Revista Arenas No. 20

ARENAS Revista Sinaloense de Ciencias Sociales Número 20 Publicación trimestral de la Maestría en Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Sinaloa. Verano del 2009, Mazatlán, Sinaloa, México.

LA PRENSA REGIONAL TECNOLOGÍAS, INTERNET Y EDUCACIÓN IDENTIDADES MULTINACIONALES ¿MODERNIDAD EN AMERICA LATINA?

DIRECTORIO Dr. Víctor Antonio Corrales Burgueño, Rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

Dr. Alfredo Leal Orduño, Secretario General.

M.C. Giova Camacho Castro, Director de la Facultad de Ciencias Sociales.

Dr. José Luis Beraud Lozano, Coordinador de Investigación y Posgrado de de la Facultad de Ciencias Sociales.

Consejo Editorial: Dr. Luis Astorga; Dr. José Luis Beraud; M.C. Pedro Brito Osuna; Dr. Nery Córdova Solís; Dr. Segundo Galicia; Dr. Ernesto Hernández Norzagaray; C. a Dr. René Jiménez Ayala; Dr. Arturo Lizárraga Hernández; M.C. Roxana Loubet Orozco; Dr. Carlos Maciel; Dr. Arturo Santamaría Gómez; Dr. Liberato Terán.

Dirección Editorial: Nery Córdova

Edición y Diseño Editorial Pedro Humberto Rioseco Gallegos

Ilustraciones de Arenas 20: Obra escultórica de Elva García.

Arenas, número 20, publicación trimestral de la Maestría en Ciencias Sociales, con énfasis en Desarrollo Regional. Verano 2009. Tel: (669) 981–21–00.nerycor@yahoo.com.mx

CONTENIDO

PRESENTACIÓN……………………………………. 5

LA LEY DE ACCESO A LA INFORMACIÓN en los diarios El Debate y Noroeste Frambel LIZARRAGA SALAS……………………….

7

INFLUENCIA DE LAS TECNOLOGÍAS y la informática en el aprendizaje Roxana LOUBET OROZCO.......................................

26

LA COMPETENCIA CIENTÍFICA en programas y libros de texto José Luis MEDINA FALCÓN....................................

38

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA y la tutoría par Alfredo AVANTES . y Rosario SALMAN…………

62

LAS IDENTIDADES MULTINACIONALES y los migrantes Segundo GALICIA SANCHEZ………......................

70

LA PEQUEÑA EMPRESA: POTENCIALIDADES Giova CAMACHO CASTRO …….…………………

81

ESPECIAL LA MODERNIDAD EN AMERICA LATINA Marycely H. CORDOVA………..…………………..

102

PRESENTACION En esta edición número 20 de la revista ARENAS, saludamos y damos la bienvenida al nuevo rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa, Dr. Víctor Antonio Corrales Burgueño (2009-2013), y le deseamos éxito en su gestión. Los retos son magnos y múltiples, pero con el ánimo, la voluntad, el concurso, la participación y el compromiso académico de estudiantes y trabajadores universitarios en general, estamos seguros que la UAS habrá de transitar por los rumbos de los principios fundamentales del ser universitario, y que tienen que ver, además de la consolidación de sus funciones y deberes en la docencia, la investigación y la difusión y extensión de la cultura, con la diversidad y la universalidad del pensamiento.

Por supuesto, reconocemos la obra realizada por el maestro Héctor Melesio Cuén Ojeda, durante los últimos cuatro años de intenso trabajo, quien dirigió, con altura de miras, a nuestra alma mater en un histórico período de reorganización de la vida institucional. Le deseamos la mejor de las suertes en sus nuevas tareas universitarias.

Por lo pronto las acciones precisamente universitarias prosiguen.

De modo que en la presente entrega nos acercamos al periodismo regional, a través de un trabajo de Frambel Lizárraga Salas, acerca de los 2 principales diarios de Sinaloa: El Debate y Noroeste. Destaca la periodista e investigadora el manejo noticioso que se dio en tales diarios a la Ley de Acceso a la Información Pública en el lapso 2001-2004.

Varios artículos nos llevan a las reformas educativas, como parte de una asignatura aún pendiente y en estudio. Además del análisis, están presentes las ideas, proyecciones y proposiciones en torno a las problemáticas de la educación y sus retos. Destacan los trabajos sólidamente documentados de los investigadores Roxana Loubet, de la UAS; y el de José Luis Medina Falcón, de la U. de G. La primera nos conduce a los escenarios de las relaciones que se imbrican entre las tecnologías de la información y los procesos de la enseñanza-aprendizaje, disertando sobre las influencias y los efectos de un asunto de densa complejidad. Y el segundo efectúa una minuciosa interiorización en los fondos de las transformaciones curriculares que se han realizado en los libros de texto de la educación básica del país.

En otro orden, dos académicos de la Facultad de Ciencias Sociales, cada uno en su especialidad y área de conocimiento, presentan algunos resultados de sus indagaciones. Atendiendo a la importancia de la pequeña empresa en la economía, entre los desafíos que entrañan las

corporaciones multinacionales y la internacionalización económica, el maestro Giova Camacho Castro muestra un panorama de la misma, su peso en la estructura socioeconómica de México y Sinaloa, así como respecto de las posibilidades de su incidencia en el crecimiento y en especial en la generación de empleos. Luego, Segundo Galicia, en la perspectiva de la teoría y la cultura, se involucra en torno de las fronteras de las identidades culturales que se gestan en el contexto de los permanentes flujos de las migraciones internacionales.

Finalmente, la investigadora Marycely H. Córdova, catedrática de la UNAM y de la Universidad Iberoamericana, en una colaboración especial efectúa un acercamiento teórico acerca de la modernidad y la modernización en América Latina y en torno a sus nexos con los aspectos socioeconómicos y políticos, en un mundo cada vez más visto, pero complicado y complejo, bajo los mantos paradójicos de la globalización.

LA LEY DE ACCESO A LA INFORMACIÓN en los diarios Noroeste y El Debate

Frambel LIZARRAGA SALAS ∗ ∗

Maestra en Ciencias de la Comunicación por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Egresada de la Facultad de Ciencias Sociales de la UAS. 7

Introducción En Sinaloa existen dos diarios que gozan de la preferencia de los lectores: El Debate (en el centro-norte del estado) y Noroeste (en el sur).

Sin embargo, en sus páginas se observan diferencia en los discursos periodístico. Mientras Noroeste critica severamente al Gobierno del Estado, el cual ha sido administrado por gobernadores priístas, El Debate maneja un discurso más cercano a las inclinaciones oficiales o con menos intencionalidad crítica.

Para corroborar esta diferencia de discurso, se revisaron 192 noticias respecto al tema de la Ley de Acceso a la Información Pública en Sinaloa en el periodo 2001-2004. Con las técnicas propias del análisis de contenido, y las relaciones de las estructuras de poder que existen entre las instituciones gubernamentales y los medios de comunicación, de acuerdo con la teoría de la agenda-setting, se explica el comportamiento político e ideológico de la información de las dos empresas periodísticas.

Analizamos y comparamos el tratamiento informativo que El Debate y Noroeste le otorgaron al tema. Además de las noticias vistas, divididas en seis episodios coyunturales, se tomó en cuenta el contexto socio histórico y político correspondiente al tiempo en el que los diarios definieron su agenda y crearon los mensajes respecto a la citada Ley. El Debate El Debate nació en la ciudad de Los Mochis el 10 de marzo de 1941. Fue fundado por Manuel Moreno Rivas, periodista, ingeniero mecánico y empresario. Desde sus primeras publicaciones, el periódico informó sobre noticias locales, nacionales e internacionales. De 1941 a 1944, El Debate fue un bisemanario de cuatro páginas; y a partir de enero de 1944 circuló como diario con el lema “Sirviendo a la Región, Servimos a la Patria”.

Durante 32 años, El Debate fue el periódico líder, de mayor circulación, en Sinaloa. Desde sus inicios sus directivos buscaron tecnología moderna. El periódico creció y en octubre de 1972 se fundó una nueva plaza en Culiacán. En 1976, Manuel Moreno Rivas vende la organización periodística a un grupo de empresarios agrícolas integrado por Ernesto Ortegón Cervera, Ascensión López Urrutia, Ildelfonso Salido Trabajó como reportera en el periódico Noroeste. Ha colaborado en impresos especializados en Comunicación, como la revista Zócalo.

8

Ibarra, Guillermo Aguirre Fox y Manuel Ruelas. En ese año, Samuel Rodríguez Sáinz asume como presidente del Consejo de Administración, y luego el CP Ildelfonso Salido Ibarra, asume la presidencia 1[1].

En abril de 1980 abre en Guamúchil y el 24 de octubre de 1984 en Guasave. Cuenta con cinco ediciones en el estado, en Los Mochis, Guasave, Guamúchil, Culiacán y Mazatlán, cubriendo casi toda la región.

Tiene una circulación de 67 mil 812 ejemplares diarios en el estado. Esta cifra es certificada por la empresa Verificadora de Medios 2[2]. Su formato es de tipo tabloide (40 x 28 cm.). Trabaja información local, estatal, nacional e internacional.

La familia Salido Ibarra La familia Salido Ibarra, originaria de Navojoa, Sonora, es la actual propietaria del diario El Debate. Desde hace varias décadas radica en Sinaloa cuando Ildelfonso Salido Ibarra compra El Debate y se convierte en el Presidente del Consejo de la cadena periodística.

Actualmente Ildelfonso Salido Ibarra es miembro de la mesa directiva de la Asociación Mexicana de Editores, que agrupa a periódicos del país. Su padre es Luis Salido Ibarra, empresario, agricultor y alcalde en Navojoa, Sonora, en 1979-1982. Hoy, Javier Salido Artola, hijo de Ildelfonso Salido, es quien ocupa la dirección general del consorcio periodístico. El principal negocio de la familia es la agricultura y forman parte de la Unión de Crédito Agrícola de Corerepe. Aquí un esquema de la organización económica de la familia.

1

José Ángel Sánchez López (1996). “El periodismo en el norte de Sinaloa”, en Periodismo Sinaloense (Comp.: José María Figueroa). México: Coordinación de Comunicación Social del Gobierno del Estado de Sinaloa.

2 http//www.eldebate.com 9

10

Noroeste Este medio nació en Culiacán el 8 de septiembre de 1973. Tiene una circulación de 58 mil 867 ejemplares diarios: 26 mil 871 ejemplares diarios vendidos de Noroeste, Mazatlán, que comprende la zona sur del estado; y 22 mil 952 ejemplares diarios vendidos de Noroeste, Culiacán, que abarca la zona centro-norte. Esta cifra es certificada por la empresa Price Water House Coopers 3[3]. Su lema: “Líder palabra por palabra”.

Fue fundado por Enrique Murillo Padilla, empresario; Manuel de Jesús Clouthier del Rincón, “El Maquío”, empresario y agricultor; y un tío de éste, Jorge del Rincón Bernal, empresario automotriz y de la construcción, militante del PAN; fueron apoyados por Silvino Silva Lozano, fundador de La Nación (1941), órgano del PAN. Murillo aportó el 35 por ciento del capital, Jorge del Rincón el 22 por ciento y Manuel Clouthier el 43 por ciento del capital para fundar el diario.

Cuando nace Noroeste, Culiacán, Manuel Clouthier del Rincón era militante del PRI. Empero, los otros fundadores: Jorge del Rincón y Enrique Murillo eran del PAN. Cuando éste apareció en Culiacán, ya circulaba en Mazatlán El Sol del Pacífico, de la cadena Organización Editorial Mexicana, y El Debate tenía un año de circulación en Culiacán.

Jesús Cantú, quien fue director general del periódico El Porvenir de Monterrey (1982-1991), fue director de Noroeste en 1992-1995. En este periodo, hubo una renovación en la política editorial, pues en sus páginas se leían más voces de diversos sectores de la sociedad, y no sólo de la Iglesia Católica o del PAN. Luego, Manuel Clouthier Carrillo, hijo de “El Maquío”, asume la dirección, compartiendo las responsabilidades editoriales con los editores de Culiacán y Mazatlán, los periodistas José Refugio Haro y Joel Díaz Fonseca. Ahora, Noroeste tiene plazas en Los Mochis, Culiacán, Mazatlán y corresponsalías en Guamúchil, Guasave, San Ignacio, Concordia, Rosario y Escuinapa.

La familia Clouthier Clouthier del Rincón nació el 13 de junio de 1934 en Culiacán; hijo de Manuel Clouthier Martínez de Castro y María Cristina del Rincón Bernal. En 1969 fue presidente de la Asociación de Agricultores del Río Culiacán. En 1971 dirigió la Unión Nacional de Productores de Hortalizas. En este mismo año intentó ser candidato del PRI a la alcaldía de Culiacán, pero ese partido no lo eligió como su candidato.

3

http//www.noroeste.com 11

En 1973 Noroeste nació en Culiacán. Clouthier del Rincón era militante del PRI, pero ya en 1983 participó en las elecciones apoyando a su tío Jorge del Rincón a la presidencia de Culiacán, aunque por el PAN. Manuel Clouthier consideró las elecciones como un fraude. Y en 1984, Clouthier, motivado por Norberto Corella, líder panista, se incorpora a las filas del PAN. Dos años después, fue candidato al gobierno de Sinaloa, pero fue derrotado por el priísta Francisco Labastida Ochoa 4[4].

Clouthier obtuvo 163 mil 649 votos contra 392 mil 263 del candidato del PRI. Pese a las impugnaciones, Labastida asumió la gubernatura en 1987. El 22 de noviembre de 1987 fue electo candidato panista a la Presidencia de la República por el periodo 1988-1994. Sus principales contrincantes fueron Carlos Salinas de Gortari, del PRI, y Cuauhtémoc Cárdenas, del PRD y del Frente Democrático Nacional. El triunfo fue para Salinas de Gortari. Clouthier ocupó el tercer sitio, atrás de Cárdenas 5[5].

4[4]

http//www.pansinaloa.org

5[5]

www.cee-sinaloa/elecciones 12

Gráfica de la organización económica de la familia Clouthier.

La teoría Esta investigación se basa en la teoría de la agenda-setting. Aunque ésta comprende el estudio de la agenda pública, la política y la mediática, para los efectos del trabajo, se enfoca a la agenda de los medios, es decir, “a las variables más resaltadas a la hora de generar el índice de contenidos que ocuparán las portadas de los medios durante un periodo de tiempo. El número de noticias que aparecen sobre un tema o asunto de estudio se mide en función de su importancia, páginas que ocupa, tiempo dedicado” 6[6].

6

Raquel Rodríguez Díaz. Teoría de la Agenda-Setting, aplicación a la enseñanza universitaria. España:Limencop. www. obets.ua.es.

13

La agenda mediática no está construida de la nada; en ésta influyen intereses de grupos de poder políticos, económicos e ideológicos; hasta las simpatías, prejuicios y creencias de reporteros y editores que laboran en las empresas. A partir de estos factores, los medios tratan, reflejan, construyen, manejan y establecen su agenda sobre determinado asunto.

Estrategia Metodológica Seleccionamos los diarios Noroeste y El Debate porque son los medios impresos de mayor circulación en Sinaloa. El análisis de contenido, aquí, es nuestra herramienta. Roger Wimmer y Joseph Dominick señalan que el análisis de contenido resulta básico para definir la agenda. Y advierten que “se han utilizado varias técnicas para establecer una agenda de los medios de comunicación. El método más común implica agrupar los temas de cobertura en amplias categorías y medir la cantidad de tiempo o espacio dedicado a cada una de ellas. Las definiciones operacionales de estas categorías son importantes porque, mientras más ampliamente se defina el área de un tema, más fácil será demostrar un efecto de establecimiento de una agenda” 7[7].

El corpus de investigación El establecimiento del corpus abarca titulares, la entrada y el cuerpo de la nota informativa, editoriales, columnas informativas, entrevistas y reportajes que se publicaron en los diarios en las secciones nacional y local durante el periodo 2001-2004. El tipo de muestra con el que se trabajó fue por fechas, tomando como referencia los episodios más relevantes de la Ley de Acceso a la Información Pública en Sinaloa.

Analizamos quince días antes y quince días después de los episodios elegidos, que corresponden a fechas relevantes respecto al tema de la Ley de Acceso; por ejemplo, su aprobación y entrada en vigor y la creación del órgano encargado de regular el cumplimiento de la legislación.

Se presentan algunas de las gráficas que muestran resultados globales de los episodios estudiados en ambos diarios, entre 2001 y 2004.

--Las agendas de El Debate y Noroeste A través de las técnicas de estudio del análisis de contenido, se obtuvieron los siguientes resultados: De las 192 noticias que se analizaron, se encontró que 138 se ubican en la sección local, 33 en la 7[7]

Roger Wimmer y Joseph Dominick (2001). Introducción a la Investigación de Medios Masivos de Comunicación. Thomson.

14

nacional, 14 en la estatal y siete en la sección editorial. Lo anterior indica que el tema de la Ley de Acceso a la Información Pública fue de interés local. Empero, ambas empresas periodísticas también le asignaron un espacio en la sección nacional y en su editorial, mediante el cual expresaron su postura sobre esta nueva temática para la ciudadanía.

A pesar de la aprobación de dicha legislación, los periodistas seguían basando su trabajo en declaraciones. En las columnas de ambos diarios, se observó que quienes las escriben también escribían sobre rumores, suposiciones y opiniones muy subjetivas. Es decir, no recurrieron a las cifras exactas ni ejercieron su derecho a la información.

Se encontró que 80 noticias están basadas en declaraciones, 47 en opiniones de líderes. Por ejemplo, aquellas que se expresaron en columnas, editoriales y artículos de opinión. Asimismo, 46 noticias estuvieron basadas en hechos, y sólo se contabilizaron 19 trabajos de investigación periodística. Esto se muestra en la siguiente gráfica:

Fuentes de Información en las que se basaron los periodistas de El Debate y Noroeste para tratar el tema de la Ley de Acceso a la Información Pública de Sinaloa 2001-2004 80

80 60

47

46

40

19

20 0 Serie1

Investigación

Hechos

Declaraciones

Opinión (artículo, columna, editorial)

19

46

80

47

De la misma manera, la nota informativa siguió siendo el género periodístico más utilizado por los reporteros. Se trabajó muy poco con crónicas, reportajes de investigación, entrevistas con especialistas así como con artículos de opinión de expertos en el área. En el periodo 2001-2004, ambos medios de comunicación publicaron en total 125 notas informativas, siete artículos de opinión, 34 columnas, seis editoriales, nueve entrevistas, ocho reportajes y tres crónicas.

15

En el análisis de contenido también se registró la participación de actores sociales que expresaron su postura sobre el tema.

En Noroeste, el 53.84% de quienes se expresaron fueron periodistas, el 23.07% ciudadanos, el 7.69% asociaciones civiles y el 5.12% especialistas en el tema.

Las cifras indican que mientras El Debate le otorgó mayor espacio a académicos y especialistas para que expresaran sus opiniones sobre la Ley Estatal de Acceso a la Información; y Noroeste ofreció mayor espacio a los periodistas, quienes en congresos y foros manifestaron sus opiniones sobre el tema. También rescató las voces de aquellos ciudadanos que se encontraron con obstáculos al momento de solicitar documentos a los funcionarios y entidades obligadas a informar.

En promedio, los actores sociales que opinaron y fijaron agenda en El Debate y Noroeste sobre el tema fueron los periodistas (45.28%), académicos (16.98%), ciudadanos (16.98%), especialistas (11.32%), y asociaciones civiles (9.43%). Estas cifras indican que los mismos periodistas fueron quienes estuvieron más motivados por solicitar y opinar sobre la operatividad de esta nueva legislación. En segundo lugar se encuentran los académicos y en tercero los ciudadanos. Cabe señalar que los ciudadanos que exigieron información a las autoridades fueron, en este caso, profesionistas. Es decir, no se trató de ciudadanos comunes sino de personas informadas. La gráfica muestra los datos:

Actores Sociales que opinaron y fijaron agenda en El Debate y Noroeste (2001-2004)

50.00%

45.28%

40.00% 30.00% 16.98%

16.98% 11.32%

20.00%

9.43%

10.00% 0.00% Serie1

Periodistas

Académicos

Especialistas

Asociaciones Civiles

Ciudadanos

45.28%

16.98%

11.32%

9.43%

16.98%

16

En cuanto a los actores políticos que fijaron agenda en El Debate se encontró, en primer lugar, a las autoridades estatales y municipales con el 31.9% del total de la cobertura. La presidenta de la CEAIPES también fijó agenda con el 19.14%. El PAN y el Gobernador se posicionan en el tercer sitio con el 8.51%. En el cuarto sitio están el PRI y funcionarios de organismos del país y extranjeros. Los comisionados de la CEAIPES, el PRD y el Partido Barzonista Sinaloense fijaron agenda con el 4.25% de la cobertura de este medio. Con el 2.12% se posicionó Karim Pechir, Secretario Ejecutivo de la CEAIPES. En el mismo periodo, en Noroeste las autoridades municipales y estatales, con el 24.17%, fueron quienes establecieron la agenda sobre la temática. Cabe señalar que por autoridades municipales y estatales se entienden a titulares de dependencias locales. Ejemplo: alcaldías, coordinadores estatales, y de módulos de enlace de información.

El PRD se posiciona en segundo lugar, con el 18.68% del total. El PAN se ubica en tercer lugar, con el 15.38% del espacio asignado a la temática. A la presidenta de la CEAIPES se le asignó un 12.08%. El PT se posicionó con el 5.49%. El Gobernador del Estado junto con el PRI y el Partido Barzonista Sinaloense obtuvieron el quinto lugar con el 4.39%.

A Alfonso Páez, comisionado de la CEAIPES, se le otorgó un 3.29%. A Vicente Hernández, comisionado de la CEAIPES así como al ex y actual Secretario Ejecutivo de la CEAIPES se les asignó el 2.19%.

El PRD participó con mayor frecuencia en Noroeste, incluso más que el PAN. Como se vio en el análisis, el PRD fue el que criticó con mayor regularidad la iniciativa de Ley que presentó el Gobernador de Sinaloa, las decisiones que tomó la CEAIPES para asignar a su Secretario Ejecutivo así como la operatividad de la Comisión.

Los resultados indican que, en el periodo, Noroeste no tiene en sí una línea editorial panista, como en los primeros años. Es decir, no trata de halagar a los dirigentes panistas; más bien mantiene una línea crítica, vigilante y cuestionadora hacia el Gobernador, de filiación priísta.

Los actores políticos ligados a la agenda en tales diarios fueron las autoridades estatales y municipales(26.81%); presidenta de la CEAIPES (14.49%); PAN y PRD (13.76%); Gobernador (5.79%); PRI (5.07%); Partido Barzonista (4.34%); PT y Alfonso Páez, comisionado de la CEAIPES (3.62%); Vicente Hernández, comisionado de la CEAIPES (2.89%); Karim Pechir, Secretario Ejecutivo de la CEAIPES (2.17%) y el ex Secretario Ejecutivo de esta Comisión (1.44%).

17

Se consideraron a los actores políticos que, aunque no hayan participado directamente en la noticia, fueron citados por otros líderes de opinión. En El Debate los comentarios sobre el gobernador ocuparon el 50% de la cobertura asignada por el diario. En segundo lugar (14%), se refirió al trabajo de las autoridades estatales y municipales en torno al acceso a la información. En tercer sitio (11%), se posicionaron los comisionados así como la presidenta de la CEAIPES. En cuarto lugar (3%), se habló sobre Karim Pechir, Secretario Ejecutivo de la CEAIPES. Sobre PRI, PAN y PRD no hubo ningún comentario.

Actores Políticos que fueron mencionados por otros líderes de opinión en Noroeste (2001-2004) PAN PRD 1% 1% PRI 1%

Autoridades Est.y Mpales 14%

Gobernador 46%

Secretario CEAIPES 14%

Comisionado-Páez 7%

Comisionado-Hdez 6%

Presidenta CEAIPES 10% Gobernador Presidenta CEAIPES Comisionado-Páez Secretario CEAIPES PAN PRD

18

Comisionado-Hdez PRI Autoridades Est.y Mpales

Los actores políticos que se citaron en Noroeste sobre la temática de esta Ley en el periodo 2001-2004 fueron: Gobernar del Estado (46%), autoridades estatales y municipales y Secretario Ejecutivo de la CEAIPES (14%), presidenta de la CEAIPES (10%), Alfonso Páez, comisionado de la CEAIPES (7%), Vicente Hernández Delgado, comisionado de la CEAIPES (6%). Los comentarios hacia el PRI, PAN y PRD ocuparon el 1%.

Actores Políticos que opinaron y fijaron la agenda en El Debate y Noroeste sobre la Ley de Acceso a la Información (2001-2004)

30.00%

26.81%

25.00% 20.00% 14.49%

13.04% 13.76%

15.00% 10.00% 5.79%

5.00%

2.89% 3.62%

5.07%

3.62% 4.34%

2.89% 1.44%

2.17%

0.00% Gobern ador

Preside Com.H Com.P Secreta nta dez áez rio CEAIPE

PRI

PAN

PRD

PT

PBS

Autorid Autorid Ex ades ades Secreta Est. y Nac./Int rio

Serie1 5.79% 14.49% 2.89% 3.62% 2.17% 5.07% 13.04% 13.76% 3.62% 4.34% 26.81% 2.89% 1.44%

El Gobernador del Estado no fue el actor político que expresó con mayor frecuencia sus opiniones sobre la Ley. Y fue el actor político de quien más hablaron otros líderes de opinión. Como se observó en la revisión hemerográfica, líderes del PAN, PRD así como los mismos columnistas de Noroeste fueron principalmente quienes criticaron de manera negativa las acciones de Juan Millán, Gobernador de Sinaloa.

19

Actores Políticos que fueron mencionados por otros líderes de opinión en El Debate y Noroeste (2001-2004) PAN PRI 1% 1%

PRD 1%

Autoridades Est./Mpales 14%

Gobernador 46%

Secretario CEAIPES 12%

Comisionado-Páez 8% Comisionado-Hdez 7%

Presidenta CEAIPES 10%

Gobernador

Presidenta CEAIPES

Comisionado-Hdez

Comisionado-Páez

Secretario CEAIPES

PRI

PAN

PRD

Autoridades Est./Mpales

Este diario otorgó al PRD un amplio espacio para que expresara sus opiniones porque criticó la iniciativa que presentó el gobernador. Casi con la misma cobertura apareció el PAN. Sus columnistas dijeron del gobernador: “Utilizó la Ley de Acceso a la Información Pública con fines de lucimiento, afanes protagónicos y propagandísticos”; “margina la iniciativa del PRD”; “se cuentan más sus logros que fracasos”; “se aferra a designar a los comisionados de la CEAIPES”. También se criticó al Congreso del Estado, que aprobó la iniciativa de ley del gobernador. Se dijo del Congreso: “Legisló para el gobernador y no para los sinaloenses”.

El Debate se apegó más al discurso oficial. En sus páginas se calificó al Gobernador como: “Creador de la Ley de Acceso a la Información Pública”; “parece más un activista del tema que una persona que debería mostrar resistencias a la apertura”; “comprometido con la democracia”. A la Comisión Estatal para el Acceso a la Información se le calificó como “Un órgano que se encargará de vigilar el cumplimiento de la Ley de Acceso a la Información Pública en Sinaloa”.

