entre estudiantes, en el contacto físico cotidiano. Sin embargo, es necesario recoger de modo adecuado el efecto complementario de la creciente ubicuidad estudiantil. Las cámaras celulares con seis o más mega pixeles, con resolución y posibilidad de envío y un compartir inmediato, han desplazado incluso al apunte manual o croquis sobre papel, En arquitectura esto ha sido dramático, se está perdiendo la capacidad de análisis in situ que tiene la relación vista-mano-croquis-vista-cerebro, sobre lo esencial del observar del individuo. La fotografía digital abre otras puertas, pero ha cerrado algunas que siguen siendo importantes para la arquitectura. De alguna manera se ha abierto una pugna entre profesores de taller en la dicotomía fotografía digital-croquis, siendo ambas herramientas útiles, pero que evidentemente son distintas bajo el prisma de la observación. Hoy se puede hacer un croquis19 con un lápiz sobre una tableta digital, compartirlo en línea con incontables usuarios, proyectarlo, ampliarlo y registrarlo. A la pregunta actual sobre si la ubicuidad posible crece más rápidamente que la adaptación de la universidad, la respuesta es si. La ubicuidad se basa en lo portátil y lo remoto y en el cambio rápido, la universidad es aun estructuralmente sólida, inmóvil e inercial. Incluso influye en esto la brecha digital producida entre generaciones; los jóvenes nativos digitales, Los indicadores de la Sociedad de la Información, la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT)20 apuntan a que en Chile el 11,3% de la población y el 67% de los jóvenes son nativos digitales, aproximadamente 1,9 millones de jóvenes con cinco años en internet. En la UTFSM se podría asegurar que el 100% de los estudiantes que ingresaron en 2013 fueron nativos digitales. Sin embargo, buena parte de los profesores actuales, como el autor, son inmigrantes digitales, vale decir accedieron a internet en edad adulta y tuvieron que adaptarse a la tecnología. Podríamos anotar que la Universidad como estructura también es inmigrante digital, con notables inercias culturales digitales, que de algún modo retrasan las adaptaciones necesarias a este nuevo paradigma del estudiante ubicuo.

La sustentabilidad del recurso espacio-educacional “La Universidad Federico Santa María, de acuerdo con informe de la Dirección de Infraestructura21, ha tenido un crecimiento acelerado de su infraestructura construida, pasando de 70.508m2 en 2005 a 75.731m2 en 2009”. Para 2013 se proyectó una población de 6936 estudiantes de pregrado y 914 de postgrado de la casa central aumentarón, considerando sólo la retención del momento.

19 RAE 1. m. Croquis: Diseño ligero de un terreno, paisaje o posición militar, que se hace a ojo y sin valerse de instrumentos geométricos. 20 Medición de la Sociedad de la Información, Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) 2013. Más de 1,9 millón de personas de entre 15 y 24 años con una experiencia igual o mayor a cinco años en internet contabilizó en Chile el estudio de la UIT. 21 0. Jalil, Informe diciembre 2009, Dirección de Infraestructura UTFSM.

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Los 7850 estudiantes en casa central,(2013), sin contar administrativos, servicios y profesorado, necesitaban 70.000 m2 mínimo, vale decir 7 Ha de áreas verdes consolidadas, para cumplir la referencia de la OMS. Tenemos hoy 2,8 ha, con un déficit de 4,2 hectáreas. Si se toma el parámetro máximo europeo 20m2 / estudiante, se ve dificil la proyección de infraestructura verde futura. Lo que hoy se dispone, se verá seriamente reducido por nuevos edificios en el mismo campus. Para 2016, según el crecimiento proyectado, las áreas verdes consolidadas y necesarias para cumplir con los parámetros de salud, no están proyectadas. Menos aun la implementación para el apoyo al estudiante ubicuo en aulas verdes. De hecho, no hay espacio disponible y es probable que el crecimiento de la edificación no se encuentre acorde con estas posibilidades. La sustentabilidad de los espacios universitarios en su contexto de significados, a la vez que la sustentabilidad ambiental de las ciudades donde se insertan, pasa por supuesto, por la disponibilidad de áreas verdes en todo contexto. El exceso de emisiones de CO2 es un asunto de alarma mundial, para cuya solución la fotosíntesis es prioritaria. Finalmente, la vinculación positiva de las áreas verdes con la salud mental de la población, resulta cada vez mas prioritaria. Una extrapolación exagerada de la ubicuidad estudiantil, podría llevar a la independencia del espacio físico universitario, transformándolo en un espacio virtual. De hecho, hoy en día hay todo tipo de formaciones, pregrados, postítulos y postgrados, en espacios virtuales con complejas plataformas de trabajo en internet. Esto ha ampliado el espacio y alcance de muchas universidades. Sin embargo, la arquitectura requiere aun de un acercamiento táctil y sensorial directo a los problemas, modelos y sistemas que caracterizan el aprendizaje de la arquitectura actual. Aun el modelo físico o maqueta, o la lámina dibujada y la corrección verbal presencial, son parte del cotidiano en nuestra escuela y muchas otras. Sin embargo, está apareciendo la “cuelga virtual” en el tablero virtual o pantalla de computador del estudiante, incluso, con todos su defectos actuales, abundan las maquetas 3-D o modelaciones en el espacio virtual de supuestos resultados. Toda esta virtualidad, amparada en el equipamiento TIC masivo de los estudiantes, se ha instalado en la primera década del siglo XXI, produciendo un cambio evidente en los procesos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en el Taller de Arquitectura.

Conclusiones Mario Waissbluth, profesor del Departamento de Ingeniería Industrial de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile, junto a otros académicos, hacen un análisis crítico de la educación actual en Chile y realizan prospectivas en el documento “educación 2020” (Waissbluth et al 2010)22, donde se plantea la utopía que a dicha fecha, el 20 % más pobre de los estudiantes tendrá la misma calidad de educación que el 20% más rico.

22 Educación 2020 es un movimiento ciudadano, Fundación, que busca mejorar sustancialmente la calidad y la igualdad de la educación chilena de aquí al año 2020. www.educación2020.cl

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Figura 1: Estudiantes en aula. Fuente: el autor.

Esta aseveración trae implícitos profundos y rápidos cambios en la educación, según estratos socio económicos, con vistas a cerrar la actual brecha existente en la misma. Uno de los puntos que debiera contemplar esta inminente revolución, es precisamente la equidad en el acceso a las TICs y el desarrollo de estrategias educativas distintas. Lo anterior respecto a las mejoras de conectividad y acceso de los estudiantes. También en arquitectura, implica mejoras y nuevas estrategias en cuanto al concepto de aula-taller, las permanencias y los nuevos estilos de aprendizaje donde, por lo anteriormente expuesto, aparece como una oportunidad, el Aula Verde, como el espacio equipado fuera del taller o el aula. No se puede luchar contra la ubicuidad de los estudiantes, hoy en día, desde antes de entrar a los estudios superiores, la mayoría de los estudiantes que ingresa a la carrera de arquitectura, han adquirido cultura y acceso a equipos que facilitan estos nuevos modos culturales de usar el espacio y el propio tiempo. Esto, antes que un problema, debiera ser tomado como una oportunidad de evolución. Lo que hace cinco años era una costumbre naciente, hoy en día 2013 es un hecho de facto: En las antiguas y oscuras cavernas llenas de computadores de escritorio, conocidas como salas de computadores, cargados con programas que obsolescen en uno o dos años, se sientan estudiantes ubicuos que colocan sus laptops encendidos, poderosos y actualizados a la semana y no encienden la vieja pantalla. Los estudiantes más jóvenes, sólo 4 años más jóvenes, modelan mas rápido que los anteriores y mucho más rápido que sus profesores, que son aún más anteriores. Si no se toma esta realidad como una oportunidad de evolución, la queja de que todo tiempo pasado fue mejor, no servirá de nada. Si esto se cumple, en la utopía, el acceso a las TICs se masificaría adecuadamente, todos los estudiantes chilenos del 2020 podrán ser esencialmente ubicuos, conectados y bien equipados. Existirían establecimientos educacionales colegios y universidades perfectamente “iluminados”, con profesores coherentemente formados. Los estudiantes

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Figura 2: Estudiantes en aula. Fuente: el autor.

estarán entrenados para ejercer su ubicuidad y, por supuesto, se espera que las aulas verdes estén disponibles y bien equipadas: nuevas estrategias educativas, métodos didacticos y sistemas. Vale decir, la visión estratégica planteada en este documento, involucra un desafío para los contextos educativos en evolución, donde el Aula Verde y el estudiante ubicuo debieran jugar un importante papel.

Referencias bibliográficas Alvarez, L., Silva, L. y Soto, M. (2009). Spatial dimension of university students’ daily commuting: Greater Valparaiso case study. Revista INVI. 24 (65) Dori, Y.J. and Belcher, J. (2004). How does Technology-Enabled Active Learning affect undergraduate students’ understanding of electromagnetism concepts? The Journal of the Learning Sciences. Vol. 14(2). González, L.F. (2009). Modelo de referencia para investigación aplicada en el Departamento de Arquitectura UTFSM. Available from: <http://www.arq. utfsm.cl//investigacion-aplicada>/ Jaspers, K. (1946). Die Idee der Universität. Berlin, Deutschland: Springer Verlag. Mitchell, W. (2003). The laptop on the verandah. Archnet Digital Library [online]. [12 May 2008]. Available from: <http://archnet.org/library/ pubdownloader/pdf/8781/doc/DPC1278.pdf> Newell, A., Shaw, J.C. y Simon, H.A. (1958). The processes of creative thinking. Proceedings of the Symposium on Creative Thinking, 16 May 1958, Boulder, USA. University of Colorado.

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Oblinger, D.G. (2006). Space as a change agent. In: D.G. Oblinger, (ed). Learning spaces. Boulder, USA: Educause. Schön, D.A. (1995). The reflective practitioner: How professionals think in action. Farnham, UK: Ashgate Publishing. Serrano, P. and González, L.F. (2008). Rediseño de aulas de ingeniería en la UTFSM. Proceedings of the XXII Congreso Chileno de Educación en Ingeniería, 8/10 October 2008, La Serena, Chile. SOCHEDI - Sociedad Chilena de Educación en Ingeniería. Serrano, P. and González, L.F. (2009). Exploring outdoor education & research in architecture. Open House International. 34 (1), pp. 94-103. Serrano, P., González, L.F. and Glaría, A. (eds) (2009). Guía de diseño de espacios de enseñanza y aprendizaje UTFSM, v 1.0. Valparaíso: Sello Editorial USM. Serrano P. and Hammersley, F. (2009). Campus inter-universitario para el desarrollo sustentable en Valparaíso, La Serena (Chile).

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Emilio Duhart

and the Alliance Francaise Modern Movement and School Architecture in Chile in the 50s

Emilio Duhart

y la Alianza Francesa

Movimiento moderno y arquitectura escolar en Chile en los a単os 50s Sergio Salazar

Recibido: 13/12/2013

Aceptado: 16/06/2015

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Sergio Salazar

Abstract The article discusses the project for the French Alliance (1954), designed by architect Emilio Duhart together with Sergio LarraĂn GarcĂa-Moreno. Draft instruments that come into play in the work, embodying some of the topics of interest to determine the architectural motivations of the time are indicated. The primary source who has worked with the sheet set is present in the Emilio Duhart Originals Archive Center for Information and Documentation SLGM , Faculty of Architecture, Design and Urban Studies PUC, and the product of the work of research thesis Master of Architecture from the author. The article is divided into four sections: First, a brief presentation of the case study, by describing parts and organization. Then, a literature discussion mentioning what was said by others in the work. Thirdly, in order to understand the interests of the period for educational buildings, some aspects of school architecture in Chile are reviewed. Eventually gives way to analysis, project pointing instruments appearing in it, and expressing a particular way of understanding modern architecture by Duhart in at least three dimensions: the biological view, concerns about hygiene, and expression of the monumental.

Keywords: Emilio Duhart, Modern Architecture, School architecture, Biological Analogy, Hygienism.

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Emilio Duhart y la alianza francesa

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Resumen El artículo aborda el proyecto para la Alianza Francesa (1954), obra del arquitecto Emilio Duhart, diseñada en conjunto con Sergio Larraín García-Moreno. Se señalan los instrumentos de proyecto que se ponen en juego en la obra, encarnando parte de las temáticas de interés que determinan las motivaciones arquitectónicas de la época. La fuente primaria con que se ha trabajado, es el conjunto de planos presentes en el Fondo Emilio Duhart del Archivo de Originales del Centro de Información y Documentación SLGM, de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Estudios Urbanos PUC, y es producto de la labor de investigación de la tesis de Magister en Arquitectura del autor. El artículo se desarrolla en cuatro secciones: Primero, una breve presentación del caso de estudio, mediante la descripción de sus partes y organización. Luego, una discusión bibliográfica que menciona lo dicho por otros autores sobre la obra. En tercer lugar, y a fin de comprender los intereses del período respecto a los edificios educacionales, se revisan algunos aspectos de la arquitectura escolar en Chile. Finalmente se da paso al análisis, señalando los instrumentos de proyecto que comparecen en él, y que expresan un modo particular de comprensión de la arquitectura moderna por parte de Duhart, en al menos tres dimensiones: la visión biológica, la preocupación por la higiene, y la expresión de lo monumental.

Palabras claves: Emilio Duhart, Arquitectura Moderna, Arquitectura escolar, Analogía biológica, Higienismo.

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Introducción En la década de 1940, junto con la consolidación de la arquitectura moderna, el tema de la arquitectura escolar toma particular relevancia. El desarrollo de ésta viene desde los años 30 y se debe principalmente a una serie de cuestionamientos en relación a la pedagogía, que la llevarían a un importante cambio. Frente a esto, el arquitecto suizo Alfred Roth, conocedor y teórico de arquitectura escolar, dice en su libro The New School, publicado en Zurich en 1950, que “la nueva orientación de la pedagogía condujo rápidamente a un completo cambio de ideas. Se trata del nacimiento mismo de la pedagogía moderna, basada en la psicología” (Roth, 1950, p.27). Los principios de la enseñanza moderna buscan crear una arquitectura con espacios diferenciados, en contacto con la naturaleza y a la escala del niño. Este último punto se relaciona con la idea de la analogía biológica, la cual postulaba que “la vida no era más que fuerza creadora de formas” (Collins, 1970, p.152). En este proceso, algunos hitos dentro de las construcciones escolares modernas son: la escuela de Hannes Meyer en Bernau, Berlín, las escuelas de Dudock en Hilversum, Holanda (1922), y la escuela de Duiker en Ámsterdam (1930), ya que son los primeros intentos por hacer una arquitectura para el niño (Weiner, 1946). En este contexto, destaca la figura de Emilio Duhart1, arquitecto chileno que es parte de la primera generación de jóvenes arquitectos modernos que surge en el país en la década del 40. En esta época, la arquitectura moderna aún no se asentaba en Chile y la formación académica seguía siendo principalmente beauxartiana. Duhart será de gran relevancia durante la formación y posterior consolidación del Movimiento Moderno en Chile, constituye una oportunidad de integración y exploración de la temática, desde los principios modernos, en un caso chileno. El proyecto para la Alianza Francesa establece entonces una oportunidad para la integración y exploración de estos principios en la arquitectura nacional.

La Alianza Francesa: Un caso poco estudiado La Alianza Francesa (actual Lycée Saint Exupery) se ubica en calle Luis Pasteur nº 5418 en la comuna de Vitacura en Santiago. El proyecto fue diseñado en 1954, y su construcción finalizó un par de años después, contemplando una capacidad para 1.000 alumnos2. El material escrito sobre el Liceo de la Alianza Francesa, es más bien escaso3.

1 Duhart construyó numerosas obras entre los años 1941 y 1992. Entre ellas se cuentan varias casas unifamiliares, edificios públicos, colegios, universidades y proyectos urbanos. Dentro de su obra educacional, se encuentran colegios construidos en Santiago como el Verbo Divino (1948), el Compañía de María (1953), la Alianza Francesa (1956), la construcción del edificio de humanidades y la posterior ampliación del Colegio Suizo (1955 y 1966), y el proyecto de concurso para el colegio Saint George (1969). Construyó también colegios en Concepción como el Inmaculada Concepción (1958) y el Lyceé Charles de Gaulle (1962). Destacan también proyectos para universidades como el Instituto de Química (1958), el Foro Abierto de la Universidad de Concepción (1960) y el anteproyecto del Campus San Joaquín (1963). 2 El conjunto se organiza en torno a cuatro patios: patio de honor, patio de educación primaria, patio del anfiteatro y patio del cerro, y se compone por diferentes volúmenes independientes. El edificio principal, un gran bloque de tres pisos de 55 por 10 metros, se dispone orientado hacia el norte, mirando por sobre este patio de honor hacia el cerro Manquehue, y está prácticamente adosado a la esquina sur-oriente. En él se sitúan las salas de secundaria y los laboratorios. El largo de este edificio se corresponde con la medida del patio central del colegio. Se distingue también un segundo volumen en forma de peineta, en donde se disponen las salas de preparatoria. Un volumen formado por hexágonos acoge al jardín infantil, con recintos interconectados en forma de panales de abeja. Los elementos del programa se relacionan a través de circulaciones cubiertas de 4 metros de ancho que conectan todos los edificios. El establecimiento considera además un sector de oficinas, gimnasio, canchas, y casino. 3

Aparte de las monografías sobre Emilio Duhart y Sergio Larraín escritas por Alberto Montealegre y Cristián Boza respectivamente, no se han encontrado artículos específicos sobre la obra. Existe un reportaje en la revista Vivienda y Decoración del diario El Mercurio, publicado en enero del 2005 pero, si bien ilustra el edificio y recorre su historia, su aproximación es general y sin mayor alcance analítico.

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Figura 1. Vista del comedor y su cúpula de paraboloide. Fuente: Fondo Emilio Duhart, Archivo de Originales FADEU PUC.

La monografía de Alberto Montealegre sobre la obra de Emilio Duhart (Montealegre, 1994) contiene una breve reseña de la obra, fotos en blanco y negro, y planimetría (planta del conjunto y fachadas generales), además de una interesante perspectiva aérea. Montealegre menciona el origen de la obra, describe los edificios en términos generales, pero no entra en su análisis. El acento lo pone en dos elementos que aparecen como relevantes: las salas del jardín infantil, interconectables, y en forma de paneles de abeja, y la cúpula de la cocina y comedores con forma de paraboloide para la ventilación. Menciona también, como una virtud, el conjunto de pasos cubiertos que conecta todos los edificios. El libro de Cristián Boza sobre la obra de Sergio Larraín (Boza, 1990) también contiene una breve reseña de la obra, acompañada de planimetría (planta de conjunto y fachadas generales) y algunas fotografías en blanco y negro, y color. Destaca la resolución del partido general: un gran volumen principal que ordena el conjunto, y del cual subsidiariamente se organiza el resto. El acento lo pone, por tanto, en la relación que se genera entre los volúmenes, cierta dependencia entre elementos, ya que “éstos están planteados en forma más autónoma” (Boza, 1990, p.126). Es interesante observar que Cristián Boza, en este libro menciona al Liceo de la Alianza Francesa en el período que él denomina ‘La modernidad integral’. Menciona referencias a la arquitectura de Walter Gropius, quien fuera profesor de Emilio Duhart en Harvard. Esta presencia en el edificio de la Alianza Francesa, a través de la mano de Duhart queda recogida como una ‘influencia norteamericana’, en un momento en que “toda la cultura chilena comienza a girar su foco de atracción de la vieja Europa al deslumbrante Estados Unidos” (Boza, 1990, p.62). La ‘vanguardia’ es, según Boza, una actitud que tomará Sergio Larraín, de la mano del Internacional Style, en que “el encandilamiento por seguir la ortodoxia de este nuevo movimiento, los hará producir obras polémicas de contenido casi panfletario” (Boza, 1990, p.63). Para Boza, los edificios de la Alianza Francesa son la expresión de este movimiento en grandes conjuntos, donde el partido general adoptado (un gran volumen longitudinal, muy largo y de mucha presencia, desde el cual se desarrolla el resto del programa), respondería a una clara conexión con edificios como el Pabellón Suizo de Le Corbusier, la Unidad Habitacional de Marsella y sus ‘respuestas latinas’ como el Ministerio de Educación en Río de Janeiro. Existe, por una parte, la aproximación a una arquitectura norteamericana, encarnada en la influencia de Gropius a través de los estudios de Duhart en Harvard, que

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derivarían en herramientas de proyecto propias del Internacional Style, y por otra, el uso de un lenguaje formal corbusiano4, al situar los edificios de forma aislada y “desconociendo una relación más orgánica o contextual con su entorno” (Boza, 1990, p.64). Ambas asociaciones resultan parciales y tal vez contradictorias, aunque sugieren puntos de entrada para el análisis del que nos ocuparemos más adelante. En publicaciones concernientes a arquitectura escolar es posible encontrar referencias a otros colegios de Duhart, como el Verbo Divino y el Compañía de María, pero no la Alianza Francesa. Sin embargo, es interesante notar que estas revistas ponen el acento en la encarnación de ciertos principios que la arquitectura recoge como parte de las motivaciones de la época, y que al parecer cobran especial expresión en los programas educacionales. Uno de ellos es la noción pedagógica del espacio, en cercanía a la incorporación de la ciencia como modelo. Durante este período, y desde las primeras décadas del siglo XX, se recalca que “la evolución de la escuela no debe ser imputada únicamente a los arquitectos, sino que, también, a la ausencia de una pedagogía desprejuiciada” (NN., 1970, p.52), a la vez que se menciona la “influencia de la nueva pedagogía basada en la ciencia, entonces completamente nueva, la psicología” (NN., 1970, p.52). Será la pedagogía y esta nueva mirada ‘científica’ la que, en palabras de León Rodríguez, ‘hace el encargo’ y, por tanto, “determina el programa del proyecto y sus características específicas” (Rodríguez, 1978, p.1). En este escenario, la aproximación funcionalista será una herramienta a clarificar, más aún cuando preceptos como ‘la forma sigue a la función’, son citados como axiomas iluminadores para la arquitectura educacional de la época5. Probablemente, algo de ello hay en el edificio de Duhart y Larraín, y es parte también de lo que nos interesa clarificar en el presente artículo.

Antecedentes de la arquitectura moderna educacional en Chile Si bien ha existido una larga preocupación con respecto al tema, tanto en Chile como en el extranjero, no siempre hubo una postura clara en cuanto a los edificios para establecimientos educacionales. Desde el siglo XIX, en Chile, se construían edificios destinados especialmente para colegios, sin embargo, también se adaptaban edificios construidos para viviendas u otros fines. Junto con esto, y debido en gran medida a la visión arquitectónica de la época, sucedió que a los edificios educacionales “los arquitectos trataron de darle una expresión representativa y monumental en desmedro de soluciones prácticas y racionales” (NN., 1970, p.52). Además, se generaron edificios con “una agrupación irracional de locales indiferenciados y con una expresión formalista sin relación con la función” (NN., 1970, p.52). Esto se debe en gran medida, al sistema educacional imperante, en que el alumno jugaba sólo un rol pasivo, y a la falta de colaboración entre los distintos profesionales: arquitectos, pedagogos y autoridades. La arquitectura escolar, según Roth, se construyó sin mayor participación de la pedagogía.