Cada uno de estos periódicos defendió sus puntos de vista. El Debate se inclinó por el discurso institucional y buscó pocas opiniones de otros líderes de opinión. En cambio, Noroeste estableció un discurso crítico hacia el Gobernador, la mencionada legislación y los comisionados encargados de regularla. En ambos tratamientos 20

periodísticos se observaron inclinaciones y visiones subjetivas de los reporteros y de las empresas. ¿Por qué con la cobertura de la Ley se percibe esta diferencia de discurso? Debemos recordar que Sinaloa fue el segundo estado en aprobar la legislación. El primero fue Jalisco. Sin embargo, especialistas en derecho a la información reconocieron a la legislación de Sinaloa como la más completa y avanzada. Esta ley se aprobó en la administración de Juan Millán Lizárraga, así que su promoción tanto a nivel nacional como internacional era factor clave para reconocer el trabajo del entonces Gobernador.

Ambas empresas editoriales lo sabían, así que lo establecieron en sus agendas. Pero mientras El Debate otorgó se apegó al discurso oficial y a las declaraciones de especialistas y líderes, Noroeste ofreció una cobertura más amplia y vigilante. Sus reporteros se encargaron de pedir opiniones a líderes de las fuentes que cubrían (partidos, periodistas, organismos empresariales) así como a los mismos ciudadanos que manifestaron sus quejas contra la Comisión encargada de regular la ley.

Actores Políticos que fueron mencionados por otros líderes de opinión en El Debate (2001-2004) PAN 0%

PRD 0%

Autoridades Est.y Mpales 14%

PRI Secretario 0% 3%

Gobernador 50%

Comisionado-Páez 11% Comisionado-Hdez 11% Presidenta CEAIPES 11% Gobernador

Presidenta CEAIPES

Comisionado-Hdez

Comisionado-Páez

Secretario

PRI

PAN

PRD

Autoridades Est.y Mpales

Periodistas de Noroeste realizaron trabajos especiales en los que compararon la legislación de Sinaloa con la federal, así como con otras leyes estatales. Sin embargo, los titulares de las noticias que publicó este diario se enfocaron en resaltar las desventajas, lagunas e imprecisiones, así como de los funcionarios que integraron la Comisión encargada de la 21

operatividad de la ley. Esta cobertura que proporcionó el diario contradijo y restó méritos al discurso y las acciones del Gobernador.

En Noroeste se observó que mientras para los funcionarios del Gobierno del Estado, en su mayoría militantes del PRI, la Ley junto con la Comisión (órgano autónomo) que regula esta normatividad, eran un avance en materia de transparencia y rendición de cuentas, para los partidos como PAN, PRD y PT, la Ley de Acceso a la Información Pública sólo era letra muerta y fue un culto a la personalidad de Juan S. Millán, quien la utilizó para promover su imagen tanto a nivel local como nacional e internacional.

En El Debate y Noroeste no sólo apareció el tema de la ley, sino que éstos también seleccionaron a los líderes políticos y sociales que opinarían y juzgarían la novedosa legislación. Por un lado, se observa una realidad legislativa e institucional, y por otro, una realidad mediática.

Se reconoce el interés de Noroeste por tener en su agenda el tema de la Ley de Acceso a la Información, otorgarle espacio a los ciudadanos, así como exigirle al gobierno transparencia y rendición de cuentas. Es destacable la exposición mediática a la que somete a los funcionarios públicos que se niegan a informar, ya que al ser criticados, los funcionarios se sienten obligados a transparentar las acciones de su gobierno porque saben que un efecto negativo en los medios de comunicación perjudica sus intereses y pone en riesgo su próxima candidatura. Sin embargo, la cobertura que brindó al tema así como a las decisiones que se tomaron en la Comisión Estatal encargada de regular la ley, fue excesiva y en ocasiones tendenciosa.

En este escenario, las agendas de El Debate y Noroeste orientaron a la ciudadanía al juzgar sobre qué admitir y qué rechazar, qué rescatar y qué desechar, qué admirar y qué refutar de la Ley Estatal de Acceso a la Información. Si bien es cierto que no es ilegítimo que los periodistas y las empresas editoriales tengan preferencias ideológicas y enfoques políticos, los medios tienen que regirse por un marco ético para tratar la información, presentar las opiniones y regular sus contenidos. En los mismos códigos de ética que tienen tanto Noroeste como El Debate enfatizan su pluralidad y objetividad como normas de trabajo profesional.

Pero en el análisis de las noticias no se reflejó un tratamiento imparcial de los acontecimientos políticos y sociales, sino que ambos diarios publicaron sus mensajes de acuerdo a sus preferencias e intereses empresariales, políticos y particulares. Hay que recordar que El Debate 22

es privilegiado con la compra de publicidad gubernamental que efectúa el Gobierno del Estado a la prensa escrita 8 .

En cambio, Noroeste recibe menos apoyo económico por parte del gobierno. Estas preferencias se deben también a que, desde su fundación, ha mantenido una línea crítica hacia el PRI, el partido gobernante en Sinaloa. Ante este contexto político de la prensa escrita local es necesario preguntarse ¿hasta dónde estos medios de comunicación son libres de tener un rol participativo y militante en su comunidad?

Habría que preguntarse de qué manera influyó la cobertura que le otorgaron los medios al tema. El hecho de que se haya criticado la falta de apertura informativa en el estado motivó que los ciudadanos exigieran más transparencia y rendición de cuentas a sus gobiernos, o por el contrario, desanimó a la sociedad, de manera que su reacción fue apática, por lo que se perdió interés por solicitar información y cuestionar a sus gobiernos, pues, “si todavía existen barreras a la información y solicitarla es “un víacrucis”, entonces para qué perder el tiempo en eso”.

La Ley es un asunto que va junto con el ejercicio periodístico y la construcción de una cultura ciudadana de información. Aunque estos dos elementos no expresan, fundamentalmente, la parte jurídica de la ley, sí determinan el proceso de comunicación que se ha generado en el espacio social entre medios, gobierno y sociedad.

Conclusión 8

El 2 de enero del año 2007 se solicitó ante la Coordinación General de Comunicación Social del gobierno los gastos de publicidad para Noroeste, El Debate y El Sol del Pacífico en el periodo 2001-2004. La solicitud fue respondida el 22 de enero de 2007. En 2001 le compró a El Debate un total de 7 millones, 985 mil, 027.72 pesos en publicidad; y a Noroeste 784 mil 742.18 pesos. Mientras que al El Sol… le destinó 3 millones, 619 mil, 958.17 pesos.

En 2002, el gobierno estatal gastó 8 millones 288 mil 181.42 pesos en El Debate; en Noroeste 279 mil 954.70 pesos y en El Sol del Pacífico 2 millones 865 mil 543.71 pesos. En 2003, en El Debate gastó 6 millones 985 mil 031 pesos; en Noroeste 733 mil 478.1 pesos; en El Sol del Pacífico 3 millones 588 mil 453.7 pesos. En 2004, en El Debate 5 millones de pesos; en Noroeste 685 mil, 016.2 pesos y en El Sol del Pacífico 1 millón 942 mil pesos. A nivel estatal El Debate tiene mayor circulación que Noroeste. Según sus páginas web, El Debate tiene una circulación de 66 mil 683 ejemplares diarios en el estado y Noroeste 58 mil 867 ejemplares. La diferencia no es tan desequilibrada como el presupuesto asignado. Además, Noroeste es líder en el sur, con una circulación de 26 mil 871 ejemplares; mientras, El Debate sólo con 8 mil 243.

23

El estudio de la Ley de Acceso a la Información Pública en la prensa local es importante porque a través de sus medios una comunidad se informa, moldea su participación y forma o amplía su cultura política.

La legislación se convirtió en un asunto de agenda para los periódicos debido a que la información que se generó fue de un claro interés público, amén de noticiable para las propias empresas.

Así, esta novedosa legislación, más que una visibilidad de los asuntos públicos que les permitiera a los periodistas realizar mejor su labor informativa, a través de un periodismo enfocado a los hechos y la investigación, y no a las declaraciones, se convirtió, a través del escenario de la prensa local, en un instrumento político para la lucha de los intereses de los gobiernos y las empresas periodísticas.

El tipo de periodismo que se realizó en El Debate y Noroeste después de la entrada en vigor de la Ley Estatal de Acceso a la Información Pública continuó basándose en los usos y costumbres. La nota informativa siguió siendo el género más utilizado. Las columnas en ambos medios se sustentaron en comentarios, rumores y calificativos subjetivos que otorgaron los periodistas a los actores políticos. Ambas empresas priorizaron sus posturas e intereses, y descuidaron la operatividad real de la ley.

Con la entrada en vigor de la legislación, los reporteros pudieron haber consultado diversas fuentes de información. Una fuente clave para la socialización de la Ley son las instituciones educativas. La opinión y participación de estas instituciones es importante porque son un sector de confianza y respeto en la sociedad. Asimismo, transmiten a los niños y jóvenes valores cívicos y políticos, por lo que son factor clave para la enseñanza, difusión y construcción de la cultura de transparencia, acceso y derecho a la información. Sin embargo, sólo en un par de noticias se observó la participación del sector educativo.

En los primeros meses de su entrada en vigor, se registró interés por parte de los reporteros y de la misma ciudadanía, quienes solicitaron información ante las dependencias públicas. Sin embargo, al año siguiente (2004) del ejercicio de esta legislación, se observó un desinterés de la ciudadanía y de los mismos medios, especialmente en El Debate.

Esto significa que cuando pasó la novedad, pocos fueron los realmente interesados en ejercer su derecho a la información.

Pareciera que las solicitudes de información obedecieron a las noticias publicadas en ambos medios, y muy poco al interés de los ciudadanos por consolidar la cultura de acceso a la información y 24

transparencia gubernamental. En Noroeste, cuando se publicó acerca del tema fue más bien para enfatizar sobre los desaciertos de de la Comisión Estatal para el Acceso a la Información Pública de Sinaloa, y poco sobre los asuntos que a la ciudadanía le interesaba sobre el gobierno.

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Revista Mexicana de Comunicación. Núm. Enero-Febrero. 20

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INFLUENCIA DE LAS TECNOLOGÍAS y la informática en la enseñanza

Roxana LOUBET OROZCO ♥ ♥

Socióloga. Maestra en Ciencias y Coordinadora Académica de la Facultad de Ciencias Sociales de la UAS. Realiza una investigación sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación como parte de sus estudios de doctorado.

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Introducción Diversos son los estudios y ensayos de contextos nacionales, 1 también diversos, que refieren el fomento de políticas promotoras del equipamiento tecnológico en las escuelas para mejorar los aprendizajes.

En México, en septiembre de 2003 Reyes Tamez -entonces Secretario de Educación Pública- declaró que se había equipado “a las casi 815 mil aulas de educación básica a través del programa Enciclomedia, con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo”. Y en el 2005, informó de la existencia de 300 aulas de medios con computadoras e internet, para la interacción de más de 150 mil estudiantes de primaria y secundaria de escuelas públicas, además de haber cubierto el 40 por ciento de las primarias y casi el 70 por ciento de las secundarias con aulas de cómputo, con el propósito que “ningún niño termine su educación básica en México sin haber tenido la oportunidad de vivir esa experiencia" con la tecnología (“Llevan Internet y PC a miles de pequeños”, 2005).

Sin embargo, a pesar de las intenciones y los esfuerzos a nivel mundial en materia de inversión, aún no se generaliza su integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que ha generado que la potencialidad educativa de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) no esté siendo aprovechada. Por otro lado, hasta el momento no se ha comprobado una incidencia significativa de tal tecnología en el aprendizaje, en comparación con ambientes que no cuentan con ella. ¿Qué hace falta? ¿Qué debe acompañar la presencia de las TIC en las escuelas? ¿Son los profesores quienes no saben utilizarlas o se resisten a ellas? ¿La tecnología no es la adecuada? ¿O son los modelos de implementación?

Una revisión a investigaciones publicadas a partir de la expansión del uso de computadoras en las instituciones de muchos países, permite observar la complejidad de la relación entre las TIC y la educación. Son múltiples los factores que actúan en el proceso y son también cuantiosos los entrecruzamientos, formando una red que no siempre se da en los mismos términos. El reto es encontrar en cada contexto particular el sentido de su conexión.

1

Ver por ejemplo: Godoy Rodríguez (2006) para Venezuela; Jaramillo (2005) para Colombia; Hinostroza, Guzmán e Isaacs (2002) y Benvenuto (2003), para Chile; Wolf (2001) para Costa Rica; Cuban (2002), Salas (2005) y Niederhauser y Stoddart (2001) para EU; Wheeler, Waite y Bromfield (2002), Harris (2002) y Banyard, Underwood y Twiner (2006) para Reino Unido; Anley, Banks y Fleming (2002) para Australia; Aguerrondo (2006) ofrece una revisión general del equipamiento en varios países, aunque destaca el caso de Argentina.

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La intención en este trabajo es destacar los factores que se relacionan con la efectividad de la informática y sus técnicas y con su incorporación en la práctica educativa y proponer algunas reflexiones de porqué este fenómeno debe pensarse como un sistema de relaciones complejas. La integración curricular de las TIC significa convertirlas en parte del currículum como un todo (Sánchez Ilabaca, 2003) para generar aprendizajes que con estrategias convencionales sería imposible adquirir, dado los contextos sociales y la necesidad de procesos cognitivos emergentes (Pozo, et al., 2006). Para que la integración sea posible y la tecnología un recurso efectivo en el aprendizaje, se requiere comprender el fenómeno en su complejidad y rechazar la idea lineal que vincula en forma simple la presencia de las TIC con la mejora educativa.

El impacto no es simple ni directo ni lineal Las tecnologías de la información y la comunicación son un sistema que surge de la convergencia entre el conocimiento informático, las telecomunicaciones y las tecnologías de sonido e imagen (Majó y Marqués, 2002). Si bien no se ha comprobado fehacientemente su influencia significativa en el aprendizaje, ofrecen la posibilidad de crear ambientes propicios, con propuestas centradas en el estudiante, modelos constructivistas, y en relación a necesidades y contextos educativos flexibles y diversos.

De acuerdo a la literatura especializada en el tema (Cabero, 2003a, 2001, 1994; Majó y Marqués, 2002; Ávila, et al., 2002; Echeverría, 2000; Salomon, 1998; Adell, 1997), las posibilidades que ofrecen estas tecnologías pueden sintetizarse como sigue: • Acceso a la información desde cualquier lugar. Proporciona instrumentos para todo tipo de procesos de datos y canales de comunicación inmediata, y permite la automatización de tareas e interactividad.

• Almacenamiento de grandes cantidades de información homogeneización de los códigos para el registro de la misma.

y

• Conecta a estudiantes dispersos geográficamente, al tiempo que se logra la individualización de la enseñanza y de las evaluaciones de los estudiantes.

• El contenido puede ser actualizado y adaptado de forma rápida y económica, favorece el aprendizaje cooperativo, la colaboración y el 28

autoaprendizaje, además de la potenciación de éste a lo largo de toda la vida.

• Reducción de costos económicos para la ejecución de actividades formativas, así como reducción de costes al eliminar las pérdidas de tiempo por el desplazamiento de profesores y estudiantes participantes en la acción formativa.

• El ritmo de aprendizaje es marcado por el estudiante, sin que ello signifique que no pueda existir una propuesta por parte de los instructores.

• Se logra la independencia geográfica y temporal de la acción formativa. Y puede desarrollarse con varias plataformas (Explorer, Nescapet,...) y con diferentes entornos informáticos (windows, mac, unix...), además de que permite extender la formación a un número mayor de personas.

• Aumenta la interacción usando diferentes herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas (comunicación del estudiante con otros estudiantes, con el profesor y con los contenidos) conformándose como un espacio social.

• Permiten orientar la formación para centrarla en el estudiante y adaptarla a sus características y necesidades, además de que se amplían los escenarios para el aprendizaje: centro educativo, trabajo y hogar.

• Ayuda a la comunicación e interacción a las personas con necesidades educativas especiales, y ofrecen nuevas oportunidades y nuevas actividades de aprendizaje y enseñanza, lo que implica nuevas percepciones psicológicas.

• Creación de entornos flexibles para la formación: temporal y espacial para la interacción y recepción de la información; flexibilidad para la interacción con diferentes códigos; flexibilidad para la elección del itinerario formativo; y flexibilidad para la selección del tipo de comunicación.

• Proveen de herramientas para la generación de aprendizajes como construcción y como proceso social de apropiación de significados.

• Estimulan diferentes sentidos y potencian la retención de información.

Evidencia de lo anterior se ofrece en investigaciones que han tenido el propósito de constatar empíricamente los beneficios e impacto 29

en el ámbito educativo. En este sentido, se tiene noticia de estudios en relación al rendimiento académico, resolución de problemas, pensamiento crítico, trabajo en equipo, colaboración, creatividad, actitudes, motivación, modificación de roles de estudiantes y profesores, así como al desarrollo de competencias interculturales y sociabilidad. 2 Sin embargo, a pesar de la evidencia de los beneficios de las TIC en la educación, también se ha visto que la diferencia con entornos sin tecnología no ha sido significativa, sobre todo en estudios que miden el impacto en el rendimiento académico mediante pruebas objetivas.

En algunos casos revisados, los investigadores son cautelosos y expresan que ciertos resultados no fueron contundentes o no se comprobaron todas las hipótesis. Cuban (2002), Godoy Rodríguez (2006) y Nieto y Rodríguez (2007) expresan no haber encontrado relaciones significativas entre el uso de la tecnología con el rendimiento académico.

Kulik analiza la tasa de beneficios entre grupos experimentales y de control de diversas investigaciones, hallando que la diferencia entre los resultados no rebasaban el rango de 15 percentiles en promedio, lo que califica como una distancia no significativa. Baker, Gearhart y Herman 1994- (cit. en Schacter, 1999) concluyeron en un estudio que los alumnos no tuvieron rendimientos superiores en vocabulario, comprensión de lectura y conceptos matemáticos, comparados con grupos de alumnos que no tuvieron acceso a computadoras.

En este sentido, la evidencia donde se observa el beneficio de las TIC en la educación debe analizarse en sus contextos particulares, puesto que del estudio de otras indagaciones se deduce que la tecnología debe integrarse en ambientes propicios para el aprendizaje y considerar la relación de diversos factores. Se ha identificado una variedad y articulación de elementos contextuales e inherentes a la relación educativa y propias de la tecnología, que afectan los resultados con el uso de las TIC en los escenarios escolares; esto sustenta la idea de que su sola presencia en las escuelas no es suficiente para generar cambios educativos ni se promuevan los aprendizajes. De ahí que la relación entre 2

Ver trabajos realizados en Estados Unidos y Canadá citados en Schacter, 1999: Mann -1999-, Sivin-Kachala -1998-, Kulik -1994-, Baker, Gearhart y Herman 1994-, Scardamalia y Bereiter -1996-; así como los de Watts y Lloyd (2004), Wheeler, Waite y Bromfield (2002) y Kovalik, Smolen y Toddy (2001) en el Reino Unido; de Wyld y Eklund (1997) en Australia; Goicochea y Sanz (2006) y Vilà (2005) en España; y los de Nieto y Rodríguez (2007) y Díaz y Mawency (2005) en América Latina.

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las TIC y la educación no puede verse como una relación simple ni directa ni lineal, sino más bien como una red compleja, que se teje de acuerdo a los contextos en los que se inscriben el sistema escolar, la práctica y los actores educativos.

La investigación de Lim y Barnes (2002) en una secundaria inglesa muestra la influencia del rol del maestro en el aprendizaje con tecnología; las investigadoras concluyen que el éxito de un programa de software depende del rol del educador, quien tiene que fungir como mediador y no monopolizar la transmisión de información de una asignatura; infieren que éste es el pivote en la creación de ambientes de aprendizaje donde se consideren las necesidades individuales de los alumnos, incluyendo más actividades especificas de instrucción, trabajo en pequeños grupos y tutorías personales. Citando a Moll, Tapia y Whitemore -1993- (en una obra coordinada por Salomon) arguyen que el maestro debe ser guía, soporte estratégico y un asistente que ayude a los estudiantes a asumir el control de su propio aprendizaje.

Kovalik, Smolen y Toddy (2001) deducen de su estudio en los Estados Unidos, que factores como el entrenamiento del profesor, confianza en el uso de las tecnologías e integración de las mismas a los contenidos curriculares inciden en el desarrollo de habilidades de los estudiantes con la tecnología de acuerdo a estándares internacionales.

Wyld y Eklund (1997) observan que las TIC pueden promover el aumento del aprendizaje cuando se provee a los estudiantes de ambientes interactivos, que soporten los estilos individuales y promuevan el desarrollo de habilidades de procesamiento de la información, además de incluir experiencias de la vida real en el aula. En Sivin-Kachala -1998(cit. en Schacter, 1999) se concluye que la influencia de la tecnología se relaciona con la población estudiantil, el diseño del software usado, el rol del docente y el nivel de acceso a la tecnología por parte del estudiante.

Con la revisión de investigaciones, Cox y Marshall (2007) concluyen que diferentes tipos de recursos TIC tendrán diferentes efectos en el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, en Cox -2000- se encontró que usando simuladores de ciencia se pueden corregir concepciones erróneas de los estudiantes; en Cox y Nikolopoulou -1997se observó que el uso de software de manejo de datos mejora las habilidades para aplicar la lógica binaria; y en Barker and Pearce -1995que usar un procesador de palabras reduce los errores gramaticales.

De acuerdo a Watts y Lloyd (2004), la organización en el aula, los estilos de enseñanza de docente y los niveles de motivación de los 31

alumnos, se relacionan con los resultados en el aprendizaje, dada la aplicación de recursos. Y que el desarrollo de la autonomía en el estudiante es obstaculizada por la desconfianza del docente.

Castillo -2006- (cit. en Cox y Marshall, 2007) en Chile, identificó que existe una relación del impacto de las TIC con las decisiones de los profesores con respecto a cómo utilizar los recursos elegidos; y además, según el estudio de Hennessy, Deanes y Brindley (2005) influye el cómo los estudiantes interactúan con dichos recursos.

En síntesis, se infiere que en la relación educación y uso de TIC el aprendizaje de contenidos puede depender del ambiente, diseño de actividades, organización en el aula, el diseño del software, la intensidad del programa, el tipo de evaluación y la integración de la tecnología al currículum; al mismo tiempo, también puede depender de los estilos personales, rendimiento previo, nivel educativo y perfil sociodemográfico de los estudiantes, así como de la motivación de éstos, sus actitudes y el acceso e interacción con la tecnología; por último, influye en esta relación el rol del profesor, su estilo de enseñanza, las decisiones que toma con respecto al uso de la tecnología, su actitud frente a la misma y frente al papel que juega en la enseñanza. Las habilidades en el uso de la tecnología está tocada además de por todo lo anterior, por el entrenamiento en relación a las TIC y por la confianza otorgada a la tecnología, de parte del docente.

Se observa que la integración de las TIC en la práctica educativa es un vehículo que posibilita tanto el aprendizaje de contenidos como el desarrollo de habilidades computacionales y aunque puede identificarse con las actividades de planeación, también depende de cómo los estudiantes la integren a sus actividades de aprendizaje y a las decisiones y uso de las técnicas por parte del profesor.

Integración de las TIC: más allá de su sola presencia A pesar de haber pasado ya más de medio siglo y ante lo vertiginoso de los cambios con la presencia de la computadora en todos los ámbitos de la vida social, la revisión que ofrece Área (2005) muestra lo incipiente de su integración en la escuela.

Hay estudios que muestran que se hace uso de ella en los espacios escolares y en relación a las actividades académicas; no obstante, también demuestran que en la mayoría de los casos los medios informáticos están desvinculados de los objetivos de aprendizaje, predominando su uso como soporte de actividades de organización, almacenamiento y presentación de información más que como herramienta para la 32

construcción de aprendizajes (Castillo, 2006; Tejedor y García-Valcárcel, 2006; Gándara, 2004; Cuban 2002). También hay otros acerca de la escasa relación que existe entre la presencia de tecnología en los centros universitarios y su aplicación, así como con implicaciones automáticas en las prácticas de los profesores, pues se ha observado que ésta se adapta a las ya existentes (Cuban, 2002; Collis y van der Wender, 2002).

Lo anterior indica que si bien el apoyo en infraestructura tecnológica es importante y es claro que las cifras todavía no alcanzan al total de las escuelas ni es suficiente la dotación actual, el equipamiento no basta para que se den los aprendizajes ni la transformación educativa esperada. La implementación simplista de modelos tecnológicos centrados en los dispositivos computacionales y no en el aprendizaje, ha influido en el bajo aprovechamiento de los mismos y ha llevado a que algunos investigadores cuestionen la relación costo-beneficio de las tecnologías informáticas en la escuela (Parr -2000-, cit. en Área, 2005; Wolf, 2001; Cuban, 2002).

En los contextos latinoamericanos muchos profesores y estudiantes aún no cuentan con las habilidades para manejar la tecnología ni la formación necesaria para beneficiarse de sus potencialidades pedagógicas (Ávila, et al., 2003; Godoy, 2006; Castillo, 2006). Esta condición es preocupante porque incide en la capacidad y niveles de fortaleza de las instituciones educativas, para forjarse a la vanguardia de la formación y producción de conocimientos profesionales y científicos y contribuir en el desarrollo económico y sociocultural; además del desperdicio de la inversión en infraestructura tecnológica con altas expectativas, por parte de autoridades como de padres de familia y de la sociedad. Aunque las condiciones tecnológicas son importantes, para algunos especialistas el equipamiento no es lo más importante (Brunner, 2000; Gándara, 2004; Área, 2005), sino la incorporación e integración de la tecnología en el currículum mediante la búsqueda y aplicación de innovaciones pedagógicas (Tejedor y García-Valcárcel, 2006).

En los resultados de otras investigaciones se vislumbra que la integración de las TIC en la práctica docente es afectada por múltiples dimensiones y variables que se articulan en forma compleja. Se ha visto que el perfil del docente, el grado escolar, el sistema de creencias y percepción de los profesores respecto a la enseñanza y al papel de la tecnología, así como sus actitudes hacia las TIC, y factores de tipo organizacional se articulan con el uso de la tecnología y con el éxito de su integración curricular.

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El grado escolar en el que se aplican las TIC como factor influyente fue resultado de las investigaciones de Tondeur, Braak y Valcke (2007) en Bélgica y de Niederhauser y Stoddart (2001) en Estados Unidos; ahí se encontró que en el nivel educativo primario el grado puede tener relación con el tipo de uso de la computadora y con la selección de software. Además, sistema de creencias, percepción, teorías implícitas o representaciones de los profesores respecto a la enseñanza y a las TIC, se presentan como relevantes. Por otro lado, hay estudios que se han centrado en cómo las actitudes en torno a las TIC permean también en las decisiones de los docentes. Se pueden citar las de Tondeur, Braak y Valcke (2007) en Bélgica, la de Marchesi, et al, (2003) en España y la de Morales, et al. (2001) en México. Por último, Castillo (2006) habla de la importancia de factores organizacionales como la cultura escolar, la política educativa y el apoyo institucional.

Las relaciones complejas Hasta aquí hemos descrito los factores que aparecen ligados al fenómeno de las implicaciones y condiciones de las TIC en la educación, específicamente en los espacios escolares. Habrá que enfatizar que la idea de complejidad no se reduce sólo a la cantidad de esos indicadores, sino también por las relaciones probables entre éstos.

La complejidad implica la posibilidad de interconexiones entre los elementos que componen al sistema (Morin, 2001; O’Connor y McDermot, 1998). Como lo plantean O’Connor y McDermot, un sistema es complejo “porque cada parte puede tener diferentes estados, de modo que unas cuantas partes se pueden combinar en miles de formas diferentes” (1998:38); y en estas combinaciones entre las partes, ligadas a la totalidad y a la organización del sistema, se producen las emergencias.

Las emergencias para Morin “son cualidades o propiedades de un sistema que presentan un carácter de novedad a las cualidades o propiedades de los componentes considerados aisladamente o dispuestos de forma diferente en otro tipo de sistema” (2001:129-130); dichas cualidades surgen de la relación o combinación que se da entre las partes y en ese sentido son nuevas. En este sentido, la relación entre TIC y educación no puede ser reducida a la sola presencia de factores incidentes, en tanto que la relación entre éstos produce emergencias que representan síntesis como cualidades nuevas y diferentes. El sistema no se puede reducir –dice Morin- a lo que las partes son porque la interacción construye nuevas propiedades; y las emergencias tampoco pueden ser inferidas a partir de las características de las partes, pues la interacción se da en un contexto de organización sistémica y como tal es contingente y retroactiva.

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Por otro lado, como sistema complejo no sólo se producen propiedades nuevas a partir de las relaciones entre los diferentes factores implicados, sino sus cualidades pueden ser constreñidas ante la presencia y relación con otros factores. Según Morin un sistema no sólo es más que la suma de sus partes, sino también es menos porque éstas no pueden expresarse en todo lo que son. En tanto que parte del sistema, los elementos son lo que son siempre en relación con los otros y con las combinaciones entre las partes dentro del sentido de una organización que constriñe. Es probable que factores pivote ligados con el docente pudieran ser constreñidos por factores de organización.

Conclusiones En conclusión, la relación entre las TIC y la educación es un asunto complejo aún por estudiar, porque además de la presencia de las mismas, se involucran factores de orden contextual, como la organización escolar como sistema en relación con su entorno, actores también en relación y emergencias, en una red de posibilidades y de incertidumbres.

Las posibilidades de las TIC en el aprendizaje y su uso en la enseñanza e integración curricular, implica pensarlas a partir de la totalidad de componentes del sistema, así como de las relaciones posibles e inciertas y de sus emergencias; no implica sólo descubrir los factores que pudieran estar relacionados con la integración como una suma de partes, sino como una totalidad que también se configura por los vínculos entre esos factores y por el producto de sus relaciones. Cuando un factor en relación con otro puede incidir en la generación de innovaciones exitosas es algo que no se predetermina sólo por los rasgos de cada componente, sino por la complejidad de la relación de éstos con otros factores, que se generan en ciertas condiciones de organización.

Dependen, entonces, de los factores, de sus relaciones y de la organización del sistema.

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LA COMPETENCIA CIENTÍFICA en programas y libros de texto

José Luis MEDINA FALCÓN

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Introducción El presente trabajo pretende establecer la correlación que existe entre los planes y programas de estudio de educación secundaria de 1993 y la reforma a la educación secundaria de 2006 (RES), en ciencias naturales (área de física en 1993, ciencias II énfasis en física en 2006), su relación entre los objetivos y las competencias científicas (ciencias énfasis en física) evaluadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a estudiantes de 15 años, a través del ◊

Investigador y catedrático de la Universidad de Guadalajara, Campus Puerto Vallarta, Jalisco. Ensayista.

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programa conocido como pruebas PISA aplicado en 2006 en nuestro país y en otros países miembros de la OCDE. Además, se analiza la correlación y congruencia que existe entre el contenido programático de ciencias II y once libros de texto autorizados por la SEP para dicha asignatura; así como, las características más relevantes de los libros en cuestión. Lo anterior, con la finalidad de observar algunas de las posibles causas que pudieron haber influido en los resultados de la evaluación en ciencias que llevó a cabo PISA en el año 2006 a alumnos de secundaria en México.

Las ciencias naturales y las competencias científicas Los programas de Ciencias Naturales (Física) de 1993 pretendían propiciar que los estudiantes desarrollaran la capacidad para elaborar diferentes interpretaciones científicas de los resultados en un experimento y su capacidad para identificar cambios de las variables partiendo de diversas condiciones experimentales. Al concluir el programa curricular, se consideraba que los estudiantes habían adquirido los conocimientos y habilidades necesarias para demostrar un buen desempeño en ésta área en la evaluación realizada por PISA en el año 2006, basado en la relación entre los objetivos curriculares de los programas con los procesos de las competencias evaluadas.

Los objetivos curriculares promueven el desarrollo de capacidades científicas [1]. Los objetivos están planteados en términos de conocimientos, por ello, se podría decir que el logro de éstos permitiría a los estudiantes desarrollar las competencias que evalúa PISA; es decir, desarrollarían capacidades para identificar temas, explicar fenómenos científicamente y extraer conclusiones basadas en pruebas o evidencias.

Las categorías de conocimiento correspondientes a Sistemas Físicos tienen correlación con los ejes temáticos de los programas de física de la SEP. Respecto a las categorías de Investigación científica y Explicaciones científicas, se observa menor relación con los ejes temáticos; sin embargo, los objetivos curriculares plantean que el conocimiento de las Ciencias Naturales (énfasis en física), en sus elementos conceptuales y teóricos como metodológicos y de investigación, capacita a los estudiantes para comprender la realidad natural y poder intervenir en ella.

A pesar de que la currícula establece contenidos para el desarrollo de una competencia científica y promueve el progreso hacia el logro de un buen desempeño conforme a los objetivos planteados, en la práctica no se aplica como se establece [1, 2].

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De acuerdo a los resultados publicados por PISA [1], la realidad evidencia que la ciencia aprendida parece ser irrelevante en el entendimiento del mundo natural, los estudiantes no disponen de pensamiento científico, por lo tanto, no son capaces de distinguirlo, ni de cambiar sus preconcepciones o conseguir un razonamiento lógico; mucho menos continuar estudios científicos. Esto se puede observar en el bajo número de estudiantes que optan por carreras científicas; el porcentaje de investigadores en el área de ciencias físico-matemáticas y de la tierra fue del 17.10%, en ingeniería 14.70 %; según datos del CONACYT en 2005; la tasa de graduados en doctorado es del 0.1 % en edad de graduarse, contra el 1.90 % en Finlandia en 2004. México en 2003 contaba con 44,577 investigadores, mientras que en USA había más de 1’943,000.

Los cambios que se requieren para mejorar la enseñanza de las ciencias y lograr mejores resultados dentro y fuera del aula según Díaz et al. [3], sugieren promover estrategias que permitan que la currícula se aplique en el aula conforme a lo establecido; y sobre todo considerar que los profesores son los elementos clave para el cambio. Se coincide con estas afirmaciones, sin embargo, no es sólo llevar la currícula a las aulas, sino que existen otras variables que se deben tomar en cuenta, como: capacitación y actualización docente (fundamental para los profesores), así como la infraestructura tecnológica y el índice del nivel socioeconómico y cultural (ESCS) de los estudiantes que resalta en su informe PISA [1] debido que la media de desempeño académico se relaciona con este índice y muestra que a mayor nivel ESCS, hay mejores resultados en la prueba PISA, como ejemplo tenemos una media para el ESCS internacional de 0.0 y nacional igual a -0.99; y en nuestro país los estados con mejor nivel fueron el DF (-0.25), Coahuila (-0.28) y Nuevo León (-0.44), y los de menor nivel son, Oaxaca (-1.60), Chiapas (-1.45) y Veracruz(-1.40) y de esta misma forma existen equivalencias relativas en los resultados en ciencias de PISA 2006.

También debemos añadir la organización y planeación escolar donde el profesor trabaja con grupos numerosos de hasta 50 alumnos en promedio, por lo que la atención personalizada sería imposible, además, la carga horaria de cada profesor (de tiempo completo) los obliga a atender hasta 7 grupos, dificultándose aún más su tarea, entre otras situaciones adversas.

Enfoques y Propósitos sobresalientes en Física (reforma de 1993) El libro para el maestro de física de educación secundaria [4,5], hace referencia a los cursos: Introducción a la Física y a la Química de primer grado, como los cursos de Física I y Física II para segundo y 40

tercero respectivamente, enfatiza que el propósito de la asignatura es inducir al alumno en una indagación sistemática del mundo que le permita manejar explicaciones coherentes de fenómenos naturales o productos de la tecnología y que al mismo tiempo pueda rechazar interpretaciones falsas y mitos. Se propone estimular una actitud de observación y reflexión de los fenómenos físicos que propicien su razonamiento crítico sobre la naturaleza, su desarrollo del conocimiento científico y el papel que éste juega en la sociedad. Además, pretenden fomentar actitudes que favorezcan su formación integral para involucrarlas y asociarlas con las demás disciplinas.

Dentro del enfoque de estos cursos de física, se consideraban algunos ámbitos como: naturaleza del conocimiento científico; actitud científica y el papel social del científico; integración de las ciencias; importancia de la experiencia cotidiana; concepciones previas del estudiante; papel de la resolución de problemas en física; uso de fórmulas y otras herramientas matemáticas; papel de los errores en el aprendizaje; experimentación en el aprendizaje; tratamiento y análisis de la información; trabajo en equipo, entre otros, que guardan relación directa con algunos ámbitos planteados en la reforma de 2006.

Reforma de Educación Secundaria 2006 Los documentos oficiales de la SEP [6,7], señalan que el contenido de los programas de 1993 constituyeron un gran avance al considerar los referentes epistemológicos y pedagógicos, pero, los aspectos sociales quedaron al margen; además, en la interpretación se dio prioridad al aspecto conceptual de las disciplinas dejando de lado el carácter formativo de las ciencias, reflejado en los resultados de bajo desempeño alcanzado por los alumnos de secundaria en evaluaciones nacionales e internacionales (ENLACE y PISA); revelando escaso desarrollo de habilidades y actitudes básicas como: análisis e interpretación de información científica, manifestación de posiciones críticas entre lo que se lee y se hace. Se parte del supuesto de que el exceso de contenidos de los programas de 1993, fomentó entre otras cosas una práctica centrada en la exposición por parte del profesor, la memorización como fin en sí misma, la evaluación exclusiva de conceptos y la concentración de la enseñanza en el libro de texto como fuente única de conocimiento [7]; lo anterior llevó a la SEP a reformar el plan de estudio de secundaria en 2006. Se puede apreciar que la llamada sociedad de la información demanda desarrollar nuevas habilidades, y exige renovación en los sistemas educativos. México, no puede ser la excepción, por ello se han 41

implementado gradualmente los nuevos planes y programas de estudios de la reforma de educación secundaria (RES) a partir de agosto 2006 [6].

A continuación se destacan las principales diferencias de la reforma de 2006 en la cual se puede observar, en principio, una mayor coincidencia en cuanto a contenidos de PISA 2006 en los Sistemas Físicos y contenidos programáticos de Ciencias II, énfasis en física.

Principales cambios en la RES de 2006 en asignaturas de Ciencias Cambia la agrupación de la carga horaria de las asignaturas: Introducción a la física y a la química (3h), biología I y II (5h), física I y II (6h) y química I y II (6h) plan 1993, total 20 horas; su distribución a seis horas semanales por curso y su denominación genérica ciencias con énfasis (Biología (6h), Física (6h), Química (6h)) diferenciados en tres grados, 18h en total para RES. En el curso inicial ciencias I, se estudian principalmente los fenómenos naturales asociados al cuerpo humano y la salud, seres vivos y el ambiente; en ciencias II (segundo), se abordan fundamentalmente aspectos asociados al cambio y a las interacciones en los fenómenos físicos; y en ciencias III (tercero), su estudio se centra en los procesos químicos. Otros cambios consistieron en el recorte de contenidos conceptuales, explicitar los aspectos procedimentales, valorales y actitudinales mediante la incorporación de aprendizajes esperados y el planteamiento de espacios de flexibilidad e integración, orientados a recuperar intereses y necesidades educativas de los adolescentes mediante el trabajo con proyectos. La denominación de la asignatura como ciencias plantea que los conocimientos relativos a biología, física y química se manejen en contextos menos fragmentados y más vinculados con la vida personal y social de los estudiantes; y entre sus orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los nuevos programas de estudio: incorporar los conocimientos previos de los alumnos; promover la labor grupal en la construcción del conocimiento; optimizar el uso del tiempo y el espacio; seleccionar materiales adecuados; impulsar la autonomía de los estudiantes y la evaluación Los contenidos fundamentales para los tres cursos de ciencias se determinaron con supuestas bases epistemológicas (secuencia de contenidos desde la disciplina), psicopedagógicas (conceptos y habilidades cognitivas para construir el conocimiento) y social (contenidos asociados a las problemáticas actuales) [7].

Características más importantes en ciencias II La asignatura de ciencias II énfasis en Física se empezó a impartir oficialmente al inicio del ciclo escolar de agosto de 2007. Y se trabaja por 42

proyectos. Se pretende lograr el aprendizaje mediante la práctica, resolución de problemas reales de la vida cotidiana y propuestas flexibles en términos de competencias, con la finalidad de que los alumnos puedan integrar sus conocimientos, habilidades y actitudes para alcanzar el conocimiento científico.

Se plantean tres opciones de proyectos: a) proyectos científicos, b) proyectos tecnológicos, y c) proyectos ciudadanos.

De manera general para un proyecto se sugieren las siguientes etapas: a) Planeación, b) desarrollo, c) comunicación y d) evaluación.

A través de cuestionamientos se pretende que el alumno logre una visión integral de las ciencias con la tecnología y sociedad. Es muy importante mencionar que el éxito o fracaso del trabajo por proyectos depende principalmente de la forma en que cada uno de los profesores se involucre en ellos y como los ejecute. En entrevistas realizadas a alumnos de secundaria en el estado de Nayarit, se coincide en que la mayoría de los profesores se los dejan de tarea extra-clase y no le dan el seguimiento adecuado ni la importancia merecida.

Algunas actividades realizadas en el trabajo por proyectos ya eran consideradas en el plan de estudio de 1993 y coinciden en el trabajo en equipo con propuestas más reducidas. Ámbitos que articulan los contenidos Los programas de ciencias en la educación secundaria se organizan en torno a sus ámbitos que remiten a temas clave para la comprensión de diversos fenómenos y procesos de la naturaleza. Los ámbitos tiene el propósito de articular los contenidos de los cursos de ciencias. Por ejemplo: Los ámbitos son: a) el conocimiento científico, b) la vida, el cambio y las interacciones, c) los materiales, d) el ambiente y la salud, e) la tecnología; y sus preguntas generadoras asociadas son: a) ¿cómo conocemos?, b) ¿qué nos caracteriza como seres vivos?, c) ¿cómo y por qué ocurren los cambios?, d) ¿de qué está hecho todo?, e) ¿cómo y donde vivimos?, f) ¿por qué y cómo transformamos el mundo? a). El conocimiento científico: ¿Cómo conocemos?

Los medios utilizados para desarrollar tales explicaciones son: identificar, analizar, medir, construir modelos, experimentar y comprobar. Este ámbito hace referencia a habilidades y actitudes para obtención de información, uso de instrumentos y razonamiento, formulación de explicaciones e hipótesis personales; actitudes asociadas con el estudio de fenómenos naturales, pensamiento crítico y creatividad 43

en la búsqueda de nuevas explicaciones. Estos medios para lograr el conocimiento científico en realidad no tienen mucha diferencia con los propuestos en el programa de 1993, etiquetados como la naturaleza del conocimiento científico. b). La vida: ¿qué nos caracteriza como seres vivos?

La ciencia ha contribuido al conocimiento cada vez mayor de las características de seres vivos, mediante el desarrollo de conceptos, principios y teorías. Con una velocidad impresionante en los últimos días.

Un aspecto importante ya considerado por el programa de 1993, dentro de la ciencia y la sociedad. c). El cambio y las interacciones: ¿cómo y por qué ocurren los cambios?

En este ámbito se hace referencia a la manera en que la ciencia describe los fenómenos naturales a partir de los conceptos de movimiento, fuerzas y energía. Analizar fenómenos ambientales como el cambio climático global o el deterioro de la capa del ozono favorece el desarrollo de actitudes vinculadas con la comprensión de esos patrones.

Un tema de actualidad que no era contemplado de esta forma en el programa de 1993. d). Los materiales: ¿de qué está hecho todo?

En este ámbito los estudiantes se acercan a la comprensión de la estructura de la materia a partir del estudio de las propiedades y comportamiento de los materiales. e). El ambiente y la salud: ¿Dónde y cómo vivimos?

El propósito central de este ámbito es promover el aprecio y reconocimiento del ambiente en su dimensión amplia, entendido como un conjunto de componentes naturales (biológicos y físicos) y sociales (políticos, económicos y culturales) en interacción constante. f). La tecnología: ¿Por qué y cómo transformamos el mundo?

Este ámbito propone un acercamiento al campo de la tecnología mediante la reflexión acerca de su relación con la ciencia desde las perspectivas histórica y social, su función en el desarrollo de la humanidad y repercusiones ambientales generadas por su uso extensivo.

Lo anterior amplía la visión del ámbito del conocimiento científico y permite reconocer la relación compleja entre ciencia y tecnología. Este ámbito guarda relación con la observancia de los productos de la tecnología contemplado en el programa de 1993.

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Propósitos de la formación científica en secundaria RES. El estudio de la asignatura pretende que los estudiantes consoliden su formación científica básica de manera que: • Amplíen su concepción de la ciencia, sus procesos e interacciones con otras áreas del conocimiento.

• Avancen en la comprensión de explicaciones y argumentos de la ciencia acerca de la naturaleza.

• Identifiquen características y analicen los procesos que distinguen a los seres vivos.

• Desarrollen de manera progresiva estructuras que favorezcan la comprensión de conceptos, procesos, principios y lógicas explicativas de la física y su aplicación a diversos fenómenos.

• Comprendan las características, propiedades y transformaciones de los materiales a partir de la estructura interna.

• Potencien sus capacidades para el manejo de la información, comunicación y convivencia social.

Algunos de estos propósitos coinciden con los mencionados en la reforma 1993.

El Enfoque pedagógico para la formación científica, considera los siguientes aspectos [7]: • Es formativo, privilegia el desarrollo integral de conocimientos, habilidades y actitudes al abordar los contenidos desde contextos que favorecen la relación de la ciencia con tecnología y sociedad.

• El alumno es el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo su autonomía en la construcción del conocimiento.

• Se redimensiona y fortalece el papel de los profesores, con atención a la diversidad cultural y social, promoviendo el uso adecuado de recursos didácticos, estrategias e instrumentos de evaluación.

• Promueve una visión humana de la naturaleza de la ciencia y del trabajo científico.

Este enfoque pedagógico tiene relación con aspectos que establecen la vinculación entre la ciencia, la naturaleza y la sociedad, considerados en la reforma de 1993.

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El carácter formativo del enfoque El programa de estudios 2006 señala, que los conceptos, habilidades y actitudes, desde la perspectiva científica se desarrollan a lo largo de tres cursos de ciencias, que contribuyen a la consolidación de las competencias para la vida y perfil de egreso del alumno de educación básica. En ciencias los alumnos estudian contenidos relativos a los seres vivos, las interacciones y materiales, que a su vez brindan oportunidades para establecer relaciones entre ámbitos que dan sustento al desarrollo y fortalecimiento de procedimientos (habilidades), actitudes y valores.

La enseñanza de procedimientos debe partir de tres perspectivas: que los alumnos los conozcan, los apliquen en el contexto apropiado e incrementen sus conocimientos. El aprendizaje de habilidades y procedimientos sigue las pautas del aprendizaje significativo de conceptos, por lo que en su adquisición, reorganización o ampliación deben considerarse como conocimientos previos del estudiante. Las principales habilidades y procedimientos a fortalecer se relacionan con el desarrollo de actividades prácticas, experimentación e investigación [6,7]. Puntos con los que ya se trabajaba en el programa de 1993, llamado: la experimentación en el trabajo de la física.

Las actitudes involucran tres componentes: cognitivo (conocer la actitud), afectivo (sentirla interiormente) y conductual (manifestarla con comportamiento o intensiones), en su aprendizaje deben realizarse actividades basadas en la observación, contrastación, comparación e imitación, pero sobre todo, deben tenerse en cuenta las creencias, ideas y costumbres de los alumnos al llegar al aula. Estos antecedentes podrían ser fundamentales para valorar su diversidad y garantizar que se produzca un cambio de actitudes.

Entre las actitudes se incluyen: curiosidad, creatividad, investigación, apertura a nuevas ideas, interés por las pruebas, flexibilidad ante los cambios de opinión y reflexión crítica. Sin embargo, para concretar el desarrollo integral de conocimientos, habilidades y actitudes es importante que los contenidos científicos se estudien a partir de contextos cercanos a la realidad inmediata de los alumnos y se relacionen con las implicaciones sociales culturales y éticas que el impacto de los avances científicos y tecnológicos conlleva [7]. En este sentido, en la reforma de 1993 ya se consideraba la importancia de las experiencias cotidianas de los alumnos al intentar propiciar un razonamiento crítico sobre el mundo y el conocimiento científico.

El alumno como centro de la enseñanza y el aprendizaje 46

La RES [7] señala que los estudiantes son los principales encargados de construir o reconstruir sus conocimientos y de establecer relaciones prácticas con la vida cotidiana considerando sus conocimientos previos. Se han identificado tres variables que podrían facilitar o impedir el cambio o las explicaciones de los alumnos: las ideas previas, las características de la información que se les presenta y las estrategias de enseñanza. En este sentido el programa de 1993, hacía énfasis en el constructivismo, así como en la señalización de errores frecuentes en el aprendizaje de física.

El papel del profesor en la enseñanza de las ciencias Algunas recomendaciones para poner en práctica el programa de estudios RES [7] son: que los profesores se familiaricen con los contenidos curriculares de ciencias, adquieran una idea clara de los conocimientos, habilidades y actitudes a fomentar prioritariamente en el desempeño de su quehacer. Esto sería más viable si existiera un plan efectivo de actualización y capacitación docente, sin embargo lo que hasta ahora se ha contemplado es insuficiente de acuerdo a los propios comentarios de los profesores.

Planeación académica El profesor debe dejar de ser expositor y convertirse en guía y mediador que acompañe a los alumnos y cree las condiciones para que sean ellos quienes construyan sus conocimientos, mediante la búsqueda de respuestas a sus preguntas y resolución de situaciones problemáticas que requieren del trabajo colaborativo. Entre la variedad de actividades que pueden utilizar los docentes en el estudio del contenido del programa de ciencias se encuentran: diálogos, debates y controversias; resolución de situaciones problemáticas; análisis de lecturas y datos; diseño e interpretación de diagramas, mapas y gráficos; realización de encuestas; estudios de casos que implican la toma de decisiones; trabajos prácticos; redacción de informes técnicos o de divulgación; planificación, desarrollo y exposición de proyectos.

En la planeación de actividades es fundamental que los docentes manejen con flexibilidad y eficacia los materiales y recursos que tienen a su alcance tanto en el aula como en el entorno: libros de texto, libros de la biblioteca; materiales que los alumnos puedan buscar de re-uso o bajo costo y los que el profesor o la escuela pueden suministrar. Entre estos últimos se destaca el uso de laboratorios, que deben aprovecharse al máximo, materiales de la biblioteca escolar, y aula de medios o espacios que cuenten con infraestructura para el manejo de tecnologías de la 47

información y la comunicación como medios que favorecen una interacción dinámica de los alumnos con diversas fuentes, como Internet y la posibilidad de establecer comunicación y compartir experiencias con otros alumnos a distancia.

Todo lo anterior en teoría es lo que debería ser, sin embargo, en la práctica no es tan fácil de realizar por diversas razones y lo más sencillo para el profesor es seguir trabajando de la misma forma que antes, con su libro de texto. La mayoría de las recomendaciones ya eran consideradas desde el programa 1993, pero no se reflejaron en los planes de trabajo.

También existen cambios en los formatos para el plan anual. En principio porque antes eran objetivos y ahora son secuencias didácticas en un nuevo sistema por competencias.

El formato para el plan de trabajo anual 1993 considera campos como: propósitos, estrategias, recursos y procedimiento e instrumentos de evaluación. El formato de planeación de la RES [7], considera campos como: bloque, tema, periodo, subtema, propósitos del bloque, aprendizajes esperados; secuencias didácticas para organizar las actividades de la asignatura con actividades de inicio, de desarrollo y de cierre; recursos didácticos considerados para la secuencia y orientación para la evaluación. Si comparamos los campos a llenar en el formato del plan 1993 y RES 2006 se observa un incremento en la actividad de planeación para el profesor.

Evaluación Según el programa de estudios [7], la planeación debe realizarse considerando la evaluación como proceso fundamental en la formación científica básica. Esta concepción de evaluación requiere que los docentes tengan en cuenta que: a. Los alumnos construyen significados sobre los contenidos afines a sus necesidades. b. Las actividades de evaluación y de aprendizaje deben definir qué se espera de los alumnos. c. Es necesario diseñar actividades o instrumentos que permitan detectar la capacidad de utilizar lo aprendido para enfrentar situaciones, relacionar y explicar hechos, entre otras habilidades. d. La progresiva participación de los alumnos en las tareas es un indicador para verificar que las actividades están produciendo el aprendizaje esperado.

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e. Es esencial aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para revisar la planeación y la práctica docente. f. Es muy importante orientar a los estudiantes en el uso de mecanismos de autoevaluación y coevaluación que les proporcionen información relevante de su desarrollo cognitivo y afectivo.

La evaluación, considerada en el programa de 1993[5], pretendía apoyar el aprendizaje, se consideraba como un medio para ello y no solo un instrumento de acreditación, lo cual se da en la práctica con frecuencia. Sin embargo, en mi labor docente me he percatado que aún existen controversias al respecto entre los profesores.

Visión de la naturaleza de la ciencia La naturaleza de la ciencia enfatiza la búsqueda de respuestas a preguntas relacionadas con fenómenos y procedimientos naturales que tienen influencia en el desarrollo de la cultura personal y social [7]. En este punto es importante tener en cuenta que los alumnos mantienen concepciones y creencias sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento científico, además de su relación con la tecnología, sus procesos y productos.

Los libros de texto y los profesores con frecuencia pueden enfatizar determinados aspectos de la ciencia que se transmiten de manera explícita o implícita a través del lenguaje y de actividades de enseñanza, como la resolución de situaciones problemáticas y el trabajo de laboratorio. La visión de la ciencia destaca la relación estrecha con la tecnología, y sus avances en la atención de problemas o necesidades personales y sociales que inciden en la calidad de vida.

La importancia del curso de Ciencias II De acuerdo al Libro para el Maestro del curso de ciencias II, [8]; el propósito de la asignatura de Ciencias II con énfasis en Física es avanzar en el desarrollo y la comprensión de las destrezas, actitudes y conceptos básicos propios de la disciplina. Por lo tanto, se avanza en el desarrollo de destrezas científicas, a saber: conocimientos de hechos, donde se incluyen destrezas como describir y calcular, comprensión de conceptos, clasificar, relacionar causas, efectos y conceptos, comparar y contrastar; de razonamiento y análisis, cómo elaborar hipótesis, obtener conclusiones, evaluar y realizar inferencias.

Se desarrolla una visión de la Física como un proceso cultural de construcción del conocimiento científico, que permite valorar la 49

contribución de la ciencia a la innovación tecnológica y al desarrollo de los pueblos, sin descuidar la conservación del equilibrio ecológico.