El uso de un lenguaje formal corbusiano, Boza lo ejemplifica con el ‘parvulario redondo’ del colegio.

“Sullivan, maestro de maestros, enuncia el axioma: la forma sigue a la función, que hasta hoy ilumina y orienta la marcha de la nueva arquitectura” (RODRÍGUEZ, 1978, p.1).

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Figura 2. Vista del corredor. Fuente: Fondo Emilio Duhart, Archivo de Originales FADEU PUC.

Frente a esto surgen cuestionamientos que la llevarán a una importante evolución, desencadenando un cambio en la arquitectura escolar6. En Chile esta preocupación se ve reflejada en el trabajo de la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales desde fines de los años 307. Ejemplo de sus obras son el Liceo de Curicó, la Escuela Básica de San Miguel y el Liceo de Valparaíso, entre muchas otras. Estos principios se traducen en el establecimiento de nuevas bases para la arquitectura escolar, que proponen entre otras cosas, la diferenciación de los locales escolares, emplazamientos de los colegios en terrenos con condiciones higiénicas adecuadas, relación con las áreas verdes, y salas de clase con

6 Ocurren acontecimientos relevantes, en educación y en arquitectura, que demuestran un desarrollo paralelo del tema en ambas materias. En 1925 se crea la Oficina Internacional de la Educación en Ginebra. En 1928 se fundan los CIAM (Congreso Internacional de Arquitectura Moderna). En 1946 la UNESCO entrega las primeras condiciones de diseño a los arquitectos en materia educacional. Todo esto sienta las bases para una cooperación conjunta entre arquitectos y pedagogos en la construcción de establecimientos escolares. 7 Este organismo se funda en 1937. Se dedica a construir colegios públicos, procurando el diseño de edificios tipo, de bajos costes económicos, fáciles y rápidos de construir. El arquitecto José Aracena, jefe de la sociedad durante un período, explica: “La arquitectura no es la expresión franca de la profesión, sino la traducción de reglamentos e imposiciones administrativas. Se ha propuesto la planificación de locales ‘tipo’, pera las distintas condiciones (…) han dejado en claro que sólo es posible la uniformidad de ciertos elementos”. ARACENA, J. en Arquitectura y Construcción s/n, abril 1946.

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Figura 3. Planta del conjunto. Bloque principal (amarillo) y volúmenes secundarios (azul), organizados a partir de patios: 1. Patio de honor, 2. Patio de educación primaria, 3. Patio del anfiteatro, 4. Patio del cerro. Fuente: MONTEALEGRE, A. (1994). Emilio Duhart, Arquitecto. Santiago, Chile: Ediciones ARQ. Dibujo con intervención de S. Salazar.

alrededor de dos metros cuadrados por alumno (NN., 1970, p.53). La frase “la forma sigue a la función” (Sullivan en Roth, 1950, p.31), ilustra la esencia misma de la nueva concepción arquitectónica. Las lógicas funcionalistas y la atención a la integración de la naturaleza tuvieron especial expresión en otra obra de la época: la Universidad Técnica del Estado (actual Universidad de Santiago). La Universidad Técnica del Estado (1957-62), ocupó terrenos de la Quinta Normal en Santiago. Sus arquitectos fueron, C. Bresciani, H. Valdés, F. Castillo y C. García Huidobro. El proyecto disponía edificios sobre áreas verdes conectados por una red de circulaciones, permitiendo flexibilidad y crecimiento. La separación del tráfico vehicular del peatonal, referencia los paradigmas de la ciudad funcional. Corresponde a una forma de diseño donde se individualizan funciones, aplicándose el concepto de desintegración programática, en que se unen y conectan las edificaciones gracias a una red de circulaciones peatonales, de modo similar a lo realizado un par de años antes por Duhart. En relación a la arquitectura educacional, y la referencia a la Alianza Francesa, se distinguen estrategias comunes en la ordenación de los volúmenes, así como el establecimiento de vínculos entre educación y naturaleza. Hay una exploración de las posibilidades constructivas y materiales que favorecen la polifuncionalidad de los espacios, y un cuidado de la escala urbana del conjunto mediante la lógica de agrupación de los volúmenes de salas de clase, alternando edificaciones de un piso y espacios libres interconectados por una red de circulaciones. (Bosch y Rovira, 2013, p.306). En lo constructivo, la Universidad Técnica del Estado apuesta por una arquitectura prefabricada, modular, modificable y ampliable, lo que a su vez favorece la desintegración del programa arquitectónico. La introducción de la naturaleza es, en parte, resultado de la integración de circulaciones peatonales cubiertas, porches y segundas envolventes que están presentes en las edificaciones de mayor tamaño, y que actúan como mediadores en los espacios de distinta escala del conjunto.

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Figura 4. Detalle de la fachada principal. Se observa la silueta del Manquehue. Fuente: Fondo Emilio Duhart, Archivo de Originales FADEU PUC.

Espacio educacional y elementos de arquitectura en la Alianza Francesa En los edificios para la Alianza Francesa es posible observar varios de estos principios. Según Alfredo Junemann, a partir de 1940 se produce “un fuerte impulso de huida del establecimiento escolar de la trama urbana, hacia el espacio natural” (Junemann y Rodríguez, 1978, p.8). Es el caso de la Alianza Francesa, que deja su antiguo edificio para trasladarse a un loteo en Vitacura8. Una de las premisas fundamentales que observamos en el proyecto, es la integración entre educación y naturaleza. Esta premisa es uno de los principios de la nueva pedagogía, en que todo el entorno que rodea al niño se constituye como parte integrante del proceso de enseñanza. El partido general adoptado consiste en ordenar el conjunto en torno a patios y a partir de un volumen longitudinal dominante. El conjunto, más que un volumen monolítico, es una sumatoria de partes que se distinguen como elementos autónomos dentro del total, dispuestos de manera más disgregada en el terreno. De este modo, los patios no se ordenan de manera sucesiva, sino, más bien, como cuatro placas o superficies de distintas dimensiones que conforman diferentes suelos. Pareciera haber una intención por distinguir los elementos del programa a través de formas básicas claramente legibles, tales como pabellones en peineta, salas en hexágono y edificios en bloque. Hay, por tanto, una búsqueda de la separación de las partes a fin de entregar una forma específica para cada programa, generando así un alejamiento de los

Un año después de la construcción del colegio, esta chacra será urbanizada por el propio Emilio Duhart, formándose el barrio Jardín del Este.

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Figura 5. Dibujo realizado en pastel. Se observa la vista al Manquehue. Fuente: Fondo Emilio Duhart, Archivo de Originales FADEU PUC.

elementos que componen el colegio. Las circulaciones y los edificios se ordenan en base a una geometría ortogonal, en que los corredores cubiertos se cruzan con los bloques de salas, creando un umbral hacia los espacios libres. Podríamos decir que Duhart concibe al colegio como un pequeño conjunto urbano. Esto se expresa en el rol que adquieren las diferentes partes del conjunto. Algunas toman un carácter institucional, mientras que otras tienen un tono más privado. En el primer caso, el edificio de oficinas refuerza esa condición por su escala y disposición en el terreno, mientras que la chimenea de ventilación, dispuesta sobre los comedores, agrega un gesto de monumentalidad. El elemento ordenador del conjunto, es el volumen principal. Este tiene una fuerte presencia, ya que es el edificio de mayor altura. Desde aquí se abren las vistas, apoyando la integración entre arquitectura y naturaleza. Por otro lado, este elemento y su ordenación con los patios, genera una condición institucional de referencia dentro del conjunto a manera de un hito urbano. La fachada igualmente es un elemento relevante. Su rol es presentar el colegio a la ciudad, y entregar buena parte del carácter institucional que busca tener ésta. Hacia la calle, se compone por una sucesión de edificios correspondientes a las tres etapas dentro del colegio: jardín infantil, educación primaria y secundaria. Sin embargo, aparece un cuarto elemento: un volumen horizontal de dos pisos ubicado en el centro de la fachada. Éste indica el acceso a la manera de un gran zaguán. Desde la calle, se distingue la chimenea del comedor. Ésta se alinea con el anfiteatro, generando un eje de carácter más institucional, dispuesto entre el teatro, como lugar de reunión, y el comedor, como elemento monumental.

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Figura 6. Corte del bloque de educación secundaria. Se observa la celosía en la fachada norte. Fuente: Fondo Emilio Duhart, Archivo de Originales FADEU PUC.

La sala de clases: analogía biológica y atención higienista Roth dice: “Si bien la pedagogía moderna requiere de un método de educación diferenciado, por tanto un gran número de locales especiales, las salas de clase o unidad de clases, siguen siendo las células vitales del organismo general” (Roth, 1950, p.43). La sala de clases presenta un interés particular que justifica nuestra atención en el análisis del colegio, en ella se concentran tanto las ideas de la nueva pedagogía como temas de la arquitectura moderna. Uno de los más fundamentales es la introducción de nociones higienistas. La higiene en la sala de clases se traduce en la atención a aspectos como: iluminación, ventilación, soleamiento y materiales de calidad. A la vez, la sala de clases cobra importancia como parte del espacio en que se formará el niño. Frente a esto, Tibor Weiner, arquitecto húngaro y discípulo de Hannes Meyer, dice: “Para el arquitecto la clase es un espacio creado, que debe tener su influencia en el pequeño habitante, hasta tal punto que le grabe una impresión inolvidable para toda su vida. El arquitecto es, al construir una escuela, un mudo y permanente profesor” (Weiner, 1946). En lo siguiente, analizaremos la sala de clases a partir de dos temáticas particularmente relevantes en la arquitectura moderna: la analogía biológica y la atención higienista. Como se mencionó anteriormente, en la Alianza Francesa está presente una diferenciación de las partes que componen el conjunto. Los edificios que contienen las salas de clase varían de acuerdo a la edad de los niños que las utilizan. El bloque principal, de tres pisos, está destinado para alumnos de secundaria. En un sólo volumen de 65 m. de largo, se ubican

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Figura 7. Elevación interior. Se observa en primer plano la estructura de corredores cubiertos. Fuente: Fondo Emilio Duhart, Archivo de Originales FADEU PUC.

las salas y laboratorios, ordenados linealmente frente a un corredor abierto. Sin embargo, las exigencias de la pedagogía moderna no recomiendan su desarrollo en edificios de bloques en altura, ya que exigen la necesidad de responder a la escala del niño. Por este motivo, el pabellón se levanta como “la solución ideal para los primeros años” (Roth, 1950, p.31), validando así la disposición independiente de estos espacios. En la Alianza, el pabellón es la ordenación propuesta para las salas de básica. Son dispuestas en un piso a partir de un corredor principal a manera de peineta, un modo de conexión que guarda una interesante relación de la ordenación con ciertos espacios de producción, como las industrias, a fin de facilitar el control. El recinto destinado al jardín infantil es un edificio formado por seis hexágonos regulares que se disponen alrededor de un séptimo. Este volumen es de forma más libre, respondiendo a la necesidad de tener diferentes rincones en que se puedan realizar actividades simultáneas en pequeños grupos. El símil con la ‘línea de producción’ ocurre no sólo en la distribución de las salas, sino, también, en la transición que se evidencia entre ellas. Hay una continuidad, desde el jardín infantil hasta la enseñanza media. Esta organización y diferenciación de los recintos muestra una preocupación por parte de Duhart por responder a la evolución del niño. A la vez, la conformación de los pabellones a modo de panal de abejas, lo relaciona directamente con una visión biológica incorporada a la arquitectura. La sala tipo es aquella que conforma parte importante de la superficie del colegio, y constituye la unidad mínima repetitiva9. Las salas se orientan de manera lineal hacia el norte, a través de una ventana corrida de 2 m. de altura, que permite estar en contacto con el paisaje exterior y ganar luz. Ésta es regulada a través de un quiebrasol que recorre todo el largo de la fachada norte del edificio10. 9

En la Alianza Francesa, se distinguen dos: las de primaria y las de secundaria. Las salas del edificio de media tienen 7 por 7,5 m. Éstas están destinadas a 25 alumnos, por lo tanto se dispone de 2 m2 por alumno.

10 Por la cara sur, las salas tienen ventanas de 90 cm. de altura en su parte alta garantizando la ventilación cruzada. Las salas de básica siguen un esquema bastante similar. Éstas se disponen en cuatro pabellones de 42 m. de largo, los cuales son atravesados por un corredor perpendicular a ellos. Las salas tienen 7,4 por 7 m. destinadas a entre 20 y 25 alumnos, lo que significa más de 2 m2 por niño.

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Figura 8. Planta del pabellón de jardín infantil. Se observa su diseño en panal de abeja. Fuente: Fondo Emilio Duhart, Archivo de Originales FADEU PUC.

Figura 9. Detalle de croquis del proyecto. Se aprecian recuadros con vegetación al final de cada pabellón. Fuente: Fondo Emilio Duhart, Archivo de Originales FADEU PUC.

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En los pabellones hay otras decisiones de diseño importantes. Al tener dos fachadas con ventanas, también aseguran la posibilidad de ventilación cruzada. Al igual que el bloque de media, su fachada norte tiene un gran ventanal que permite una buena iluminación, mientras que la fachada sur ofrece una ventana en alto para permitir el recambio de aire. A la vez, en la fachada norte, las salas incorporan un alero que, sobresaliendo 90 cm., protege de la exposición directa al sol.

Instrumentos de proyecto y claves de interpretación Entendemos por ‘instrumento de proyecto’ a aquel concepto que funciona como un organizador de las ideas puestas en juego en el edificio. En este sentido, un ‘instrumento de proyecto’ no es sólo la expresión una manera de pensar la arquitectura, sino, también, de la aplicación de ciertos parámetros con que se opera, y que tienen que ver con la materialidad o las formas. Los instrumentos de proyecto puestos en juego en la Alianza Francesa, tienen que ver con características presentes fundamentalmente en el diseño del conjunto, y en elementos de sus edificios. Estas decisiones expresan también la incorporación de ciertas convicciones del período, por ejemplo la atención a la higiene, y que se manifiesta fundamentalmente en la dimensión y ubicación de las superficies de ventanas. En la noción de conjunto, la principal herramienta de proyecto es la planta; la forma de su diseño responde a la organización lógica del programa, y la disposición de los edificios pone en evidencia una preocupación por romper la simetría. Si bien se configuran ciertos ejes, éstos no son líneas formales a un modo de composición clásica, sino más bien manifiestan una continuidad visual que procura la apertura del espacio, en tensión con elementos de la geografía circundante (vista al cerro Manquehue). La noción de ‘complejo para la educación’ se ve apoyada por la lectura de conjunto que se construye en el recorrido. Si bien se separa el programa en recintos diferenciados, hay una preocupación por mantener la noción de total, mediante la conexión peatonal. Este rol se entrega a una serie de corredores cubiertos de importante dimensión (4 m. de ancho). Si bien es difícil prever la voluntad de Duhart en crear una promenade architectural, su presencia sí favorece la jerarquía del recorrido, en consonancia con las lógicas de la arquitectura moderna. A nivel de materialidad, destaca la construcción en hormigón armado. Su uso actúa como una condición expresa que define inmediatamente al edificio, más allá de la mera carga estética. Si bien su presencia no es una sorpresa, pues en el período es común el uso del hormigón pintado de blanco, esta familiaridad con una arquitectura norteamericana, trae a la memoria la formación que el propio Duhart recibió en EE.UU. durante la década del 40.

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La fachada es una componente importante para observar cómo se expresa el lenguaje moderno en el proyecto. A nivel de conjunto, ésta opta por una marcada expresión horizontal, dejando en evidencia la presencia de la cúpula en forma de paraboloide ubicada sobre el comedor. Más allá de la solución funcional que ella significa, es trabajada como un elemento formal significativo, que otorga monumentalidad en la elevación hacia la calle. En la escala del bloque, hoy la fachada toma una cualidad acética reforzada por la tonalidad blanca, y una expresión moderna apoyada por la utilización de la ventana corrida. Este elemento refuerza la búsqueda de la horizontalidad, aún en el único edificio que alcanza los tres pisos de altura. El detalle aparece también como una oportunidad para introducir cierta ‘expresión moderna’ a la composición de los edificios. La incorporación de celosías metálicas y perfiles de las ventanas, pone en evidencia una noción de prefabricación. La estandarizan las piezas de acero acerca de la construcción del edificio al desarrollo de la industrialización. Más que la presencia de formas icónicas, es la incorporación de estas cualidades las que otorgan al conjunto, un carácter marcadamente moderno. Menos obvia pero igualmente importante es la relevancia que juega la función como un instrumento de proyecto. En este caso, la función educativa fija las dimensiones de la sala de clase (que garantiza una adecuada superficie por alumno) y define su forma (por ejemplo, los hexágonos para el jardín infantil). Esta atención a la función como guía del diseño no significa necesariamente que Duhart haya sido un funcionalista, pero sí indica que la considera como instrumento válido para llegar a un fin en la arquitectura. Del mismo modo, la atención al problema del soleamiento, y la construcción de la sombra a través de ciertos elementos (el quiebrasol dispuesto a modo de alero en los pabellones de básica y la celosía en el bloque de media), manifiestan una constante preocupación por introducir criterios funcionales a la forma. Aunque no es fácil, basado sólo en esos términos, asignarle un carácter netamente racionalista, sí nos sugiere una aproximación racional al incorporar el problema climatológico en las decisiones de diseño. En términos similares, la abstracción tiene cabida también en el rol que el proyecto asigna a la naturaleza. Los elementos vegetales, árboles y plantas, están dispuestos en áreas definidas y limitadas, de tal manera que la naturaleza está presente pero de modo arquitecturizado11. Finalmente, cabe destacar la pertinencia y cabida que tienen las nuevas ideas educativas del período en la consecución del diseño arquitectónico. Esta condición expresa una particular relación entre arquitectura y pedagogía que tiñe las dinámicas propias de la disciplina de una condición más ‘científica’.

11 Por ejemplo, Duhart acompaña la sala de clases con una terraza rodeada de arbustos, logrando así la prolongación del espacio al exterior, hecho relacionado con la idea de la enseñanza al aire libre que recomendara la pedagogía de la época.

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Conclusión Recordando lo dicho por otros autores, cabe indicar que pareciera ser más certero observar cierta referencia a la arquitectura de Gropius en la Alianza Francesa, que la mención al uso de un repertorio corbusiano en el edificio. Ahora bien, la organización del conjunto expresada en la planta, corresponde a un modo de pensar las relaciones entre las partes del programa. Éste, por un lado puede tener un criterio que sigue patrones norteamericanos y, por otro, seguir una construcción arquitectónica en referencia corbusianas pero no en cuanto a las formas, sino a la atención por construir circulaciones techadas como parte significativa del espacio. Experiencias posteriores, pero cercanas a esos años, darán cuenta de la integración de la naturaleza y la desintegración programática (como la Universidad Técnica del Estado, de BVCH), en un modelo de agrupación tipo trama o mat building. Es interesante, también, vincular el análisis del edificio a un momento de aproximación científica a la educación. Lo funcionalista está dado como una consecución entre forma y función, y la ‘función educativa’ está iluminada por la psicología y la pedagogía. Es un momento en que se diseña la ‘nueva sala de clases’, y ésta a su vez es entendida como un producto construible y reproducible a partir de los nuevos materiales. De este modo, el conjunto se ordena mediante la conexión de partes diferenciadas, en que cada cuerpo adquiere una identidad, respondiendo a la labor que cumple. En síntesis, en la Alianza Francesa se abordan las relaciones de la arquitectura con las ideas de una nueva pedagogía, a la vez que aparecen temas fundamentales de la arquitectura moderna, tales como la visión biológica, la preocupación por la higiene, y la expresión de lo monumental. La mención a estas características, a partir de identificar ciertos instrumentos de proyecto, ha procurado ilustrar un ‘modo de hacer’; que arranca desde el caso de estudio, y permite iluminar, desde la particularidad de Duhart, parte de la arquitectura moderna de la época.

Referencias bibliográficas Bosch, J.; Rovira, T. (ed) (2013). Elementos de control ambiental en la arquitectura docente, Brasil, Chile y México. Barcelona: Universitat Politècnica de Catalunya. Boza, C. (1990). Sergio Larraín GM, La vanguardia como propósito. Bogotá: Escala. Collins, P. (1970). Los ideales de la arquitectura moderna: su evolución (1750-1950). Barcelona: Gustavo Gili. Fuentes, P. (2009). “Campus Universitarios en Chile; Formas Alternativas del urbanismo Moderno”, en TORRENT, H. (ed) Actas del 3er Seminario DOCOMOMO Chile. Valparaíso: Universidad Técnica Federico Santa María. Junemann, A.; Rodríguez, L. (1978). “Arquitectura Educacional en Chile” en CA nº 20, mayo 1978.

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Montealegre, A. (1994). Emilio Duhart, Arquitecto. Santiago: ARQ. N.N. (1946). “La edificación escolar en Chile” en Arquitectura y Construcción, abril 1946. N.N. (1970). “Arquitectura escolar” en AUCA nº 19. N.N. (1978). “Búsqueda del espacio abierto: Colegio Verbo Divino” en CA nº 20. N.N. (1979). “L’enfant et son espace” en L’Architecture d’Aujourd’hui nº 204. Quilghimi, N. (1982). “Espace architectural et pedagogie” en Techiniques et Architecture nº 344. Rodríguez, L. (1978). “Requerimiento vital y arquitectura” en CA, nº 20. Roth, A. (1950). The New School. Zurich: Girberger. S.C.E.E. (1970). “La obra de la S.C.E.E.” en AUCA nº 19. S.C.E.E. (1982). Las construcciones escolares en Chile - 1980. Santiago: OREALC. Toro, F. (1983). Evolución de la planificación y el diseño de las construcciones escolares en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO. Weiner, T. (1946). “Evolución de la escuela” en Arquitectura y Construcción, abril 1946.

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Interstitial Space in the Formal Education a youth space production

Espacio Intersticial en la Educación Formal una producción espacial juvenil

Proyecto de título RECUPERACIÓN DE EDIFICIOS PARA LA ALIMENTACIÓN USACH. Edita Utreras. 2014.

Alberto Dentice

Recibido: 12/12/2013

Aceptado: 16/06/2015

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Abstract

It refers to interstitial space, one that allows activities not foreseen by a program, through ignorance, or implicit rejection of its exclusive formality. The manifestations of learners in a given space refer to interests that do not always coincide with the formal component of the educational space. In its daily dynamic, students recreate new spaces of virtual constitution in permanent construction and deconstruction. The neglected areas of control and regulation, within educational institutions or its projection towards other areas, offers possibilities for establishment exploited by various groups and interests. These spaces are in significant group and in them unique cultural relations, with own membership codes, are founded bond of cohesion or rejection and hierarchical organizations among peers. The growing shortage of space for spontaneous socialization, encourages young people to provide sites suitable to their tendencies, who, unable to be co-owners legal of a place by a perimeter, they act from its nature, occupying the space from his own body, in permanent presentation, not representation, interact with others in the same condition. The social phenomenon is solved by spontaneous equivalent powers, creating ever-changing public places. In this environment, interpersonal relationships would occur in a dynamic space of multiple, unstable, and various roles established in the transience of space that contains them. Confining limits of traditional social architecture define specific uses, users setting fixed role, even with degrees, formal or informal, forcing individual performances. In the interstitial spaces relationships hands off of a fixed reference frame, free of hierarchical perspective, would occur, valuing the timing of the actions to multiply the viewpoints. This would â&#x20AC;&#x153;unlockâ&#x20AC;? the flat representation, integrating the dynamics of space for individual presentations in its context.