En este curso de Ciencias II, señalan los autores de la RES, se avanza en el estudio de la percepción del mundo físico por medio de los sentidos y de la idea de cambio a partir de la descripción del movimiento; en la descripción de las causas y los efectos de las fuerzas de diversos tipos: mecánica, gravitacional, eléctrica y magnética; en el análisis de la constitución y propiedades de la materia, a partir del modelo de partículas; en la explicación de fenómenos como el electromagnetismo y la luz, a partir de la estructura atómica de la materia. Por último, se relacionan los conocimientos básicos de la física con fenómenos naturales, la tecnología o situaciones de importancia social.

Lo que podemos observar con esto, no es solamente la diferencia en los contenidos programáticos de 1993, sino también la intención de avanzar en el desarrollo de las destrezas científicas, para el programa de estudios de 1993 su tendencia era la supuesta adquisición del conocimiento conceptual.

Organización didáctica en el aula El trabajo en el aula se organiza en secuencias de aprendizaje. Una secuencia consiste en diversas actividades articuladas alrededor de un reto o problema, que los alumnos resuelven al final con los elementos que aporta cada actividad. Las actividades de aprendizaje que se encuentran en una secuencia pueden ser: lectura de textos, análisis y recuperación de textos, desarrollo de contenidos y evaluación.

En cada secuencia los contenidos se organizan en diferentes secciones [7]: a). Para empezar Texto de introducción. b). Consideremos lo siguiente…

Problema alrededor del cual se trabaja durante la secuencia. Lo que piensa el alumno del problema. c). Manos a la obra Contenidos de la secuencia; texto de información inicial; actividad de análisis del texto; nuevas destrezas y actitudes empleadas; actividades de desarrollo. d). Para terminar Texto de formalización; actividad de análisis del texto (puede haber actividades de desarrollo). e). Lo que aprendimos 50

Resolución del problema; transferencia de los contenidos; opinión informada acerca del tema de la secuencia que pueda implicar tomar decisiones sobre aspectos relacionados con la salud, el ambiente y la tecnología.

Las actividades de una secuencia de aprendizaje permiten a los estudiantes: • Movilizar conocimientos previos para resolver las diversas situaciones que se le presentan.

• Comprender y aplicar contenidos formativos e informativos sobre la ciencia.

• Aplicar destrezas científicas durante la realización de actividades.

• Construir activamente su propio conocimiento a través del diálogo e interacción con los demás miembros del grupo.

• Desarrollar actitudes y mejorar su aprendizaje hacia la ciencia vinculada con la tecnología y la sociedad.

• Proponer respuestas razonables al problema planteado inicialmente.

• Reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, sus dificultades y logros.

Al terminar cada bloque y curso, los estudiantes de Ciencias II trabajan con un proyecto de investigación que permite la integración y aplicación de los contenidos abordados en las secuencias de un bloque.

Las recomendaciones internacionales sobre cómo lograr el desarrollo valoral y resolución de situaciones problemáticas, componentes fundamentales formación científica; enfatizan la necesidad de desarrollos curriculares con cierto margen de flexibilidad, a fin de poder atender estas necesidades educativas tan diversas de los alumnos.

Descripción General de los Contenidos: ciencias II La física es una ciencia que estudia las propiedades de la materia, desarrolla conceptos a partir de la modelación de fenómenos físicos, integra y correlaciona entre si para construir teorías sobre el mundo material que, en términos generales, son cuantitativas, de aplicación general, predecibles y comparables, además de estructurar el pensamiento científico en torno de conceptos fundamentales.

En este nivel educativo la física está orientada a favorecer la aplicación de los conocimientos a partir de situaciones de la vida cotidiana. Por lo que requiere: • Contar con un esquema descriptivo de los cambios que se observan en los fenómenos.

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• Identificar las relaciones básicas.

• Elaborar imágenes y representaciones que permitan construir modelos explicativos y funcionales.

• Realizar un primer acercamiento al lenguaje abstracto – conceptual y matemático- que contribuya al establecimiento de relaciones claras y razonamientos congruentes.

Estos cuatro aspectos permiten al estudiante elaborar analogías, explicaciones y predicciones que conforman una manera personal de interaccionar con los fenómenos que se observan y analizan [7].

Temáticas de los bloques del programa de estudio de ciencias II énfasis en Física, reforma educativa del 2006.

Campos de la física

Elementos para la representación de fenómenos físicos

Estudio del movimiento.

Esquemas descriptivos.

Análisis de las fuerzas y los cambios.

Relaciones y sentido de mecanismo.

Modelo de partículas.

Imágenes y modelos abstractos.

Constitución atómica.

Imágenes y modelos abstractos.

Universo interacción de la física, la tecnología y la sociedad.

Interpretaciones integradas y relaciones con el entorno.

Temáticas Bloque I. El movimiento. La descripción de los cambios en la naturaleza.

Bloque II. Las fuerzas.

La explicación de los cambios.

Bloque III. Las interacciones de la materia. Un modelo para describir lo que no percibimos.

Bloque IV. Manifestaciones de la estructura interna de la materia.

Bloque V. Conocimiento, sociedad y tecnología.

Descripción de contenidos de la asignatura Ciencias II énfasis en física del programa de estudio 2006 [7]. Esta asignatura se estructura en 52

cinco bloques. Al final de cada bloque se sugieren una serie de proyectos para poner en práctica lo aprendido: Bloque I. Aborda la percepción del mundo físico por medio de los sentidos, la idea del cambio con base en la descripción del movimiento.

Bloque II. Se enfoca en las causas y los efectos de las fuerzas de diversos tipos: mecánica gravitacional, eléctrica y magnética.

Bloque III. Trata sobre la construcción de un modelo de partículas para apoyar los estudiantes en el desarrollo de un esquema interpretativo de diversos fenómenos macroscópicos.

Al final de los cuatro bloques se incorpora la sección “Investigar: imaginar diseñar y experimentar para explicar o innovar” con la intención de integrar los contenidos revisados en el bloque.

Análisis de los textos de Ciencias II, en la reforma de 2006 Según Jiménez, et al. [9]; la utilización de los libros de texto es una de las principales vías de transmisión de la ciencia escolar en nuestras aulas. A pesar de los intentos hechos desde la administración educativa y de la investigación en didáctica de las ciencias experimentales o desde las propias manifestaciones de los profesores de incorporar los múltiples recursos disponibles actualmente, tanto escolares (práctica de campo, de laboratorio, informática educativa, etc.) como extraescolares (medios de comunicación, centros de ciencia, etc.) para ese fin; la realidad viene a demostrar que el libro de texto sigue siendo el más utilizado y en ocasiones es el único instrumento utilizado por los profesores y alumnos.

La historia de los libros de texto viene aparejada a la invención de la imprenta y con ello, la posibilidad de disponer de grandes volúmenes de materiales impresos. No obstante, el contenido, las ilustraciones y la intencionalidad de los mismos han sufrido importantes modificaciones con el tiempo. Ya Bachelard [10], desde hace muchos años resaltaba la importancia de escribir con un lenguaje accesible al lector. En México la implantación de la reforma educativa de 1993 ha inducido la renovación de los libros bajo una presunta óptica constructivista tendiendo a considerar los conocimientos espontáneos de los lectores y presentando el contenido científico conectado con el medio [5]. Esto mismo es reforzado ampliamente en la reforma de educación secundaria del 2006.

El análisis riguroso de los libros de texto es tarea imprescindible para la selección del mismo. El análisis del contenido constituye un instrumento pedagógico en el campo de la didáctica de las ciencias experimentales, bajo este título se insertan diferentes enfoques y propósitos; podemos mencionar el análisis de su estructura sintáctica, 53

por ejemplo: conceptos presentes, secuencia de los contenidos, etc. [11]; semántica, por ejemplo compresión de textos, argumentaciones utilizadas, etc. [12]; Simbólica (ilustraciones presentes), curricular, por ejemplo: errores conceptuales, tipos de actividades incluidas, etc. [13], evolutiva, ejemplo: variaciones temporales, o grado de dificultad de los contenidos, ejemplo: desarrollo cognitivo necesario .

En este sentido Izquierdo y Rivera [12], han apuntado las características deseadas para los autores de los libros de texto y los objetivos que deben satisfacer al realizar su obra: “precisamos, quizás, nuevos textos escritos por didactas. Para ello debemos distinguir las ideas científicas que están al alcance de los alumnos, determinar el objetivo que queremos alcanzar con el libro, presentar el mundo en que estas ideas y objetivos tienen validez de manera consistente y estructurar el texto del modo más adecuado para facilitar su lectura.”

Según León [16], para que se produzca una comprensión adecuada del contenido de un texto, el lector requiere alcanzar los siguientes logros: • Desentrañar las ideas que encierran las palabras del texto, o sea, construir ideas con las palabras del texto; • Conectar las ideas entre si, o sea, encontrar un hilo conductor entre ellas; • Diferenciar y jerarquizar el valor de las ideas en el texto, hasta adquirir una macroestructura; • Reconocer la trama de relaciones que articulan las ideas globales, la superestructura.

Este complejo entramado de ideas, conocido como “comprensión del discurso” debe producirse en el lector con la lectura del texto.

Bell y Lederman enfatizan que el propósito de un libro de ciencia no puede ser únicamente el de transmitir una serie de conocimientos científicos fríos, sino, a la par, encargarse de que los alumnos se lleven la idea de que el conocimiento y las ideas científicas tienen mérito y que debemos confiar en ellos.

Garritz, et al., en su estudio: “naturaleza de la ciencia e indagación en un texto…” sugieren que los profesores deberían presentar la ciencia como una indagación y que los estudiantes deberían emplear la indagación para aprender los temas de la ciencia. Para lograr esos cambios, recomendó que los profesores de ciencia utilizaran primero el laboratorio y usaran estas experiencias para guiar la fase de la enseñanza teórica de las ciencias.

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Sin embargo, también existen observaciones respecto al carácter mercantil de las editoriales, que lejos de cumplir con objetivos didácticos, promueven libros con problemas de oscuridad, ambigüedad, integración, legibilidad y soluciones algorítmicas.

En el contexto de México, la reforma para secundaria de 2006, presenta una serie de modificaciones a los planes y programas de estudio en la asignatura de Ciencias II, que se ven reflejados en las diferentes ofertas de los libros autorizados por la propia SEP y la comisión nacional de libros de texto gratuito.

Por su parte, las ilustraciones se incluyen en los libros de texto con diversas finalidades. Si se revisan las clasificaciones hechas al respecto por distintos autores; de donde se extraen las siguientes funciones: • Decorar los libros, hacerlos más atractivos para despertar el interés.

• Describir situaciones o fenómenos basándose en la capacidad humana de procesar la información visual y su ventaja frente a los textos escritos en la estimulación de modelos mentales.

• Explicar las situaciones descritas. En este caso las ilustraciones no sólo muestran el mundo sino que lo transforman, con la intensión de evidenciar relaciones o ideas no evidentes por si mismas, a fin de facilitar su comprensión por parte del lector.

Estas dos últimas funciones han promovido diversos trabajos que coinciden en señalar que las ilustraciones desempeñan un papel crítico en las tareas de resolución de problemas, ya que muestran relaciones estructurales con claridad y economía.

Weidenmann clasifica las ilustraciones de los libros de texto en dos grupos: a) las que poseen un formato pictórico o descriptivo; y b) las que alejan de la realidad y usan códigos simbólicos. Esta distinción también la realiza Winn en términos parecidos. Las ilustraciones del primer grupo poseen como finalidad la percepción del contenido imitando la realidad, mientras que las del segundo se emplean para facilitar la compresión usando argumentos visuales que se alejan de la imitación de lo real. Que se pueden denominar como figurativas y no figurativas, respectivamente.

El grado en que una imagen se asemeja al objeto del mundo real representado por ella puede expresarse mediante el concepto de iconicidad desarrollado por Feschotte y Moles.

Asimismo las imágenes favorecen el aprendizaje de un modo selectivo, fundamentalmente en el recuerdo explicativo y en la resolución de problemas. Perales y Jiménez (2002) plantean que los usos más 55

frecuentes de las imágenes en los libros de ciencias son: las analogías porque se establecen cuando dos situaciones o sistemas pueden considerarse estructuralmente semejantes y una de ellas es conocida y comprendida por los alumnos. Alexander y Kulikowich plantean que muchas de las analogías presentes en los textos escolares de física elevan las demandas cognitivas en lugar de rebajarlas.

En el caso de los libros para ciencias II, revelan un aspecto más de carácter ilustrativo y descriptivo que de otra índole. Sin embargo, no se descarta la intencionalidad de mercadeo (más atractivo al lector), debido a que en la mayoría de las secundarias los profesores tienen la libertad de “elegir” el libro de texto a adquirir para esta materia.

Si consideramos el libro de texto como un documento que relata hechos, plantea preguntas interpreta fenómenos, define conceptos, etc., y aceptamos que viene a resaltar los aspectos más importantes de cada uno de esos momentos sin preferir unos u otros.

Las actividades diversas representan un resumen de las diferentes actividades muy similares planteadas en cada uno de los libros que pudieran perseguir el mismo objetivo y la variación está en la forma de planear el evento. Y contienen actividades etiquetadas como: destrezas científicas; acción; trabajo en equipo, cuestionarios y experimentos; piensa y explica, proceso de información y dedúcelo; en el ateneo y conéctate; fortalece tu aprendizaje; o simplemente actividades.

Conclusiones En conclusión, se puede observar que el programa de estudio de ciencias II énfasis en física de la reforma 2006, existe mayor coincidencia con los parámetros y los contenidos de ciencias en sistemas físicos que evaluó PISA en 2006 en México (ver tabla 2). La RES es continuación del programa de estudios de 1993. Otro punto importante que resalta este nuevo programa de estudio de ciencias es el énfasis en la solución de problemas de la vida cotidiana, así como, la experimentación inmersa al final de cada uno de los cuatro bloques donde se incorpora la sección denominada “Investigar: imaginar diseñar y experimentar para explicar o innovar”; en el caso del quinto bloque se pone en práctica la solución de problemas a través de proyectos educativos.

Esta RES plantea una interrelación necesaria entre los temas de física y su impacto en el mundo real. También plantea una secuencia de los temas, lo cual es poco común para los autores de libros de Física, quienes normalmente sus contenidos los desarrollan y clasifican por áreas afines del conocimiento de la física. A pesar de ello, considero que esta 56

estructura pudiera ser adecuada para los propósitos educativos que se persiguen. Por otro lado, no se considera adecuado haber eliminado algunos temas de física que el programa de estudio de 1993 si incluía, por lo que éste, ha resultado un punto de controversia entre investigadores por la reducción de temas. El número de horas de ciencias II en la reforma de 2006, se reduce de 9 a 6 horas con respecto al programa de 1993 y esto podría tener un impacto negativo; pues los diseñadores de la RES de 2006, le apuestan al uso de otros instrumentos y herramientas didácticas, a la infraestructura tecnológica y el trabajo práctico, entre otros. Es necesario mencionar que existen escuelas que carecen de ellos o no se utilizan, pues la realidad percibida hasta ahora de acuerdo al 90% de los entrevistados, es, que la mayoría de profesores y alumnos continúan trabajando de la misma forma que antes, apoyados en mayor medida, en su libro de texto. Así mismo, la reducción en horas-clase de esta materia da pie a que el docente atienda a un mayor número de grupos y de alumnos en su jornada laboral. Otro aspecto importante es el hecho de que, quienes realizan la RES no consideran las diferencias entre la población estudiantil, me refiero a que parten del supuesto de que todos los alumnos tienen interés por aprender ciencias, lo que es completamente erróneo, pues en la práctica el primer problema al que se enfrenta el profesor es la apatía y la falta de interés de los alumnos por aprender.

Sin embargo, se observa favorablemente que este programa de estudio de Ciencias II 2006, se apega más a los contenidos que evalúa PISA a nivel internacional y nacional, y esto pudiera verse reflejado en la próxima evaluación del 2009. Finalmente el resultado dependerá de la forma en que cada profesor trabaje con el programa y con el libro de texto, pues existe gran variedad de libros autorizados por la SEP para ésta materia de ciencias II. Asimismo, se deben considerar las condiciones de infraestructura de cada escuela, en relación al índice socioeconómico y cultural de sus estudiantes, debido a que no todos pueden acceder a las diferentes fuentes de información. Por otra parte, por más cercana que sea esta reforma a los contenidos en ciencias que evalúa PISA, en tanto los contenidos y enfoques pedagógicos no se manejen adecuadamente por los profesores, seguiremos teniendo bajos resultados en las evaluaciones. Por tal motivo, se debe atender la recomendación del programa PISA de sobre la implementación de programas de actualización y capacitación a profesores; pues no debemos olvidar que los cambios en los sistemas educativos no se producen como simples respuestas a las reformas educativas que se legislan, sino que dependen de las políticas educativas concretas que se plasman en la realidad, además, estos cambios suelen darse con más lentitud de lo deseado. Estos factores terminan afectando 57

la realidad educativa que sucede en las aulas. En muchos casos los profesores argumentan no tener información suficiente en tiempo y forma de las reformas, mucho menos haber sido considerados para trabajar en el desarrollo de ellas, dificultando aún más cumplirlas al pie de la letra.

Con respecto al análisis de los libros de texto para la asignatura de ciencias II, se incluye un concentrado de las características de cada uno de los libros, generando una clasificación de cuatro aspectos relevantes a los propósitos del programa de estudios. De éstas se derivan una serie de gráficas que revelan las diferencias o coincidencias entre los libros.

De manera general lo que nos demuestran estas gráficas es que a pesar de que los libros están diseñados bajo un mismo contenido temático basado en los programas de estudio de Ciencias II, de la reforma de la educación secundaria del 2006; existen diferencias entre cada libro en la forma de abordar los contenidos. Para empezar las actividades teóricas y prácticas son nombradas de manera diferente aunque éstas sean similares, el número de actividades también varía para cada tema o bloque del libro e inclusive el número de proyectos (y actividades previas al proyecto o anteproyecto) y su planteamiento en el último bloque también muestra diferencias, aun, a pesar de que está bien delimitado en la currícula donde se indican los temas del bloque 5 en el contenido programático.

Podemos señalar que dependiendo de cuál libro elija cada profesor o escuela, será la forma de trabajar y abordar los contenidos de ciencias 2, énfasis en física, de acuerdo a la RES del 2006. Si bien, no existen diferencias en el contenido programático de cada bloque, sí las hay en la forma en que se abordan los temas; y existen diferencias en la cantidad de ilustraciones y el nombre de las actividades que incluye: destrezas científicas, piensa y explica, ejercicios, reflexión, investigación, en el ateneo, fortalece tu aprendizaje, piensa y explica, proceso de información, dedúcelo entre otros. Aunque siempre respetando lo que indica el programa de estudios en cada uno de los cinco bloques.

Otro aspecto a mencionar es que los contenidos programáticos se abordan con una tendencia enmarcada en las competencias científicas y la relación con las competencias científicas señaladas por PISA 2006, son más cercanas a los contenidos de la materia de Ciencias II énfasis en física en sus cinco bloques, que se imparte en secundaria a partir del año 2007, de acuerdo a los contenidos de los programas de estudio 2006.

En este sentido, el libro de Ciencias II énfasis en física, sigue representando un instrumento fundamental para el trabajo escolar de profesores y alumnos. De acuerdo a la experiencia y a lo observado en las 58

encuestas con profesores y alumnos el 90% de ellos coincide en señalar que el libro de texto en secundaria sigue siendo la guía única de trabajo más utilizada para muchos profesores y alumnos debido en parte, a la falta de recursos didácticos de otra índole e infraestructura tecnológica adecuada, estatus socioeconómico de los alumnos, etc., que les permita usar otras herramientas de apoyo. Además de la cantidad de alumnos con los que trabajan, quienes llegan a rebasar comúnmente los 50 alumnos en promedio por grupo. El riesgo aquí es que las actividades señaladas en estos libros de la RES del 2006, se siguen realizando de la misma forma que con el libro anterior (reforma de 1993) debido a la carencias que se tienen en las escuelas secundarias en infraestructura y equipamiento, así como a las prácticas de laboratorio o experimentación, además de que los proyectos señalados en estos libros, se siguen dejando de tarea (extraclase) en la mayoría de las veces por parte de los profesores.

En análisis minuciosos se contrasta el índice en los libros contra su contenido real y el contenido programático de los diferentes libros de texto, donde se observa que prácticamente los contenidos de los bloques uno, dos, tres y cuatro son los mismos, pues, donde existen algunas diferencias es en los bloques cinco, debido a que en este es donde se sugieren los nombres de los proyectos con los que se va a trabajar para culminar el programa de la materia. Sin embargo, con respecto al tema “conocimiento, sociedad y tecnología” de este bloque cinco, en cierta forma es lo mismo en todos los libros. Entonces lo que varía son las actividades a realizar para cumplir con los objetivos del bloque. Por lo que se puede decir de acuerdo a la información obtenida de los índices de los libros, es que todos estos libros cumplen en teoría con los contenidos que indica el programa de estudios del 2006, respecto a la asignatura de ciencias II énfasis en física que se imparte en el segundo año de secundaria en el marco de la nueva reforma. La diferencia entonces, es la forma de abordar los contenidos programáticos con las diferentes actividades incluidas en cada uno de ellos y sobre todo la cantidad de actividades concerniente al desarrollo de cada tema. Sin embargo, fuera del índice de los libros de texto y dentro del contenido de cada uno de ellos, los temas se abordan con diferencias en el nombre de las actividades, sin importar que estas sean muy parecidas y al final persigan los mismos objetivos.

También se analizó la guía de uso o presentación de cada uno de los libros de texto, donde se indica con mayor precisión la forma en la que están organizadas las actividades de cada uno de los cinco bloques.

La información fue comparada para observar las diferencias en la organización de actividades de aprendizaje y es aquí donde se observa 59

una mayor variación en los nombres o etiquetas de las actividades aunque en esencia guardan correlación y persiguen objetivos similares.

Sin duda alguna los libros de texto están diseñados de acuerdo a los temas considerados en los programas de estudio, en sus contenidos y recomendaciones de la materia de ciencias dos énfasis en física de la RES del 2006. Pero a su vez, estos programas de estudio de ciencias II énfasis en física, están relacionados con los contenidos de sistemas físicos con los que evaluó PISA en 2006, a las ciencias naturales en México.

Por lo tanto, si se aplicara el libro de texto contemplando todos y cada una de las recomendaciones didácticas que en el se expresan y si además existieran instrumentos didácticos, infraestructura tecnológica, equipamiento de laboratorios, actualización y capacitación docente, y sobre todo alumnos con deseos de aprender, -condiciones contextuales supuestas consideradas cuando diseñaron el programa de estudio de ciencias II reforma del 2006-; entonces seguramente obtendríamos mejores resultados en la evaluación en ciencias en la prueba PISA. BIBLIOGRAFÍA [1] PISA (2006). PISA en México, INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Edición 2007, MEXICO, D. F. [2] Díaz, G. Flores V. y Martínez R. (2007). Resultados de la prueba PISA 2006 en México: conclusiones /Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE. México.

[3] SEP (2001). Libro para el maestro de física. Educación secundaria.

México, D.F. SEP [4] SEP (1993). Secretaría de Educación Pública Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Secundaria. México, D. F.: SEP. [5] SEP (2007). Secretaría de Educación pública. Plan de estudios 2006.

Reforma de la Educación Secundaria. (2ª. Ed.) México D. F.: SEP. [6] SEP (2006). Secretaría de Educación pública. Reforma de la Educación Secundaria. Plan de estudios Fundamentación Curricular: Ciencias. México D. F.: SEP. [7] SEP (2008). Libro para el maestro. La enseñanza y el aprendizaje de ciencias II (énfasis en física) en la telesecundaria. México D.F. SEP [8] BACHELARD, G. (1948). La formación del espíritu científico.

Buenos Aires: Argos.

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[9] Izquierdo, M.; Rivera, L. (1997) La estructura y la comprensión de los textos de ciencias. Alambique, 11, 24-33.

[10] Perales, F. (1995). Los trabajos prácticos de óptica geométrica en libros de texto de EGB. Alambique, 6, pp. 119-123.

[11] Moody, D.E. (1996). Evolution and the textbook structure of Biology. Science Education, 80(4), pp. 395-418.

[12] Shayer, M. y Adey, P. (1984). La ciencia de enseñar Ciencias.

Madrid: Narcea.

[13] León, J.A. (1999). Mejorando la comprensión y el aprendizaje del discurso escrito: estrategias del lector y estilo de escritura.

Madrid; aula XXI-Santillana 1999 pp 153-169.

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LA INNOVACIÓN EDUCATIVA y la tutoría par

José Alfredo AVANTES ♣ y Ma. del Rosario SALMAN ♦ La propuesta de innovación

♣

Ingeniero. Maestro en Ciencias por la Universidad Autónoma de Nuevo León.

Actualmente es Profesor e Investigador de Tiempo Completo en la UAS. ♦ Licenciada en Informática. Profesora de las carreras de Economía y de Comercio Internacional en la Facultad de Ciencias Sociales.

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De acuerdo con Matas (1994), Nichols definió la innovación como aquella “idea, objeto o práctica percibida como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a los objetivos deseados, que por naturales tiene una fundamentación, y que se planifica y delibera”. En su caso, un proyecto de innovación educativa es una propuesta de plan y su desarrollo, con el fin de cambiar y mejorar algún aspecto (currícula, gestión de relaciones interpersonales o de formación).

Se trata de una acción planificada que implica la existencia de un cambio no evolutivo o casual, sino un cambio perseguido, planificado y desarrollado con intencionalidad. Para el caso del programa “tutoría par” se tiene planificado, para la Facultad de Ciencias Sociales en particular, que le dé valor agregado al programa institucional de desarrollo. En los siguientes puntos se hará referencia a cada uno de sus componentes en el contexto de un proyecto de intervención.

Componentes del proyecto • Se deben hacer nuevas actividades con los mismos medios o recursos: se trata de ponderar el uso de la carpeta del estudiante, pues contiene los apuntes proporcionados por el maestro en clase; además se registran tareas, evaluaciones o resultados, gráficos, ejercicios elaborados en equipo, y los resultados de asesorías y cursos remediales.

• Cambiar los recursos y los medios para consolidar resultados: los docentes del área cuantitativa y los alumnos que han participado de veranos científicos se incorporan como facilitadores en los cursos remediales y asesorías.

• Modificar estructuras completas o adaptarlas a las nuevas condiciones: incorporar a los mecanismos de evaluación del aprendizaje, el trabajo realizado con el tutor par y el asesor o asesores designados por la Coordinación de tutorías; y no se eliminan las evaluaciones mensuales, finales, exámenes extraordinarios y especiales; simplemente los refuerzan.

• Enfatizar el cambio en la formación y acción de los sujetos: el papel del tutor par es monitorear la labor de los alumnos, vía su carpeta o el trabajo; y requiere formarse en la administración de instrumentos, como el “Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM) y publicación de documentos en la página web de tutorías. El alumno puede revisar contenidos, intercambiar opiniones con sus compañeros o con algún facilitador en línea, y requerirá formación sobre hábitos de estudio.

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• Replantear las funciones administrativas convencionales: la figura del maestro como responsable administrativo de la evaluación del alumno, se ve reforzada con el trabajo extra aula dentro de un programa de asesorías planeado desde la coordinación de tutorías; es decir, existen dos o más responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje y que tendrían que transformar procesos de comunicación o vinculación entre estudiantes.

Características del proyecto El problema específico es el mejoramiento de la calidad del proceso educativo de la Facultad de Ciencias Sociales a través del acompañamiento magisterial entre iguales.

El Programa de Formación de Tutores en la FACISO cumple tres años de haber entrado en operaciones. Se planteó para poner en marcha una propuesta de tutoría académica en el contexto institucional y con los objetivos específicos de proporcionar a los alumnos servicio educativo y práctica pedagógica, para su atención y formación integral, con apoyo de los profesores de tiempo completo, medio tiempo y asignatura, para mejorar la calidad de su aprendizaje y formación profesional.

Las actividades iniciaron en febrero del 2006 y se programaron cuatro módulos; participaron 36 maestros del plantel, 13 PITC y 23 de asignatura. Un primer curso tuvo que ver con la sensibilización de los participantes; la definición de una serie de elementos conceptuales sobre la tutoría, su perfil y funciones; el establecimiento de las condiciones institucionales para su práctica; y la realización de un sondeo para la identificación de los problemas y oportunidades relacionados con la retención y el desarrollo estudiantil. El segundo módulo fue una revisión conceptual sobre las tareas centrales del tutor académico, en torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tanto en general como en su área de conocimiento; del proceso de autoaprendizaje; de la mentalidad y la actitud científica; y de un cierto conocimiento del quehacer de investigación para elevar la calidad de los procesos de la educación. El tercer módulo se orientó a la elaboración de una propuesta institucional de tutorías académicas que serviría de marco general a las propuestas propias de la FACISO. Otro antecedente que se recupera es el curso ofrecido a los responsables del programa de tutorías por parte de la ANUIES en Culiacán, y en Hermosillo, Sonora; en éste se dieron a conocer distintas propuestas de las IES en el contexto de la organización y funcionamiento de un programa institucional de tutorías en el nivel superior. El programa de la FACISO atendió originalmente en el 2006 al 10% de la matrícula, pero dado que era un programa de nueva creación se 64

inició con la estrategia de atender a 150 alumnos de bajo rendimiento, de la generación 2005-2009, más 30 alumnos que aún participan en proyectos de investigación, lo que representa un 25% de la matricula de primer año o un 10% de la matricula total de la FACISO. Las contradicciones posibles. El documento normativo aprobado en 2006 para todos los (Programas Educativos) PE de FACISO hace explícitas la misión y visión institucionales, que es formar profesionistas del área social dotados de los conocimientos teóricos e instrumentales modernos, con el fin de que puedan enfrentar en las mejores condiciones el mercado de trabajo.

Empero, los intereses de los estudiantes de los cuatro PE difieren, y las relaciones entre maestros de diferentes perfiles ante estudiantes con características diversas ha complicado las relaciones de tutoría; es por ello que quizá el acompañamiento entre iguales (tutoría par) pueda coadyuvar en su solución.

Los recursos que deberían movilizarse: Humanos: Se requerirá la participación de docentes de la Facultades de Economía Culiacán, docentes de la FACISO, alumnos participantes del verano científico y alumnos de los cuatro PE de licenciatura y los alumnos de la Maestría que fungirían como tutores pares.

Económicos: se requiere pago de impresión de materiales, materiales de oficina, consumibles, viáticos y pago de honorarios, pago de diseño página web y su mantenimiento.

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Cuadro No. 1. Lic. Economía Mazatlán Concepto

2006 2007 2008

% de eficiencia terminal en licenciatura

61.1 61.1 68.8 31.9

% de egresados de licenciatura que consiguieron empleo en menos de seis meses después de egresar 7.5

14.0 19.3

% de estudiantes titulados durante el primer año de egreso de licenciatura 30.4 % de titulados de licenciatura que realizó alguna actividad laboral despues de egresar y que coincidió o tuvo relación con sus estudios 68.0 66.4 % de satisfacción de los egresados Número y % de una muestra representativa de la sociedad que tienen una opinión favorable de los resultados de la DES

29.4 26.5 29.4 26.5

Número y % de satisfacción de los empleadores sobre el desempeño de los egresados 66

Fuente: ProDES 2008 FACISO UAS Cuadro No. 2. Matriz de estrategias y acciones

Dimensiones

Económico Financiera

Estrategias

Acciones

• Realizar convenios con instituciones privadas y de – • Participar en proyectos alternos de gobierno para vender servicios profesionales de calidad en financiamiento, PIFIS, PROFAPIS, y el área económica vinculación UNIVERSIDAD EMPRESA

Mejorar la capacidad académica a • Apoyar a los PITC con avances en sus proyectos de través del fortalecimiento del apoyo a tesis doctorales. profesores en estudios de posgrado • Promover en todos los ámbitos de la DES el trabajo Organizativa y • Enriquecer el acervo bibliográfico, colaborativo software y mejorar el equipamiento para • Organizar seminarios, impartidos por los miembros de de gestión el desarrollo de las LGAC. los colegio de matemáticas, de forma conjunta con • Cerrar brechas en la DES, maestros pares. nivelando la calidad educativa de las • Realizar estancias de investigación y capacitación en materias instrumentales de los PE que IES nacionales y extranjeras por parte de los integrantes de

•

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Política

oferta la Facultad. mantener el los CA y demás profesores de la DES. intercambio entre los PE de Culiacán y • Continuar de manera permanente con la capacitación y Mazatlán actualización de los profesores.

• Promover la movilidad de • Mantener la adquisición de bibliografía y software profesores y estudiantes y establecer actualizado y orientado a las materias con mayor grado de nuevos convenios con otras IES y redes dificultad. temáticas del conocimiento.

• Adquirir equipamiento para mejorar el funcionamiento • Continuar con el programa de de los CA y que impacte favorablemente en las LGAC capacitación disciplinaria de la planta • Mantener el programa de cursos remediales.. docente Apoyar al profesorado en su • Seguir promoviendo la asistencia a los veranos de la capacitación en el modelo pedagógico investigación entre los estudiantes. centrado en el aprendizaje y el alumno.

• Promover los diferentes programas de apoyo a la • Establecer de manera permanente movilidad estudiantil en los alumnos de licenciatura y los programas de tutorías, evaluación posgrado. del desempeño docente, trayectorias estudiantiles y seguimiento de • promoviendo entre la planta académica de la DES los cursos, talleres y diplomados de capacitación en enfoques egresados. centrados en el aprendizaje y el alumno, y en el uso de nuevas tecnologías.

Cooperar en el incremento de los niveles de integración de la DES tanto Formalizar nuevos convenios con: UNAM, UAM y UANL. en PE como CA para aprovechar los Participación en academias, consejos técnicos y reuniones recursos en el mejoramiento de la de los procesos de financiamiento alterno capacidad y competitividad académica.

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Conclusiones Se espera que los indicadores a corto plazo de evaluación se centren en las tasas de reprobación de la FACISO; se prevé que con este proyecto la tasa de reprobación disminuya en un 10%. Y a largo plazo se espera incrementar la eficiencia terminal en un 7%.

La reforma curricular, como se analizó en sus procesos de acreditación y en los proyectos para financiamiento alterno, tiene como gran problema las tasas de titulación y la eficiencia terminal.

El programa de tutorías está en operación e involucra la totalidad de los 27 PITC y 26 maestros de asignatura. La DES ocupa el primer lugar en movilidad estudiantil de la UAS, pues solamente en los últimos 2 años recibimos a 48 estudiantes, básicamente provenientes de la UNAM, y se enviaron 6 estudiantes a otras IES del país, con apoyo de Santander Serfin. La DES tiene convenios con el Consejo Estatal Electoral, BANCOMEXT, Instituto Matías Romero, CIDHEM, El Colegio de la Frontera Norte, UNAM, U de G, Cámara de Comercio y diversas empresas que emplean a egresados de nuestra Facultad.

El Proyecto propuesto pretende constituirse en un mecanismo más para asegurar la calidad de nuestros PES; cumpliremos las metas trazadas y atenderemos las recomendaciones hechas por los CIEES en 2006 y las sugerencias de mejora de los organismos acreditadores; y pondremos especial atención a atenuar o desaparecer las debilidades que radican en los servicios de atención a los estudiantes y en el número de PITC en edad de jubilación de la DES, pero aprovechando nuestras fortalezas que radican en la capacidad académica y en la disposición de nuestros maestros y alumnos.

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IDENTIDAD MULTINACIONAL de los migrantes

Segundo GALICIA SÁNCHEZ ◊

“De nuestra identidad hablamos siempre que decimos quiénes somos y quiénes queremos ser. Y en esa razón…se entretejen elementos descriptivos y elementos evaluativos. La forma que hemos cobrado merced a nuestra biografía, a la historia de nuestro medio, de nuestro pueblo, no puede separarse en la descripción de nuestra propia identidad de la imagen que de nosotros nos ofrecemos a nosotros mismos y ofrecemos a los demás y conforme a la que queremos ser enjuiciados, considerados y reconocidos por los demás”.

Jürgen Habermas

◊

Sociólogo. Miembro del SNI. Coordinador del Cuerpo Académico en consolidación de “Sociedad y Cultura” de la Facultad de Ciencias Sociales.

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La identidad nacional ha sido objeto de múltiples estudios y análisis para determinar su razón de ser, sus orígenes, formación, componentes y formas de desarrollo y transformación. Ha sido objeto también de discusiones e interminables disputas entre los miembros de diferentes nacionalidades y, aún en los últimos años, se han generado guerras de exterminio por imponer los supuestos derechos de unas naciones sobre otras y hacer prevalecer sus identidades nacionales. A todo ello hay que agregar una problemática específica que ha surgido a propósito del incremento de los movimientos migratorios internacionales, que con intensidad se están llevando a cabo a escala mundial, como una manifestación más de la conformación de la sociedad global de finales del siglo pasado y comienzos del presente, lo cual está configurando, de acuerdo con la propuesta teórica de Habermas, una nueva forma de nacionalidad: la “postnacionalidad” 1 No obstante las múltiples propuestas, en el estudio de lo nacional y la nacionalidad habría que tener en cuenta que todo ser humano, como ser social, independientemente de que se dé cuenta o no, se desarrolla en diferentes grupos sociales con sus respectivos contextos culturales, según la dinámica de su propia vida personal, lo cual le induce a asumir, separada o de manera simultánea, distintas formas de identidad, individual o colectiva. Estas formas pueden ser de género, familiar, ideológica, religiosa, regional, política y, por supuesto, de nacionalidad.

Este trabajo se centra en la problemática de la identidad nacional y su relación con la identidad individual o colectiva en una dimensión más amplia que la nación, es decir, de la identidad multinacional de los migrantes internacionales. La identidad nacional puede ser vista como un concepto multidimensional que incluye elementos sociales, psicológicos, simbólicos, culturales, territoriales, económicos y político-legales. La identidad multinacional, como un concepto más amplio, y más problemático, agrega a los componentes de la identidad nacional otros de carácter más general, que configuran nuevos significados y por lo tanto nuevas formas de identidades; algunas de éstas son las identidades multinacionales y postnacionales.

En tanto la identidad nacional y la identidad multinacional se basan en las diferentes concepciones e interpretaciones acerca de las ideas de nación y de nacionalidad, es pertinente analizar estos conceptos para establecer sus principales determinaciones y la dinámica de sus procesos 1

Habermas, Jürgen (1989), Identidades nacionales y postnacionales, Tecnos, Madrid, España 71

de formación y desarrollo, en relación a sus consecuencias individuales y colectivas de identificación. Dada la amplitud de los análisis sobre la nación y la nacionalidad seremos selectivos y breves en algunos aspectos.

La identidad nacional En términos generales, los estudios que se han realizado en torno a la nación y la nacionalidad, como aquellos que se han interesado por la historia de su formación y formas de desarrollo, han expuesto dos maneras diferentes de entender la nación: las concepciones francesa u occidental y la étnica o alemana. Una tercera conceptualización es la propuesta por David Miller sobre la base del ‘principio de nacionalidad’.

La concepción francesa de nación se refiere a lo espacial o territorial; implica que las naciones deben poseer territorios relativamente establecidos, en contornos definidos y reconocidos históricamente.

Además del territorio, otro elemento es considerado como componente de la idea de nación. Se trata del sentimiento de pertenencia a una comunidad histórica reconocida en el tiempo. Esta comunidad puede tener un reconocimiento político-legal, lo cual conlleva una comunidad de leyes e instituciones con una voluntad política. También supone la existencia de ciertas instituciones colectivas de carácter regulador cuya finalidad es dar expresión a sentimientos y objetivos políticos comunes.

Por último, la nación presupone la existencia de un cierto número de valores y tradiciones comunes entre la población. Se considera que las naciones son comunidades culturales, cuyos miembros están unidos, cuando no homogeneizados, por recuerdos históricos, mitos, tradiciones y símbolos colectivos. El paradigma de estas ideas lo constituye Joseph Ernest Renan (1823-1892) y su conferencia: ¿Qué es una nación?

La otra perspectiva, la concepción étnica o alemana de nación, está representada por el pensamiento de Johann Gottfried Herder (1744-1803) y Wilhelm Von Humboldt (1767-1835). Asumen que la nación se caracteriza por la comunidad del nacimiento y la cultura y, en ésta desempeña un papel decisivo el lenguaje. Herder anotaba que existía una íntima conexión entre la lengua y el carácter nacional de un pueblo. De modo semejante, Humboldt estableció un vínculo sustancial entre la lengua nacional y la raza, idea que fue utilizada por el nazismo alemán para justificar su supuesta superioridad racial. En esta concepción destaca la comunidad de origen expresada en el nacimiento y la cultura ejercida y reconocida como propia. Entre los elementos de esta concepción sobresale la lengua original frente al territorio. La nación sería una entidad natural, una gran familia cuyos antepasados se remontan a una pretendida ascendencia común. Los integrantes de la nación presentan 72

vínculos familiares que les diferencian de los otros, de los extraños, esto es de los extranjeros. Por tanto, la nacionalidad estaría determinada de manera natural, de suerte que puede ser discutida y en su caso negada a quienes no cumplen ciertos requisitos, entre los que ocupa un lugar destacado la lengua de la comunidad. Esta idea tiene un fuerte componente afectivo, de manera que el sentimiento nacional es vivido y experimentado con intensidad como se siente una relación de filiación familiar. Por ello la identidad nacional puede sentirse con mayor fuerza con respecto a otras nacionalidades.

Por su parte Miller efectúa un análisis de la identidad a partir de una idea de ‘principio de nacionalidad’ 2 . Este es elaborado mediante la interrelación de tres proposiciones básicas. Una de ellas sostiene que la identidad nacional es parte integrante de la identidad personal; es decir, se trata de un derecho universal que le asiste en su condición de ser humano. La otra proposición afirma que la identidad nacional tiene un componente ético, que proviene de la comunidad ética que como tal es una nación; de la comunidad ética se derivan determinadas obligaciones de solidaridad con los connacionales. La tercera proposición se refiere al carácter político de la identidad nacional, en tanto genera sentimientos de autodeterminación nacional frente a otras nacionalidades. Miller anota que las tres proposiciones no operan aisladas sino que, interrelacionadas, configuran una determinada forma de identidad nacional.

Miller destaca cinco elementos constitutivos de una comunidad que conforman una nacionalidad como fuente de identificación personal: creencias compartidas y compromisos mutuos de continuar una vida en común; una tradición histórica que se extiende en el tiempo; una vida comunitaria activa; vinculación a un territorio particular; y una cultura pública diferente de otras comunidades. Miller señala que la idea de nación y de nacionalidad y, en consecuencia, la identidad nacional, es un fenómeno moderno pero que contiene elementos culturales míticos que arraigan en el pasado remoto de la vida de un grupo, pueblo o nación.

Desde una perspectiva más amplia, estas concepciones de nación -territorial, étnica y del principio de nacionalidad-- no son por necesidad excluyentes y más bien, pueden ser complementarias. En todas las naciones coexisten variados elementos territoriales, étnicos, culturales y cívicos, en distintas intensidades, que configuran formas específicas de nación, de nacionalidad y de identificación frente a los “otros”, los 2

Miller David (1997), Sobre la nacionalidad, autodeterminación y pluralismo cultural, Paidos, Barcelona, España.

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extraños, los extranjeros. Una nacionalidad concreta es la concatenación de esos diversos elementos en una situación social determinada. Lo que suele suceder es que en algunas situaciones predominan los elementos cívicos, éticos y territoriales y, en otras sobresalen los componentes étnicos o culturales y políticos. La estructuración de los elementos de una nacionalidad no siempre resulta lineal ni mecánica, ni de racionalidad nítida; muchas veces puede ser compleja y por ello mismo contradictoria y hasta conflictiva. Además la nación y la nacionalidad no siempre transcurren como ya establecidas sino que están en procesos de construcción y reconstrucción, lo que puede generar divisiones y oposiciones internas que llegan hasta las luchas y las guerras fratricidas.

La nacionalidad y el Estado-nación En la formación de la nacionalidad moderna es necesario tener en cuenta el surgimiento del Estado-nación en Europa y sus efectos en la formación de los estados latinoamericanos. El Estado-nación es una entidad soberana que se basa en una población constituida por una nación o grupo de naciones, con elementos culturales comunes y en un territorio determinado. Los Estados-nación, o Estados nacionales, surgieron como consecuencia de los movimientos políticos transformadores de la Revolución Francesa (disolución del estado absolutista, feudal y aristocrático a favor de la nación, que es proclamada soberana). El motor, sobre todo en los siglos XVIII y XIX, de este desarrollo, que iba acompañado de la desintegración de los Estados formados por muchos pueblos y la pérdida de poder de los principados en la que se dividían las naciones, fueron los grandes intereses de la burguesía, en el marco del desarrollo del sistema capitalista mundial.

Una vez consolidados, algunos Estados prosiguieron su desarrollo hasta alcanzar la formación de estados imperialistas. La expansión de los estados nacionales de tipo imperialista llevó, en muchos casos, a la perversión de la idea de unidad nacional beneficiando al nacionalismo o chovinismo de algunas identidades nacionales sobre otras 3 . De las utopías de integración cultural y nacional surgieron, por la propaganda y la manipulación, ideologías que sobre valoraron la propia nación, así como campañas de difamación contra otros pueblos. Los desplazamientos y cambios de fronteras, como resultado de las guerras de conquista o de acuerdos de post-guerras, son causas de problemas con minorías nacionales o étnicas del interior de los estados. Arguye Heinz:

3

Heinz H. K.: Diccionario enciclopédico de sociología, p. 306.

74

“En las antiguas colonias, que se convierten en soberanas, tras haber sido divididas en el aspecto cultural de forma arbitraria, y en los países en vías de desarrollo, el concepto de “Estadonación” se utiliza para superar las fronteras tribales culturales internas y crear una conciencia propia de un estado nación y la correspondiente aspiración a la independencia respecto del exterior. Por otra parte, fuertes ideas de cooperación internacional e integración han contribuido notablemente a poner en tela de juicio al Estado nacional y van llevando a la desintegración de su soberanía.” 4 Las identidades individual y colectiva La formación de las identidades individuales y colectivas está expuesta a una gran variedad de influencias según la historia personal y las vicisitudes histórica de los grupos y los pueblos. En las últimas décadas el desarrollo de las comunicaciones ha intensificado el intercambio de todo tipo de mercancías, incluyendo la fuerza de trabajo.

Los países desarrollados se han convertido, así, en centros receptores de grandes masas de población migrante, constituida en lo fundamental por fuerza de trabajo proveniente de países subdesarrollados. Grandes flujos migratorios se producen pese a las barreras para impedirlas.

Por otra parte, el desarrollo económico global está reestructurando la economía mundial mediante la integración de grandes zonas de libre comercio, lo cual implica de alguna manera la modificación y, en algunos casos, la disipación de las ancestrales fronteras. Ello conlleva una transformación amplia y profunda de los tradicionales conceptos de nación y nacionalidad y la alteración, por decir lo menos, del concepto de nacionalismo. En realidad, todas las formas de identidades del pasado son confrontadas en el contexto de la conformación de la sociedad global.

La consolidación de la Unión Europea y el Tratado Norteamericano de Libre Comercio (NAFTA) entre Estados Unidos, Canadá y México están repercutiendo en la sensibilidad, en la conceptualización y en la práctica de la nación y la nacionalidad de los países involucrados tanto en Europa como en América. Es que en tales tratados, el Estado-nación, paradigma clásico de la nación y del nacionalismo y, de la identidad nacional, se enfrenta a profundo desafíos de los que no siempre se alcanza a aquilatar sus consecuencias sociales, económicas, políticas y culturales.

4

Heinz, Ob. cit.

75

En el aspecto económico, la transnacionalización se caracteriza por la capacidad de las empresas para reducir la autonomía del estado-nación.

La nueva economía se caracteriza por una organización global y cada vez menos nacional de los mercados y de las actividades productivas y financieras, trastocando las soberanías y los sentimientos nacionalistas.

En la perspectiva política se afectan los centros de poder, ante las nuevas esferas de decisiones, con fuerte vínculos binacionales o multinacionales que, articulados a los nuevos centros económicos del mundo, tienden a disminuir y en muchos casos a sustituir los antiguos sistemas políticos.

En los aspectos sociales y culturales, el desarrollo de los medios de comunicación y la globalización de la economía mundial han conducido a lo que McLuhan llamó "la aldea global", una comunidad global de receptores nacidos de la expansión centralizada del mercado mundial de servicios y bienes de la información, afectando notablemente las ideas y tradiciones ancestrales de los pueblos que conforman los estados nacionales. El impacto social y cultural del desarrollo de los medios de comunicación es de alcances todavía desconocidos, pero lo que sin duda ocurrirá será la transformación radical de la sociedad moderna y su consolidación como sociedad global.

Migración internacional e identidad nacional La migración en general se describe como el desplazamiento de la población de un lugar a otro dentro de un mismo país o entre países, de modo más o menos permanente. También se caracteriza como el proceso de movilidad regional dentro de una misma sociedad o entre distintas sociedades y sus ámbitos vitales ‘geográficos y culturales’.

Se pueden distinguir tres tipos principales de migraciones: Migraciones interiores y exteriores, Migraciones libres y obligatorias, y Migraciones temporales y duraderas.

De las migraciones exteriores son importantes, en este texto, los movimientos de la fuerza de trabajo constituida por el desplazamiento de trabajadores extranjeros. Estos movimientos se están realizando con intensidad y configuran una dirección: van de los países subdesarrollados hacia los países desarrollados. Los trabajadores extranjeros son la expresión de los movimiento migratorios, con todas sus implicancias 76

sociales, económicas y culturales, que incluyen el desplazamiento de la fuerza de trabajo pero incluso también la ‘fuga de cerebros’.

Las migraciones extranjeras se han intensificado en las últimas décadas por el desarrollo de los medios de transporte a nivel mundial.

También han operado como factores de los movimientos migratorios una mayor consideración de los derechos de los trabajadores migrantes así como de los refugiados.

Las migraciones internacionales de trabajadores son los desplazamientos de individuos o grupos de población con el objetivo de conseguir mejores condiciones laborales, mismas que no encuentran en sus lugares de origen. Estas migraciones han existido desde los tiempos de los grandes descubrimientos europeos y las guerras de conquista en todas las latitudes del mundo que concluyó con la formación de los imperios coloniales. Pero durante el siglo XX se intensificaron las migraciones internacionales con características propias, en particular en las últimas décadas, de alguna manera influidas por el desarrollo de los medios de comunicación y por la conformación de la economía global.

La migración laboral al extranjero se ve favorecida en algunos casos por el descenso de la natalidad en los países receptores, lo que acarrea determinadas tasas de escasez de fuerza de trabajo que los migrantes tienden a suplir.

La migración de trabajadores hacia el extranjero en cualquier latitud del mundo y su establecimiento permanente en un país distinto al de origen, genera diversas situaciones de interacción y adaptación social, por una parte, y de aprendizaje y asimilación cultural, por otra, que impacta de alguna manera y en más de algún sentido la identidad nacional. El hecho es que puede llegar a configurar el fenómeno de la multinacionalidad de nuestro tiempo. Se ha dicho, mundialmente: “El efecto de la migración internacional en el crecimiento demográfico de las regiones más desarrolladas ha ido aumentando. Los 35 millones de inmigrantes netos absorbidos por las economías de mercado occidentales entre 1970 y 1995, representaron el 28% del crecimiento de su población combinada, mientras que la pérdida de estos emigrantes redujo el crecimiento demográfico en el resto del mundo en menos de un 2%. El número de migrantes que se han trasladado de un país a otro ha aumentado a más de 125 millones de personas en todo el mundo.” (Naciones Unidas, 1999 a).

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Regiones más desarrolladas (1950–2000), y proyecciones con y sin migración (2000–2050)

* Informe sobre las tendencias demográficas del mundo, 2001: población, medio ambiente y desarrollo, Comisión de Población y Desarrollo, Naciones Unidas.

La identidad multinacional del migrante En tanto proceso en formación y reconstrucción toda identidad, ya sea individual o colectiva, sea nacional o binacional o multinacional, es en muchos sentidos y en diversas medidas, sutil pero intensamente cambiante, aún cuando aparece en ciertas situaciones como definida y establecida. Los procesos migratorios, al margen de la distancia y la duración, implican cambios profundos en la vida personal, social y cultural del migrante, que no están exentos de consecuencias en la formación y alteración de las identidades individuales y colectivas. Pero es más cambiante en el caso de los migrantes internacionales en tanto éstos tienen la posibilidad de entrar en contacto, de vivir y experimentar otras nacionalidades, con todo lo que ello implica en conocimientos, sentimientos, actitudes y cultura.

El cambio cultural que implica la migración internacional es un proceso difícil, muchas veces conflictivo y hasta doloroso, con sentidos y significaciones más amplios que la identidad nacional, con dimensiones semánticas nuevas o por lo menos diferentes, que cambian o modifican en muchos aspectos las relaciones con otras identidades, en especial con respecto a la identidad nacional.

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El migrante internacional es impactado en diversos grados por la cultura del país receptor. Sea consciente o no, el migrante internacional se convierte en observador de su propia nacionalidad y de la de los demás.

Ya sea por necesidad o por libre decisión el migrante internacional tiene que pensar, es decir, confrontar más de una nacionalidad y ello implica una tensión entre la nacionalidad original y la del país en el que vive en condición de migrante.

Más allá de sus propios saberes y querencias, de sus tradiciones propias y ajenas, el migrante tiene que interactuar con la cultura de su entorno más inmediato y, dada su situación, se convierte en partícipe de nuevas culturas. Vive por necesidad más de una identidad, lo cual puede conducir a pensar en las posibilidades de más de una nacionalidad, es decir, una binacionalidad, abriéndose así otras opciones que después pueden llegar a ser una multinacionalidad.

Dependiendo de las circunstancias, esta binacionalidad o, en su caso, la multinacionalidad, puede llegar a ser legalmente establecida, pero ello sólo será la formalización de una realidad psicológica, social y cultural múltiples que están viviendo los migrantes al vivir y compartir diversas nacionalidades. La formalización jurídica puede llevarse a cabo o no; ello sin embargo, no abarcará el complejo y no menos intenso proceso de cambio cultural que ha desatado la migración internacional.

La multinacionalidad no es un punto final en el proceso de formación y desarrollo de la identidad de una persona o de un pueblo.

Más allá de la identidad nacional o multinacional está la identidad con el ser humano en general, es decir con la humanidad como ser genérico, en una dimensión espacio temporal que puede pensarse en un sentido universal e, inclusive sideral. Es en estas dimensiones que adquiere visos de realidad aquella expresión tan repetida de: ¡ser ciudadano del mundo!