Keywords: Interstitial, significant, space, spontaneous production.

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Resumen

Se entiende por espacio intersticial, aquél que permite actividades no previstas por un programa, por desconocimiento o rechazo implícito de su formalidad excluyente. Las manifestaciones de los educandos en el espacio, desde sus intereses, no siempre coinciden con la formalidad del espacio educacional. Con dinámica cotidiana, los estudiantes recrean nuevos espacios de constitución virtual en permanente construcción y deconstrucción. Las áreas descuidadas de control y reglamentación de las entidades educacionales o su proyección, ofrecen posibilidades de establecimiento, aprovechadas por diversos grupos y sus intereses. Estos espacios devienen en significantes del grupo, fundándose en ellos relaciones culturales singulares, con códigos propios de pertenencia, lazos afectivos de cohesión o rechazo y organizaciones jerárquicas entre pares. La creciente escasez de espacio de socialización espontánea, estimula a los jóvenes a proveerse de lugares adecuados a sus tendencias, quienes, ante la imposibilidad de ser copropietarios legales de un lugar determinado por un perímetro, actúan desde su naturaleza, conquistando el espacio con el actuar de su propio cuerpo en permanente presentación, no representación, entre pares. El fenómeno social se resuelve por poderes espontáneos equivalentes, generando lugares públicos en constante cambio. En este medio, las relaciones interpersonales se producirían en un espacio dinámico de roles múltiples, inestables, diversos y establecidos en la fugacidad del espacio que los contiene. Los límites de confinamiento de la arquitectura social tradicional definen usos específicos, estableciendo usuarios de rol fijo, gravados incluso con títulos, formales o informales, que obligan a representaciones individuales. En los espacios intersticiales las relaciones interpersonales se producirían prescindentes de un marco referencial fijo, de perspectiva única y jerarquizada, valorizando la temporalidad de las acciones al multiplicar los puntos de vista. Ello “destrabaría” la perspectiva plana de representación, integrando la dinámica del espacio por presentaciones individuales en su contexto.

Palabras Claves: Construcción espacial, espontánea, intersticial, significante.

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Introducción Se crearían espacios intersticiales, entre los dispuestos para la educación formal. Serían espacios físicos y sociales, constituidos por el establecimiento de límites materiales y virtuales, posibilitados desde códigos culturales particulares. La natural necesidad espacial de grupos y personas, en la imposibilidad material de su generación, los produce espontáneamente en el cotidiano ámbito educacional. La experiencia es recogida pos sus actores como parte del proceso de aprendizaje, cuya vertiente, propia de la naturaleza humana, se funde con enseñanzas de amaestramiento en espacios formales, oficiales, que propenden a una inserción social capacitada. Un Estado no responsabilizado del desarrollo integral de los individuos, cree propicio educarlos en lo que considera importante, relevando aspectos de competencia y aptitudes económico–productivas. Con ello, instituye paradigmas de modelos personales arquetípicos, con escalas de valoración externas al sujeto y sus consideraciones ético filosóficas. Globalizada la información, estimula comportamientos diversos que necesitan desplegarse entre una restricción creciente del espacio físico necesario, y buscarían soporte a su desarrollo, estableciéndolo performáticamente entre la disponibilidad del espacio formal, o de actividades asignadas por un programa arquitectónico. La natural disposición infantil del juego, como conjunto de experiencias para interpretar el mundo, de los adultos en particular, conjuga fantasías para su decodificación, en un entorno practicado con experiencias propias. Lo lúdico combina experiencia y memoria, imitación y reinterpretación, fantasía y creatividad, compromiso de apuesta y riesgo, en dos aspectos fundamentales: el personal y social. El espacio infantil de experimentación lúdica vital, es cada vez más limitado; además, hoy se prolongan muchos comportamientos adolescentes y juveniles (conceptos relativamente nuevos), acusándose masivamente sus caracteres en individuos sobre 40 años, y perfiles juveniles aún a edades avanzadas.

Especifidad del espacio público y merma de la experiencia lúdica El fenómeno progresa ante la merma del espacio vital, colectivo e individual, al tiempo que se deteriora su capacidad de soporte para expresiones lúdicas espontáneas. En nuestro contexto social, la espontaneidad lúdica desplegada en un espacio propicio, se presentaría enmarañada en la adolescencia, irresoluta en la juventud y, artificiosa en su prolongación aparentemente anómala de la madurez. La costumbre ancestral del juego expresada en Los juegos infantiles de Brüeghel (Breda? 1525? – Bruselas 1569), retrata una escena urbana del renacimiento. Aún perduran muchos juegos allí resumidos, sin embargo el espacio que los soporta es muy diferente. El cuadro muestra un vacío construido por las edificaciones circundantes que vuelcan allí sus actividades, no constituyendo, empero, propiamente una plaza. La calle recta hacia atrás, denota su intención renacentista de conseguir la perspectiva, como imagen de ciudad ideal más que observada del natural; pues la estructura urbana y sus elementos acusan su carácter aldeano de bucólico paisaje

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Figura 1. Juegos de niños. Brüeghel el viejo. (Breda? 1525? – Bruselas 1569). Fuente: https://bruegelnow. files.wordpress.com

campesino. Su intersección inmediata al arroyo, probablemente junto al puente, es centro de trabajo, comercio, socialización y entretención del conglomerado. Este espacio, por su abierta disponibilidad, es un potente soporte para generar actividades diversas; un espacio público por excelencia. La tendiente especificidad de los espacios públicos actuales, inhibe formal y socialmente a la diversidad de actividades, especialmente las consideradas inconvenientes, siendo evidente la diferenciación entre desplazamientos peatonales y vehiculares. La original separación de peatones y vehículos con un bajorrelieve de la calzada, es mínima ante la radical tendencia de separar flujos, resumidos en autopistas y paseos peatonales. Ambos medios por si mismos pueden cumplir su función, pero su conjugación suele ser un aterrizaje forzoso incapaz de resolver la fluidez cotidiana, dislocando el sentido urbano de los entre lugares (Skliar & Téllez, 2008), y resta el escaso tiempo para deambular en el sentido de Verges (en Arfuch, 2005), quien señala la importancia de establecer una situación de irrelevancia desde donde manifestarse. Los conectores espaciales fuera de programa, son obviados por carecer de sentido concreto, no obstante su indefinición conlleva disponibilidad para actividades no previstas por un programa. La dimensión lúdica del aprendizaje humano, se considera complementaria a la vida o socialmente irrelevante, pero persiste su condición natural. El espacio apropiado a tales actividades, tiende a agotarse por apropiación, destino específico o reserva especulativa por privatización del espacio público: estacionamientos, carreteras, comercio urbano etc.

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Figura 2 y 3. Hegemonía educativa. Fuente: http://www.tulua.gov.co/uso/ref_201005.html

La falta de calle infantil, con rutinas de tránsito restrictivo, tutelado y normado entre la casa y la escuela, reacciona con ocupaciones nocturnas de espacios vacantes que de día están repletos de actividad (Horarios diferidos de Morley (en Arfuch, 2005)). Del aprendizaje, a nuestra sociedad le importa la producción de resultados objetivos, descuidando a los sujetos, desde cuya esencia surgirían desarrollos subjetivos. En la consecución de metas se habría descuidado el camino para lograrlas. Los sujetos hacemos la vida durante el camino y las metas son sólo hitos. Nuestro juego sería la creación y revelación del acertijo, y no su resultado aprendido sin proceso. La educación oficial desconocería la experiencia no significándola en sus espacios, al proveer sólo espacios formales para enseñar lo sabido y su aplicación. El ejercicio sería un adoctrinamiento de disciplinas descritas por el modelo, no significado en su expresión espacial por no contemplar las experiencias educativas; el espacio educacional general sería así, un espacio disciplinante, transversal a las disciplinas.

Respuesta social ante la escasez de espacio El espacio natural es el soporte fundamental de desarrollo y manifestación de las especies. En lo humano recoge la vivencia social y experiencial de sentido cultural. La cultura reconstruye el espacio natural re-significándolo, generando lenguaje, forma y movimiento, discurso común y relato. El espacio creado por un grupo sería su significante representativo, copropiedad y refugio de intereses comunes. La construcción de espacio medio-educativo, de límites dinámicos, sufriría cambios y acomodos reiterados, que ignoran el establecimiento programático y la estanqueidad de sus límites. La creciente escasez de espacio disloca la repuesta social en dos vertientes: los sujetos que pagan por usar los espacios postmodernos y, quienes en desventaja adquisitiva, son impelidos a conquistar su espacio vital, presionando con asentamientos y desplazamientos en la disponibilidad descuidada del sistema, ya por obsolescencia, policía onerosa u otros. En los espacios educacionales, los recintos adquieren el sentido de su cometido, sin embargo, las actividades estudiantiles superan la posibilidad

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de enumerarse o incluirse en un programa arquitectónico educacional. Estas, trascendiendo lo programático, se resuelven en espacios no descritos, y suelen cubrir campos activos de definición virtual insertos en los establecimientos educacionales. Serían espacios medios, intersticiales, de encuentros o desencuentros, propios de los jóvenes. El espacio formal, de representación, posee límites de control físico y actividades reglamentadas. Diferidos, los intereses y relaciones de los educandos renuevan su soporte físico espacial desde los estímulos generacionales. Conductas atípicas sin asignación de lugar, surgidas en espacios formales, adecuan su dinámica en locaciones informales de intersticios virtuales, propicios a la actividad juvenil, constituyéndose en hallazgo por oportunidad de uso. De límites ocasionales y virtuales, son resultantes ociosos de espacios formales y no construidos, sus propios sucesos los co-constituyen. Locaciones descuidadas de control determinan intersticios, soportando actividades no previstas por normas y objetivos y una subjetividad no declarada, satisface espontáneamente su carencia de lugar. Serían intersticios constituidos como espacios de subjetividad, adquiriendo sentido en la interrelación dinámica espacio-temporal de sus usuarios. Los espacios formales, desde la objetividad, sólo incluyen lo que definen. Lo no descrito ni reglado queda fuera de control, desconocido y excluido. El espacio formal por definición es excluyente. Las relaciones de diversidad, generarían un espacio medio imbricado en la exclusión intrínseca del espacio formal, contraponiéndose a su reglamentación de pretendida “calidad socio ambiental”. Se diferencia recinto y lugar por su constitución; un lugar habría de conjugar tiempo, acción y soporte físico en un sólo acto; un recinto, sólo asignaría una conducta en su interior. Convenciones de uso espacial traman los poderes culturales sobre lo natural, y su inobservancia parcial, permite manifestaciones emergentes en proceso de validación, produciéndose intersticios espaciales capaces de recoger su dinámica.

El espacio medio e intersticial ¿Hay lugares no modulados, de no-control, de no exclusión, que no sean lugares de disciplinamiento y de inclusión? ¿Hay acaso, una suerte de tercer espacio sin nombre? (Skliar & Téllez, 2008: 81). La geometría del poder postmoderna controla la movilidad, generando trasfrontreras y terceros espacios que obligan a nomadismo o sedentarismo (Morley en Arfuch, 2005, p.140). Fronteras distintas de ambos lados, por la facilidad o dificultad de cruzarlas según se enfrenten. Habrían fronteras físico-temporales dinámicas, una tierra de nadie aprovechada por grupos transfronterizos, estableciendo allí terceros espacios, lugarizando espontáneamente sus actividades informales. Son resquicios permitidos por las geometrías de poder, donde la acción construye y significa el espacio. Un entre lugar, sería un tercer espacio, interpuesto a los que se provee el poder para ejercer control sobre la movilidad y las fronteras. Las definiciones fronterizas de orden político, étnico o social, producen un régimen de inclusión–exclusión. Individuos conminados contra sus intereses

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en un espacio regulado, lo comparten, creando nuevos lugares de límites sutiles y fronteras vinculantes, originando un lenguaje de códigos propios y ocupaciones informales.

Sentido grupal y sus interrelaciones El soporte espacial y su dimensión social, imprescindible para un grupo con sentido, sería el lugar donde su interrelación de lenguaje común desarrollaría la capacidad de denotar intereses, afectos y desafectos. La filosofía de la espacialidad (Massey en Arfuch, 2005), es una construcción de sentido en la interrelación de individuos y sus tránsitos contemporáneos, comprendiendo un espacio-tiempo múltiple, coexistente y diferenciado por mapas de poder. Cronotópicamente, se emplazaría una orientación socio-espacial proyectada al mundo, desde donde podrían hacerse múltiples decodificaciones. Los vínculos estudiantiles, cronotopizados en sus establecimientos, integrarían una diversidad cronotópica individual. Los cibernautas, en presencia virtual, integran una residencialidad dual, con información simultánea de su doble referencia espacial. Así, el continum de Rowe (en Arfuch, 2005), que supone el movimiento corporal en el espacio, se trocaría en plenum, de desplazamiento negativo sobre el medio. El emplazamiento del equipo distingue al usuario; es relevante la simultaneidad de desplazarse físicamente permaneciendo conectado al plenum virtual, creando micro espacios informales intersticiales; equipos estacionarios reglamentados generan espacio intersticial gregario, al compartir o turnarse la pantalla. La mayor independencia cibernética aísla a usuarios de celulares, permitiendo inter espacios de conversaciones cruzadas que los estudiantes mantienen en clases, en el silencio de un formato multílogo simultáneo. ¿Se puede imponer el espacio formal educacional? Personas de disposiciones transculturales (Robins & Askoy en Arfuch, 2005: 172), con pertenencia arraigada en más de un lugar; como estudiantes que rutinariamente ocupan recintos educacionales y además, frecuentan lugares de su interés. Rebeldes al amaestramiento, diversifican sus campos de acción. Con afectos, afinidades y diferencias de la coexistencia, crearían puentes o barreras espacio-emocionales. Y territorialidad de límites sutiles o cercos temporales, relacionados con la conquista de lugares discriminatorios o posiciones abstractas de igual valoración; en su cualidad de alejar o unir personas y sus criterios. Son vinculantes emocionales el lenguaje y la escritura: una “genealogía de la intimidad, es espacio material y simbólico, cronotópico, que recrea la intimidad del hogar; es condición comunicativa de la intimidad de los espacios significantes en medios, artes y escritura; formas nomádicas de la intimidad en la globalización (Vergès en Arfuch, 2005). En el adverso espacio educacional, se desarrollan lazos emocionales que serían grabados y transferidos a otros espacios: lúdicos, laborales, comerciales y familiares, precisando espacio propio; que en la carencia, grupos informales se los proveen estableciendo territorio. Los estudiantes son sujetos libres y dinámicos, permitiéndose construir espacios sociales de diversidad, aún en sus diferencias y roces excluyentes de intrapoder.

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Espacios de exclusión-inclusión y espacio medio de diversidad Imprecisa y permeable, la dinámica y límites espacio-temporales del espacio medio no permitiría programa; mas, sus actividades resignifican en fragmentos de espacio propio, una diversidad indeterminada que convive con el espacio formal original. …“deambular es un acto saludable”, no el emigrar obligado, porque “el desarraigo conlleva un trauma. El deambular… … privilegio de elegir un destino y la forma de viajar” (Vergès en Arfuch, 2005: 221). Así emplazado, el sujeto habla desde su irrelevancia. El espacio medio de interacción cultural podría describirse desde la irrelevancia, y su deambular podría establecer vinculaciones de diversidad. El poder territorial, conferido por jerarquía social para manejar los recursos, produce roces culturales por exceso de magisterio, fragmentando el espacio cotidiano en la puja por establecerse. Entre la cohesión y el poder se enfrentan rivales en violencia o competencia, produciéndose una inclusión-exclusión del espacio vital, transformándolo en poderoso y activo instrumento en la disputa del poder. Los estudiantes, aprendices de adultos, suelen abrazar ideas proactivas, de aplicación rápida y beneficio directo. Serían ciudadanos incompletos, parcialmente excluidos de participación social y, posibles descartables, desde las transfronteras de la maquinaria académica.

El espacio, significante de grupos y personas. Sus límites y proyecciones Un espacio es conquistado por memoria y tradición, proyectadas referencialmente como impronta cultural de soporte identitario, impregnándose el lugar de vivencias grupales. Las demandas estudiantiles critican un poder reconocido, aceptando sus procedimientos sin cambios estructurales. Según Laclau (en Arfuch, 2005), no hay populismo sin construcción discursiva de un enemigo. Los espacios significantes se polarizan, estableciendo territorios propios y enemigos. Los estudiantes serían populistas de hecho, pero deponen tal posición ante la eventual pérdida de sus privilegios, transables sólo por un título instituyente de mejor estatus. Los espacios demarcados reflejan parcialmente los intereses de sus habitantes y, su partición abstracta, sería una apropiación imperial de polígonos descritos por una cartografía especulativa. La intimidad corporal nos enfrenta a lo público graduadamente y, la conciencia individual disipa su esencia en favor del colectivo; contrapuesta, la individualidad postmodernista se exacerbaría. Ello, en la dualidad de los estudiantes y sus espacios, donde su sentido de pertenencia afirmaría identidades presentadas o representadas, diferidas del modelo excluyente. Son grupos o personas divergentes ejerciendo su impronta sobre los espacios educacionales

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Figura 4. Espacio normado objetivamente. Fuente:

Espacio social programático La calidad del espacio social, ordenado cupularmente y su fragmentación urbana, define espacios sociales, programa la sociedad desde la planificación, sectorializa la inclusión- exclusión y sella la condición de sus miembros, no permitiendo manifestaciones espontáneas. Los grupos de baja inserción producen diversidad espacial sobre la trama oficial, con hibridaciones precarias que los representan en permanente conflicto con las reglas. Según Mouffe: la política adversarial obsoleta, cede ante consensos en torno a un centro radical, bueno y legítimo. Sin polarización, la política vira a la moralidad (Mouffe en Arfuch, 2005: 78), simulando progresos irrelevantes de lo público; democracia agregativa de intereses, niega su esencia, desplazada por otra deliberativa. Lo práctico, sería moral y racional sin la dimensión antagónica de la política (Mouffe en Arfuch, 2005: 79). La lógica social liberal, objetiva al individuo desconociendo procesos de construcción política o identidad por diferencia; constituyendo la objetividad social del poder (Mouffe en Arfuch, 2005). Regida por objetivación social, la educación no promueve diferencias estableciendo su espacio desde el poder. Se cuestiona la gratuidad de la educación universal declarada como un derecho inalienable. En lo espacial, el fenómeno enfila a la reivindicación de clases por movilidad social, deviniendo en un incremento de autonomía individual en espacios socializados; sin embargo, el fenómeno anula las posibilidades naturales de desplazamiento por la fijación espacio-temporal y encasillamiento de sus metas. El titulado perdería identidad en su posicionamiento socio económico. El profesional re-emplazado, compite por los espacios del sistema y deja de producirlos, por adherir a gremios coligados en la parcialidad de sus adeptos, abandonando relaciones paritarias de diversidad. Paradoja posmoderna, donde los actores son alternativamente artífices o detractores de su esencia; el todo vale, cubriría la ambigüedad en espacios aparentemente compartidos pero

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Figura 5 y 6. ¿Significantes flotantes? Fuente:

diferenciados, simultáneos e infranqueables. Diferidos desde su punto de inflexión, la titulación, los autores del espacio postmoderno, no poseen simultaneidad para su construcción o deconstrucción.

Construcción de espacio medio estudiantil Organizado externamente para una nivelación nacional, el espacio educativo no diferenciaría forma, comportamientos, ni contenidos. El hallazgo del medio físico esencial, propiciaría un espacio medio ambiguo, intersticial, de personas en roce fronterizo, con límites indefinidos, virtuales y temporales. (Fronteras Calientes, Arfuch, 2005: 284). Diferencia asimétrica del autoritarismo hacia jóvenes que se resistirían aprender a ser viejos, necesitando construir territorios propios desde el confinamiento. Los espacios informales propiciarían subjetivas discusiones democráticas entre pares, llenando vacíos tales como su carencia espacial. En establecimientos educacionales se crearían paralelismos entre lo formal e informal, dinamizados con vínculos afectivos intersubjetivos, compartidos en espacios de vecindad, afinidad y temporalidad. El espacio educacional es formal por su generatriz programática; o informal, de dinámica social ajustada espontáneamente al momento histórico desde lo doméstico. Incapaz de respuesta a tal dinámica de espaciotiempo, el Estado unilateral, crea significantes flotantes (Laclau 2005) para imponerse por populismo. Un fenómeno del postmodernismo, desplazado desde lo político a lo mediático-comercial. Los medios virtuales propician desterritorialización y la paradoja del hogar cosmopolita enunciada por Tuan (2005).

Espacio educacional, formal e informal Los espacios educativos formales construirían con su programa, un discurso hegemónico y convergente. Un individuo creador, socialmente fronterizo, es marginalizable si supera la tolerancia a la divergencia; pero una genuina

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diversidad, admite todo lo que no resulte lesivo. La co-construcción espacial (Massey, 2005), requiere una creatividad para concebirlo, reconocerlo y nombrarlo. Es una creación espacial desde dos perspectivas: Espacio formal consensuado o impuesto: arquitectos, normativas, constructores. Mandatados a con-formar espacios públicos y privados proyectados a priori. Su expresión material se confunde con el objeto que sustenta el espacio (edificio, plaza, vías, etc.), percibidos como recintos, no como lugares. Espacio de uso espontáneo, nombrado por relevante, reconocido y diferenciado. De creación socio colectiva, convoca a sus beneficiarios por autoría, no por adquisición, admitiendo lugares, aún sin recinto. Una construcción socio creativa desdibuja los límites institucionales edificados desde su acontecer grupal. Los espacios co-constituidos en diversidad, pertenecen a autores de discurso plural y desplazamiento permanente. Incluyentes, difieren del espacio posmoderno, excluyente por su mecanismo principal, la distinción (Bourdieu, 1988).