O aquella otra de: ¡ser humano universal!, como lo proclamaron algunos de los más ilustres girantes internacionales.

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LA PEQUEÑA EMPRESA: POTENCIALIDADES

Giova CAMACHO CASTRO ∇

∇

Economista. Maestro en Ciencias por la Facultad de Ciencias Sociales y Director de la misma.

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Las pequeñas empresas siempre han existido, pero el interés por estudiarlas en el mundo fue significativo en los años setenta 1 y en México en los ochenta. Cabe señalar que éstas cobraron importancia en los países desarrollados (Italia, Alemania, Francia, Holanda, Japón, E.U., etc.) debido a: 1) la quiebra de la producción en masa o productos estandarizados de las grandes empresas, propiciada por los cambios de la demanda, la cual exigía productos diferenciados o personalizados; 2) su capacidad para adaptarse rápidamente a las nuevas realidades económicas; 3) que en la economías en donde se encuentran inmersas, les proporcionan espacios para su actividad y estimulan su eficiencia; 4) su aportación de empleos a la sociedad; 5) su organización industrial. En cambio, en México se debió al cierre masivo de empresas producto de la crisis económica y la apertura acelerada de nuestras fronteras a la competencia internacional, y a la reestructuración productiva 2 de las grandes empresas, perdiéndose muchos empleos, los cuales fueron absorbidos por empresas de menor tamaño.

La pequeña empresa es de suma importancia en la economía nacional, debido a que en las últimas dos décadas ha jugado un papel esencial en la aportación del empleo. Por lo que es necesario tomarla más en cuenta al momento de hacer estudios económicos nacionales, regionales y locales e incluso sectoriales, con el objetivo de conocer la situación por la que atraviesa e impulsarla para que no sólo proporcione

1

El interés por el estudio de la pequeña empresa se dio a partir de los años setenta (Castillo y Cortellese 1988, Dini 1989, CEPAL ONUDI 1986, Piore y Sabel 1992). Según Ruiz Durán hasta los años setenta, las pequeñas empresas se consideraban como marginales en el proceso de desarrollo de algunos países; dos décadas después se les ha revalorado debido a sus contribuciones a la reorganización de la producción y por su impacto en el empleo y la equidad. En otras palabras, hablar de un desarrollo industrial a través de las pequeñas empresas era impensable o anacrónico, pero ya ha demostrado que pueden ser competitivas, en virtud de que se adaptan muy rápido a las exigencias de la demanda y las nuevas tecnologías del trabajo.

2 “Los tres componentes fundamentales de la reestructuración productiva son: a) la renovación de la tecnología (o modernización tecnológica), consistente en la incorporación de maquinaria y equipo más avanzados, junto con el uso de nuevos materiales, lo que permitirá el proceso de producción y los productos generados; b) los cambios en la organización del trabajo y en las relaciones obrero patronales y c) la modernización de los sistemas de gestión y organización de la empresa “ (Rivera, 1994:63). Por lo tanto, las grandes empresas se modernizaron con el propósito de abatir sus costos y aumentar su productividad para poder competir en el nuevo escenario mundial.

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empleos, sino que contribuya con más significación al crecimiento y desarrollo económico del país.

En este trabajo, nuestro objetivo principal es ofrecer un panorama general de la pequeña empresa, su peso en la economía de México y Sinaloa, y sobre todo identificar las políticas de fomento para ellas y algunos conglomerados industriales de pequeñas empresas del país.

Pequeña empresa en México Antes de que nuestra economía se abriera a la competencia internacional, las empresas del país fueron favorecidas por el proteccionismo económico implantando hasta la mitad de los años ochenta, lo que les permitió mantener cautivo el mercado interno, sin preocuparse de modernizar sus tecnologías y sus procesos de trabajo. Con el ingreso de México al Acuerdo General de Aranceles y Comercio (GATT) en 1986 y la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), se inició la debacle de la planta productiva del país, la cual se empezó a sentir desde 1991 hasta la fecha, debido a que nuestra economía se abrió aceleradamente al exterior, se eliminaron las barreras arancelarias provocando que entraran al país productos de mayor calidad y a mejores precios que los producidos por la mayoría de las empresas nacionales. Este proceso aceleró la modernización o reestructuración productiva de algunas grandes empresas para poder competir en el nuevo escenario de economía abierta, adquiriendo nuevas tecnologías, y redujeron su planta laboral, pero las empresas que no se adecuaron al nuevo escenario económico quebraron y cerraron, por lo que se perdieron empleos, los cuales fueron absorbidos por las pequeñas empresas.

En el estudio de Ruiz Durán (1995) en el período 1985-1993 la economía mexicana creció en promedio 1.8% anual, por su parte, los pequeños negocios en este mismo período crecieron en un 9.5%, cinco veces más que el crecimiento de la economía de México, por lo que podemos decir que la población ocupada del subsector pequeña empresa, ha tenido un crecimiento mucho mayor que el PIB nacional y eso significa que no ha dejado de aportar empleos para la población. En 1988-1993, las principales generadoras de empleos fueron las pequeñas empresas (de 1 a 100 trabajadores), las cuales crearon el 58.8% de los empleos; las medianas (de 101 a 300 trabajadores), el 15.9%; y las grandes (de 301 o más trabajadores) 3 el 25.3% del empleo total. Y 3

Esta tipología es la aceptada para el sector industria, ya que como es sabido en el sector comercio, la pequeña empresa es aquella que posee de 1 a 20 trabajadores, la mediana de 21 a 100, y la gran empresa de 101 en adelante. Por 83

menciona que en México, las micro y pequeñas empresas proporcionaron el 60% del empleo del sector industrial, comercial y de servicios y generaron 126,424 establecimientos nuevos.

Este crecimiento de la pequeña empresa a nivel nacional, fue producto de que algunas grandes empresas tuvieron que cerrar y que algunos trabajadores al verse sin un empleo crearon su propio sustento formando una pequeña empresa 4 , lo que ayudó a aumentar el nivel de ocupación. Por ello se debe buscar que el subsector pequeña empresa se consolide y tenga una mayor participación en la economía nacional, a través de programas gubernamentales de apoyo para modernizar sus procesos tecnológicos y de trabajo.

Oscar Espinoza Villareal (1993), funcionario de Nacional Financiera, presentó algunos datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) Y Nacional Financiera (NAFIN), en los cuales encontramos que de un total de 1.3 millones de unidades productivas, la micro, pequeña y mediana empresas representan el 98% del total 5 y absorben el 50% de la mano de obra. De este 98%, el 97% son micros, 2.7% pequeñas, y 0.3% medianas. De acuerdo a la actividad económica que representan, el 57% se localizan en el Comercio, 31% en los Servicios, 11% en las Manufacturas, y 1% en la Construcción. La mayoría de las empresas de México son micro y pequeña empresas, las cuales generan casi la mitad del personal ocupado del país, pero éstas se encuentran en mayor proporción en el sector terciario de la economía nacional, sin demeritar su presencia significativa en el sector industrial, principalmente en el de las manufacturas.

Hay autores que le dan un mayor peso a la pequeña empresa en el ámbito empresarial nacional, como es el caso de Matilde Luna (1995), quien apoyada en las cifras de Celso Garrido, menciona que a principios de los noventa los pequeños y micro establecimientos representaban el 99.5% del total nacional y en lo que respecta al personal ocupado, participaban con el 64.4% del total. En lo referente a su participación en el ingreso es sólo de 49.8%. Por su parte los grandes establecimientos representan el 0.18% del total nacional, emplean el 24.7% del personal y generan el 37.3% del ingreso. Como podemos observar, la pequeña su parte, en el sector servicios, la pequeña empresa es de 1 a 50 trabajadores, la mediana de 51 a 100 y la grande de 101 o más.

4 Para crear una pequeña empresa no se necesita mucho capital, es por ello que los trabajadores están en posibilidad de hacerlo.

5 Esta cifra también la comparte INEGI, OIT, Secretaría del Trabajo y Previsión Social (1995).

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empresa contribuye con más de la mitad del empleo nacional y el ingreso que proporciona es casi la mitad, sin embargo, no ha despertado el interés por estudiarla por parte de una gran mayoría de investigadores económicos del país que se aferran a que fuera de la gran empresa no hay calidad, productividad y gran escala.

En estudio realizado por Brown y Domínguez (1993) encontraron que en el período de 1984 a 1990 la productividad de las pequeñas y medianas empresas creció menos que el de las grandes y las pocas que alcanzaron un crecimiento aceptable fueron loas que aumentaron su tamaño. Las principales características que hicieron que no aumentara su productividad son: su vulnerabilidad financiera, tecnología atrasada, baja capacitación y calificación de la mano de obra. Aún con estas limitaciones para ser más productivas, han sobrevivido y expandido, a pesar de que enfrentan otras condiciones desfavorables, como el decrecimiento de la demanda interna, sus pocas posibilidades de acceso a líneas crediticias por las altas tasas de interés y el aumento de precios de energéticos, materias primas e insumos.

Por lo anterior, podemos decir que la productividad es mucho menor en las pequeñas empresas, pero es producto de muchos factores adversos que ellas poseen y no por eso quiere decir que éstas no posean una productividad aceptable, la cual se puede mejorar con una mayor iniciativa de los empresarios para mejorar sus instalaciones, capacitar más a sus trabajadores y con un apoyo mayor de parte de las autoridades.

Pequeña empresa manufacturera Como es sabido, el 11% del total de micro y pequeñas empresas en el país se encuentran en el sector de las manufacturas, en el cual representan la mayoría y proporcionan casi la mitad de sus empleos. En el estudio de Luna (1995), apoyada en las cifras de Secretaría de Comercio y Fomento Industrial (SECOFI), encontramos que en 1990, la industria micro, pequeña y mediana representa el 98% del total de establecimientos de transformación, absorbe el 49% del personal ocupado y aporta el 43% del producto manufacturero, estas dos últimas cifras también las da Terrones (1993). Por lo general, más del 60% de estas empresas se encuentran en las ramas de alimentos, productos metálicos, prendas de vestir, editorial e imprenta y minerales no metálicos. Esta autora, con base en datos de INEGI también menciona que la micro y pequeña industria de México, representa el 96.6% del total de la industria nacional. Con las anteriores cifras podemos decir que la industria nacional en su mayoría está compuesta por micro, pequeñas y medianas 85

industrias, las cuales proporcionan la mitad de su personal ocupado y casi la mitad del producto manufacturero nacional.

De acuerdo al estudio hecho por Martínez (1995), el cual se basa en el Censo Industrial de 1990, encontramos que las pequeñas empresas representaron el 96% de los establecimientos industriales, ocupaban el 32% del total de empleados en el sector y generaban el 16% del valor agregado. Del total de las pequeñas empresas del sector industrial, el 98% se concentraban en cinco ramas industriales: alimentos, bebidas y tabaco, madera y muebles, imprenta y editoriales, minerales no metálicos y productos metálicos.

El Instituto Mexicano de la Mediana y Pequeña Empresa (IMMPE) aplicó una encuesta en 1991 a empresarios, encontrando que los principales problemas que tienen estas empresas son: falta de estímulos y excesiva carga impositiva, ausencia de financiamiento adecuado y puntual, control de precios, falta de mano de obra técnicamente capacitada para todos los niveles, burocratismo, inconsistencia gubernamental en los programas de apoyo y falta de credibilidad de los mismos, excesiva inspección gubernamental y duplicidad de dependencias oficiales vinculadas a las pequeñas y medianas empresas (Bensusán et al, 1996). Aún con estas condiciones desfavorables el universo de micro y pequeñas empresas no ha dejado de crecer e incluso continúa aportando empleos, mejorando con ello el bajo desarrollo económico que padece el país desde la crisis de 1982 hasta la fecha.

En los años posteriores a 1991 se observa la misma tendencia anterior. En el estudio de Rendón (1997) encontramos que en 1992 las empresas del país estaban distribuidas de la siguiente manera: el 79% eran micrón con un personal ocupado del 13.5% del total; el 18% pequeñas, con el 23% de los empleados; el 3% mediana, con el 13%; y el 2% grandes con el 48%. En el estudio de Ruiz Durán (1994) encontramos que en las manufacturas a nivel nacional, en 1993 había 266,033 empresas (98.94% del total nacional), de las cuales 244,124 eran micro empresas (90.83%), 16,439 pequeñas (6.11%), 3,120 medianas (1.16%) y 2,260 grandes (0.84%). Del mismo modo, encontramos que el personal ocupado en las manufacturas a nivel nacional, en 1993 es de 3’174,455 (97.08%), donde la microempresa emplea a 648,459 personas (19.83%), la pequeña a 631,324 personas (19.31%), la mediana a 487,801 personas (14.92%) y la grande a 1’406,871 (43.02%).

Es claro que entre 1992 y 1993 el número de pequeñas y micro empresas manufactureras se mantuvo, lo que cambió fue el número de micro, el cual aumentó y en consecuencia el número de pequeñas 86

disminuyó. Lo que no se mantuvo fue el número de empleados, que aumentó en un 3%; se comprueba que la micro y pequeña empresa es una gran proveedora de empleo para la población.

Cabe mencionar que durante el período de gobierno de Carlos Salinas de Gortari, se continuó privilegiando a la gran empresa, buscando su competitividad e internacionalización (Serra Puche, 1994), dejando a un lado la posible modernización de las micro, pequeñas y medianas empresas. Esto sin contar que en la actualidad no se les ha apoyado profundamente para enfrentar la crisis provocada por el ya famoso “error de diciembre de 1994”, ya que se les ha destinado estímulos que nada más sirven para palear o mitigar su problemática de escasez de crédito 6 y asistencia técnica, por lo que necesitan programas exclusivos que les permitan elevar su productividad y competitividad en los mercados internos y externos. A pesar de la poca sensibilidad de los últimos dos gobiernos federales, las micro y pequeñas empresas no han disminuido, se han mantenido, representan el 98% de los establecimientos industriales y proporcionan y emplean el 40% del sector 7 .

Industria de la madera Respecto a la industria de la madera a nivel nacional, en 1993 había 31,549 empresas, lo que representa el 11.73% del total industrial nacional, de éstas 29,924 eran micros (11.13%), 1,420 pequeñas (0.53%) y 37 grandes (0.01%). El número de personas que empleó la industria de la madera a nivel nacional en 1993 fue de 162,564, que representó el 4.97% del total industrial nacional, donde la micro empresa emplea a 69,080 personas (2.11%), la pequeña empresa 49,562 (1.52%), la mediana 25,583 (0.78%) y la grande 18,339 (0.56%) (Ruiz Durán, 1995).

De los datos anteriores se desprende que el mayor peso de la aportación de la industria de la madera a la industria nacional es proporcionado por las micros y pequeñas empresas y en lo referente al número de trabajadores empleados, ocurre la misma situación.

Las micro y pequeñas empresas se ubican cerca de los mayores mercados del país (D.F., Costa del Pacífico y Frontera Norte), por lo que existe una relación directa entre mayor desarrollo de infraestructura y ubicación de los pequeños negocios.

6

En este período continuaron cerradas las ventanillas de los bancos comerciales para apoyar a este subsector.

7 Según el Censo Económico 1999.

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En el estudio de Ruiz Durán se afirma que la pequeña industria se distribuye de la siguiente manera: el 36% de los establecimientos se encuentran en el D.F., el 22% en la Costa del Pacífico, el 15% en la Frontera Norte, el 13% en la Zona Central, el 10% en el Golfo y sólo el 4% en la Frontera Sur. En cuanto al nivel de ocupación promedio en estas regiones es de 7 personas por establecimiento: en la Frontera Norte 10 y el D.F. 8, en el Golfo y en el Pacífico es de 5 empleos y en la Frontera Sur 4. Sabiendo que la micro empresa es aquella que posee menos de 15 trabajadores, queda demostrado que mayoría de las empresas industriales del país pertenecen a este específico sector.

Si ubicamos a las micro, pequeñas y medianas empresas por entidades federativas, la mayoría se localizan en el Distrito Federal (15.7%), Jalisco (7.3%), Estado de México (8.5%), Guanajuato (5.5%), Puebla (8%), Veracruz (6.2%), Michoacán (5.1%) y el resto se encuentra en las diferentes entidades del país (Sánchez Ugarte, 1993; Luna, 1995).

Queda claro que en estas entidades federativas se encuentran más de la mitad de las pequeñas y medianas empresas del país.

Según Méndez (1995), la mayor parte de las micro y pequeñas empresas de México son empresas familiares con ciertos rasgos de informalidad, con tecnología rudimentaria o artesanal, sin personal capacitado y sin acceso a los programas estatales de capacitación, con participación en mercados locales muy fragmentados, no cuentan con una organización contable y su producción es intermitente debido a la inestabilidad en la provisión de materias primas y las fluctuaciones de los ingresos de los consumidores.

Asimismo este autor señala que las pequeñas empresas lograron reproducirse en el contexto de las políticas de sustitución de importaciones, a pesar de su debilidad y la gran concentración económica del país en unas cuantas actividades, por lo que encontramos talleres e industrias en ramas diversas de bienes de consumo básico, como textiles y vestido, zapatos, alimentos procesados de poco valor agregado, empresas metal mecánica y de fundición, industrias jugueteras, industrias muebleras y otras de línea blanca como estufas, refrigeradores, radios y televisores. Estas pequeñas industrias no sólo se reprodujeron en el contexto de economía cerrada, sino han sobrevivido y expandido en las últimas dos décadas.

Conglomerados industriales de pequeñas empresas En varios estados existen conglomerados industriales de pequeñas empresas especializados en un producto, los cuales en su mayoría han 88

sido abordados a través de diferentes concepciones teóricas y muy pocos bajo la óptica de los distritos industriales, pero es importante mencionarlos para darnos cuenta que estos conglomerados son importantes para las localidades en que se encuentran, debido a que estas localidades son conocidas en el país por su actividad industrial, proporcionan empleos a su sociedad y contribuyen al producto manufacturero de su estado.

Hay ciudades que han desarrollado actividades de talleres artesanales y pequeñas industrias, por ejemplo, en León encontramos la industria zapatera; en Puebla la industria textil y del vestido, y en Michoacán hay pueblos que son conocidos por sus productos; Pátzcuaro por sus muebles; en Huancito, Patamban y Capula por sus alfarerías; Santa Clara del Cobre por sus forjadores de cobre; y Paracho por sus guitarras y muebles (Méndez, 1995). Añadimos a lo anterior la industria mueblera del municipio de Concordia, Sinaloa; localizada en su cabecera municipal y en la sindicatura de Mesillas. En este mismo tenor, en Aguascalientes, Estado de México y Jalisco encontramos la industria del vestido 8 y en el Valle de Toluca Estado de México, hay ciudades con pequeñas empresas especializadas en distintos sectores productivos como, Metepec en alfarería, Tultepec en la fabricación de muebles de Madera (Saraví, 1996) y en este mismo estado se encuentra Chinconcuac y su industria del tejido. Asimismo en Guadalajara existen conglomerados de pequeñas industrias en cada barrio especializadas en un producto (calzado, vestido, artesanías, etc.), las cuales se caracterizan por ser talleres familiares con una cultura productiva heredada de generación en generación (Arias, 1985).

Las pequeñas industrias descritas pueden ser estudiadas a través del distrito industrial para saber su grado de cooperación, industrialización, eficiencia y competitividad , debido a que son pequeñas empresas y la mayoría se encuentran en pequeñas localidades con la misma identidad cultural y con una especialización productiva.

8

Esta industria tradicional está integrada por micro, pequeñas y medianas empresas, las cuales se caracterizan por poseer una baja composición orgánica de capital; una alta rotación anual de capital; un uso intensivo de la fuerza de trabajo; un mercado competitivo con una alta tendencia de concentración de la producción y un amplio sector informal y clandestino (Suárez, 1994). Esta autora menciona la cooperación que se da entre los integrantes de la Cámara Nacional del Vestido delegación Aguascalientes y Jalisco para lograr la eficiencia y competitividad en los mercados locales e internacionales.

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Rabelloti es el pionero en estudios de distritos industriales en México. Analizó los conglomerados de pequeñas empresas de la industria zapatera de León, Guanajuato y Guadalajara, Jalisco 9 , e incluso los comparó con algunos distritos industriales zapateros de Italia. Concluó que tienen algunas similitudes en su formación pero distinto desarrollo.

Es claro que no es lo mismo un distrito industrial incipiente de un país pobre que uno de un país industrializado como Italia.

En este mismo sentido, Saraví también estudió un conglomerado de pequeñas empresas de la industria del calzado de San Mateo Atenco, Estado de México 10 a través del distrito industrial, llegando a las siguientes conclusiones: 1) está integrada por empresas familiares, donde el éxito está relacionado con su esfuerzo individual y por ende su prestigio en la sociedad, es decir, el productor zapatero busca ser autosuficiente productivamente, sin tomar ningún consejo o ayuda de sus compañeros productores, esto le traerá el reconocimiento social; 2) existe egoísmo y competencia desleal entre ellos, basada en el precio y no en la calidad; 3) es limitada la organización de los productores para hacerse de recursos; 4) existe intensidad en el uso de la fuerza de trabajo, no hay consenso en las actividades productivas entre el productor y el trabajador, el primero es arbitrario e incluso se libera de compromisos y derechos laborales; y 5) vacío institucional y politización de algunas relaciones y esferas productivas.

Por lo tanto, podemos decir que algunos conglomerados industriales de pequeñas empresas del país han sido abordados a través del distrito industrial, e incluso la industria zapatera de León Guanajuato ha sido estudiada a través de la especialización flexible 11 de Piore y Sabel, la cual es una organización industrial parecida al del distrito industrial, pero no igual, debido a algunas características y condiciones de este último que lo hacen diferente (ver capítulo II). Cabe destacar, que cada vez que se estudien estos conglomerados nos vamos a encontrar con la misma problemática que atraviesan la mayoría de las pequeñas empresas en el país.

Para concluir este apartado recalcamos que todas las industrias anteriormente mencionadas están integradas en su mayoría por micro y pequeñas empresas, las cuales poseen las siguientes características: 9

Ver Rabelloti (1995) Principal actividad económica de este lugar, se sustenta en mil talleres.

11 Ver Morris, Lawder (1992). Flexible specialization: the application of theory in a poor country context: León, México. Journal of international urban and regional research, Vol. 16, N. 12.

90 10

empresas familiares, tecnología atrasada, producen para el mercado local y regional, se encuentran en sectores tradicionales (muebles, calzado, vestido, juguete, etc.), con poco capital, un alta explotación del trabajo y poca incorporación del valor agregado a los productos, salarios bajos, ausencia de sindicatos, etc.

Es por esto, que las pequeñas empresas necesitan de apoyos gubernamentales que les permitan tener acceso a fuentes de financiamiento barato, nuevos mercados, capacitación laboral, tecnologías modernas y flexibles, etc., para salir del atraso en que se encuentran y adecuarse a las nuevas realidades económicas. Quizá algo que han descuidado los gobiernos federales es apoyar a todos los conglomerados industriales del país que han demostrado que a pesar de las crisis económicas han sobrevivido y expandido, pero no se han desarrollado y modernizado.

Políticas de fomento para la pequeña empresa A pesar de que el modelo de sustitución de importaciones puso más atención a la gran empresa con el propósito de aprovechar al máximo las economías de escala, la pequeña empresa sobrevivió como producto del proteccionismo, del crecimiento de la demanda interna, la diferenciación de los productos y de la segmentación de los mercados.

La apertura comercial de México a partir de los ochenta afectó a la pequeña industria tradicional de manera significativa, debido a que hubo un crecimiento de las importaciones de productos de mayor calidad y menor precio, lo que bajó sus ventas en el mercado nacional.

El gobierno federal ha implementado políticas de fomento para la pequeña empresa a través de NAFIN y el Banco de Comercio Exterior (BANCOMEXT), tanto en el contexto de economía cerrada como abierta, que sólo han servido para paliar su problemática y no para solucionar sus limitaciones de financiamiento, productividad y competitividad que presentan en el país. Las políticas más relevantes se iniciaron en 1953 con el Fondo de Garantía Industrial, que otorgaba financiamiento a bajo costo y con acceso preferencial. Estos financiamientos eran garantizados por NAFIN, canalizados a través de la Banca comercial y la Uniones de Créditos (Martínez, 1995). En 1967 se estableció el programa de Fondo de Estudios y Proyectos (Funep), con el objetivo de financiar la elaboración de estudios de pre inversión (Ruiz Durán, 1995).

En los setenta los apoyos financieros se dieron a través del Programa de Apoyo integral a la pequeña empresa y la creación de la Dirección General de la Industria Mediana y Pequeña. Estas instancias no 91

sólo otorgaban créditos, sino coordinaban la regulación del sector, creación de parques industriales, la realización de estudios de proyectos y apoyo a la gestión e innovación tecnológicas. A partir de 1982 se expidió la Ley Federal para el fomento de la industria pequeña y mediana empresa con el objetivo de consolidar los instrumentos económicos administrativos, y aunado a esto NAFIN empezó un programa dinámico de apoyos financieros y técnicos. (Martínez, 1995).

A partir de 1989 se establecieron programas exitosos de financiamiento como el programa de apoyo a la micro y pequeña empresas, el cual consiste en créditos especializados que se otorgan a través de la banca comercial y las uniones de crédito. Los beneficiarios de este programa son los empresarios que no tienen acceso al crédito de los bancos comerciales, verbigracia: a las pequeñas empresas y productores informales, se les ayuda a obtener créditos a través de la capacitación y la regionalización (Ruiz Durán, 1995). Entre 1989 y1992 el crédito otorgado a las pequeñas y medianas empresas se multiplicó por ocho. BANCOMEXT 12 también aumentó su apoyo a este tipo de empresas, en especial a la micro empresa exportadora, textil y de la confección (Martínez, 1995). De modo que muy pocas pequeñas y medianas empresas tuvieran la oportunidad de financiarse vía los recursos que otorga el gobierno para mejorar su capacidad, capacitación de los trabajadores, y sobre todo, poseer la posibilidad de acceder a nuevos mercados nacionales e internacionales.

Una gran parte de los apoyos de BANCOMEXT orientados a la pequeña y mediana empresa se canalizaron para incorporar a éstas a la exportación de manera indirecta, como proveedoras de grandes empresas exportadoras o de empresas comercializadoras. Tales apoyos se dirigen a sectores específicos como el textil, calzado, farmacéutico, químico, bienes de capital, manufactura, electrónicas, vidrio, juguetes, muebles de madera, siderurgia, cemento, aluminio, editorial, dulces, envases de lata, etc. (Villavicencio y Casalet, 1995).

12

Dicha institución financiera a todas las empresas que participan en la actividad del comercio exterior, como exportadores directos, proveedores de estos exportadores y empresas con potencial a exportar. Este banco clasificó a las empresas de acuerdo con su nivel de ventas en el exterior: pequeña empresa, la que vende hasta 2 millones de dólares; empresa intermedia, de 2 a 20 millones de dólares y empresa consolidada, más de 20 millones de dólares (Ruiz Durán, 1995). Con esta tipología suponemos que la mayoría de las micro y pequeña empresas del país quedan fuera de los programas de BANCOMEXT, debido a que no cumplen con estos requisitos.

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Para solucionar la problemática de la micro, pequeña y mediana empresas se implementó el Programa de Modernización y Desarrollo de la Industria Micro, Pequeño y Mediana, 1991-1994, de la SECOFI, donde NAFIN jugaría un papel central. Los principales objetivos específicos de este programa son: mejorar la comercialización de sus productos en los mercados internos y externos; elevar su nivel tecnológico y de calidad; profundizar medidas de desregulación, descentralización y simplificación administrativa; promover la creación de empleos productivos, etc., pero su objetivo principal es incrementar sustancialmente la eficiencia productiva, para que el subsector se adapte a las nuevas circunstancias del mercado internacional, en el contexto del TLCAN. (Luna, 1995) En 1991 se pone en marcha el Plan Estratégico 1992-1994 de NAFIN, el cual contemplaba tres propósitos para consolidar las micro, pequeña y medianas empresas: 1) una mayor atención a los Estados de la República menos desarrollados, a las empresas más pequeñas y a la industria manufacturera; 2) mantener la rentabilidad, inducir actividades de capacitación y asistencia técnica, desarrollar actividades de ingeniería financiera y banca de inversión; y 3) fomentar alianzas estratégicas entre empresas y desarrollar una cultura empresarial y esquemas de financiamiento al sector agropecuario (Villavicencio y Casalet 1995).

Es importante mencionar que los apoyos de NAFIN se canalizan a empresas individuales y no a un conjunto de empresas, lo que ha impedido que algunas aglomeraciones de empresas industriales de varias localidades accedan conjuntamente a los recursos que ella ofrece, los cuales coadyuvarían a que se desarrollara una gran mayoría de micros y pequeñas empresas, que por sí solas no pueden conseguir financiamiento.

Por ello quizá el Ejecutivo Federal a través de la SECOFI, en coordinación con los gobiernos estatales y la banca de desarrollo mandató la creación de empresas integradoras (Diario Oficial de la Federación, mayo 7 de 1993), las cuales son asociaciones de empresas micro, pequeñas y mediana en una industria, donde sus objetivos principales son: 1) obtener financiamientos blandos; 2) acceso a nuevas tecnologías; 3) compra de materias primas e insumos; 4) generar economía de escala; 5) fomentar su especialización en productos y procesos que cuenten con ventajas comparativas; y 6) fortalecer su mercado interno y buscar la exportación de sus productos.

Los asociados pueden acceder conjuntamente a servicios que individualmente se les dificulta poder hacerlo, como la obtención de información sobre nuevas tecnologías, una constante capacitación de la mano de obra, programas de promoción y comercialización de sus productos, fuentes de financiamiento, y a 93

mercados de materias primas e insumos. A finales de 1993, existían 64 empresas integradoras (El Mercado de Valores, diciembre, 1993) y un año después 100 (Ruiz Durán 1995). Dichas empresas canalizan recursos federales del Fondo Nacional de Empresas en Solidaridad (FONAES) de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), así como estatales.

Para mitigar la problemática de la micro, pequeña y mediana empresa generada por la crisis de 1994 (“error de diciembre”), el gobierno federal creó en 1995 el Consejo Nacional de la Pequeña y Mediana Empresas, a través de NAFIN. Sus objetivos principales son: promover la agilización de trámites, financiamiento suficiente y en condiciones adecuadas, la incorporación de tecnologías para aumentar la competitividad y la adaptación de los mecanismos expeditos para la comercialización (Martínez, 1995).

Martínez llegaba a la conclusión de que a pesar de estas medidas de política no hubo resultados en las últimas décadas, debido a que no estaban enfocadas a buscar un mejor desarrollo industrial. Para este autor la política de cambio estructural a nivel macroeconómico (retiro de estímulos fiscales, política cambiaria e inflacionaria, etc.) terminó por enterrar los buenos propósitos de la política industrial, junto con la apertura de nuestra economía al exterior. Las pequeñas empresas más afectadas por la apertura comercial fueron las de la industria textil, confección, madera y muebles, juguetes, papel e imprentas.

En otras palabras, ninguna política de fomento implementada por el gobierno federal desde 1953 hasta la fecha ha contribuido a solucionar la problemática por la que atraviesan las micro y pequeñas empresas manufactureras del país, por lo que el desarrollo industrial ha estado sustentado en la gran empresa exportadora, minimizando el potencial económico de la pequeña mayoría, que no sólo puede ser generadora de empleo, sino también una alternativa de desarrollo económico regional más equitativo y con amplias posibilidades de contribuir a la industrialización de México.

Pequeña empresa manufacturera en Sinaloa La manufactura de Sinaloa se encuentra en su mayoría en la transformación de materias primas del sector primario, donde la pequeña empresa tiene una gran importancia.

Verbigracia: la planta manufacturera está compuesta en un 75% por agroindustrias. El número total de empresas en el estado es de más de 3,000 lo que representa el 2.5% del total nacional y emplea a 35,000 personas aproximadamente.

Las ramas de alimentos y metalmecánica son los que proporcionan la 94

mayor parte del empleo. De las empresas de la planta manufacturera, el 87.5% son micros, el 10.5% son pequeñas, el 1.4% son medianas y el 0.6 % son grandes. La micro y la gran industria proporcionan el 50% del empleo de las manufacturas y el resto lo proporciona la pequeña y mediana empresa (PED Sinaloa, 1993-1998).

En 1995-2000, las micro empresas representaban el 88% de los establecimientos industriales de Sinaloa, las pequeñas el 9%, las medianas el 2%, y las grandes el 1%. Estas empresas se localizan en: 1) la industria de alimentos, bebidas, y tabaco, la cual generó el 68% del PIB industrial estatal; y 2) industria editorial, minerales no metálicos y madera, que aportaron el resto del PIB (PED Sinaloa, 1999-2004).

Se desprende que en Sinaloa las micro y pequeñas empresas industriales son mayoría, y se encuentran en actividades manufactureras donde transforman las materias primas de origen agropecuario para producir sus bienes a corta escala o en volúmenes reducidos, lo que ha ocasionado una baja aportación de la manufactura al PIB estatal.

En este mismo sentido la participación de la manufactura del estado en el PIB nacional manufacturero, en 1990 fue de 1.19%. Para los años anteriores encontramos que en 1980, era de 1.03%, y en 1985 0.90% (Ibarra, 1993). Es muy poca la contribución que hace la industria estatal al PIB industrial nacional, por lo que podemos decir que en nuestro estado hasta 1990, la industria no es muy grande y su peso no es muy significativo en el país.

En lo que respecta a la participación de la manufactura en el PIB estatal, en 1980 era de 11.4%, en 1985 de 9.1% y en 1990 de 10.41% (Ibarra, 1993). En 1994 la manufactura representó el 9.26% del PIB estatal, ocupando el 16vo. Lugar a nivel nacional en lo referente a su crecimiento real del PIB, con una tasa real de crecimiento del 9.21% de 1985 a 1992; y en lo que respecta al ingreso del sector y al índice de la concentración manufacturera, Sinaloa se encuentra en el lugar 20 con ingresos de N$2,039.07 per cápita, y en cuanto a diversificación manufacturera, ocupa la posición 19 a nivel nacional (Rendón, 1997).

En el período 1995-2000 la industria manufacturera aportó el 10% del PIB estatal y empleó al 8.5% de la PEA de Sinaloa. Las cifras demuestran que el estado no es un gran polo de desarrollo industrial en el país, más bien es una entidad federativa agroterciaria, y que no los últimos años ha experimentado un estancamiento industrial, causado por la mayor apertura comercial de nuestro país que supuso el TLC, provocando una significativa caída de las viejas empresas industriales de 95

la entidad, lo cual podemos constatar con, la casi desaparición de las industrias arrocera y aceitera, el cierre de dos ingenios azucareros, dos plantas cementeras y una industria cervecera.

De todo lo descrito en este apartado, se desprende que la aportación del sector manufacturero al PIB estatal es muy modesta, sin embargo, es importante resaltar que la pequeña empresa no ha dejado de sobrevivir y expandirse, además tiene un gran peso en la aportación de empleos del sector manufacturero. Esto lo podemos constatar, con las cifras que proporciona Félix Guerra (Noroeste, 2000, VI, 19), quien menciona que en diciembre de 1999 había en Sinaloa 27,000 micro, pequeñas y medianas empresas y para marzo de 2000 aumentó esta cifra a 27,500. Este incremento de 500 empresas, proporcionó2,728 nuevos empleos, el 40% de ellos corresponden al sector manufacturero, el 34% a servicios y el 26% al comercio.

Con lo anterior, observamos la misma situación vista a nivel nacional, donde la mayoría de empresas a nivel sectorial y empresarial son micro y pequeñas empresas y que tienen una gran importancia en el empleo, por lo que, se le debe poner más atención por parte de las autoridades gubernamentales, para que logren su modernización productiva, tecnológica y laboral y puedan competir en los mercados locales y externos.

Industria y productos de madera El PIB de esta industria pasó de 734 millones de pesos de 1980 en 1985, a 967 millones en 1990. En 1985, su participación fue de 3.9% a nivel nacional. Esta industria posee 20 empresas en el Estado (las cuales en su mayoría son manejadas por el gobierno estatal), de éstas 13 son de la rama aserraderos, la cual participó a nivel nacional con el 1.2% del PIB de la rama nacional en 1980. Debido a la existencia de estos aserraderos, se crearon una fábrica de empaques de envases, y 5 fábricas de muebles, las cuales una es industrial grande (muebles estilo colonial), 2 establecimientos medianos y 2 micro industrias (Retamoza, 1994).

Es importante señalar que el impulso logrado por la rama aserraderos se debió a la política de fomento y apoyo a la industria llevada a cabo por los dos últimos gobiernos de Sinaloa (1975-1985), y que se refleja en el incremento de su PIB de 1980 a 1985. Una política que ha generado abundante materia prima y un abastecimiento mucho más seguro para las fabricas de empaques de productos agrícolas, además se abren las posibilidades para el crecimiento y la diversificación de la industria mueblera y otros (Ibid:90).

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Según este autor esta industria generó en 1985 el 4.9% y en 1990 el 6.8%. La industria y productos de madera, es importante para nuestra investigación, debido a que la industria mueblera de Concordia produce este tipo de productos. En el período 1995-2000, la industria editorial, minerales no metálicos y madera, aportó el 20% al PIB industrial estatal (PED Sinaloa 1999-2004).

Esta actividad manufacturera no tiene gran peso a nivel nacional, ni estatal, pero habría qué estimularlas para que alcancen mayor calidad y competitividad a nivel doméstico e internacional. Y lo más importante es que aporta empleos para la población.

Política industrial estatal Durante el gobierno de Alfonso G. Calderón, y principalmente en los años 1975-1980, se implementó un apoyo para la micro industrias a través de la concertación con BANRURAL, creándose un fideicomiso para industria rural, con el fin de canalizar recursos para programas de equipamiento de micro empresas en zonas rurales, para mantener a la población en su lugar natal y evitar la concentración industrial en los principales polos de desarrollo del estado. En el sexenio de Labastida Ochoa hubo indicios de apoyo con el propósito de que aminoraran el efecto de la crisis, ya que fueron las más golpeadas; se canalizaron recursos a 34 empresas (Garza y Sobrino, 1989).

En cuanto a los créditos a la industria de Sinaloa, la cual aporta el 1% al PIB industrial nacional, Garza y Sobrino mencionan que a pesar de su poca aportación, el Fondo de Garantía y Fomento a la Mediana y Pequeña Industria (FOGAIN) le destinó el 3.9% de sus créditos, sobre todo en el período 1981-1985, ocupando el lugar 7 en créditos de este Fondo, sólo debajo del DF, Estado de México, Jalisco, Nuevo León, Guanajuato y Sonora. El FOGAIN otorgó a la industria sinaloense el 3.1% de sus créditos en 1979 y el 5.3% en 1984 (Retamoza, 1994).

En 1988, NAFIN y el Gobierno de Sinaloa crearon el Fondo de Apoyo Financiero a la Microindustria (FOMICRO), el cual poseía recursos financieros tanto de la institución financiera federal como del gobierno del Estado, su principal propósito era apoyar la microindustria estatal, pero en 1990 dicho fondo disminuyó su apoyo a ésta, debido a la diversificación de la estructura de NAFIN en su programa de modernización, por lo que empezó a otorgarle la mayor parte de los créditos al sector comercio, servicios y construcción. Hasta 1993 el nuevo gobierno estatal retoma la propuesta de apoyar e impulsar a estas 97

empresas de menor tamaño. El primer objetivo de fomento industrial del gobierno de Renato Vega Alvarado fue: Fortalecer el crecimiento de la micro, pequeña y mediana industria, propiciando cambios cualitativos en los sistemas de compra, producción y comercialización, con el propósito de consolidar su permanencia y asegurar su futuro desarrollo (PED Sinaloa, 1993-1998).

Como parte del proceso de creación de empresas integradoras del gobierno federal 1988-1994, la SECOFI y el anterior gobierno estatal canalizaron recursos federales de FONAES (Fondo Nacional de Empresas en Solidaridad) y estatales de FIRCES (Fondo de Inversión y Reinversión para la Creación de Empresas Sociales de Sinaloa) a micro y pequeñas empresas para la compra de materias primas e insumos, acceder a nuevos mercados y tecnologías, etc. Actualmente en el estado existen 9 empresas integradoras manufactureras (SIEM, SECOFI, 2000).

Por su parte, el gobierno de Juan S. Millán, a través de la Secretaría de Desarrollo Económico del Estado de Sinaloa, ha continuado canalizando recursos a las micro, pequeñas y medianas empresas a través de FIRCES y entre sus políticas más importantes enfocadas a este tipo de empresas se encuentran: 1) Reactivar el Consejo Sinaloense de la micro y pequeña industria; 2) atender 5,000 micro, pequeñas y medianas empresas; 3) lograr, en colaboración de BANCOMEXT, que 50 micro, pequeñas y medianas empresas incursionen en el mercado internacional; 4) realizar un programa de desarrollo de emprendedores, para impulsar el autoempleo y la generación de 100 microempresas; 5) tomar en cuenta y apoyar por parte de CODESIN a las micro, pequeñas y medianas empresas con recursos financieros (PED Sinaloa, 1999-2004).

Conclusiones En el país la mayoría de empresas a nivel sectorial son micros y pequeñas empresas (96%), por lo que en cualquier actividad económica tienen un gran peso en su crecimiento y empleo. Proporcionan el 50% de la mano de obra y un poco más del 40% del valor de la producción.

Algo muy importante es que el crecimiento de la pequeña empresa se debió en parte al cierre de grandes empresas, las cuales tuvieron que despedir a muchos trabajadores, quienes al verse en el desempleo tuvieron que crear su propia fuente de trabajo, iniciándose como pequeños empresarios, y por otro, es mucho menor la inversión que se utiliza en la creación de una nueva pequeña empresa que una grande. Lo que se debe buscar por parte de los empresarios y el gobierno, es no solo que se mantengan, sino que se desarrollen y se consoliden.

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La mayoría de las pequeñas empresas se encuentran en el DF., Jalisco, Nuevo León, Estado de México, Veracruz, Guanajuato, Michoacán y Puebla. Como siempre, las empresas se encuentran en los mayores polos de desarrollo industrial del país. En tanto, también en las regiones periféricas se encuentran pequeñas empresas pero en menor proporción a los anteriores, pero también se observa la misma situación de que éstas también son mayoría en dichas regiones.

Cabe destacar que en el país existen conglomerados industriales de pequeñas empresas en la industria del calzado de León, Guanajuato; Guadalajara, Jalisco, y San Mateo Atenco, Estado de México; la industria del vestido de Puebla, Aguascalientes y Guadalajara; la industria textil de Puebla; la industria mueblera del municipio de Concordia, Sinaloa; que son importantes para las localidades en que se encuentran, ya que son conocidas por los bienes manufactureros que producen, aportan empleos y contribuyen al producto industrial de sus estados. Cada uno de estos conglomerados poseen algunas características propias de los distritos industriales, por lo cual podrían ser estudiadas como tales.

Resulta crucial el fomento industrial de la pequeña empresa, pero las instituciones gubernamentales las han apoyado sólo de manera individual y no por conglomerados industriales o en conjunto, excepto las empresas integradoras manufactureras, que no son muchas 77 (SIEM, SECOFI, 2000). Es decir, no les importa desarrollar una región en donde se encuentran conglomerados empresariales, por lo que es necesario que las políticas industriales apoyen a regiones donde se encuentren grandes concentraciones de pequeñas empresas que han mostrado capacidad de producción para el mercado interno y que también podría ser para el externo si se contara con el apoyo y sensibilidad de los niveles de gobierno para impulsarlas.

Por lo expuesto sobre la pequeña empresa, se puede observar que en Sinaloa son mayoría, tienen un gran peso en el empleo, se concentran en las principales ciudades (Los Mochis, Culiacán y Mazatlán) y están supeditadas a las políticas industriales nacionales, debido a que los gobiernos estatales y municipales no tienen la sensibilidad de apoyarlas para fortalecerlas y consolidarlas.

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LA MODERNIDAD EN AMERICA lATINA

Marycely H. CORDOVA ◊ ◊

Doctora en Ciencias Políticas y Sociología por la Universidad Complutense de Madrid. Maestra en Ciencias en Relaciones Internacionales por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Profesora en esta institución y en la Universidad Iberoamericanaana. Es autora de la investigación "Entre la modernidad y la globalización: la encrucijada de la cultura latinoamericana".

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La búsqueda de la modernidad nos llevó a descubrir nuestra antigüedad, el rostro oculto de la nación.

Octavio Paz

Mucho se ha especulado en torno a la modernidad en América Latina. Escritores de la talla de José Vasconcelos, Jorge Luis Borges, Octavio Paz, Carlos Fuentes, han tratado de definir la modernidad en la región. Ha sido el propio Paz quien más se ha acercado a este encuentro desde su obra Los laberintos de la soledad hasta Los hijos del limo, Postdata, El ogro filantrópico, por citar algunos de sus libros.

La modernidad en latinoamérica -en la perspectiva general de estos pensadores- aún es un proceso incipiente; la región todavía está en busca de ese proyecto que le dio la oportunidad a Europa y Estados Unidos de lograr el desarrollo económico, político y cultural alcanzado hasta ahora.

En 1992 se cumplieron 500 años del descubrimiento de América, un acontecimiento mundial que para algunos habría de festejarse y para otros conmemorararse; de una u otra manera lo cierto es que "el encuentro de dos mundos", rompió una era marcada por el oscurantismo de la Edad Media, inició una nueva serie de descubrimientos e inventos hasta entonces inaccesibles para los hombres. El mundo empezó a estrecharse cada día más; se deseó mayor aventura, comunicación e información sobre lo externo y lo desconocido; se unieron pueblos y océanos en un encuentro que marcó al mismo tiempo el reconocimiento y el rechazo sobre el otro; pero también subrayó dos caminos antagónicos: el del buen hombre “civilizado” y el mal hombre o “salvaje”.

El suceso, considerado uno de los más grandes de la historia, anunció el advenimiento de la modernidad y el afán del progreso. El descubrimiento de América también fue importante porque al unir geográfica y económicamente dos territorios desconocidos, unió también a la mayor parte de los países europeos en la conquista de una nueva utopía. América se convirtió en una tierra prometida y el hombre por fin podría alcanzar el sueño y la felicidad negados en Europa y que podrían encontrarse en las nuevas tierras consideradas el prodigio del “hombre natural”. América fue ofrecida a Europa como una visión de la “Edad de Oro restaurada, como las tierras de Utopía”. 1

1

Carlos Fuentes, El espejo enterrado, Madrid, Ed. Taurus Bolsillo, 1997, p. 12.

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Hasta la obra de Tomás Moro, La Utopía, se convirtió en la biblia de los hombres que buscaban el paraíso en estas tierras descubiertas. En este encuentro de dos mundos y culturas, América Latina se insertó a una modernidad ofrecida por España y la integró a Europa a través del “invento”, en palabras de Braudel, y también a través del rechazo, del combate, del reconocimiento, de la mezcla y de la protección ofrecida por la Iglesia Católica que adoptó la forma de padre y madre a la vez para las antiguas comunidades indígenas, quienes contaron con un espacio donde sus antiguos dioses fueron admitidos pero disfrazados con las nuevas figuras de los dioses occidentales.

La América Española como utopía o como invento –según O’Gorman- fue el deseo y la imaginación de un mundo feliz y nuevo, inocente, natural y simple creada por Europa. El paraíso no existía más en los laberintos de la mente, éste estaba en el mundo y era real: la América descubierta. Desde entonces esta utopía se convirtió en el destino de estos pueblos.

Con la conquista y posteriormente con la independencia, América Latina se convirtió en la hija de la utopía, siempre soñando con sociedades más perfectas, con la esperanza de por lo que deseamos ser y no por lo que en realidad somos. Una dualidad compartida entre la apariencia y el verdadero ser con España. En estas tierras el deber ser y el ser se han mezclado y empañado para configurar lo que América Latina es en la actualidad.

Estas ideas fueron desarrolladas más tarde por Octavio Paz, considerado uno de los escritores más importante en México sobre la materia; para el autor de El Laberinto de la Soledad América Latina se ve impedida en la construcción de su modernidad. No somos ni jamás seremos modernos; en estas tierras se careció de la experiencia del Renacimiento, de la Reforma y de las dos revoluciones más importantes que vivió Europa en el siglo XVIII: la Industrial y la Francesa, que hicieron posible la emergencia de un nuevo concepto del hombre y de su relación con el mundo y la naturaleza.

A lo largo de todas sus obras ensayísticas el poeta mexicano señaló que nuestro continente era hijo bastardo de la modernidad europea: “somos hijos del sueño y de la sangre de Europa y apenas empezamos a existir tanto en el tiempo como en la vida”. 2 Para el escritor, a parte de que no tuvimos esa experiencia histórica y filosófica 2

Octavio Paz, “América Latina es un continente”, en Primeras Letras, México, Ed. Vuelta, 1988, p. 191.

104

del Renacimiento, de la Ilustración y de la Reforma también faltaron en nuestras tierras un Hobbes, Voltaire, Montesquieu o Rousseau. En su lugar sólo conocimos el legado que nos proporcionaba la Corona Española, es decir, la Contrarreforma, porque en el momento en que Europa se abría al mundo y asimilaba las nuevas ideas y la crítica tanto al poder absoluto de la monarquía como a la propia Iglesia Católica, España abrazaba la neoescolástica y rechazaba el pensamiento crítico, herencia que sería transplantada a nuestro continente en el periodo de la colonia.

España al no tener revolución burguesa ni razón crítica, elementos claves del surgimiento de la edad moderna, se olvidó de sí misma y se aisló del movimiento reformador europeo. 3 Incluso ya en el siglo XIX, relata Carlos Fuentes, cuando Francia le ofreció a los españoles la libertad a cambio del despotismo de los reyes, prefirieron y gritaron ¡“Vivan las Cadenas”!, y así fueron conducidos al paredón. 4 Lo que los latinoamericanos somos y reflejamos de nuestras actitudes frente a las utopías que la modernidad ha engendrado se lo debemos a la herencia española, logrando en nuestros países, considera Paz, la deformación de las tradiciones sin consolidar la modernidad; sólo se adoptó pero no se adaptó, por eso nuestras historias están llenas de excentricidades que le han restado posibilidades para acceder de lleno a la deseada modernidad.

La modernidad, vista desde este enfoque, sólo expresa la organización del mundo a partir de la razón, del historicismo y de las ideas puramente filosóficas, basadas en una idea lineal sobre lo que es el hombre y su existencia. Si bien la modernidad fundamenta teóricamente la libertad y la razón como principios básicos para entender el nuevo papel del hombre en la sociedad, creando su propia cultura y con ello su propia historia, estos hechos por sí solos no demuestran el proceso de la modernidad ni quiere decir que todos los pueblos deban pasar por el mismo camino.

En el caso latinoamericano, la colonización española les ofreció una manera incompleta de su cultura, como un espejo quebrado y distorsionado de su pasado y de su presente, incluso se les prestó un futuro para que pudiera ser perseguido entre sus propias contradicciones, entre el orden y el desorden, entre la riqueza y la miseria, entre la democracia y la violencia, entre su pasado y su presente. Muchas veces se 3

Octavio Paz, Los hijos del limo, México, Ed. Seix Barral, 2ª. edc., 1989, p. 122.

Carlos Fuentes, El espejo..., op. cit. p. 322. El pintor Goya escenifica muy bien esta escena sobre la noche del 2 de mayo de 1808.

105 4

ha presupuesto que la modernidad en estas tierras ha sido un “mito genial”, chocando siempre con el poder y el significado que la naturaleza tiene en la región y su intrínseca relación con las tradiciones y costumbres, en ella los pueblos indígenas encuentran un refugio, su sentir con sus antepasados y con la tierra misma. Incluso románticamente se identifica a esta región por la relación pueblo-naturaleza-historia.

Cuando se alude a América Latina de inmediato la imagen que llega es de sorpresa, asombro, novedad, misticismo y exotismo como en ninguna otra parte del mundo, por eso la idea de Macondo –el pueblo de Cien años de Soledad de García Márquez- revive ese misticismo: lo viejo y lo nuevo, lo reconocible, el olvido, la esperanza y lo mágico-real. Con ello se cree y se hace creer que la realidad y la identidad de la región se escapan a esta simple fórmula; como si el asombro o la fantasía en cualquier otra parte del mundo hubieran quedado como metáforas del pasado, del arcaísmo. Nada asombra ya en las sociedades del Occidente rico, esto es un placer únicamente en pueblos como los latinoamericanos.

Quizás por esto es que sucesos como el levantamiento zapatista indígena en Chiapas haya llamado mucho la atención en Europa: el redescubrimiento y el asombro que ellos, Occidente, han dejado de tener.

Con la conquista y posteriormente con la colonia, España les arrebató el ser y el sentido de identidad y de su historia y les dio una nueva lengua a las antiguas culturas de la región. Se les prohibió conocerse a sí mismo destruyendo sus costumbres, mitos, leyes e historia, hasta se prohibieron libros donde hablaban sobre su pasado cultural y sobre la conquista, a cambio de ello se les prestó una nueva cultura y fisonomía. Se les inyectó una nueva imagen a semejanza de los intereses de la Corona a través de la religión y la imposición de nuevos dioses y mitos. En la Nueva España, por ejemplo, en lugar de Tonantzin la Virgen de Guadalupe se edificó como la madre sustituta y protectora del indígena y del mestizo. Esto se llevó a cabo a lo largo y ancho de toda la América española, dando origen a uno de los sincretismos culturales más fascinantes y contradictorios que hayan surgido en el mundo.

Crítica y democracia Una de las mejores maneras de participar en una sociedad más o menos democrática y moderna, es a través de la actividad intelectual.

Octavio Paz

La idea central de Paz sobre la esencia de la experiencia de la modernidad en América se encuentra en la construcción de la crítica y de 106

la democracia, bases del pensamiento moderno. En torno a la primera, se aceptó el derrumbe de la idea de un centro, de una periferia y de un orden finito, 5 a partir de ahí el mundo y la naturaleza girarían en torno al hombre a través de la conciencia. Así, realidad humana y mundial serían la imagen de esa conciencia, de ese nuevo estilo de razonar. También bajo esta lógica, la ciencia y la tecnología no se habrían desarrollado sin ese cambio de actitud para construir una realidad a semejanza de la razón humana.

De esto parte Paz para señalar que mientras en Europa la modernidad fue una conciencia, una interioridad antes de ser una política y una acción, en el racionalismo latinoamericano no fue un examen de conciencia, sino una ideología adquirida, 6 la independencia misma fue un falso comienzo que no libró a la región de su pasado; fue una falsa conciencia liberal e independentista que no hizo sincrética la cultura, por el contrario, fracturó aún más las distintas realidades culturales y socioeconómicas e inhibió el desarrollo capitalista y la libertad de la crítica. Esta última sólo sirvió para romper el yugo colonial más no así la herencia misma de la colonia, creó nuevos valores sobre todo políticos pero fueron monopolizados por el discurso ideológico de las élites.