Construcción espacial de pertenencia, diversidad y vinculación afectivoemocional Estática, rígida e inamovible, la escuela en su entorno socio-espacial, ve pasar perpleja, sujetos y objetos, racionalidad y técnicas. Allí, “nada cuaja, ni el presente, ni mucho menos el pasado, el futuro, en tanto, permanece coartado por este desequilibrio hacia el presente. Al contrario de lo que en otro espacio-tiempo, la escuela parece estar ahí para que ocurra en ella, en su interior vaciado, todo lo que deba ocurrir, sin acompañar necesariamente los procesos de orden social o cultural que se mueven más allá de sus paredes” (González, 2009: 28-29). La Escuela no acogería la complejidad experiencial, anulando la diferencia del otro en la homogenización de los sujetos, quienes deben reemplazar la experiencia por el rol. El rol, implica la dimensión espacial que el estudiante o persona porta, con la amplitud experiencial del espacio geográfico (Garrido, 2009: 107). Sentir y pensar, conjugan experiencias personales de pensamiento modelado. El espacio-lugar experienciado, revela la esencia humana, sus posibilidades afectivas y creativas; Terrae Incognitae, o la creación de mundos desde la imaginación (Wright, en Garrido, 2009: 109). Vínculos de camaradería escolar, unen ante la adversidad normativa, y se cumplen reglas por interés práctico–objetual, con escasos vínculos afectivo-emocionales. Cada ambiente admite diferencias en su diversidad interna, integrando otro espacio social hacia el exterior. La diversidad cultural tendría sentido en un interior social, frente a medios y actores de otras pertenencias. Se construiría diversidad cultural y su espacio, en base a justicia social. Sin ella, la expresión popular es manipulada y apropiada cupularmente.

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Manifestarse, cobra espacios diversos de cohesión multicultural, diversidad individual y social: “somos individuos híbridos que aprovechamos varios repertorios para enriquecernos, formarnos y participar en escenarios distintos, no siempre compatibles. Eso crea, desde luego, contradicciones, pero también una diversificación, una posibilidad de ejercer y desempeñarse como individuo en escenarios muy diversos que me parece un signo positivo” (García, 1997: 58).

Aprendizaje informal, constituyente del medio espacial El espacio oficial exige respuestas pre modeladas. El contexto y el carácter sin embargo, deslizan elementos del espacio próximo; y su mezcla conforma espacio local informal, sobre el oficial. El aprendizaje informal constituyente de espacio, es contexto dependiente y sociocreativo, de posibilidades variables, según: cultura, tolerancia a la diversidad, humor, etc. La creatividad social simbólica es valorada porque, “moviliza la acción y le da significado a la práctica social […] la creatividad es un juicio social, no una cosa o cualidad. Alguien es creativo […] solamente cuando otro declara que lo es (la creatividad es […] un verdadero acto lingüístico)” (Bazán, Larraín, González, 2004: 58).

Lugarización, deslugarización, deslocalización, no escenarios. Sentido del espacio educativo “Lugares son espacios dotados de valoraciones epistemológicas y ontológicas”. (Garrido, 2009: 120). Define un lugar y su cualificación, lo construido o deconstruido por sus actores. Deslugarización sería posarse en un no-escenario deslocalizado, sin actuación ni orientación. Es imposible, pues siempre estamos referidos a un contexto cultural e idiomático, de significantes simbólicos, representativos, ideográficos o discursivos. Garrido da importancia a las condiciones de emplazamiento del aprendizaje por su papel de indicador espacial, posibilitador interaccional de quien enseña-quien aprende: existen “relaciones estructurantes entre los procesos de enseñanza-aprendizaje y las construcciones espaciales que los sujetos desarrollan” (Garrido, 2009: 127). El lugar, imprescindible al acto educativo, sostiene físicamente la huella sociocultural de la escena. El espacio educativo importa socialmente a la aspiración de desarrollo integral, por su principio del actuar social y su desenlace. El espacio informal, en los resquicios de la formalidad educativa, resultaría de las relaciones del poder social. La imposición del saber sobre la ignorancia de los educandos, no admite horizontalidad en la enseñanza– aprendizaje, ni su sinergia interactiva, fundadora de lugares convocatorios con patrones de aporte social relacionados con el medio. Tal dinámica propendería a sociedades eficaces.

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La verticalidad del espacio educativo discrimina conducta y voluntad, impidiendo integrar valores producidos en medios sociales desfavorecidos. Se discrimina tempranamente entre quienes cuentan y los descartables del sistema. El proceso de inclusión-exclusión se produciría en espacios escolares de acogida o rechazo, replicando inevitablemente en otras esferas sociales.

Conclusión general Se concluye que, desde el ámbito educativo, es posible la producción de espacios inclusivos para la sociedad, a partir de la experiencia de los educandos y sus intereses. Para ello es necesaria una comprensión de sus características sociales, referidas al respeto y genuino interés por la diversidad y sus valores. Su contraparte en nuestro medio, se manifiesta con fuerza desde el paradigma de la exclusividad y la competencia, que no dejan cabida para el desarrollo de un espacio colectivo con sentido propio para una colectividad, cuyos patrones ideales de comportamiento habrían de permitir y celebrar la normal manifestación vital de cada individuo, quien reconociéndose parte de un grupo se donaría bien dispuesto, con su potencial aporte al colectivo.

Referencias bibliográficas Arfuch, L. (2005). Espacios, afectos, pertenencias. Comenta a: Laclau, Massey, Morley, Vergès, Lash, Mouffe, Robins & Aksoy, Rowe y Riley. Buenos Aires: Ed, Paidós. Augé, M. (1992). Los no lugares. Barcelona: Ed. Gedisa. Trad. Margarita Mizraji. Bachelard, G. (2000). La poética del espacio. Bs. As.: Fondo Cultura Económica Argentina S. A. Tít. orig.: La poétique de l’espace, 1957. Presses Universitaires France, París. Bazán, D. Larraín, R. González, L. (2004). Sociocreatividad y transformación. Santiago: Ed. U. A. H. C. Bazán & Manosalva (2006). Diversidad y convivencia escolar. Santiago: Ed. U. A. H. C. Bourdieu, P. (1988). La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. España: Ed. Taurus. De Certeau, (2000). La invención de lo cotidiano. El arte de hacer. México: Universidad Iberoamericana. 1ª Reimpresión de la primera edición en español. Dentice, A. & Garrido, M. (2013). Espacios educativos medios de vinculación y dominio. Revista Geográfica de Valparaíso, N°47. Dubet, F. (2011). Repensar la justicia social. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

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García, N. (1997). Imaginarios urbanos, Buenos Aires: Eudeba. Garrido, M. (2005). “El espacio por aprender el mismo que enseñar” En: Cuadernos CEDES Vol. 25, Nº66: (137-163). (2007). Configuración Diferencial del Proceso Educativo Informal. Santiago: Tesis Doctoral, Facultad de Educación de la PUC de Chile. (2009). “La Espesura del Lugar: reflexiones sobre el espacio en el mundo escolar”. Santiago: UAHC. Harvey, D. (1989). “La condición de la posmodernidad: Investigación sobre los orígenes del cambio cultural”. Buenos Aires: Amorrortu Editores. (2009). Cosmopolitanism and the Geographies of Freedom. Columbia University Press, New York. Honneth, A. (2006). ¿Redistribución o reconocimiento? Madrid: Ed. Morata. Jameson, F. (1991). El postmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Barcelona. Paidós. Massey, D. (1984). Spatial divitions of labor. Sotial structures and the geography of production. New York: Methuen. Muñoz, B. (2014) Entrevista a Ernesto Laclau. “Todo populismo es un momento de ruptura” http:// prodavinci.com/ 2014/04/14/actualidad/ Ernesto - laclau- “todo-populismo-es-un-momento-de-ruptura” Quinodoz – Pinat, C. (2012). Sobre el modelo agonístico de democracia en Chantal Mouffe. http://es.scribd.com/doc/93229507/Sobre-el-modeloagonistico-de-democracia-en-Chantal-Mouffe#scibd. Skliar y Téllez. (2008). Conmover la educación. Pedagogía de diferencias, complejidad y paradoja. El sujeto. Buenos Aires: Noveduclibros. Smith, N. (2002). Geografía, diferencia y las políticas de escala. São Paulo: Terra Livre. Trad. María Franco G. Touriñán, J. M. (1996). Análisis conceptual de los procesos educativos formales, no formales e informales. Rev. Interuniversitaria de Teoría de la Educ. N° 8. Esp.: (55-80). Trilla, J. (1999). Ensayos sobre la escuela: el espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes. Tuan, Y. (2007). Topofilia, estudio de percepciones, actitudes y valores del entorno. Barcelona: Melusina.

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Learning Spaces Conversation. Between Activity, Form and Environment

Espacios para el aprendizaje.

Conversación entre actividad, forma y ambiente María José Araya Tamara Madariaga

Recibido: 20/12/2013

Aceptado: 30/06/2014

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María José Araya / Tamara Madariaga

Abstract

The concept named Spaces for learning has led us to raise some questions such as what does it mean? And how are these spaces? In an educational paradigm that intended that students only learn knowledge but without question its effectiveness, not generate experiences to promote conditions conducive to learning in a suitable environment. For this reason , this article develops a conceptual framework that allows effective learning; considering emotional, cognitive and sensitive to the architectural forms that facilitate this aspects, the tectonics as part of the formal concept from where rise the “Geometry for learning “, in order to understand that it is not enough to talk about the shape if not understanding this in the global context about the human for the development of an activity, which interacts with many system factors for we move from the shape towards environment considering the importance of contexts and societies.

Keywords: Significant learning, concept and form, geometry for learning, ergonomics, learning environments

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Resumen

Los espacios para el aprendizaje, como tema de reflexión, nos ha llevado a generar preguntas tales como ¿qué significa? y ¿cómo son estos espacios?, en un paradigma educacional donde se pretende que el estudiante incorpore conocimientos pero sin cuestionarse significado y sentido críticamente. El apropiarse de dichos conocimientos a través de experiencias que promuevan aprendizajes significativos en ambientes propicios para esto, es una búsqueda de la arquitectura. Es por lo anterior que el artículo se construye con una estructura que permite transitar desde el aprendizaje significativo, considerando los aspectos emocionales, cognitivos, sociales y sensitivos implicado en éstos, hasta las formas arquitectónicas y que facilitan este proceso. Esta transitar incluye la tectónica como parte de lo formal, donde surge el concepto de geometría para el aprendizaje, para luego comprender que no es suficiente hablar de forma sino, más bien, entender al hombre en su contexto para interpretar el desarrollo no sólo de una actividad, sino, también, del individuo. Sobre todo, si este transitar se relaciona con los factores del sistema por los que transitamos, desde la forma y la geometría, hasta el ambiente y hasta la importancia de los contextos y sus sociedades.

Palabras claves: Aprendizaje significativo, concepto y forma, geometría para el aprendizaje, ergonomía, ambientes de aprendizaje

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Introducción Comprender al ser humano como un sujeto integral constituido por una biología y psicología particular, que influido por la historia filo y ontogenética, lo hace percibir a través de sus sentidos, afectos y cogniciones, cada una de sus experiencias, también de una forma específica, nos permite inferir qué tan importante, como la colaboración con otros a la hora de construir y significar nuestros aprendizajes, son los ambientes en los que se desarrolla el proceso de enseñanza - aprendizaje. Es por esto que, en este artículo, hemos querido abordar la influencia de las formas espaciales que facilitan la conexión con los otros, con los conocimientos previos, con los sentidos y, por ende, la motivación por aprender, que como sabemos, está completamente relacionada con el contexto o clima en el que se produce el proceso de aprendizaje. Esto nos invita a repensar los espacios de aprendizaje y conversacionales, como una oportunidad de desarrollo individual y colectivo, que habitualmente, en el marco de la enseñanza tradicional, no promueven la emergencia de este tipo de experiencias. Reflexionar acerca de lo que significa un espacio para el aprendizaje significativo y cómo debiera estar estructurado y configurado, ha sido la motivación principal para llevar a cabo este artículo. En este sentido, nos hemos sentido convocadas e inspiradas por algunos elementos fundamentales del pensamiento Martiano, que sitúan al ser humano en el contexto socio-histórico-social en que vive, de donde se desprende el hecho de que su felicidad no se completa sino dentro de la sociedad y en su contribución a su transformación y mejoramiento. Su pensamiento se sintetiza en esta fórmula: …”El amor es el lazo de los hombres, el modo de enseñar y el centro del mundo…, la enseñanza ¿quién no lo sabe? Es ante todo una obra de infinito amor”1. Por tanto, para poder asegurar la obtención de aprendizajes pertinentes y aplicables a las diversas áreas de la vida del sujeto, es fundamental considerar la integración del sentimiento y del pensamiento en la educación. En otras palabras, como diría Eduardo Galeano: “Me gusta la gente sentipensante, que no separa la razón del corazón. Que siente y piensa a la vez. Sin divorciar la cabeza del cuerpo, ni la emoción de la razón”. Lo anterior, nos obliga a recordar que, tal como plantea Lev Vigotsky, debido a nuestra condición gregaria, “el aprendizaje es el responsable de promover y remolcar el desarrollo de las personas, y que, por ende, dichos aprendizajes acontecen en un contexto socio-cultural-históricoy político específico, que determina no sólo las características ambientales, físicas y económicas en las que se llevan a cabo los procesos de enseñanza – aprendizaje, sino que, además, determinan los procesos individuales tales como la motivación, la predisposición a relacionar los aprendizajes y experiencias previas con los nuevos conocimientos, así como también todos aquellos procesos afectivos y cognitivos que permiten otorgarle sentido, no sólo al aprendizaje de un contenido específico, sino fundamentalmente a la evolución del individuo a través de sus relaciones con los otros y con el entorno.

Obras completas, José Martí.

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Método El presente trabajo se desarrolla sobre la base del método hipotético y deductivo, elaborado desde la revisión bibliográfica con enfoque interdisciplinario entre la psicología educacional, la arquitectura y el diseño, mediante un recorrido dialéctico y analítico en torno a la discusión planteada. De esta forma y tal como sucede en la historia, cada uno de los fenómenos de la vida, tanto en términos filo y ontogénicos, están unidos. Así para poder comprender el fenómeno de la calidad delos ambientes y/o espacios en los que acontecen los procesos de enseñanza y aprendizaje, es necesario comprender cúales son los elementos involucrados en la adquisición de aprendizajes significativos, toda vez que ambos elementos son indivisibles.

La evolución de la fisonomía formal para el aprendizaje Dentro de los cuestionamientos que han surgido, tenemos, ¿cuál es la forma espacial que facilita los aprendizajes?, donde obviamente nos damos cuenta que el patrón es, por lo general, el contexto del aula de clases, es decir, un espacio ortogonal con una distribución estándar, donde los estudiantes se posicionan ubicados frente al docente, y mirando la cabeza del compañero de adelante, en muchos casos, sobre todo en la educación escolar pública, con más de 40 estudiantes dentro de la sala de clases e importantes deficiencias ergonómicas que dificultan aún más alcanzar el resultado de aprendizaje esperado, más aún, uno significativo como el que se propone en este artículo. Es importante mencionar que dentro de los aspectos formales que se presentan en los espacios para el aprendizaje, se conjugan diferentes elementos, como el clima motivacional y los recursos didácticos, que tal como se menciona en el párrafo anterior, muestran ciertas dificultades por su limitada relación con los contenidos desarrollados en clases o, menos aún, con la realidad cotidiana de todas las personas que viven la mayor parte del tiempo de sus vidas dentro de ese espacio. Todo esto responde a modelos, a estándares impuestos y normados, en donde los arquitectos no nos cuestionamos sino, más bien, aplicamos, por lo que este diálogo con la actividad pedagógica se ve reducido al modelo tradicional que basa su cualidad espacial en el control corporal de los aprendices en todas sus expresiones, lo que deja de considerar al niño preescolar, escolar (básica y media) e incluso, universitario, como un ser multidimensional. El espacio, condiciona a la inmovilidad. Los aspectos formales y tectónicos son fundamentales para propiciar espacios que se vinculen con la: inteligencia emocional, adaptabilidad, plasticidad, creatividad, innovación, emprendimiento, liderazgo, diálogo, asertividad, empatía, en fin, todas aquellas habilidades y destrezas que hoy se espera posea y desarrolle todo ser humano para ser exitoso e idealmente feliz en un mundo caracterizado por los cambios vertiginosos como el que vivimos. Tal como hemos comprendido a lo largo de la historia de la humanidad, para alcanzar nuestro desarrollo en tanto seres humanos, es completamente imposible dejar fuera el aspecto central de éste, es decir, la interacción

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entre las personas que, sin lugar a dudas, se facilita a través del círculo, forma que potencia la interacción y la comunicación, y no así la forma lineal, que refleja una actividad muda y sólo productiva, toda vez que dicha formación, permite el permanente encuentro visual con “mi” alter ego, así como también la posibilidad de escuchar activamente (haciendo uso de todos los sentidos) a los interlocutores, facilitando de esta manera la comprensión y reconocimiento integral del otro, lo que, entre otras cosas, permite percibir con mayor claridad el contenido emocional que se encuentra en la base de la conducta del otro. Es así como la conformación del círculo promueve el ejercicio del diálogo y reflexión permanente, activando y facilitando dinámicas de trabajo colaborativo, que según como sean guiadas, pueden fomentar relaciones horizontales en un ambiente de confianza e interdependencia, que al mismo tiempo hace referencia a espacios donde se generan reflexiones, debates, intercambio de experiencias y saberes para darle al conocimiento una construcción social significativa, propia de las comunidades de aprendizaje de los pueblos originarios y sabios de la historia de la humanidad. “La colaboración, es decir, el apoyo mutuo es una característica fundamental de estos sistemas. Son plataformas de colaboración entre iguales lo que da lugar a diferentes formas y estilos de comunidades de usuarios basados en gran medida en una “economía del don”, es decir en una economía de la gratuidad y el altruismo. La colaboración es aquí esencial pero no se da dentro de estructuras lineales sino más bien circulares, donde es difícil distinguir el principio o el fin de una “buena idea” o de un “buen objeto”. La colaboración, es una constante cultural, las tribus humanas subsisten por la colaboración” (Estrella, 2014). En este sentido, cabe destacar lo referente a la postura del aprendizaje como un proceso de construcción social planteada por Lev Vigostky quien sostiene que existe una gran influencia del contexto social y cultural en la búsqueda del sentido y significado de lo aprendido, donde el diálogo permanente con otros, posibilita preguntar y compartir lo que se piensa, confrontar ideas y construir de manera conjunta un escenario de interacción social. Este autor menciona dos tipos de funciones mentales: “las inferiores que están determinadas genéticamente y limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente”, y las superiores, las cuales “se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social”, afirma igualmente que “a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar y más robustas las funciones mentales” (Patrica, Bruno, Abancin, 2005). Ahora bien, en relación con el Aprendizaje colaborativo, Gros (2008) afirma que este aprendizaje se basa en que la persona aprende en interacción con otros y de una forma colaborativa, caracterizada por fuertes vínculos de interdependencia, donde el éxito de un miembro del grupo está unido al éxito de los otros integrantes. Igualmente se dan las responsabilidades y liderazgos compartidos, siendo relevante tanto el proceso de la interacción como el resultado de ésta. En este aprendizaje emerge el diálogo, se comparten significados, se hacen visibles los acuerdos y desacuerdos, la negociación y algo importante: la equidad de la participación, así como la emergencia de la empatía. Si comprendemos el postulado central de la Teoría Socio-histórico-cultural del desarrollo psicológico de Lev Vigostky, en el que plantea que “todo aprendizaje es primero interpsicológico y luego intrapsicológico”, resulta fácil entender que el resultado del aprendizaje colaborativo, es producto de una construcción conjunta, donde las metas son guiadas por el profesor y co-construidas por el

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grupo y, por tanto, la responsabilidad individual, grupal y el aprendizaje, son compartidos. Los ambientes educativos (Duarte, J. 2003 , pp. 97-98) que propician aprendizajes colaborativos, se caracterizan entre otras cosas por el tejido espontáneo de dinámicas de afecto, reconocimiento del otro, confianza, interdependencia, relaciones horizontales, solidarias y de respeto. Así mismo, es fundamental la flexibilidad, el respeto mutuo, la negociación para posibilitar acuerdos, respuestas oportunas, diálogo permanente y toma de decisiones participativas. De hecho, es esperable que en el trabajo colaborativo se evidencien liderazgos móviles, entendidos éstos como el saber o gran experiencia de un miembro en determinado tema, que se pone al servicio del otro, o de los otros, y que pueden intercambiar conocimientos permanentemente, a través del proceso denominado por Vigotsky: Zona de Desarrollo Próximo. Los círculos simbolizan un tipo de relaciones horizontales en las que no hay jerarquías, la interacción se genera ubicando a los participantes en un mismo nivel. Al mismo tiempo, el círculo promueve la emergencia del desarrollo del pensamiento dialéctico, representado en la figura del espiral. El espiral representa el crecimiento de todos los miembros del equipo, se desarrollan y evolucionan juntos en el logro de los objetivos; estas dos figuras se complementan en favor del aprendizaje colaborativo.

La geometría del aprendizaje: conversación con la actividad Como bien se menciona en el apartado anterior, encontramos una contradicción formal en los espacios de aprendizaje, ya que respondiendo a un estándar de proyección, no nos cuestionamos su forma y observando lo que significa y la importancia que adopta para propiciar y estimular estos procesos y sus resultados. El medio espacial es relevante y amerita hacer una reflexión acerca del cómo venimos proyectando nuestros espacios, en ausencia de diálogo acerca de sus funciones. En lo que respecta este caso en particular, los espacios para el aprendizaje, donde nuevamente hacemos referencia al círculo como propiciador del encuentro, el estímulo, las relaciones, los vínculos, etc. Cuando se estudian restos arqueológicos de los primeros asentamientos de los hombres, encontramos en muchas ocasiones que la arquitectura de las viviendas y de muchos edificios tiene forma circular. (Ver imagen 1). Esta particularidad no es casual ni aislada, y aparece repetida en distintos puntos del planeta y en distintas épocas. Hoy en día, el círculo no se suele emplear a la hora de diseñar la mayoría de nuestros edificios, debido a que el uso de plantas circulares hace que el posterior amueblamiento resulte más complicado que en plantas con tabiques perpendiculares. Resulta mucho más sencillo utilizar la línea recta y los diseños ortogonales a la hora de ejecutar cualquier tabique, muro o cerramiento. Lo mismo sucede en el caso del diseño del mobiliario, donde lograr formas curvas es mucho más complicado que utilizar formas rectas. No obstante el objetivo de este artículo no es hacer un análisis de la historia de la arquitectura circular, si no, reflexionar acerca de lo que hemos considerado

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Figura 1. Los castros de Galicia costeros se emplazan sobre pequeñas penínsulas o promontorios junto al mar. De esta manera sólo tienen que concentrar sus defensas por un lado. Fuente: https://commons. wikimedia.org/wiki/File:2014_Castro_de_Santa_Tegra._Galiza Figura 2. Coliseo Romano. Fuente: Elaboración propia.

como la geometría que propicia el aprendizaje significativo, que en conjunto a lo formal, debe responder a una dinámica y didáctica tal que sea parte integral del proceso de enseñanza - aprendizaje. Dentro de este contexto existen modelos educativos formalizados en el campo de la educación infantil, específicamente la Educación Parvularia, nos referimos al sistema de Fröebel; este modelo incluso puede ser aplicado a otros niveles de la educación. El modelo Fröebel de espacio – escuela que se configura en la primera mitad del siglo XIX, fue una gran influencia en la arquitectura para la educación en España, para la formación arquitectónica de Frank Lloyd Wright, entre otros. “La pedagogía Fröebeliana, que ha de ser intuitiva, armónica, integral y progresiva, configura un nuevo espacio escolar abierto, dinámico y flexible, en el que puedan darse todas las formas posibles de desarrollos, percepciones, expresiones y relaciones del niño en un medio educativo organizado. El «Jardín de la Infancia» es un modelo escolar que se contrapone decididamente a la sala masificada, con tarima y gradería, como era el diseño espacial propuesto por P. Montesino, en la que los niños se hacinaban y languidecían. La escuela de Fröebel, como señala García Purón, es un “lugar” para el desenvolvimiento de la vida, la belleza y el conocimiento, donde ha desaparecido” el fastidio, el cansancio, la pesadez, la rutina...”2. Fröebel adopta el nombre de «jardines de infancia» desde un doble sentido. La primera concepción del término tiene un sentido figurado y se refiere a la labor del educador con el niño, cuya relación metodológica es semejante a la del jardinero que cuida las plantas. De este concepto deriva el nombre de «jardineras» (educadoras o maestras), concepción de raíz rousseauniana a la que nos referiremos más adelante3.