No se desarrolló una crítica verdaderamente liberadora y pensante y por lo tanto no dio paso a la democracia, quedó sepultado en las redes del caudillismo y de la dictadura militar. Cuando se llegó a la independencia las estructuras políticas heredadas de la colonia jamás fueron sustituidas; las bases políticas estaban ya formadas y despertar a la realidad significó un gran dolor de cabeza por la enorme distancia existente entre los ideales y las acciones de los independentistas, fincando un gran vacío dentro de la estructura sociopolítica y económica de los nuevos países.

En resumen, se señala que no estábamos listos para arribar a la independencia y con ello a los ideales de la democracia, de la justicia y de la igualdad. Sólo teníamos como ejemplo institucional a la Corona, a la Iglesia, a los terratenientes y los grupos políticos que se enfrentaban entre sí para obtener el poder político, frente a una débil sociedad civil dispersa y heterogénea con infinidad de contradicciones y ambigüedades y carente de una nación real; de esta última sólo se tenía un esbozo o más bien no se entendía claramente lo que era y significaba ser una nación.

5

Luis Villoro, El pensamiento moderno…, op. cit., p. 8.

Octavio Paz, Sor Juana Inés de la Cruz o las Trampas de la Fe, México, Ed. FCE, 3ª. edc., México 1985, p. 45.

107 6

Para Octavio Paz la democracia nace junto con la modernidad, ambas se justifican y retroalimentan. Según el autor, en América se ha buscado la democracia para acceder a la modernidad y esto no es así, ambas nacieron del mismo proyecto emancipador, una y otras son condición sine qua non para accederse mutuamente, aún con todas las limitaciones y carencias que en ellas existen. Sin embargo, en Latinoamérica en lugar de democracia lo que se instauró desde la independencia fue un feudalismo disfrazado de liberalismo burgués, iniciándose la época de la mentira y de la máscara. 7 Políticamente los reyes se convirtieron en caudillos y el antiguo tlatoani siguió presente con la máscara de presidente. Por eso la modernidad, asume Paz, significa la democracia y ésta es el resultado de la primera no el camino hacia ella; sus deficiencias para implementarla se han debido a la incompleta y defectuosa modernización llevada a cabo por las instituciones políticas.

El método ha sido imitar y apropiarse de modelos e imágenes del futuro de extranjeros, primero europeos y ahora norteamericanos, pero no crear sociedades plenamente modernas –como la estadounidense que surgió siendo moderna, por eso es la primera y a la vez la más vieja sociedad moderna por excelencia, pues nació junto a ella, en palabras de Carlos Fuentes, o como dijo Braudillard que los Estados Unidos eran la utopía realizada-, en vez de encontrar en las tradiciones los gérmenes y raíces para fundar una genuina sociedad democrática y moderna.

Carlos Fuentes argumenta que la democracia latinoamericana es descendiente de los ideales institucionales de España quien optó por el autoritarismo como condición natural en estas tierras. 8 Y aunque tuvo la oportunidad de crear instituciones fuertes y un orden constitucional para animar comunidades cívicas y democráticas y convertirse en los padres de su propia democracia política, en su lugar escogieron el autoritarismo, el individualismo y la adquisición de tierras como recompensas y privilegios feudales en lugar de prácticas democráticas; se convirtieron en el futuro para la América Latina con estas bases del poder económico y político, sin otro recurso más que la imitación de modelos extranjeros de progreso y democracia pero sin encontrar sus propias tradiciones interrumpidas, sus propias raíces democráticas y conflictivas tanto de España como de las antiguas culturas. 9 7

Octavio Paz, Los hijos..., op. cit., p. 52.

Ibid.

9 Carlos Fuentes, El espejo..., op. cit., p. 203.

108 8

En este sentido, los latinoamericanos no han pensado ni diseñado nada en los tiempos modernos -según Paz sólo el mestizaje-, han elaborado una mala copia de occidente, sólo se valoraron los factores malos y no los buenos en la creación de su identidad y así fueron insertándose en sus culturas “peligros reales e ilusiones perdidas”, señaló el escritor mexicano Carlos Monsiváis. Una cultura basada en el pastiche, en el collage, diseñada por elementos del exterior pero que le ha permitido existir dentro del proyecto modernizador de occidente. Aunque hoy día casi todas las sociedades son culturas del pastiche, en un efecto de ruptura y recontextualización.

En América Latina con ello se ha creado una masa amorfa de imágenes, deseos, impulsos, creencias e ideas a la vez profundas y ambiguas y una superposición de tiempos, espacios y culturas aglutinando en un mismo entorno distintas y variadas entidades e identidades, mezcladas en una misma nación pero sin proveerles un futuro. Esta política hizo pelear a los muchos pasados perdiendo su razón de ser. Sólo hemos sido producto intelectual de la imitación, del consumo y de la contradicción.

En Posdata, el poeta también expresa que los latinoamericanos hemos llegado tarde al proceso de modernización, siendo ajeno a nuestro pasado histórico; asimismo, subraya que “somos moradores de los suburbios de la historia (...) los comensales no invitados y colados por la puerta trasera de occidente, los intrusos que han llegado cuando las luces están a punto de apagarse (...) nacimos cuando ya era tarde en la historia”. 10

Esta actitud peyorativa y con sentimiento de inferioridad sobre la historia latinoamericana hace suponer que sólo lo europeo es bueno y que fuera de ahí todo es atraso y barbarie y que los últimos adelantos de la civilización provienen de ese continente o de los Estados Unidos, cuando únicamente se trata de creaciones culturales humanas logradas en el curso de la evolución del pensamiento y de las potencialidades materiales.

En los latinoamericanos, o de otros lugares no europeos, inmediatamente son denigradas sus actitudes y creaciones al instante en que se exaltan las occidentales. Estas ideas sólo han buscado las ausencias en aquello que no está fuertemente analizado y se convierte a Latinoamérica en hija de las ideologías y de sus discursos y no de su propia cultura e historia. Pero no sólo Paz tiene esta visión ante todo lo 10

Octavio Paz, Posdata, México, Ed. Siglo XXI, 4ª. edc., 1987, p. 36.

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latinoamericano, en El arte de la palabra, Enrique Linh también menciona que “somos los fósiles animados de una prehistoria que no hemos vivido ni aquí (...) ni en ningún lado, pues somos extranjeros aborígenes, trasplantados desde que nacimos a nuestros respectivos países de origen”. 11

Desde este punto de vista, se percibe la modernidad de forma lineal, bajo ejes temporales determinados y una noción de progreso eurocentrista; sólo con estos cánones se es posible llegar a los umbrales del tiempo y de la historia, mitos redentores de la modernidad occidental.

Este esquema olvida las diferencias de los pueblos, homogeniza los particularismos y los margina del devenir histórico; se olvida a la cultura latinoamericana a través de sus omisiones occidentales en lugar de ubicarlos dentro de su contexto sociocultural.

Esta denuncia comparativa se basa en lo que nos hace falta para ser lo que otros fueron. Políticamente se olvida que la democracia es una opción histórica para constituir la modernidad y no se accede a esta última únicamente por vías democráticas, se omite recordar que lo que ha surgido en estas tierras han sido prácticas políticas nacidas dentro del propio contexto histórico. La democracia, así perfilada, es vista como el paliativo para resolver los males que aquejan a la región y no como una opción para organizar de forma más tolerable la política.

En Primeras Letras, Paz señala que “Como en América Latina no se ha descubierto ni inventado nada (...) no nos queda más remedio para distinguirnos que sobresalir en el arte de vestir pulgas...” 12

En el siglo XXI se sigue considerando a América Latina como la cola del fogón de occidente, interpretando la historia de la región como antihistórica, sin evolución en lo artístico, cultural, social, económica y políticamente. Es considerar a los pueblos de la región vedados en el tiempo, como si su marcha se quedara en el espacio. Ver el desarrollo de la región desde el punto de vista lineal y esquemático es haber puesto poca atención en el devenir de todos los pueblos que constituyen la América Latina, es olvidar sus múltiples movimientos sociales y revolucionarios y sus diversos pensamientos e ideales; se ha olvidado 11 12

Enrique Linh, El arte de la palabra, Barcelona, Pomaire, 1980, p. 82.

Octavio Paz, Primeras Letras..., op. cit., p. 319.

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también los factores ajenos y propios, originales y no originales que conforman la heterogeneidad cultural de la región. Al igual que Europa, esta región tiene utopías y se han elaborado de forma completamente diferentes al que se dieron en las metrópolis occidentales.

Histórica y filosóficamente la modernidad al estilo clásico europeo no ha existido en América Latina, así como tampoco ha existido en otras partes de occidente. Hoy día, la modernidad no transita por un mismo camino ni tiene porqué hacerlo, pues las condiciones de cada sociedad difieren en su historia, en su estructura sociopolítica, económica y cultural. No sólo hay una puerta de acceso a la modernidad, ni un único camino o meta para llegar; la multiculturalidad permite comprender que ésta se logra de maneras y con caminos diferentes.

Esta es la doble lucha teórica que hay que albergar cada vez que se plantea la modernidad en América Latina; para los defensores de la modernidad al estilo europeo la región todavía anda en busca de su modernidad, cada paso que da es a favor o en contra de esta búsqueda y se estipula que la miseria, la violencia y los males que hoy están en la región son resultado de esta premodernidad y no de los factores institucionales, estatales y políticos y de su relación con los económicos y sociales que la modernidad misma ha creado para su significado. Esta desvinculación y falta de consenso es lo que explican las formas del poder y de la política impuestas en la región, así como la represión, la miseria y la violencia mismas.

Se entiende la modernidad como un doble juego de carencias, faltas y de ruptura: ruptura de la tradición y como tradición de la ruptura. 13 En otras palabras, se quiere pasar toda la cultura humana en una misma lógica de tiempo y eternizarla en una cultura universal –al estilo Dorian Grey-, aunque al poco tiempo se le otorgue una carta de decadencia. Por eso la idea de reflejar la cultura latinoamericana como el encuentro y desencuentro entre lo tradicional y lo moderno, entre la civilización y la barbarie –recordando a Sarmiento- es desde el punto de vista europeo, donde ahí sí existió una ruptura total con la antigua sociedad medieval y sus instituciones.

Todo el problema sobre la modernidad latinoamericana se simplifica prácticamente con las preguntas ¿quiénes somos o qué no 13

George Yúdice, “Posmodernidad y capitalismo transnacional en América Latina”, en Néstor García Canclini (Comp.), Cultura y pospolítica. El debate sobre la modernidad en América Latina, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1991, p. 85.

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somos? ¿A dónde vamos? ¿Qué pretendemos ser y qué es lo que realmente somos? Para los defensores de la teoría de la “ausencia”, la región nació con la sorpresa y con un futuro incierto, hasta los mismos conquistadores les tomó por sorpresa el propio descubrimiento del Nuevo Mundo. No se esperaban que este hecho marcara el devenir de pueblos que necesitaban una nueva identidad, un rostro.

Con relación a Brasil, aunque podría ser para toda Latinoamérica, Silvio Romero ejemplifica muy bien lo antes mencionado: “...somos un pueblo en vías de formación, no tenemos vastas y amplias tradiciones nacionales... los portugueses con el Renacimiento, ya habían olvidado parte de las tradiciones de la Edad Media cuando el azar de las cosas los arrojó a nuestras tierras...” 14

Por eso, se dice, toda la región anda en busca de su identidad por la necesidad de ser alguien, mezclando todo lo que es y lo que no es a la vez, un pastiche o collage para dar cabida a distintos tiempos y estilos de cultura para proporcionarse ese ser. Desde la colonia los latinoamericanos están en todas partes y en ninguna parte, siempre situados fuera del tiempo y de la historia, viendo lo que en otros sitios se innova para injertarlos o transplantarlos a la heterogeneidad cultural, pero siempre llegando tarde a todos lados lo que les ha provocado siempre fracasos y angustias: “hemos tenido angustia existencial sin Varsovia ni Hiroshima”, expresa Saúl Yurkievich. 15 En todas estas interpretaciones hay un vacío estructural sobre la problemática modernidad latinoamericana. La mayoría de estas ideas si bien hacen una crítica a la forma en que se han adueñado los líderes de la región del pensamiento occidental sin crear nada en estas tierras, ellos también hacen lo mismo. Caen en el error de querer interpretar esta historia con los mismos ojos de Europa, con las semejantes imágenes optimistas que acontecieron en el viejo continente y ven en el Estado, en sus instituciones y en el mercado como los únicos ejes articuladores de sus opiniones; como dice Perry Anderson, los intelectuales también tienen un eco diferido, distorsionado y deficiente de los países occidentales, como una sombra que reproduce lo que antes existía en esas

14

Renato Ortiz, “El atraso en el futuro: usos de lo popular para construir la nación moderna”, en Néstor García Canclini (Comp.), Cultura y…, op.cit., p.

170.

15 Néstor García Canclini, Culturas híbridas..., op.cit., p. 68.

112

tierras. Quieren que sea América Latina lo que ellos desean que sea pero vista desde el centro.

Si la modernidad surge rompiendo un orden establecido para fundar uno nuevo, así se quiere que la modernidad transite a cualquier parte donde vaya, es decir, que tenga como punto de partida el orden establecido por Europa, con la cosmovisión del orden creado en el occidente rico no de las interioridades de las culturas regionales, sino desde un único modo de organización. Es como un espejo que trata de imitar la imagen dos veces instantáneamente. Umberto Eco en su obra El nombre de la rosa nos dice con bellas palabras que "el orden que imagina nuestra mente es como una red, o una escalera, que se construye para llegar hasta algo. Pero después hay que arrojar la escalera, porque se descubre que, aunque haya servido, carecía de sentido". 16

Desde este punto de vista, se denuncian las ausencias para seguir el camino trazado por occidente hacia la modernidad y ésta, a lo latinoamericano; en efecto es un retazo de la “alta cultura europea”, un proceso histórico truncado e incompleto que le impide acceder de lleno a esa experiencia porque todavía nos falta tener y llegar a ser lo que en Europa y en los Estados Unidos ya se fue.

Modernización contra Modernidad La historia de la humanidad es necesariamente un todo, es decir, una cadena formada del primero al último eslabón por el proceso modelador de la socialización y de la tradición.

J.G. Herder

¿Qué relación podemos encontrar entonces con la modernización en América Latina? La modernización empezó a gestarse desde finales del siglo XIX, sin embargo va a tener una segunda etapa a partir de la incorporación de la región al mercado internacional durante los años 50 del siglo XX como un proceso de transición y cambio en las estructuras económicas, políticas y sociales, como resultado de la Segunda Guerra Mundial y el cambio de hegemonía en el mundo con los Estados Unidos.

Al igual que durante el siglo anterior, fue un proceso que llegó tarde a la región producto de sus carencias aún no resueltas: alto analfabetismo, 16

Umberto Eco, El nombre de la rosa, México, Representaciones Editoriales S.A., trad. Ricardo Pochtar, 1992, p. 464.

113

crecimiento poblacional y prácticamente rural, por los procesos antidemocráticos y el subdesarrollo. Apenas entre 10 y 20% de la población accedía a los estudios universitarios en los años 50.

La modernización ha sido una constante en todos los gobiernos de la región. Sin embargo, los movimientos modernizadores desde el siglo XIX se insertaron en el seno de la cultura tradicional, en medio de lo ya establecido, en donde todo se mezcló sin importar el camino de su acceso. 17 Entre la tradición y la modernidad, señala García Canclini, se tejió un conflicto de intereses donde cada uno quería crear objetos puros; para los primeros, fue crear objetos auténticos y, para los segundos, concibieron un arte por el arte sin fronteras nacionales y confiaron a la innovación y la experimentación sus fantasías de progreso. Cada uno organizó sus bienes e instituciones. 18 Así, fue posible entender la división entre lo que sería "arte" y "artesanía", entre lo que debería estar en museos y galerías y lo que debería ser parte de la cotidianidad.

El proceso de modernización en la región no construyó estructuras fuertes y consistentes para formar un proyecto nacional, sino que creó un desarrollo subordinado y dependiente a partir de la cultura de élite que dejó fuera del mismo a enormes grupos poblacionales de indígenas y campesinos que, ante la falta de apoyo al campo, emigraron a las ciudades convirtiéndolas en verdaderos monstruos de analfabetismo, violencia y desintegración.

Este programa desarrollista tuvo como consecuencia el crecimiento indiscriminado de las ciudades y el establecimiento de los grupos campesinos en las orillas de éstas creándose grandes cinturones de miseria llamadas favelas o ciudades perdidas. A través de las políticas populistas se hizo creer que esos sectores se incorporaban al proyecto nacional pero, al carecer de una estructura política y económica integral, el caudillismo dio paso al clientelismo y a la demagogia, convirtiendo a la política en un verdadero juego de símbolos y disimulos.

En América Latina las distintas modernizaciones han sido canales de acceso de las élites a los mercados internacionales de producción de ideas y de símbolos. Por eso, estos procesos han sido contradictorios y heterogéneos, con una modernidad tardía como resultado de la forma capitalista en la región.

17 18

Néstor García Canclini, Culturas híbridas..., op. cit., p. 16.

Ibid., p. 17.

114

Precisamente, como señala Brunner, las condiciones de acelerada internacionalización de los mercados simbólicos y económicos 19 obligaron a la región a insertarse al proyecto de la modernidad, la manera como lo hicieron, arrastrando deficiencias sociales, económicas y culturales, es lo que constituye su diferencia con Europa y los Estados Unidos y no el que en estas tierras no tuviéramos un Voltaire o Rousseau, como lo defendió Octavio Paz. En algunos países como Argentina y México a principios del siglo XX se presentaron procesos de modernización como la Reforma Universitaria de 1918 en Córdoba o la propia Constitución Mexicana de 1917 que rescataban temas de gran importancia social como la educación gratuita y laica o la reforma agraria que durante el gobierno cardenista se trató de impulsar fuertemente. Sin embargo, esto no significó que desde entonces se haya tenido una estructura moderna en el continente, ésta por sí sola no funda la modernidad, sino ha sido un proceso -como ya lo mencionamos- tardío que apareció a finales del siglo XIX pero fundamentalmente en la segunda mitad del siguiente siglo cuando se tuvo cierta base social, económica, educativa, científica y tecnológica para sostener los cambios.

Por otro lado, al evolucionar la modernidad en América Latina se rompió con la perspectiva lineal y el orden con el que se entendía el concepto, pues va a responder a la expresión de sus sociedades, de sus historias y condiciones de desarrollo. Al no partir de la cuna de su creación, Europa, se le mitificó y sacralizó, se le entendió como parte de la naturaleza y es en ella donde se reencuentra. Es decir, a la región se le ha analizado con mitos y a partir de ello se le imputan los artificios y máscaras de su modernidad, incluso se le llega a satanizar.

Para otros -como el escritor mexicano Alfonso Reyes- aun seguimos inmersos en una Edad de Oro, en un Edén subvertido y atrapado entre dos fisuras míticas, a pesar de la desilusión de nuestra modernidad e inmolación de nuestro pasado para exaltar el progreso y la modernidad y a su nombre soportamos todos sus pecados.

A la región externamente, hasta el día de hoy, se le ve como exótica, como lo mítico que no se puede encontrar en Europa y en Estados Unidos. A decir verdad todo aquello que no salga de estas últimas zonas siempre se le considerará mágico y exótico. Ellos ya han pasado o carecen del asombro que aún se percibe en estas tierras. El asombro ha perdido su razón al interior de la modernidad contemporánea.

19

José Joaquín Brunner, Tradición y modernidad..., op.cit., p. 3.

115

En su obra La Ética Protestante, al respecto Weber subrayaba que en la sociedad moderna, racional, funcional y desencantada, los mitos y la magia ya no tenían cabida. Pero, al mismo tiempo, ha heredado, generado e inventado constantemente mitos, ritos, cultos y símbolos para mantenerse; 20 necesita de ellos para su existencia en un mundo incrédulo.

Se ha olvidado, asimismo, la importancia de la educación y de todo lo que ha implicado la cultura de masas, los medios de comunicación en masa y la producción en masa como fundamentos de su modernidad. Como señala Zaki Laïdi, la Guerra Fría no sólo significó el enfrentamiento político-militar entre los Estados Unidos y la URSS, sino también implicó la dotación de armas de destrucción y esa capacidad fue el "punto" de convergencia de la producción en masa, de la cultura de masas y de las armas de destrucción en masa 21 que llevó a una transformación colectiva y una alianza permanente de las masas y sus significados que le dio sentido a la civilización de masas. 22 Precisamente esto fue lo que llevó a Latinoamérica a ser parte del proceso de la modernidad. Esta se convirtió en el nuevo fantasma que recorrería el mundo para ser alcanzado por todos, pero es una modernidad ya no al estilo europeo sino estadounidense. En el siglo XX, la modernidad ya no sería entendida a partir de la razón y de las ideas filosóficas de la Ilustración, sino como el resultado de las heterogeneidades y contradicciones de las racionalidades aplicadas: mercado, burocracia y tecnocracia. 23 Al mismo tiempo, dejó de ser producto de una cultura ilustrada y junto con la modernización se convirtió en un proceso de comunicación de las sociedades con el exterior que le permitió acceder al mercado internacional y aun nuevo imaginario social como parte del "ser moderno".

Aquí, lo tradicional, el folclor, lo popular y lo culto fueron absorbidos por las masas, por la cultura nacional a través de la industria y de los circuitos de unidad del Estado y del mercado internacional. Estas múltiples racionalidades ya no se unificaron bajo un solo discurso, sino mediante la interacción e hibridación, como dice García Canclini, bajo un impulso integrador de la sociedad por los mercados mundiales.

20

Max Weber, La ética protestante y el espíritu del capitalismo, México, Premia Editora, 4ª. edc., 1981, p. 73.

21 Zaki Laïdi, Un mundo sin sentido..., op. cit., p. 44.

22 Ibid., p. 57.

23 José Joaquín Brunner, América Latina: cultura y..., op. cit., p. 9.

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La cultura latinoamericana ha adquirido su propia estructura a partir de sus contradicciones y heterogeneidades y se ha dividido en una gran cantidad de aparatos y canales diferenciados y especializados. Es decir, esta cultura se ha convertido en un gran campo de experimentación donde se han compartido las diferencias e identidades, pero también donde se han determinado y entendido la inclusión y exclusión, el centro y la periferia, lo viejo y lo nuevo, lo dinámico y lo estático de las sociedades.

Así pues, tiene sentido afirmar que el problema en nuestra región no es el discurso de la modernidad, éste ya lo sabemos, es un producto del occidente industrializado, sino en el modo de transmitir, producir y consumir la cultura en nuestras tierras y la disputa entre tradición y modernidad. El déficit de nuestra modernidad es que ha crecido sin identidad con la realidad social, copiando e imitando estilos y formas como única forma de participar en el concierto moderno. Por eso se producen choques con el pasado, con las tradiciones, la democracia y el autoritarismo, ha sido una lucha de búsqueda y de negación, de reconocimiento y recreación, donde lo tradicional no se ha ido y donde la modernidad no ha acabado de llegar, ambos se han mezclado constantemente.

La primera -observa Renato Ortiz- ha terminado por proporcionar los principales símbolos con los cuales la nación acabó identificándose (en Brasil por ejemplo la samba, el carnaval, el futbol; en México el mariachi, el tequila, el corrido; en Argentina, el gaucho, el mate; y, en Cuba, la rumba, el ron, entre otros), y "sólo le quedó al imaginario social echar mano de la cultura popular tradicional para definir su propia identidad. 24 América Latina, dice Ianni, se hizo sentir moderna a partir de sus propios fracasos y limitaciones, desigualdades, frustraciones, carencias y potencialidades, ha sido una historia con encuentros malogrados, de realizaciones desencontradas. 25 Podemos concebir que la revolución moderna en la región es tardía e inducida desde arriba sin transformar verdaderamente a la sociedad. Si recordamos su populismo -aunque se dan en este periodo intentos de modernización- no abrió canales o espacios políticos, sociales, económicos ni culturales; al contrario, se integró a las masas vía institucional y recreó formas de organización patrimoniales y clientelistas 24

Renato Ortiz, "El 'atraso' en el futuro: usos de lo popular para construir la nación moderna", en Néstor García Canclini (comp.), Cultura y pospolítica..., op. cit, p. 186.

25 Octavio Ianni, El laberinto..., op. cit., p. 17.

117

que, además, volvieron más complejas y disímiles las contradicciones de clase. En la región la modernización se ha dado como un proceso de transición de una economía y sociedad tradicionales a una moderna.

En este sentido, también podemos deducir por qué los diferentes actores que componen a las sociedades se encuentran supeditados al Estado. Una sociedad débil, fragmentada, poco organizada y estructurada fue privilegiando al Estado pero no a la llamada sociedad civil que le ha faltado autonomía; ni al sindicalismo ni a los partidos políticos que, en su mayoría, han carecido de verdaderos programa para la lucha política y para transformarse en reales fuerzas de oposición. Los sindicatos sólo han actuado al lado de los partidos hegemónicos; su participación ha sido más como defensa dentro del sistema político que como un fuerte mecanismo de presión para negociar las reivindicaciones de clase, como ha sucedido en México, Chile y Argentina, 26 o sea, se volvieron parte del sistema político hegemónico.

En la mayor parte de América Latina esta situación dotó a la región de una aparente estabilidad y de organización política para facilitar el desarrollo de la clase dominante. La institucionalidad de las diversas fuerzas sociales eliminó y limitó a toda oposición política y de propuesta alternativa al régimen, al orden y al crecimiento económico. El escenario restringido para las mayorías les proveyó de una anomia social y de crítica política para el verdadero cambio social.

La ausencia de un verdadero nacionalismo integrador en el siglo XIX hasta mediados del XX explicó en cierta medida el papel del caudillismo en la región y la desarticulación de la autonomía de las diversas formas de expresión política y económica que fragmentaron el escenario social y la relación de la sociedad civil con el Estado. Esta apareció con el populismo donde se diseñaron nuevas relaciones entre estos dos actores, pero sin llevar a la democracia y a la formulación de ideas que transformaran en prácticas sociales a los diversos grupos en reales actores, ambos no alcanzaron a expresar su verdadero significado.

La dualización y desarticulación en la acción política, la exclusión en el desarrollo y la falta de capacidad del Estado para integrar cultural y socialmente a las masas ha dado como resultado la violencia urbana y rural. 27 Sus movimientos sociales no han sido producto de la organización social, sino a la excesiva intervención del Estado en el

26 27

Ibid., p. 71.

Alain Touraine, Actores sociales y..., op. cit., p. 126.

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proceso de modernización de los países sin crear una fuerte conciencia de clase ni de expresión política.

Esta debilidad de la conciencia política ha estado aislada y desarticulada en la lucha social y en su relación con los partidos políticos a pesar de que, a diferencia de otras regiones, en esta zona los intelectuales –como vimos en el capítulo anterior- han tenido una gran influencia en los sistemas políticos y en los movimientos sociales. Para las clases populares esta actitud no ha sido prioritaria ni siquiera para las clases industriales que han actuado dentro de las esferas políticas o en estrecha vinculación con el Estado, dejando ausente cualquier hegemonía en las sociedades.

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