GARCÍA PURON, J.: “Sobre la presente obra”, El niño y su naturaleza, Nueva York, D. Appleton y Cía., 1919. (cita: Lahoz Abad, P. (2010). El modelo froebeliano de espacio-escuela. Su introducción en España).

SÁNCHEZ SARTO, L.: “Fröebel (Augusto Guillermo Federico)», Diccionario de Pedagogía Labor, Barcelona, Editorial Labor, 1936, p. 1.452. (cita: Lahoz Abad, P. (2010). El modelo froebeliano de espacio-escuela. Su introducción en España).

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El segundo sentido que Fröebel da al kindergarten se refiere al espacio físico o “lugar”en el que ha de desarrollarse la acción educativa. Tiene también un fondo filosófico-naturalista, la necesidad natural del instinto infantil a hurgar y manipular la tierra, y del hombre hacia la ocupación y el trabajo4, pero se concreta en un espacio físico, e“jardín de infancia” como centro educativo elegido de acuerdo a los principios que determina toda la pedagogía fröebeliana, en comunicación con el entorno natural, con espacios cerrados, abiertos y de transición.” “Fröebel basa su modelo escolar en la obra organizada de la escuela. Dentro del mismo, el niño realiza una especie de recapitulación cultural del pasado, pero no por la vía de la imitación ni a través de lecciones ex catedra, sino mediante el desarrollo armónico y espontáneo, según el ideal al mismo tiempo humanístico y romántico5. Este modelo educativo implica una organización escolar formalizada y una arquitectura ad hoc, en la que los espacios posibiliten la realización de esta nueva pedagogía. A una educación integral, armónica y progresiva corresponderá una arquitectura de las mismas características con espacios cerrados, abiertos y de transición. El “Jardín de Infancia” es un conjunto arquitectónico compuesto por las tres formas de espacio mencionadas”. (Lahoz Abad, P. 1991 , pp. 108-110). A la cita antes mencionada, en el artículo original se hace referencia al proyecto de escuela de infancia diseñado por García Navarro sobre el modelo Fröebel, donde se propician tanto el modelo propuesto por Fröbel, como el tema del encuentro y la circunferencia, tanto en espacios como en objetos, ya que cuando hablamos de espacios, no sólo debemos hacer referencia a la tectónica, sino también a los elementos que nos rodean, a la condiciones físicas y ambientales que deben ajustarse a la naturalidad de los usuarios y a la eficacia de la actividad que se desarrolla. En base a lo anterior, es pertinente hacernos la pregunta y comenzar a cuestionar los estándares al momento de diseñar espacios para el aprendizaje, en donde la flexibilidad, el encuentro, el fomento a la creatividad y, en consecuencia, la capacidad de resolver problemas, se ven poco estimulados. La arquitectura como forma, como materia, como color, debe transformarse en recursos para el aprendizaje, debe estimular y no limitar, al igual que todos los elementos que nos rodean, donde el diálogo entre espacio, objeto y actividad, que en este caso es enseñar y aprender, debe ser constante y coherente.

Tránsito desde lo formal y lo tectónico al Ambiente Palabras clave como arquitectura, forma, objetos, condiciones físicas, condiciones ambientales, que hemos citado y desarrollado en lo anteriormente expuesto, nos transporta a otra dimensión, a espacios propicios para el aprendizaje significativo, y la reflexión acerca del cómo

4 Ibidem, p. 1.454.(cita:Lahoz Abad, P. (2010). El modelo froebeliano de espacio-escuela. Su introducción en España). 5 ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI, A.: Historia de la Pedagogía, Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1964, pp. 485 ss.(cita:Lahoz Abad, P. (2010). El modelo froebeliano de espacio-escuela. Su introducción en España).

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Figura 3. Plano de un Jardín de Infancia diseñado por García Navarro sobre el modelo Fröebel (García Navarro, P. de A. Fuente: Manual Teórico-Práctico de Educación de Párvulos según el método de los Jardines de Infancia. Madrid, Imprenta Nacional de Sordo-Mudos y Ciegos, 1879, p. 84).

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la conjugación de estos conceptos y factores de estudio determinan el ambiente, es clave no sólo para lograr el objetivo de la actividad propuesta, sino fundamentalmente para fomentar permanentemente la curiosidad propia del ser humano por aprehender. Cuando nos planteamos cómo aprende el sujeto cuando aprende, consideramos aspectos como: cognitivos, emocionales, sensitivos, históricos, culturales, entre otros, los que se articulan y potencian a través del ambiente. Los seres humanos tenemos límites para realizar nuestras actividades, así como condiciones naturales quei dealmente no debieranafectarse negativamente por el entorno, así como por todos los elementos del sistema y condiciones ambientales en las que estemos insertos, léase: situación socio-económica y cultural, salud, alimentación, condiciones climáticas, polución, aromas, sonidos y ruidos, etc. Si bien existen estandarizaciones y normativas al respecto, nunca es suficiente si no se realizan intervenciones inter y multidisciplinarias en los espacios y objetos que se pretenden desarrollar, no sólo en el ámbito educativo, sino que en todo tipo de actividad humana, tal como lo promueve la disciplina científica denominada Ergonomía, que busca la conjugación perfecta del sistema, para lograr el confort de los usuarios, la salud y la productividad. Volviendo al tema de la educación y de los ambientes de aprendizaje, tenemos que: Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad, enriquece y hace más complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de análisis para el tratamiento de problemas escolares y sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual es posible comprender mejor el fenómeno educativo, y de ahí poder intervenirlo con mayor pertinencia. Según Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la palabra “ambiente” data de 1921, y fue introducida por los geógrafos que consideraban que la palabra “medio” era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedagógicas en las que,quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.” (Duarte, J. 2003 , pp. 97-98). Si bien el ambiente hace referencia al entorno natural que nos rodea, es fundamental señalar la importancia de las relaciones humanas en los ambientes, el contexto cultural en donde se desenvuelve la actividad. Por lo tanto volviendo a lo inter y multidisciplinario, debemos entender que no sólo las disciplinas son las que interfieren, sino que es la comunidad, la participación activa del entorno que rodea a todos quienes se desenvuelven en las condiciones específicas, son las que definen a cada una de las comunidades de aprendizaje, no sólo a través de los aspectos formales de su convivencias, sino también a través de la forma en que espontáneamente las personas se apropian de los espacios, incorporando así sus tradiciones, ritos y costumbres, en fin sus cosmovisiones.

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Figura 4. Centro Juvenil en Stoccarda y Moglingen (Alemania). Abitare la Scuola. Fuente: http://www. bdp.it/aesse/content/index.php?action=read_school&id_m=11881

La forma de llevar a cabo el diseño de espacios y modelos de aprendizaje pertinentes que surjan desde y hacia la comunidad, tiene que ver con la aplicación del modelo denominado IAP, Investigación Participación Acción, en el que la participación de la comunidad es esencial desde los procesos de diseño de los establecimientos, hasta la creación de modelos pedagógicos y didácticos que incorporen las necesidades e intereses peculiares de la comunidad. Un ejemplo de esto es el caso de Reggio Emilia, en la provincia de Emilia Romagna en Italia, dallí se realizan actividades permanentes con las familias de los estudiantes para transformar los procesos educativos según las contingencias y atingencias de los problemas reales y actuales, donde también se desarrollan talleres anuales específicos sobre la arquitectura de sus espacios para el aprendizaje, con el fin de profundizar en este ejemplo de metodología participativa a la que hemos hecho referencia. De este tipo de prácticas, ha surgido el movimiento de Reggio Children, presente en diferentes estados del mundo, incluso en Chile, promoviendo las actividades de encuentro entre la comunidad escolar y los expertos, con el objeto de invitar al diálogo permanente entre la arquitectura, la pedagogía, así como el resto de las disciplinas que conforman las Ciencias de la Educación. Dentro de este contexto se presentan diversos casos exitosos a nivel Europeo como Latinoamericano, respecta a espacios que propician la adquisición de aprendizajes significativos, a través de “Abitare la Scuola” a continuación haremos referencia a dos de estos ejemplos. Para finalizar podemos hacer referencia a la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), quien apropia el concepto de “Un buen diseño empieza con la gente”, de esta surge el CELE: (Centro de ambientes de aprendizaje efectivo), este centro promueve el trabajo interdisciplinario para los proyectos arquitectónicos. “Promueve enfoques efectivos para la planeación, el diseño, la construcción, la gestión y la evaluación de las políticas y las prácticas”. Fruto del trabajo que ha desarrollado el CELE, se destacan diferentes investigaciones y publicaciones que aportan a los procesos antes mencionados como: Diseñando para la Educación. 4º.Compendio del CELE sobre Instalaciones Educativas Ejemplares.

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Figura 5. Escuela Ciudad abierta, Valparaíso (Chile). Abitare la Scuola. Fuente: http://www.bdp.it/ aesse/content/index.php?action=read_school&id_m=11009&id_cnt=11018 / http://www.bdp.it/aesse/ content/index.php?action=read_school&id_m=11009&id_cnt=11020

Conclusiones El diálogo establecido en el presente artículo, entre las características multidimensionales de quienes aprenden y las formas arquitectónicas que los acogen, de manera más o menos propicia, del cómo históricamente se han considerado las formas para promover o inhibir intencionadamente las relaciones, el diálogo, la comunicación, los estímulos, etc. tanto en escuelas como en otros programas, nos hace comprender que el esfuerzo por demostrar la importancia en la consideración de estas características para cambiar el paradigma espacial de las escuelas tradicionales, no ha sido suficiente. La interdisciplinariedad es uno de los caminos para, poco a poco, ir cambiando estas directrices y lineamientos en el diseño y concepción de los proyectos, comprendiendo desde cada una de ellas, las necesidades del usuario y el propósito de las actividades que en estos espacios se desenvolverán. Finalmente, tal como lo hemos planteado durante nuestra exposición, es importante destacar que la posibilidad de fomentar espacios dialógicos y significativos de aprendizaje, ha sido una práctica sistemática de los pueblos originarios; los que, además, son liderados habitualmente por las personas más sabias y antiguas, con la intención de guiar y mediar los aprendizajes de las generaciones más jóvenes. Dicha práctica debiera ser homologable a lo que sucede en la sala de clases, sin embargo, la oportunidad de que la figura del profesor o guía del aprendizaje, pueda facilitar el aprendizaje de la mayoría, se dificulta, toda vez que es un contexto de aprendizaje tradicional. Sostenemos por tanto, que las salas de clases construidas de forma convencional, no sólo no favorecen la adquisición de aprendizajes significativos debido a que los estudiantes no tienen opción de observar el lenguaje no verbal de sus compañeros, perdiendo valiosa información acerca de las emociones de su interlocutor. Esto, porque las emociones del otro permiten interpretar correctamente el mensaje verbal y, por ende, establecer un diálogo que promueva la comunicación efectiva entre las partes. Del mismo modo, podemos concluir que los espacios tradicionales para el aprendizaje, no promueven el pensamiento creativo, sino por el contrario, el pensamiento memorístico, que si bien puede ser muy útil en algunas circunstancias de la vida, poco o nada facilita la resolución de conflictos en la vida cotidiana, como si sucede en el caso del despliegue de habilidades cognitivas asociadas al pensamiento crítico-reflexivo a la base de la creatividad.

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Architecture and Acoustics in Education Center

A Look at the chilean Landscape

Arquitectura y Acústica en Centros Educativos Una mirada al panorama chileno

Constanza Ipinza

El presente artículo se concibe a partir de la reflexión que nace como resultado de la elaboración del proyecto conducente al título de máster en Ingeniería Acústica de la Edificación y el Medio Ambiente, “Empleo de materiales reciclados para el acondicionamiento acústico de centros educativos en Chile”, de la Universidad Politécnica de Madrid.

Recibido: 12/12/2013

Aceptado: 13/05/2014

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Constanza Ipinza

Abstract

Architects often ignore in their projects perception of space through other senses than sight. Hearing is one of those other ways that allow us to experience an environment through the oscillation of the sound wave, which can be perceived either as sound or vibration. This disregard becomes particularly worrisome when considering educational spaces. Environmental stimuli may interfere negatively in the acoustic comfort, harming the person and their learning process. This article will evaluate the possible physical, psychological and social consequences that a poor acoustic design can cause in the users of learning spaces. While following a general methodology of acoustic design, the research reflects upon the current situation of the relevant legislation in the Chile. Special emphasis is given to the architects social work, from their own discipline, they are confronted with complex issues such as social equity and education.

Keywords: City; acoustic, architecture, education, legislation.

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Resumen

Los arquitectos muchas veces ignoramos en nuestro proyectar, la percepción del espacio a través de los sentidos que están más allá de la vista. El oído es uno de esos sentidos que nos permite experimentar un medio ambiente a partir de la oscilación de la onda sonora, que puede ser percibida como sonido o vibración. En los espacios educativos esta situación se vuelve preocupante cuando los diversos estímulos del medio ambiente llegan a interferir de forma negativa en el confort acústico y en el proceso de aprendizaje de una persona. En el presente artículo se valoran las posibles consecuencias físicas, psicológicas y sociales que un diseño acústico deficiente puede provocar en los usuarios de un espacio destinado al aprendizaje. Se propone una metodología general de diseño acústico, y se reflexiona sobre la situación actual de la normativa pertinente en el panorama chileno, otorgando especial énfasis a la labor social del arquitecto que se enfrenta, desde su propia disciplina, a problemáticas complejas como la equidad social y la educación.

Palabras claves: acústica, arquitectura, educación, normativa.

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Introducción Los arquitectos, a menudo dominados por el sentido visual, muchas veces no tomamos en consideración otros parámetros sensitivos que determinan la percepción de un espacio. Uno de los sentidos de mayor importancia en el ser humano es el de la audición, que a diferencia de la vista, nos entrega un rango de percepción de 360º ininterrumpidamente a lo largo del tiempo. Hay que considerar que el sentido del oído nos permite distinguir las cualidades específicas de cada sonido, nos sitúa en un espacio, e incluso nos permite identificar las materialidades que lo conforman debido a las resonancias que se generan. Estas percepciones son particularmente significativas al momento de habitar un recinto, puesto que un ambiente con condiciones acústicas inadecuadas puede provocar efectos nocivos en las personas, tanto en el ámbito psicológico como físico. Actualmente la acústica arquitectónica se preocupa por el control del sonido en los espacios con el fin de proporcionar ambientes acústicamente confortables. Esta especialidad modula el sonido que se genera en un recinto desde de la forma y los materiales que lo componen, iniciando una íntima relación con la arquitectura. En nuestro país, el fenómeno acústico en la edificación aún no se afronta desde la arquitectura con el impulso que merece. Todavía es considerada un área de consultoría externa que, subyugada a los ingenieros, se enfrenta a los problemas acústicos muy levemente y en una etapa posterior al diseño de un proyecto. Un centro educativo sea jardín infantil, colegio, instituto, universidad u otro, representa un conglomerado de actividades que velan por diversas áreas que proporcionan el desarrollo del aprendizaje. Para optimizar la calidad docente en un espacio es necesario controlar el tiempo de reverberación2 y el ruido de fondo3. Ambos factores influyen directamente en el parámetro subjetivo conocido como inteligibilidad de la palabra, que se traduce en el concepto de análisis psicoacústico más importante para el diseño de salas destinadas a transmitir el mensaje oral, como por ejemplo aulas y auditorios. Es indispensable que los planificadores comiencen el proceso de diseño considerando previamente la acústica de los recintos. Integrar una arquitectura que considera los elementos principales de una acústica adecuada, permite tomar consciencia de las consecuencias que un diseño implica. Ya que elementos como la forma, el aislamiento acústico y los materiales de un espacio, son decisiones que determinan positiva o negativamente el comportamiento acústico de un recinto.

El tiempo de reverberación es el tiempo de persistencia del sonido en un recinto después de que una fuente sonora ha cesado su emisión, hasta que el nivel de presión sonora SPL cae 60 dB con respecto a su valor inicial.

Es aquel ruido que se percibe en un recinto cuando no se realiza ninguna actividad. Dicho ruido puede ser generado por factores internos como el aire acondicionado, las instalaciones eléctricas o hidráulicas, o también puede provenir desde el exterior, como por ejemplo tráfico vehicular, aéreo o de trenes.

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Acústica arquitectónica y aprendizaje Todo espacio para la enseñanza debe ser diseñado y construido de manera tal que cumpla con las condiciones acústicas adecuadas para los distintos usos que lo convergen. Como se mencionó anteriormente, es fundamental velar por una buena inteligibilidad de la palabra, permitiendo al individuo distinguir claramente cada sílaba que se emite en una palabra pronunciada por un locutor. Para cuantificar la calidad del mensaje existen parámetros mensurables como la pérdida de articulación de consonantes (%ALCons) y el Índice de transmisión de la palabra (STI). La pérdida de articulación de consonantes es un valor que se determina a partir del tiempo de reverberación, el nivel de ruido de fondo y la diferencia entre los niveles de presión sonora de campo directo y de campo reverberante en un mismo punto de un recinto, el que permite cuantificar la pérdida asociada a las consonantes emitidas por un orador. Asimismo, el Índice de transmisión de la palabra permite cuantificar el grado de inteligibilidad del habla entre los valores de 0 (inteligibilidad nula) y 1 (de inteligibilidad óptima) a partir de las modificaciones que un índice de modulación de la voz produce en la reverberación y el ruido de fondo de un recinto. La metodología para concebir un eficiente proceso de diseño acústico y arquitectónico es, en primer lugar, establecer la ubicación del edificio idealmente en un área urbana que no presente mayores problemas de ruido. Es importante analizar los usos de suelo permitidos por la legislación vigente y el mapa de ruido de la zona proporcionado por las instituciones pertinentes4, evitando zonas con tráfico intenso, rodado o aéreo, y zonas de ruido industrial. En segundo lugar, a partir del diagrama de usos del edificio, se aconseja establecer la distribución de los diferentes locales y los correspondientes requerimientos acústicos que cada uno exija. Para determinar esto existen documentos de referencia que otorgan, según las diferentes actividades, niveles máximos de inmisión y niveles de ruido tolerable en cada recinto5. Considerando estos valores de referencia es posible optimizar el aislamiento acústico y reducir los costos correspondientes del proyecto. Posterior a la planificación del edificio, se debe plantear el aislamiento acústico. Para esto se procede al cálculo de la diferencia de nivel entre recintos adyacentes, y entre los mismos recintos y el exterior según normativa6. Para el caso de puertas y ventanas se debe tener un especial cuidado, puesto que estos elementos son los más críticos al momento de aislar acústicamente. Asimismo, el ruido de impacto que se genera a través de las losas puede ser reducido eficientemente con el uso de pavimentos flotantes o revestimientos que amortigüen las pisadas y/o el movimiento de mesas y sillas muy característico en los colegios.

El ministerio del Medio Ambiente, en el año 2012, publicó el primer mapa de ruido de la ciudad de Santiago, representando el nivel de ruido generado por el tráfico vehicular durante el periodo día. Actualmente se pretenden configurar mapas de ruido de otras ciudades del territorio nacional.

Uno de los más destacados estudios es el documento “Building Bulleting 93: Acoustics Design of Schools”, provisto por el Departamento de Educación del Reino Unido, que facilita un marco regulatorio para el diseño acústico de establecimientos educativos con distintos tipos de enseñanza, como por ejemplo enseñanza técnica, artística o diferencial. En Chile, el Ministerio de Educación ha exigido ciertos requerimientos del documento para el financiamiento de algunos proyectos públicos.

Nch 3307 “Acústica de la construcción – Estimación del comportamiento acústico de construcciones a partir del desempeño de elementos” en sus partes 1, 2 y 3.

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Figura 1: Nivel de Presión Sonora según distancia. Fuente: Buiding Bulletin 93 (BB93).

Por último, el acondicionamiento acústico de un espacio destinado para la palabra, consiste principalmente en controlar el ruido proveniente de fuentes externas y el tiempo de reverberación del sonido en su interior. Cada recinto, según su actividad, necesita un tiempo de reverberación idóneo que debe ser distribuido homogéneamente en el espacio, con el fin de evitar zonas de silencio o ecos flotantes debidos a superficies paralelas demasiado reflectantes. Se recomienda una distribución homogénea de los materiales absorbentes así como una geometría adecuada, teniendo en consideración que la direccionalidad de la voz humana aborda un ángulo de 140º con el vértice situado en el orador. Por ejemplo, un aula de clases precisa un tiempo de reverberación medio de aproximadamente 0,6 segundos7. Para controlar el tiempo de reverberación idóneo es necesario en primera instancia, calcular el tiempo de reverberación del recinto previo al acondicionamiento acústico, a partir del volumen del recinto y los materiales de las superficies que lo conforman. Este primer resultado diferirá probablemente del valor idóneo, evidenciando la necesidad de un tratamiento acústico. Generalmente las superficies más importantes a tratar son el cielo y la pared posterior a la audiencia, por tanto se utilizarán materiales acústicos apropiados para tratar las distintas bandas de frecuencia, reflectando o absorbiendo el sonido con el fin de alcanzar el tiempo de reverberación ideal. Todo este procedimiento tiene como objetivo generar las condiciones adecuadas para el confort acústico de los alumnos y docentes. Un mal acondicionamiento puede comprometer seriamente la calidad del desarrollo del aprendizaje, el desempeño académico y el bienestar de alumnos y profesores de una institución educativa. El ruido excesivo y la

El tiempo de reverberación medio es el tiempo de reverberación obtenido como promedio de los valores correspondientes a las bandas de frecuencias de octava en 500 Hz y 1 kHz, expresado en segundos.

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Figura 2: Lugares silenciosos de Santiago. Fuente: Estudio mapa de ruido Santiago, Ministerio del Medio Ambiente.

ininteligibilidad de la palabra en una sala de clases, fuerza a los oradores a alzar la voz y a los estudiantes a realizar un mayor esfuerzo para descifrar el mensaje hablado, llegando a provocar efectos perjudiciales como fatiga auditiva, estrés, agotamiento, dificultad en la concentración y memoria, e incluso alteraciones síquicas como irritabilidad, susceptibilidad exagerada y agresividad.

Estado del arte de la normativa en Chile En Chile, a partir de las reformas educativas que se plantearon a finales de los años 90, el Ministerio de Educación firmó un convenio con el Ministerio de Obras Públicas y la UNESCO con el propósito de optimizar el diseño de los espacios educativos. Como resultado del proyecto “Reforma Educativa Chilena: optimización de la inversión en infraestructura educativa”, elaborado en los años 1998 y 1999, se publicó una guía de diseño para este tipo de establecimientos, con el fin de regular y propiciar una arquitectura adecuada para el desarrollo de los diversos programas de estudio. En aquella publicación se propusieron requisitos para el diseño arquitectónico y la definición de los espacios, el confort térmico y lumínico, y el uso de energías renovables. Sin embargo, temas como el aislamiento y acondicionamiento acústico, no se abordaron más allá de recomendaciones generales y poco mensurables con respecto a la reducción del ruido. No obstante, en el año 2012, el Ministerio de Obras Públicas publica un “Manual de Diseño Pasivo y Eficiencia Energética en Edificios Públicos, realizado por el Centro de Investigación en Tecnologías de la Construcción (CITEC) de la Universidad del Bio Bio, en colaboración con otras instituciones.

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Figura 3: Área audiencia. Fuente: Buiding Bulletin 93 (BB93).

En este documento, donde también participó en calidad de interesado el Ministerio de Educación, se establecen parámetros objetivos de diseño ambientalmente sustentable, con un capítulo completo destinado al diseño acústico de edificios públicos, el que acerca a los planificadores a considerar la acústica de los edificios como un elemento preponderante en la calidad de los espacios, incluyendo recintos para la enseñanza. Por otra parte, la Ordenanza General de Urbanismo y Construcciones en su artículo 4.1.5, actualizado en el mes de abril del año 2014, clasifica los locales según sus condiciones acústicas, considerando escuelas y bibliotecas en el grupo 1 como “locales que por su naturaleza deben ser totalmente aislados de las ondas sonoras exteriores y en los cuales los sonidos interiores deben extinguirse dentro de las salas que son producidos”. Lo más relevante de la modificación del presente artículo, es que los recintos del grupo 1 deberán someterse a las exigencias establecidas en las normas oficiales sobre condiciones acústicas de los locales. Este avance que propició la discusión de una mesa técnica conformada por profesionales representantes de diversas instituciones y laboratorios, más la participación de la ciudadanía mediante consulta pública, ha sido significativo en términos regulatorios con el objeto de elevar la calidad de los espacios y la salud de los usuarios. A partir de esta instancia se elaboró un anteproyecto de norma técnica que está en proceso final de revisión8 y que contribuirá a establecer criterios transversales en la edificación. No obstante, aún quedan algunos parámetros por definir para satisfacer el bienestar de los usuarios en este tipo de recintos, siendo indispensable establecer valores idóneos del tiempo

Anteproyecto Norma Técnica de Minvu NTM 011-1-2014 “Requisitos y mecanismo de acreditación para el acondicionamiento ambiental de las Edificaciones. Parte 1: Acondicionamiento acústico”. El alcance de esta norma estable criterios y exigencias con el fin de evitar que el ruido interfiera en las actividades cotidianas.

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Figura 4: Fuentes de ruido. Fuente: building bulleting 93 (BB93).

de reverberación según el uso de cada espacio con el fin de asegurar la calidad del mensaje hablado, y por tanto del conocimiento que se esté transmitiendo y recibiendo simultáneamente.

Conclusiones Para finalizar, debemos concientizarnos que un edificio que tiene como objetivo la transmisión de la enseñanza debe contar no sólo con un adecuado diseño bioclimático y distribución de sus espacios, sino, también, con una correcta acústica que permita un entendimiento claro y concreto de la palabra del orador, así como una eficaz comunicación entre los estudiantes. Sólo con este tipo de ambientes es posible colaborar adecuadamente, desde la infraestructura, en el desarrollo apropiado del proceso de aprendizaje. Si bien es cierto, en nuestro país hay una tendencia al desarrollo como sociedad y por ende al mejoramiento de las herramientas regulatorias, aún queda mucho por hacer en esta materia. Por ello en el último tiempo, profesionales e instituciones públicas y privadas están levantando la discusión con el fin de seguir avanzando en temáticas que apuntan al desarrollo de una infraestructura de calidad mediante la autoregulación e incentivos económicos y ambientales. Actualmente hay iniciativas que proporcionan recomendaciones globales y algunas pautas de diseño, que si bien no son obligatorias, propician un primer paso para enfrentar con más herramientas la elaboración de los proyectos. Algunos ejemplos de este tipo son la certificación LEED para espacios educativos, que incentiva la mejora del aislamiento acústico

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y la reducción del ruido de fondo; la guía de eficiencia energética para establecimientos educacionales otorgada por la AChEE9, en la que se incluye un capítulo de estrategias de diseño acústico a partir de normativas internacionales; y los manuales de diseño pasivo y eficiencia energética para edificios públicos del Ministerio de Obras Públicas previamente mencionados, en los que se incluye un capítulo de diseño acústico en edificios. Por último, estándares de calidad que se hacen cargo de nuestra realidad social permiten que la infraestructura que se está entregando a la ciudadanía mejore la equidad y calidad de vida de las personas. Es evidente que una infraestructura adecuada, que vela por la calidad de los recintos educativos, sólo es posible de conseguir si se establecen estándares básicos que homogenicen las exigencias del diseño acústico. Las consideraciones planteadas en este artículo vislumbran la responsabilidad social de los profesionales que construyen la infraestructura básica de un país. Es por eso que los arquitectos, conscientes de los límites que definen el ejercicio de la profesión, y provistos de un espíritu crítico ante las necesidades del habitar humano, podemos y debemos contribuir, desde nuestra disciplina, a la construcción de mejores espacios para el desarrollo del conocimiento que conforma una sociedad equitativa y democrática.

Referencias bibliográficas Agencia Chilena de Eficiencia Energética (2012). Guía de eficiencia energética para establecimientos educacionales. Santiago. American National Standard Acoustical (2012). ANSI/ASA S12.60-2010/ Part 1. Performance Criteria, Design Requirements, and Guidelines for Schools, Part 1: Permanent Schools. USA, New York. Carrion, A. (1998). Diseño acústico de espacios arquitectónicos. Barcelona: Ediciones UPC. Department of education and Skills. (2012). Acoustic Design in Schools. Building Bulletin, 93. United Kingdom. Instituto Nacional de Normalización INN. (2000). NCh 352. Of2000. Condiciones acústicas que deben cumplir los edificios. Chile, Santiago. Instituto Nacional de Normalización INN. (2005). NCh 3307/1:2013. Acústica de la construcción – Estimación del comportamiento acústico de construcciones a partir del desempeño de elementos – Parte 1: Aislación acústica entre recintos frente a ruido aéreo. Chile. Instituto Nacional de Normalización INN. (2005_b). NCh 3307/2:2013. Acústica de la construcción – Estimación del comportamiento acústico de construcciones a partir del desempeño de elementos – Parte 1: Aislación acústica entre recintos frente a ruido de impacto. Chile. Ministerio de Educación. (1997). Reforma Educacional Chilena: Optimización de la inversión en infraestructura educativa. Santiago, Chile.

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Ministerio de Fomento. (2009). Documento Básico DH HR: Protección frente al Ruido. Código Técnico de la Edificación Española Documento Básico. Madrid, España. Ministerio de Vivienda y Urbanismo. (2014), Ordenanza general de urbanismo y construcciones Art. 4.1.5. En D.S. Nº 47 (V. y U.) (1992). Ministerio de Vivienda y Urbanismo. (2014_b), Anteproyecto de Norma NTM 011-1-2014 Requisitos y mecanismos de acreditación para el acondicionamiento ambiental de las edificaciones. Parte 1: Acondicionamiento Acústico . Recuero, M. & Gil, C. (1993). Acústica arquitectónica. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid.

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Service and Learning Experience in Graduation Project

A proposal for Educational Innovation in Architecture

Aprendizaje y Servicio en el Proyecto de Título Una propuesta de Innovación Docente en Arquitectura

Carlos Muñoz, Jimena Morales, Jaime Riveros, Magdalena Parada, José Iribarra y Lorena Ramírez

Recibido: 12/12/2013

Aceptado: 29/05/2014

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Abstract

In the context of a teaching innovation project conducted at the University of Santiago de Chile since 2010, we worked on the incorporation of service learning methodology in the Architectural design Workshop at 4th year of study. After several successfull experiences in various fields with various Community Partners, from the year 2012 this methodology is oriented to students of the Graduation Project. This seeks to give greater commitment to developing this final Project giving more development to the projects required by community partners, so we can get as close as possible to the execution of the work as the ultimate goal, incorporating this as a learning task academically innovative, having the student a particular counterparty, with specific demands in a context of reality. This was possible with the participation of a Community Partner with strong roots in a social vulnerable environment and linked to the Faculty of Medical Sciences of the University of Santiago. That gave the necessary emphasis on academic development process, which was the basis of the work to be carried out, and an important goal to attend to in terms of University Social Responsibility. Seven students finished studies of Architecture, gave support to the proposed architectural project of preventive health for the vulnerable adolescent “Rucahueche” in the Municipality of San Bernardo.

Keywords: Service and Learning, Educational Innovation, Responsibility, Graduation Project, Vocational solidarity.

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Resumen

En el contexto de un proyecto de Innovación Docente, llevado a cabo en la Universidad de Santiago de Chile desde el 2010, se trabajó en la incorporación de la metodología de Aprendizaje y Servicio (A+S) en el Taller de 4° año de la carrera de Arquitectura. Luego de varias experiencias exitosas en diferentes ámbitos con Socios Comunitarios diversos, a partir del año 2012 se orienta esta metodología a los alumnos del proyecto de Título. Con esto se espera que el estudiante logre un mayor compromiso con el desarrollo del Proyecto de Titulación, a partir de un requerimiento real por parte de un Socio Comunitario, lo cual además de ubicarlo en una situación de aprendizaje innovador y auténtico, le permite vincularse a necesidades de contexto reales y sentidas por la comunidad. Esto fue posible con la participación de un Socio Comunitario con fuerte raigambre en un medio social vulnerable y ligado a la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad de Santiago. Así se dio el énfasis necesario en el desarrollo académico del proceso, que fue la base del trabajo a llevar a cabo, y con un objetivo relevante que atender en términos de Responsabilidad Social Universitaria. Siete alumnos en situación de término de la Carrera de Arquitectura, le dan sustento a la propuesta arquitectónica al Centro de Salud Integral del Adolescente “Rucahueche” en la Comuna de San Bernardo.

Palabras claves: Aprendizaje y Servicio, Innovación docente, Responsabilidad Social, Proyecto de Titulación, Formación profesional solidaria.

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Introducción “El aprendizaje de la arquitectura, como el de muchas profesiones, requiere tener situaciones de aprendizaje auténtico que aborden actividades propias del desempeño profesional. En las escuelas de Arquitectura, el Taller es el espacio donde se adquieren las competencias principales de la profesión mediante el desarrollo de proyectos, que suelen ser encargos que simulan una problemática de la realidad y proponen soluciones arquitectónicas. La metodología de aprendizaje más servicio, ofrece, en ese contexto, una oportunidad de abordar problemas de manera no simulada, sino respondiendo a necesidades reales y contando con la participación de los actores que forman parte de la situación” (Jiménez, Muñoz; 2012. Página 141). Desde este marco académico, el diseño de el Taller de Título estuvo enmarcado dentro del contexto del perfil de egreso a la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Santiago, del desarrollo por competencias, del proyecto MECESUP USA-0604, del Modelo Educativo institucional y de la Responsabilidad Social Universitaria asumida por la Universidad1, con la metodología de Aprendizaje y Servicio (A+S), compromete el resultado de la propuesta con un mandante, que actuaría como nuestro “Socio Comunitario”2, evaluando la calidad del producto generado. Esta práctica pedagógica se caracteriza por otorgar protagonismo a los y las estudiantes en las distintas etapas del proceso de aprendizaje vinculado a proyectos de intervención en una comunidad con una intencionalidad solidaria. Se trata de una colaboración recíproca con la población que es co-protagonista del proyecto, en la solución de problemáticas comunitarias reales. Los proyectos de aprendizaje y servicio se caracterizan entre otros aspectos, por la vinculación de las prácticas solidarias con los contenidos de aprendizaje y/o investigación incluidos en el currículo (Jiménez, Muñoz; 2010, pág. 4).

Fundamentación Teórica El Taller de Arquitectura En la tradición y práctica contemporánea de la enseñanza de la arquitectura, el Taller de Diseño Arquitectónico es su columna vertebral; es el ámbito donde se produce el aprendizaje fundamental de la disciplina y se integran los conocimientos, habilidades y destrezas que el estudiante adquiere en el conjunto de actividades presentes en su formación. (Jiménez, 2012, pág. 13). “El marco educativo en el que se desenvuelve habitualmente un taller de diseño es el de un practicum reflexivo. Los estudiantes aprenden en estos talleres principalmente a través de la acción con la ayuda de un tutor” (Schön, 1992, pág. 10). Este aprendizaje en la acción constituye una práctica simulada y progresiva del ejercicio profesional, suele estar en una constante búsqueda de equilibrio entre las temáticas que aportan las bases teóricas generales o aspectos de mucha especificidad y el desarrollo práctico de esos conocimientos en la experiencia del diseño arquitectónico. Particularmente esto se expresa en una cierta tensión entre las llamadas Asignaturas Teóricas y el Taller de Diseño. (Schweitzer, 1992, págs. 29-30).

http://www.udesantiago.cl/rsu http://rsu.usach.cl/portada.php

2 Se entiende por Socio Comunitario a la contraparte receptora del servicio, que a su vez se compromete en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

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Responsabilidad Social Universitaria La principal responsabilidad social de la Universidad de Santiago de Chile (USACH), como lo señala la Comisión de Responsabilidad Social Universitaria, es su misión de contribuir en un nivel avanzado a la creación, preservación, cultivo, transmisión y búsqueda del conocimiento mediante la investigación, la docencia y la extensión en el campo de las ciencias, la tecnología, las artes y las humanidades, con énfasis en la formación integral de profesionales y su adecuada inserción en la realidad nacional e internacional. La responsabilidad social de la USACH apunta a fortalecer especialmente los valores de excelencia, equidad, comportamiento ético, compromiso con la verdad, democracia, transparencia, pluralismo, libertad de expresión, diálogo, respeto a la dignidad de las personas y cuidado del medio ambiente.

¿Innovación Docente con A+S en la Titulación de Arquitectos? El Aprendizaje y Servicio (A+S) es una metodología pedagógica que promueve la adquisición de conocimientos y la formación en valores a través de actividades docentes de servicio a la comunidad. En su hacer involucra a los estudiantes, los docentes y la institucionalidad universitaria, y muy particularmente, a la comunidad que como contraparte del proceso se constituye en lo que se ha definido como Socio Comunitario (Jiménez, Muñoz; 2012. Página 143). En este contexto se lleva a cabo un Taller de Pase a Título y posterior Título, realizándose un proceso de enseñanza aprendizaje que integra las necesidades propias de la formación profesional de nuevos arquitectos comprometidos socialmente, como facilitadores en el proceso de intermediación entre las demandas de un grupo o entidad social vulnerable y un Socio Comunitario o mandante que canalizaría, a través de esta metodología, sus requerimientos, con un enfoque de sustentabilidad3. El trabajo del alumno se desarrolla con una propuesta de inserción concreta, en el territorio urbano de una comuna generando un diseño arquitectónico, desde el espacio ciudadano donde se construyen escenarios de intervención partiendo del contexto hasta la escala del edificio. A partir del levantamiento de un problema, desde la perspectiva de nuestro Socio Comunitario, en cuanto a sus aspiraciones de contar con proyectos vinculados a su quehacer, y su relación con el hábitat con altas restricciones, se debe plantear por parte del alumno una propuesta de diseño arquitectónico que cumpla con las condicionantes: valóricas (económica, social y culturales), contextual-territoriales, espaciales, político-normativos, técnico-estructurales y formales (Jiménez, Muñoz; 2010, página 5). En la vinculación con algunas de las demandas reales ligadas al contexto país, el estudiante puede integrar a su perfil profesional el concepto de responsabilidad social. Para esto sitúa el respeto por el “bien común” y el contexto social como una variable fundamental de su desempeño

Proyecto MECESUP 2 USA--O604 Escuela de Arquitectura USACH

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profesional. Analiza la incidencia de la creciente complejidad tecnológica en la cultura contemporánea, la importancia de cultivar una sensibilidad por las necesidades de su contexto y el compromiso por dichas demandas en el marco de nuestra identidad cultural.

Métodos Se trabaja con el alumno comprometiéndolo con el contexto social, económico y medio ambiental en absoluta vinculación y consonancia con el problema a resolver para el mandante o Socio Comunitario. De esta manera, se desafía a que sea capaz de llevar a cabo nuevas maneras de intervención en las responsabilidades propias de su dominio profesional, a la luz de las nuevas tecnologías y demandas medioambientales y sociales, donde en estas últimas se valdrá de la integración de la metodología de Aprendizaje y Servicio (A+S) que se inserta en el contexto de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU).

Objetivo Principal: Desarrollar en los estudiantes la capacidad de abordar proyectos vinculados a la construcción social del hábitat humano sustentable, considerando las diversas escalas y dimensiones que lo conforman.

Objetivos Específicos: Incorporar la metodología de Aprendizaje y Servicio (A+S) en los talleres de diseño arquitectónico 9 y 10 en el VI año, el final de la carrera, desarrollando la temática en un sentido amplio del Hábitat Residencial con altas restricciones . Fortalecer el abordaje pedagógico de la problemática de la Sustentabilidad Ambiental en la Arquitectura, concordantes con el Eje Estratégico II del Proyecto MECESUP USA 0604 (ROMBO) llevado a cabo por la Escuela de Arquitectura de la USACH. Adscribirse con esta línea temática al Programa de Compromiso Social Universitario (PCSU) de la USACH en el Área Responsabilidad Social Universitaria, en el ámbito de la Docencia. Adscribirse a condicionamientos: territoriales, ambientales, sociales, culturales, climáticos, económicos, energéticos, normativos, etc., de la Región, la ciudad, los pueblos y el barrio.

Estrategia Metodológica: Los proyectos deben realizarse siempre fundados en situaciones de la realidad. Incluso las formulaciones hipotéticas deben estar siempre basadas en condiciones reales, permitiendo desarrollar en el alumno la capacidad para asumir de manera consciente, los aspectos de sustentabilidad y responsabilidad social. Todo esto es posible desarrollarlo por las características intrínsecas de la disciplina como por la posibilidad concreta de aplicación de los conocimientos adquiridos en un proyecto real basado en el uso eficiente de los recursos territoriales, energéticos y tecnológicos, para la producción de un entorno físico sustentable, así como la incorporación de aspectos como el desarrollo de la comunidad y el mejoramiento de su calidad de vida.

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En el Plan de Estudios de la Carrera de Arquitectura USACH, el alumno debe cursar el 6° año de la carrera, integrándose a un taller liderado por 2 académicos de profesión arquitectos y que tienen como misión apoyarlo técnicamente en este proceso de diseño, para que su capacidad de reflexión aborde todas las variables involucradas y genere un resultado realmente efectivo e innovador. El 6° año, se divide en 2 etapas: la de anteproyecto desarrollado en el 1er semestre y la de proyecto de arquitectura en el 2do semestre. En ambas, además del trabajo de reflexión y respuestas, el alumno presenta su propuesta a una comisión constituida por 3 académicos de la Escuela de Arquitectura y sus profesores guías. El objetivo de esta formalidad es revisar en el 1er semestre si el alumno ha definido el problema y ha planteado una hipótesis proyectual sobre la cual trabajar y, en el 2do semestre, si ha logrado un proyecto de arquitectura correcto en materias como estructuras, tecnología, instalaciones, sustentabilidad y otras condicionantes que se haya propuesto el mismo postulante. En el Taller de 6° año, donde constituimos un equipo docente, incorporando la modalidad de Aprendizaje y Servicio (A+S), el objetivo principal es desarrollar en los estudiantes la capacidad de abordar proyectos vinculados a la construcción social del hábitat humano sustentable, considerando las diversas escalas y dimensiones que lo conforman, teniendo especial relevancia el mandante, que para esta metodología pasa a ser el “Socio Comunitario”. Bajo esta perspectiva, los proyectos deben estar situados en una problemática real que evidencie la comunidad, por lo tanto ya no es una formulación hipotética. En todo el proceso se tiene la participación del Socio Comunitario, representado, según el convenio suscrito entre las partes, por la Directora del Centro “Rucahueche”, quién plantea la problemática en conjunto con los profesionales y algunos de sus usuarios, los que posteriormente apoyan todo el proceso analítico reflexivo del alumno desde su mirada e intereses, y que algunas veces, por su quehacer, como lo hemos experimentado, sus perspectivas no son convergentes, incorporando a esta modalidad de aprendizaje, otra variable a considerar por nuestros alumnos a diferencia de los otros talleres de título. Esta estrategia teórica y metodológica de formación, que aborda los procesos de enseñanza aprendizaje de la arquitectura a partir de problemas urbanos reales presentes en ciudades, pueblos y barrios, permite que el alumno experimente en esta última etapa de formación, una realidad de gestión proyectual, con este sello de aprendizaje y servicio, que hasta el momento en su proceso de formación no ha tenido. Es importante señalar también que estos proyectos, además de cumplir con los requerimientos territoriales, ambientales, sociales, culturales, climáticos, económicos, energéticos, normativos, etc., deben ser factibles de presentarse en fondos concursables para su posterior desarrollo como proyecto de especialidades arquitectónicas, y eventualmente su ejecución, cumpliendo con el ciclo lógico para el cual fueron diseñados: resolver un problema y ofrecer un servicio a la comunidad.

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Figura 1: Rucahueche en la actualidad. Fuente: Fotografía de Jaime Riveros.

Resultados En el contexto del Taller de Título, nuestra primera experiencia, el año 2012, fue con el proyecto Rucahueche, Centro de Atención Integral para el Adolescente Vulnerable Socialmente (Ramírez; González. 2008. Página 17). Este centro es asistido y dirigido por la USACH y patrocinado por la I. Municipalidad de San Bernardo, comuna donde se ubica. En esta experiencia, la primera incorporando A+S en esta etapa de titulación de la Escuela de Arquitectura, participaron 7 alumnos, al momento de explicar la metodología del taller, los estudiantes manifestaron gran interés por la propuesta que le entregaba otros valores y aportes al desarrollo de su proyecto de título, haciendo eco de lo planteado por la pedagoga especializada en Aprendizaje y Servicio, Roser Batlle “aprender haciendo un servicio a la comunidad”5. El centro funciona en una vivienda adaptada para atender a los jóvenes, con un programa de recintos muy elemental, muy por debajo de los requerimientos propios de un establecimiento de este tipo, lo cual sumado al éxito en su gestión, necesita ampliar y regularizar sus dependencias para ofrecer un mejor servicio a la comunidad, y de esta manera ser certificado por la autoridad competente y así poder recibir aportes públicos para su funcionamiento. Conscientes de esta realidad, los estudiantes se empaparon de la situación del centro visitándolo frecuentemente y compartiendo con los jóvenes usuarios. La mirada no sólo fue desde la calidad de investigador del problema, sino que haciéndose parte de él. La metodología del taller se basó en jornadas semanales de trabajo comunitario con todos los alumnos integrantes de este curso, lo que generó una dinámica de retroalimentación de información, no sólo a partir de los profesores guías sino que de sus propias experiencias de vida.

5 http://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/

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Figura 2: Proyecto seleccionado de Jaime Riveros. Fuente: Render de Jaime Riveros.

Por otro lado, la participación activa del Socio Comunitario en algunas de las sesiones de trabajo, ayudó a una mejor percepción de las necesidades y una integración más adecuada de las expectativas, que los jóvenes usuarios tenían de un centro de atención de este tipo, lo que se vio reflejado en los 7 proyectos desarrollados y que fueron sometidos a evaluación académica bajo los parámetros establecidos para ello por la Escuela. De los 7 proyectos que cumplieron con su requerimiento académico, la Directora del Centro, como representante del Socio Comunitario, seleccionó 3 que, de acuerdo a su mirada profesional, representaban mejor el sentido y la esencia del mismo. Para llegar al proyecto definitivo se opta por incorporar la participación de sus jóvenes usuarios y funcionarios, a través de una votación, confiando en la sensibilidad de quienes día a día hacen uso de estas dependencias. La relación no se pierde con el Socio Comunitario, ya que el proyecto, debe seguir un proceso vinculante con los estamentos que permitan la gestión conducente a su materialización. Un ex estudiante, ya profesional, mantiene el lazo con la convicción que va a cambiar una situación de carencia social genuina aportando con una solución real, perfectible hasta que se materialice. Persiste la conciencia de que el proceso no termina en el examen de título, ya que se debería llevar a cabo las gestiones necesarias para su ejecución. En otro aspecto, se genera en la Escuela de Arquitectura de la USACH, una relación con otras instituciones educacionales, sociales, gubernamentales, etc. las que perciben la vocación y entrega social que es parte fundamental del sello educativo de esta Universidad, vinculándose a instituciones que tienen un denominador común: una necesidad social real. Dicha necesidad se resolverá manteniendo el principio fundamental de esta metodología, “una pedagogía de la experiencia y la reflexión” (Puig; Palos. 2006, página 62), manteniendo integrado los objetivos curriculares del Taller de título.

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El Taller de Título como formación universitaria responsable socialmente Es necesario tener en consideración que el Aprendizaje y Servicio (A+S), constituye una propuesta pedagógica que se inicia en una premisa: La solidaridad puede más que un contenido a enseñar… (Tapia, María; 2007, página 2) ya que las actividades de carácter solidario, si se planifican de manera adecuada, se convierten en una fuente de calidad en el aprendizaje. “Cuando los jóvenes se involucran en actividades de servicio a la comunidad, esencialmente pueden pasar tres cosas: Pueden aprender algo acerca de si mismos, su comunidad, y cuestiones sociales acuciantes. Puede ser que no aprendan nada: un grupo puede dar de comer a los sin techo y permanecer incólume ante la cuestión. Pueden aprender la lección equivocada: los prejuicios y estereotipos pueden ser reforzados o creados a través de actividades de servicio irreflexivas o planeadas pobremente” (Cooper, 1999). Para esta experiencia de Titulación no se trató de llevar a cabo una experiencia educativa liviana (Tapia, María; 2007, página 3). La idea era desarrollar un aprendizaje más, servicio con rigor profesional, con una acción solidaria planificada de los alumnos, donde ponen al servicio de la comunidad sus conocimientos como futuros arquitectos (no es dar respuestas desde el voluntariado, sino desde la mirada de un futuro profesional), cuyo objetivo es impactar positivamente la calidad de vida de un grupo de habitantes en su contexto residencial.

Discusión y Conclusiones Desde el punto de vista de los docentes, lo valioso de participar de esta modalidad de aprendizaje, es que no sólo se produce un crecimiento técnico en el estudiante ahora profesional, sino que, además, se integran valores y se destina un tiempo importante al desarrollo de un proyecto de arquitectura durante un año académico, que resuelve un problema social. La mirada del Socio Comunitario plantea que el éxito de la experiencia, se logra a partir de un proceso de vinculación, que se construyó entre los Docentes y Alumnos del Taller de Título de la Escuela de Arquitectura, y los profesionales del Centro Rucahueche. Esta vinculación se constituyó en el eje central de la experiencia, permitiendo el conocimiento de las instituciones, desarrollando confianzas entre los participantes, aunando intereses personales e institucionales y desarrollando un trabajo colaborativo de ayuda mutua. El aprendizaje de los alumnos, en relación al hábitat con altas restricciones, les permitió plantear una propuesta de diseño arquitectónico comprometida con las condicionantes: valóricas (económica, social y culturales), contextual-territoriales, espaciales, político-normativos, técnicoestructurales y formales. Los alumnos señalan, luego de la titulación como Arquitectos, que ha sido una interesante y exitosa experiencia, ya que atendió de manera integral todas las expectativas y objetivos cifrados al inicio respecto a la realización de este Taller de fin de carrera. Por una parte el tema formativo, por otra, la mirada del Socio Comunitario que obtuvo un proyecto que

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cumplía totalmente las necesidades planteadas y que le ha permitido seguir adelante con el proceso de llevarlo a cabo, presentándolo a las autoridades y funcionarios pertinentes para la obtención de recursos necesarios que permitan concretarlo. De este modo se cumplió el objetivo general planteado, así como los objetivos específicos a partir del prioritario de aplicar la metodología de Aprendizaje y Servicio (A+S), concretándose mediante el proyecto de innovación docente que posibilitó delinear las bases metodológicas del proceso que luego se desarrolló integralmente. Tanto es así, que esta Innovación en la Academia fue reconocida como una de las mejores de los últimos años, presentándose a estudiantes y académicos como referente para desarrollar líneas de aprendizaje innovadoras y motivadoras6. En la actualidad, la aplicación de la metodología sigue adelante con otros alumnos en proceso de Titulación y con otros Socios Comunitarios, situación que ha permitido adjudicarse un nuevo Proyecto de Innovación Docente, conducente a identificar, analizar y catastrar potenciales socios comunitarios para llevar a cabo el Taller de Titulación de una manera innovativa y con proyección en el tiempo. Este proyecto es un recurso que supera la experiencia de A+S del Taller de Titulo, siendo un insumo posible para todas las iniciativas universitarias que implementen Aprendizaje y Servicio.

Referencias bibliográficas Cooper, Mark (1999). “Planning Your Next Successful Volunteer Project”. The FIU Volunteer Action Center. www.fiu.edu/~time4chg/Library/planning.html González, Alba; Montes, Rosalía (Compiladores) (2008). “El Aprendizaje – Servicio en la Educación Superior. Una mirada analítica desde los protagonistas”. EUDEBA, Buenos Aires, Argentina. 120 páginas. Jiménez, Rodolfo; Muñoz, Carlos. (2012). “Experiencia aprendizaje – servicio para reconstrucción post terremoto 27-F, Chile”. Actas de la II Jornada de Investigadores en Aprendizaje y Servicio. CLAYSS, Buenos Aires, Argentina. Páginas 141 – 145. Jiménez, Rodolfo; (2012). “Congruencia de la secuencia formativa de los talleres de diseño arquitectónico con el perfil de egreso de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Santiago de Chile”. Tesis para optar al Magister en Educación, Universidad de Santiago de Chile, Facultad de Humanidades, Departamento de Educación año 2012, Santiago, Chile. 140 paginas. Jiménez, Rodolfo; Muñoz, Carlos. (2010). “Investigación para diseño de línea curricular teórico-práctica de la temática del Hábitat Residencial con altas restricciones y sustentabilidad ambiental: Experiencia post 27-F”. Actas XVI Congreso de la Unión Latinoamericana de Cátedras de Vivienda ULACAV, Montevideo, Uruguay. 14 páginas.

6 http://www.udesantiagoaldia.cl/content/presentan-exitosas-experiencias-docentes-en-jornadaaprender-para-innovar-impulsada-por-la 08/28/2013

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EL ATRIO COMO INTEGRADOR DEL ESPACIO DE LA DOCENCIA Jaime L贸pez de Asiain Mar铆a L贸pez de Asiain Alberich

Recibido: 15/11/2014

Aceptado: 28/11/2014

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Jaime López de Asiain

De antiguo, el arquitecto ha tratado de resolver adecuadamente el espacio de relación entre el profesor y el alumno, de la enseñanza y el aprendizaje, de la docencia y de la discencia. Desde la época de la infancia, Richard Neutra decía: “child does most of his learninng on the floor”, hasta el estudio especializado universitario cuyo límite sería el sistema socrático, peripatético. Últimamente el problema se ha centrado en la configuración del aula como necesidad universal básica, que ha sido ampliamente estudiada y resuelta, con sus condicionantes de visualidad, iluminación, acústica, de temperatura, equipamiento y economía constructiva y de mantenimiento, etc., y lógicamente de las agrupaciones posibles de sus múltiples variables en conjuntos, desde la organización en damero propuesta por Aldo Van Eyk en sus escuelas infantiles a las más actuales y complejas que generan espacios de comunicación y de relación de gran importancia. En todas estas aulas, las condiciones de confort y de funcionamiento han sido estudiadas en profundidad en los programas de arquitectura “bioclimática”, en diversos climas y culturas y, dentro del bioclimatismo se han incluido, naturalmente, además de los condicionantes biofísicos generales, la existencia y el tratamiento espacial que surge de la relación en la docencia entre las aulas y los equipamientos, que pasa de ser mera línea de comunicación a espacios de encuentro, de actividades comunes, de sociabilidad, lo que ha dado lugar a nuevas tipologías y requerimientos espaciales y arquitectónicos. La investigación de SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente, teórica y práctica, se ha volcado sobre este tema en los últimos decenios a través de su participación en los programas de la Agencia internacional de la Energía (Task XI), SOLINFO y BUILDING 2000 (CEE), EDUCATE y algunos otros. Se comenzó con un caso de Enseñanza General Básica en Andalucía, para el que el programa oficial, tremendamente estricto, debido a causas económicas, había llevado a una solución común, casi invariable, que SAMA bautizó de “CAJA DE ZAPATOS”, consistente en un bloque compacto, longitudinal, de dos o tres plantas según las necesidades, con aulas a ambos lados de un pasillo oscuro con una ventana deslumbrante al fondo (figura 1). Según los solares facilitados por los ayuntamientos o la suerte, las aulas se orientaban unas veces al norte y otras al sur o unas al este y otras al oeste, con lo que las condiciones de unas y otras eran prácticamente opuestas. Por otra parte, la exigencia de compacidad y economía material suponía que las escaleras eran unos bloques macizos y no bien iluminados que se situaban en el centro del edificio o en sus extremos, según los casos, y casi siempre albergaban en sus mesetas los aseos y trasteros. En algunas ocasiones se adosaba un porche a uno de los lados, sin tener en cuenta la orientación y rara vez aparecía un espacio central, junto a la entrada, que hiciera las veces de vestíbulo o gran distribuidor.

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Figura 1. Esquema tipológico de “caja de zapatos” y propuesta blioclimática. Escuelas en Andalucía. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Ante dicha situación y habiendo sido advertidos de que no podíamos excedernos en superficie construida ni en coste por metro cuadrado, dedicamos un gran esfuerzo a encontrar una tipología que permitiera asegurar las condiciones bioclimáticas, que en nuestra opinión y de acuerdo con las tendencias europeas, debían tener todas las escuelas. En primer lugar, se perseguía que todas las aulas donde los niños permanecen la mayor parte del día, tuvieran la mejor orientación posible, que en Andalucía suele ser el sur. Esta orientación permite un control y aprovechamiento del soleamiento para su captación en invierno y su defensa en verano que fácilmente se resuelve por medio de la geometría solar. Por otra parte, esta orientación óptima posibilita un estudio y control de la iluminación natural que considerábamos fundamental. (figuras 2 y 3). En segundo lugar, los servicios comunes de biblioteca, comedorautoservicio en su caso, despachos de profesores, laboratorios o pequeños talleres de uso más esporádico, se podían situar en una crujía posterior que también deseábamos estuviera bien orientada e iluminada aunque no exigiera tanto control.

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Figura 2. Edificio Enseñanza General Básica en Almería. 1988. Arq. SAMA. Esquemas de refrigeración pasivas. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Figura 3 Edificio Enseñanza General Básica en Almería. 1988. Arq. SAMA. Esquemas de calefacción pasivas. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Como consecuencia de todo la anterior, se nos ocurrió separar ambos bloques de la edificación, aulas y servicios, dejando un espacio libre entre ellos, bien soleado, que podría servir como jardín, patio, o elemento de transición y que no supondría un costo extraordinario pues sería simplemente un espacio controlado y habitable pero no edificado. Este espacio, además de resolver los problemas de soleamiento e iluminación de todo el edificio, se convirtió en el protagonista del mismo, pues los pasillos, las escaleras, y todos los espacios comunes se incorporaban a él, sirviendo de intercomunicador visual y coloquial para alumnos y profesores, constituyéndose en espacio de docencia social y de actividades comunes, exposiciones, teatro, música, etc. e intercambio

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Figura 4. Edificio Enseñanza General Básica en Almería. 1988. Arq. SAMA. Vista exterior. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Figura 5. Edificio Enseñanza General Básica en Almería. 1988. Atrio. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

humano de gran importancia en la escuela moderna., enriqueciendo así el programa. Además, las aulas se podían organizar en dos o tres plantas, y los servicios comunes a medios niveles de escalera, por lo que el espacio resultaba más fluido y flexible. Con todo esto, habíamos introducido en la tipología escolar un nuevo espacio, el ATRIO, lo que en bioclimática se denominaba espacio-colchón que cumplía un papel muy importante en el equilibrio térmico del edificio, además de resolver los aspectos de soleamiento y lumínicos ya citados, pero que ahora enriquecían el programa de uso y, como consecuencia, el tipo. Si la construcción se realizaba con una masa térmica importante, este espacio debidamente diseñado y controlado podía establecer un

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Figura 6. Edificio Enseñanza General Básica en Almería. 1988. Atrio. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Figura 7. Edificio de Enseñanza General Básica en Guillena, Sevilla. 1988. Arq. SAMA. Vista exterior fachada sur. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

gradiente térmico medio entre el exterior del edificio y las necesidades de los espacios interiores, aulas, despachos etc., tanto en invierno como en verano y equinoccios, actuando coma amortiguador y retardador de las temperaturas extremas. Pero lo más importante para nosotros era la renovación tipológica en la docencia, que suponía la incorporación del espacio común ATRIO, coloquial, relacional, social, etc., tan necesario en la formación de la sociedad de nuestros días, tema que había sido obviado por una falsa “ECONOMIA” mal entendida. En el terreno de la investigación aplicada, se comenzó con el proyecto y construcción de un pequeño edifico de diez aulas para Educación General

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Figura 8. Edificio EGB en Guillena. Axonométrica interior. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Figura 9. Edificio EGB en Guillena. Cubierta atrio con toldos. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Básica (E.G.B.), para alumnos de tres a nueve años, en Almería, de clima marítimo mediterráneo, suave de temperatura y humedad relativa durante todo el año, en el que el Atrio se diseñó como espacio común de jardín, además de servir de, acceso al primer medio nivel en suave rampa, se dividió en diez trozos de jardín-huerto para que cada aula cultivara flores o plantas como actividad complementaria y competitiva entre alumnos y profesores. El atrio aquí produce frescor, paisaje y ambiente de ocio, además de actividad de creación y emulación. (figuras 4, 5 y 6). La segunda experiencia se realizó con otro proyecto para E.G.B. con el mismo programa de diez aulas pero en el interior de la provincia de Sevilla, clima continental con temperaturas extremas en invierno y

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Figura 10. Edificio para Enseñanza Primaria y Secundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. 1994. Arq. SAMA. Acceso principal, fachada sur. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

verano y abundantes lluvias que exigían cubrir el ATRIO pero con sistemas transparentes para preservar los efectos térmicos y lumínicos del sol. Este espacio también se ajardinó y la barandilla de la escalera se acondicionó como banco corrido. El resultado fue similar al del edificio de Almería, constituyéndose un espacio común, luminoso y alegre de relación general entre alumnos y profesores. (figuras 7, 8 y 9). Poco después el problema se planteó en otra escala, para los edificios de Bachillerato Unificado Polivalente y de Formación profesional que atendía alumnos de diez a dieciocho años y en 24 aulas con sus correspondientes laboratorios y dotaciones para diversas especialidades. (figura 10). El mayor tamaño del edificio y la diversidad de estudios planteaba unos

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Figura 11. Edificio para Enseñanza Primaria y Secundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. Sección atrio. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Figura 12. Edificio para Enseñanza Primaria y Secundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. Control solar y ventilación en verano. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Figura 13. Edificio para Enseñanza Primaria y Secundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. Soleamiento en invierno. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

problemas espaciales de mayor envergadura, con la necesidad de resolverlo en tres plantas y con desarrollos de gran longitud, lo que nos permitía utilizar dos núcleos de escalera, exigía un ascensor-montacargas y creaba mayores espacios del ATRIO para las actividades comunes como exposiciones, conciertos musicales, teatro, fiestas, etc. El acceso principal se hace por el centro del edificio con parterres de jardinería a los lados, dentro del atrio, en los que se plantan arbustos e incluso árboles de gran porte, olivos, cipreses, dada la altura de la cubierta que se remata con una montera de cristal que aporta luminosidad y ventilación controlada al volumen total. (figuras 11, 12, 13, 14, 15 y 16). Sin embargo, las directrices del diseño eran las mismas y los objetivos de habitabilidad y confort se cumplían de igual manera aunque el atrio

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Figura 14. Edificio para Enseñanza Primaria y Segundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. Atrio ajardinado. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

adquiría una importancia y valor arquitectónico mayor, lo que ha dado lugar a que se incorporen actividades incluso externas para los familiares, vecinos y alumnos de otros centros. (figuras 17 y 18). A partir de estas experiencias, con sus respectivas monitorizaciones y evaluaciones, se consolidó el “tipo” que ha sido utilizado para edificios universitarios de mucha mayor complejidad y especialización, desarrollando sin límite los aspectos bioclimáticos, la economía espacial constructiva y de mantenimiento, conservando siempre el Atrio como valor docente añadido. (figuras 19, 20, y 21). Como conclusiones generales de esta investigación teórica y aplicada, podríamos señalar la consolidación del Atrio como elemento programático de los edificios educativos, en calidad de espacio integrador de todos los destinados a comunicación interna y por tanto aprovechando el programa de necesidades habitual.

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Figura 15. Edificio para Enseñanza Primaria y Segundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. Fachada sur. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Además, este espacio se constituye en espacio relacional y de actividades comunes que, en las experiencias realizadas en Andalucía, han mejorado y completado no sólo la formación escolar, sino, también, las actividades del centro referidas al exterior, como asociaciones de padres y madres, asociaciones de barrio, etc. Desde el punto de vista espacial constructivo, el atrio facilita la organización del edificio eliminando e integrando pasillos, escaleras y rincones que normalmente aparecen en los diseños. Desde el punto de vista medioambiental, el atrio resuelve problemas lumínicos, térmicos, de ventilación y de soleamiento en general que se han convertido actualmente en exigencias de los programas arquitectónicos. La evolución futura de este concepto espacial permitirá, sin duda, el desarrollo de nuevas soluciones y sistemas de aplicación adaptados a cada circunstancia.

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Figura 17. Concierto de celebración del 25 aniversario de la escuela de Enseñanza Secundaria en Mairena del Aljarafe, celebrado en el atrio. 2014. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Figura 18. Concierto de celebración del 25 aniversario de la escuela de Enseñanza Secundaria en Mairena del Aljarafe, celebrado en el atrio. 2014. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Figura 16. Edificio para Enseñanza Primaria y Segundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. Atrio. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

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Figura 19. Escuela Superior de Ingenieros en La Cartuja, Sevilla. 1994. Arqu. SAMA. Biblioteca principal en el atrio. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Figura 20. Escuela de Arquitectura en Las Palmas de Gran Canaria. 1984. Arq. Félix Bordes, Agustín Juárez y Jaime López de Asiain. Entrada principal y acceso al atrio. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

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Figura 21. Escuela de Arquitectura en Las Palmas de Gran Canaria. Atrio como espacio integrador de comunicaciones, actividades colectivas y espacio de encuentro. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.

Referencias bibliográficas AA.VV. (1989). Revista Aparejadores, 4º trimestre, nº 31. Colegio Oficial de Aparejadores y Arquitectos Técnicos de Sevilla. AA.VV (2001). Le Carré Bleu. Feuille International D´Architecture, n°1/2. EDUCATE, Environmental Design in University Curricula and Architectural Training in Europe (2010). Intelligent Energy. Europe. UE IEA, International Energy Agency (1990). Task VIII: Passive and Hybrid Solar Low Energy Buildings Yannas, Simos (1994). Design of Educational Buildings. Examples. London: Architectural Association Graduate School. Serie: Climate Responsive Architectural Design Potfolios.

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FORMANDO EMPRENDEDORES DEL DISEÑO ARQUITECTÓNICO

PROCESO DE POSTULACIONES ABIERTO

AUTHORS | AUTORES María José Araya maria.araya.l@usach.cl Facultad Tecnológica, Universidad de Santiago de Chile. Magíster en Diseño para el desarrollo del producto industrial. Politécnico de Milano, Diplomada en Ergonomía de la Universidad de Santiago de Chile, Arquitecto de la Universidad de Santiago de Chile. Se ha desempeñado como docente en diferentes instituciones. Su desempeño como profesional independiente lo ha desarrollado como socia del estudio de Arquitectura y Diseño Factos, en diversos proyectos de Arquitectura, Investigación y Diseño de productos. También como profesional independiente y representante de estudios italianos en Chile. Alberto Dentice adentice@userena.cl Departamento de Arquitectura Universidad de La Serena. Dr. Arquitecto, UFT, Chile, 1997; Magister Educación Emocional, UAHC, Chile, 2012; Doctor Desarrollo Urbano Sustentable, UPM, España, 2011. DocenteDepartamento de Arquitectura, ULS. Constanza Ipinza constanza.ipinza@gmail.com Programa de pase de titulo en Arte Sonoro, Universidad de Chile. Arquitecto de la Universidad de Santiago de Chile (2010) y Máster en Ingeniería Acústica en la Edificación y el Medio Ambiente de la Universidad Politécnica de Madrid (2013). En 2011 recibe la beca de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT) para estudios de magister en el extranjero. Desde el pregrado se ha dedicado a estudios musicales en flauta traversa y composición. Investigadora de la ciudad desde el comportamiento físico y artístico del sonido en el espacio público y la arquitectura. Jaime López de Asiaín lopezasiain@gmail.com Director Seminario de Arquitectura y Medio Ambiente (SAMA), Sevilla, España. Arquitecto y Doctor en Arquitectura por la Universidad de Madrid. Catedrático de Estética y Composición Arquitectónica desde 1965. Ha sido profesor y codirector de la Escuela Superior de Arquitectura de Sevilla, fundador y director de la E.T.S.A. de Las Palmas de Gran Canaria (19731979) y fundador y director del Seminario de Arquitectura y Medioambiente, SAMA s.c., (1984) con sede en Sevilla. Fundador de la cátedra de Arquitectura Viva (1964) en la Escuela Superior de Arquitectura de Sevilla. Ha impartido cursos en Berkeley y Arizona (E.E.U.U.), Lisboa, Roma, Milán y varias universidades más. Ha impartido clases y conferencias en numerosas universidades latinoamericanas como profesor invitado. Ha compaginado su labor profesional con la enseñanza y la investigación. Junto con el arquitecto Ángel Díaz Domínguez, realizó el Museo del Traje, cuya obra obtuvo el Premio Nacional de Arquitectura en 1969, entre muchos otros reconocimientos.Ha sido invitado como ponente a numerosos congresos nacionales e internacionales. También ha publicado numerosos libros y artículos sobre arquitectura bioclimática y metodología del diseño, entre otros temas.

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Carlos Muñoz carlos.munoz.p@usach.cl Escuela de Arquitectura, Universidad de Santiago de Chile. Arquitecto por la Pontificia Universidad Católica en 1979. Diplomado en Estudios Cooperativos en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos de la Universidad Politécnica de Madrid, España 1985. Doctor en Arquitectura en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universidad Politécnica de Madrid, España 1986. Diplomado en Docencia Universitaria en la Universidad de Santiago de Chile 2012. Cursos de Gestión, Certificaciones de Calidad, Formulación de Proyectos Sociales, Evaluación de Proyectos Públicos, Inglés como Segunda Lengua. Ejercicio profesional en Chile, Canadá y España, con dieciocho años en la Administración Pública de Chile, en cargos de nivel nacional y regional. Profesor de Post Título en la FAU de la Universidad de Chile. Sergio Salazar sergiosalazar@gmail.com Escuela de Arquitectura Universidad de Desarrollo y UNIACC. Arquitecto, Magíster en Arquitectura de la P.U.C. de Chile y candidato a Magister en Docencia Universitaria de la Universidad del Desarrollo. Se ha desempeñado como académico en la Universidad Católica, Universidad Del Desarrollo y Universidad Andrés Bello, ha sido Coordinador Académico del Programa de Doctorado en Arquitectura y Estudios Urbanos de la PUC. Ha dictado conferencias en diversos seminarios y congresos, colaborado con artículos y capítulos de libros en medios nacionales e internacionales, en temas vinculados a teoría de la arquitectura, arquitectura moderna y patrimonio. Actualmente es docente en las Escuelas de Arquitectura UDD y Uniacc. Pedro Serrano pedro.serrano@usm.cl Departamento de Arquitectura, Universidad Técnica Federico Santa María. Magister en Ciencias sobre Tecnologías y Desarrollo local, IIDL; ingeniero electrónico UTFSM. Desde 1976 profesor en distintas escuelas de arquitectura de Chile. Actualmente dirige la Unidad de Arquitectura Extrema de la Universidad Técnica Federico Santa María. Ha publicado 32 libros en distintas editoriales nacionales e internacionales. Desarrolla también investigación sobre docencia universitaria y tecnologías didácticas aplicadas al taller de arquitectura. Director alterno del MECESUP USA 0604, sobre la enseñanza de la sustentabilidad en la formación de arquitectos. Fellow de Ashoka desde 1996 y presidente del directorio de Fundación Terram, para el desarrollo sustentable.

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INVITATION TO PUBLISH The Journal A + C is a publication edited by the School of Architecture of the Universidad de Santiago de Chile. A + C was born in 2001 with the purpose of accounting for the creation of new ideas, thus generating a pluridisciplinary scenario for the exchange of ideas and the promotion of highly specialized knowledge on the relationship between architecture and culture. The title of the journal is a statement that raises a question on the architecture of contemporaneous culture, through three research lines, thus enabling readers to understand questions and judge the different architectonic responses: Utopia as a dream answer, theory as a conceptual answer and praxis as an architectonic concrete answer. Architecture as an answer is not opposed to science as a question. Conceived as an object of study, architecture is always a questioning to the architect’s job, questioning which should lead us to “think” the architectonic design as a research process whose answer adopts the form of a proposal. To figure out the scientific rigour in architecture is then to look for the transition mechanisms between the objective architectonic question and the subjective design answer. Objectivity depends on the capacity to resolve the dialectic relationship between the problem raised and the elaborated design, while subjectivity is immersed in collective and individual cultural values. These cultural values constitute the human dimension of architecture. Consequently, the essential goal of this journal is the practice of a deductive – logical rigour in architecture, in order to understand the logic which upholds its proposals and its participation in different social and cultural contexts. Architecture and Culture are combined to focus and examine the way in which an architectural piece of work reveals those cultural values of a specific human context. On the understanding that creativity is the ultimate goal in architecture, it can only develop in combination with other disciplines, in order to fully understand the daily affairs, the traditional and social issues and all the phenomena which occur every day and which we call, in their entirety, contemporaneous culture. In order to attain a combinational analysis, the Journal Architecture and Culture, stimulates pluridisciplinary debate around the field of architecture, which has never been, and will never be, an exclusive property of architects but of all those who participate in its creation or who enjoy or suffer its accomplishments. At the same time, and for those combinatory analyses not to be the result of venture, a bridge between classic scientific research – typical of natural sciences, exact sciences and social sciences - and creative design is intended to be generated. With that purpose in mind, a space has been opened to reflect between these two fields: that of the permanent questioning and that of the pertinent answer. The ultimate goal being to generate ideas and knowledge of what we shall call creative research, with design as a goal and scientific rigour as a method. It is in this way that we intend to contribute to the construction of a new perspective of the idea of culture: the culture of contemporaneous space. The space as practice and practice as a space. Its forms of appropriation and of production, its creators and the images they produce. The urban architectonic space not only as form and process but also as a social phenomenon, as a cultural event, as a poetic foundation.

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INVITACIÓN A PUBLICAR La Revista A+C es una publicación editada por la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Santiago de Chile. A+C nace en el año 2001 con el objetivo de dar cuenta de la creación de nuevas ideas, generando así un espacio pluridisciplinario para el intercambio de ideas y la difusión de conocimientos de alto nivel, en torno a la relación entre arquitectura y cultura. El título de la revista es una pregunta que interroga sobre la arquitectura de la cultura contemporánea, a través de tres líneas de investigación que permiten comprender, problematizar y juzgar las distintas respuestas arquitectónicas: la utopía como la respuesta ensoñadora, la teoría como la respuesta conceptual y la praxis como la respuesta concreta de la arquitectura. La arquitectura como respuesta, no se opone a la ciencia como pregunta. Concebida como objeto de estudio, la arquitectura es siempre un cuestionamiento al quehacer del arquitecto, cuestionamiento que nos lleva a pensar el diseño arquitectónico como proceso investigativo cuya respuesta toma la forma de una propuesta. Imaginar el rigor científico en la arquitectura es, entonces; buscar los mecanismos de transición entre la pregunta arquitectónica objetiva y la respuesta de diseño subjetiva. La objetividad depende de la capacidad de resolver la relación dialéctica entre el problema planteado y el diseño elaborado, mientras que la subjetividad está inmersa en los valores culturales individuales y colectivos. Estos valores culturales constituyen la dimensión humana de la arquitectura. En consecuencia, el objetivo fundamental de esta revista es la práctica de un rigor lógico-deductivo en la arquitectura, a fin de comprender la lógica que sustenta sus propuestas e intervenciones en distintos contextos culturales y sociales. Arquitectura y Cultura se combinan para interrogar acerca de la manera en que la obra de arquitectura da a conocer los valores culturales de un determinado contexto humano. En el entendido de que, la creatividad, es el ser de la arquitectura, ésta sólo puede desarrollarse en combinación con otras disciplinas para lograr comprender lo cotidiano, lo tradicional, lo social, y todos los fenómenos que tienen lugar en las vivencias de cada día y que llamamos, en su conjunto, cultura contemporánea. Para lograr esta combinatoria, la Revista Arquitectura y Cultura estimula el debate pluridisciplinario en torno al campo de la arquitectura, el cual no ha sido nunca ni podrá serlo, propiedad exclusiva de los arquitectos, sino de todos aquellos que intervienen en su creación y que disfrutan o sufren de sus realizaciones. Al mismo tiempo, para que esta combinatoria no sea el fruto del azar, se intenta generar un puente entre la investigación científica clásica – propia de las ciencias naturales, de las ciencias exactas y de las ciencias sociales – y el diseño creativo. Para ello, abre un espacio de reflexión entre estos dos campos: el del cuestionamiento permanente y el de la respuesta pertinente. El objetivo es generar ideas y conocimientos de lo que llamaremos una investigación creativa, con el diseño como finalidad y la rigurosidad científica como método. Es así que se pretende contribuir a la construcción de una nueva perspectiva de la idea de cultura: la cultura del espacio contemporáneo. El espacio como práctica y la práctica del espacio. Sus formas de apropiación y de producción, sus imaginadores y las imaginaciones que produce. El espacio arquitectónico y urbano no sólo como forma y proceso sino que, además, como fenómeno social, como evento cultural, como fundamento poético.

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INSTRUCTIONS TO AUTHORS Standards of Publication A + C Magazine, Architecture and Culture

A + C publishes original work in the field of architecture and culture. The text cannot be simultaneously proposed for publication in another journal. Contributions may be in the form of articles, essays, and projects, to be published in Spanish, English, French, Italian and / or Portuguese. Each entry received will be subject to relevance assessment by the editorial board in respect of the editorial line of the magazine. And will be revised, according to the disciplinary field, by two peer reviewers who, under the double-blind method, will evaluate and determine: publication with no objections, comments or rejection. In case of discrepancy between the two results, the text will be sent to a third arbitrator whose decision will define its publication or rejection. Authors should consider the comments of peer reviewers in conducting both formal and content corrections. The results of the process of academic opinion will be final in all cases. The magazine reserves the right to edit the text, in order to enhance its appearance. Journal A + C require the authors to have authorization for photographs, illustrations and mapping content in your article. No Internet images will be accepted. Instructions The articles published by A + C must be the result of investigations or essays, and contain a state of the art of the specific topic discussed. Research articles: They are the product of scientific and technological research, research projects and graduate theses, as a contribution to the discipline within the area covered by the Journal and which have not been published yet. Essays: They are a synthesis and discussion of current topics of academic or professional interest in the field covered by the journal. In both cases must have a cumulative maximum of 8,000 words, including images, figures, graphs, diagrams and bibliography. The general structure of articles and essays is: Title. Title of work. Author. Indicate full name, email, title, institution to which it belongs, city and country of all authors. Summary. It should contain a maximum of 200 words. Keywords. A maximum of 4 words that identify the topic of work. Introduction. Method. Results. Discussion. Conclusions. Bibliography. When articles are written in Spanish, the title, abstract and keywords must also be in English. When articles are written in English, the title, abstract and keywords must also in Spanish. When articles are written in a language other than Spanish or English, the title, abstract and keywords must also be in Spanish and English. Works and projects. Applies to construction or architecture projects developed by architects, self-authorship, whether built or not. Both must be the product of an innovative creative process, from a spatial, technology, sustainability approach, with a strong social

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INSTRUCTIONS TO AUTHORS

and cultural derivation. The maximum length for the text is 2,000 words; including images and mapping (optionally figures, graphs and / or diagrams). In addition, it should include a technical file containing the following background: Architect(s); collaborators; Technical advisers: structural design, energy efficiency calculation, lighting and air conditioning design, location, principal, construction, materiality(s), budget of the work (UF/m2 and U.S.$/m2), land area, building area, year of the project, year of construction. Styles and Formatting: Texts. Work should be submitted in Word text format (no work will be accepted in PDF format). Source. It will be used Arial 11 in all text, single spaced. Titles in Arial 14 and subtitles in Arial 11 both in bold. The highlight words or phrases, idioms, foreign words, neologisms, are written in italics. Any underscores are not incorporated. Footnotes page. When absolutely necessary, footnotes page will be proposed through the automatic numbering. Images. They must be within the Word file, with their caption (comment) and source (author). If the article is accepted, the author must send all digital images at 300 dpi and 200 mm wide (JPG or TIFF formats) in gray scale. The author must send a signed authorization for publication, since A + C is not responsible for the intellectual rights of these. Figures, charts and diagrams. They must be within the Word file, with their caption (comment) and source (author). If the article is accepted, the author must send in JPG format at 300 dpi and 200 mm wide, in gray scale. Planimetry. They must be within the Word file, with their caption (comment) and source (author). If the article is accepted, the author must send in DWG format, print format, including graphic scale, north indication, number and legend enclosures. Eliminate dimensions, notes and excessive detail from drawing, considering the format of the magazine. The measurement units shall be limited to the International System (SI). In the numerical notation, decimal should be separated by comma (,) and thousands by dot (.). In English texts, decimal should be separated by point and thousands by comma. Use zero to the beginning of numbers less than a unit. Quotations and references. Citations of text are written in quotes. The reference to the text is then written and in parentheses following the international format APA, ie: name of author followed by the year of publication and, where appropriate, the page number, i.e. (Remy, 1992: 58). References should be ordered in the bibliography in alphabetical order by author, at the end of the document. For books, include the last name and initials or names of all authors, year of publication, title in italics and additional information such as city and publisher, which helps to locate the source of the document in question, i.e.:. Remy, J. and L. Voye, (1992). La ville, vers une nouvelle definition. Paris: L’Harmattan. For other types of publication (journal articles, official documents, gray literature, theses, internet references, etc.), see the APA Guide. To send your documents Papers should be sent to the email: rodrigo.vidal@usach.cl Works sent by mail should come on digital media, directed to: Revista A+C, Arquitectura y Cultura, Escuela de Arquitectura, Universidad de Santiago de Chile, Alameda 3677, Comuna Estación Central, Santiago, Chile. More information: http://www.arquitecturaycultura.cl

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INDICACIONES A LOS AUTORES

A+C publica trabajos originales en el ámbito de la arquitectura y la cultura, que no estén simultáneamente propuestos para su publicación en otra revista. Las contribuciones podrán ser en la modalidad de artículos, ensayos, obras y proyectos, los que se publicarán en español, inglés, francés, italiano y/o portugués. Cada trabajo recibido será sometido a la evaluación de pertinencia del comité editorial respecto de la línea editorial de la revista y posteriormente será revisado, de acuerdo al ámbito disciplinar, por dos pares evaluadores, quienes bajo la modalidad doble ciego, lo evaluarán y determinaran su publicación sin cambios, con observaciones o su rechazo. En caso de discrepancia entre ambos resultados, el texto será enviado a un tercer árbitro cuya decisión definirá su publicación o rechazo. Los autores deberán considerar las observaciones de los pares evaluadores en la realización de correcciones tanto formales, como de contenido. Los resultados del proceso del dictamen académico serán inapelables en todos los casos. La revista se reserva el derecho a editar el texto, con la finalidad de mejorar su presentación. La Revista A+C requiere que los autores tengan autorización de fotografías, figuras y planimetría contenidos en su artículo. No se aceptarán imágenes provenientes de Internet. Instrucciones Los artículos que publica A+C pueden ser producto de investigaciones o ensayos y deben contener el estado del arte del tema específico abordado. Artículos de investigación. Son producto de investigación científica o tecnológica, proyectos de investigación o tesis de postgrado, que sean un aporte a la disciplina dentro del ámbito que abarca la Revista y que no hayan sido publicados. Ensayos. Son una síntesis y discusión de temas actuales que sean de interés académico o profesional, dentro del ámbito que abarca la Revista. En ambos casos deben tener una extensión máxima total de 8.000 palabras, incluida imágenes, figuras, gráficos, esquemas y bibliografía. La estructura general de los artículos y ensayos es la siguiente: Título. Denominación del trabajo. Autor. Indicar nombre, apellidos, correo electrónico, títulos, institución a la cual pertenece, ciudad y país de todos los autores. Resumen. Debe contener un máximo de 200 palabras. Palabras clave. Como máximo 4 palabras que identifiquen el tema del trabajo. Introducción. Método. Resultados. Discusión. Conclusiones. Bibliografía Cuando los artículos sean escritos en español, el título, resumen y palabras claves irán también en inglés. Cuando los artículos sean escritos en inglés, el título, resumen y palabras claves irán también en español. Cuando los artículos sean escritos en un idioma distinto al español o inglés, el título, resumen y palabras claves irán también en español e inglés. Obras y proyectos. Corresponde a obras o proyectos de arquitectura realizados por arquitectos, de propia autoría, sean éstos construidos o no. Ambos deben ser producto de un proceso creativo innovador, desde un criterio espacial, tecnológico, de sostenibilidad

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INDICACIONES A LOS AUTORES

y de fuerte arraigo social y cultural. La extensión máxima será de 2.000 palabras, e incluirá imágenes y planimetría (opcionalmente figuras, gráficos y/o esquemas). Además, se deberá incluir una ficha técnica que contenga los siguientes antecedentes: arquitecto(s); colaboradores; asesores técnicos: cálculo estructural, cálculo eficiencia, energética, iluminación,

climatización,

ubicación,

mandante,

construcción,

materialidad(es),

presupuesto de la obra (UF/m2 y US$/m2), superficie del terreno, superficie construida, año del proyecto, año de construcción. Estilos y formato: Textos. El trabajo debe enviarse en formato de texto Word (no se aceptarán trabajos en formato PDF). Fuente. Se utilizará Arial 11 en todos los textos, con interlineado simple. Los títulos en Arial 14 y los subtítulos en Arial 11, ambos en negrita. Las palabras o frases a destacar, los modismos, las palabras en otros idiomas, los neologismos, se escribirán en cursiva. No se incorporará ningún tipo de subrayado. Notas al pie de página. Cuando sea estrictamente necesario, se propondrán notas al pie de página, a través de la numeración automática. Imágenes. Deberán ir dentro del archivo Word, con sus respectivos pie de foto (comentario) y fuente (autor). Si el artículo es aceptado, el autor deberá enviar todas las imágenes digitales en 300 dpi y 200 mm de ancho (formatos TIFF ó JPG) en tonalidad de gris. El autor deberá enviar una autorización firmada para su publicación, ya que A+C no se responsabiliza por los derechos intelectuales de éstas. Figuras, gráficos y esquemas. Deberán ir dentro del archivo Word, con sus respectivos pie de foto (comentario) y fuente (autor). Si el artículo es aceptado, el autor deberá enviarlas en formato JPG en 300 dpi y 200 mm de ancho, en blanco, negro y escala de grises. Planimetría. Deberán ir dentro del archivo Word, con sus respectivos pie de foto (comentario) y fuente (autor). Si el artículo es aceptado, el autor deberá enviarlas en formato dwg, formato de impresión, que incluyan escala gráfica, indicación de norte, número y leyenda de recintos. Se debe eliminar cotas, notas y detalles excesivos del dibujo, teniendo en consideración el formato de la revista. Las unidades de medida deberán circunscribirse al Sistema Internacional (SI). En la notación numérica, los decimales deberán ser separados por coma (,) y las unidades de miles por punto (.). En los textos en inglés, los decimales separados por punto y las unidades de miles por coma. Usar cero al comienzo de números menores a una unidad. Citas y referencias bibliográficas Las citas del texto se escribirán entre comillas. La referencia al texto se escribirá seguidamente y entre paréntesis siguiendo el formato internacional APA, es decir: apellido del o los autores, seguido del año de publicación y, cuando corresponda, el número de página, de esta manera: (Remy, 1992: 58). Las referencias deberán ir ordenadas en la bibliografía siguiendo el orden alfabético de los autores, al final del documento. En el caso de los libros, incluirán el apellido paterno e iniciales de o los nombres de todos los autores, el año de publicación entre paréntesis, el título en cursiva y la información complementaria como ciudad y editorial, que permita localizar la fuente del documento en cuestión, de esta manera: Remy, J. y Voyé L., (1992). La ville, vers une nouvelle definition. Paris: L’Harmattan. Para los otros tipos de publicación (artículos en revistas, documentos oficiales, documentación gris, tesis, referencias en internet, entre otros), ver la Guía APA. Envío de documentos Los trabajos deberán ser enviados al correo electrónico rodrigo.vidal@usach.cl Los trabajos que sean enviados por correo postal deberán venir en soporte digital dirigidos a Revista A+C, Arquitectura y Cultura, Escuela de Arquitectura, Universidad de Santiago de Chile, Alameda 3677, Comuna Estación Central, Santiago, Chile. Más información: http://www.arquitecturaycultura.cl

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PUBLICACIONES EDITORIAL ESCUELA DE ARQUITECTURA USACH

+ AC ARQUITECTURA Y CULTURA

NÚMEROS PUBLICADOS

UNO Arquitectura, Territorio y Conciencia Ecológica

DOS Arquitectura, Tecnológias Nuevas y Alternativas

TRES Arquitectura y Realidad Virtual

CUATRO Patrimonio

CINCO Arquitectura y diseño contemporáreno

Disponibles en: www.arquitecturaycultura.cl

ARTEOFICIO NÚMEROS PUBLICADOS

Nº 1 TALLERES DE ARQUITECTURA USACH

Nº 6 EL OFICIO

Nº 2 MISCELANEA

Nº 7 TRAZAS

Nº 3 ITINERARIOS

Nº 8 CONTINUIDAD Y RUPTURA

Nº 4 APROXIMACIONES

Nº 5 CONVERGENCIAS

Nº 9 EL ESPACIO DE LA HABITACIÓN HUMANA

Nº 10 LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA

Disponibles en: www.arteoficio.cl

Algunos números están disponibles en el Centro de Documentación de la Escuela de Arquitectura USACH. Fono: (+56 2) 7184316 Email: rocio.ortega@usach.cl

PRÓXIMO NÚMERO

A+C 7

ESPACIO PÚBLICO Y CONFORT

U T O P I AT E O R I A P R A X I S

AC +

ARQUITECTURA Y CULTURA

Characterization of the ubiquitous student Pedro Serrano Emilio Duhart and the Alliance Francaise. Modern Movement and School Architecture in Chile in the 50s Sergio Salazar Interstitial Space in the Formal Education. A youth space production Alberto Dentice Learning Spaces Conversation. Between Activity, Form and Environment María José Araya y Tamara Madariaga Architecture and Acoustics in Education Center. A Look at the chilean Landscape Constanza Ipinza Service and Learning Experience in Graduation Project. A proposal for Educational Innovation in Architecture Carlos Muñoz y otros autores GUEST AUTHOR The Atrium Integrative Teaching Space Jaime López de Asiain