Fellesskap og ferdigheter

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1398-6

,!7II2E5-abdjig!

Fellesskap og ferdigheter

Sentralt i boken er hvordan fellesskap i gruppene beriker og påvirker deltakernes identitetsutvikling, og hvilke ferdigheter barn og unge har utviklet og besitter i utfordrende livssituasjoner.

Gunnar Eide | Ingelise Nordenhof

Boken handler om arbeid i grupper med utsatte barn og unge, og viser hvordan man kan støtte dem i å finne veier til mestring når livet er utfordrende. Forfatterne legger en narrativ gruppepraksis til grunn, der barn og unges fortellinger er i sentrum. Gruppesamtaler om alvorlige emner veksler mellom lek og kreative aktiviteter, metaforer og eventyr, noe som kan gjøre det lettere å snakke om utfordringer og problemer. Teorier og metoder understøttes av fortellinger om arbeidet med grupper.

Gunnar Eide Ingelise Nordenhof

Fellesskap og ferdigheter Veier til mestring i barne- og ungdomsgrupper

Gunnar Eide er klinisk barnevernspedagog og familieterapeut.

Han arbeider på Abup, avdeling for barn og unges psykiske helse, Sørlandet sykehus i Kristiansand.

Han er mye brukt som foredragsholder i både Norge og Danmark, spesielt om kommunikasjon med barn og foreldre når det er store belastninger i familien. Dessuten holder han i Norge kurs i barne- og ungdomsgruppeledelse gjennom organisasjonen Voksne for barn. Sammen med Rolf Rohde har Eide skrevet boken Sammen så det hjelper (Fagbokforlaget, 2009).

Ingelise Nordenhof er sosialrådgiver og familieterapeut med diplomutdanning i systemisk og narrativ terapi. Hun har egen klinikk i Roskilde, Danmark, med rådgivning og terapi til barn, ungdom og familier. Hun er supervisor for sosialrådgivere og behandlere i helse- og sosialsektoren i kommunene, i psykiatrien og i humanitære organisasjoner. Hun underviser også på høyere utdanninger og holder kurs i gruppeledelse for barn, ungdom og familier. Nordenhof har skrevet boken Pårørendesamtaler med barn og unge (Fagbokforlaget, 2012) og samtaleboken Når mor eller far får kræft (Kræftens bekæmpelse, 2010).

I Danmark har de to forfatterne sammen kurs i barne- og ungdomsgruppeledelse.

Fellesskap og ferdigheter

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 1

15.07.14 10:37

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 2

15.07.14 10:37

Gunnar Eide og Ingelise Nordenhof

Fellesskap og ferdigheter – veier til mestring i barne- og ungdomsgrupper

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 3

15.07.14 10:37

Copyright © 2014 by Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved Originaltittel: Børne- og ungegrupper. Veje til mestring i teori og praksis Copyright © originalutgave 2013 Akademisk Forlag – et forlag under Lindhardt og Ringhof A/S, et selskab i Egmont Boken er oversatt til norsk av Trude Marstein ISBN: 978-82-450-1398-6 Grafisk produksjon: John Grieg AS, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsillustrasjon: Tove Krogh Illustrasjoner: Tove Krogh Sats: Laboremus Oslo AS

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 4

15.07.14 10:37

Forfatternes forord

Forfatterne av denne boken har i mange år jobbet med barn og ungdom og deres familier i forskjellige sammenhenger i henholdsvis Norge og Danmark. Vi har begge et stort engasjement i arbeidet med utsatte barn og unge i grupper. Da vi for noen år siden møttes i et nordisk samarbeidsforum, oppdaget vi mange fellestrekk i vår tilnærming til disse barna og ungdommene, og vi avtalte å gå sammen og utvikle og holde kurs i barne- og ungdomsgruppeledelse.

Det har etter hvert blitt til mange kurs, der vi har lekt, snakket, undervist og prøvd ut øvelser og metoder i barne- og ungdomsgruppeledelse. Vi og mange av våre kursdeltakere har savnet en ordentlig fagbok som belyser teori og metoder i ledelse av barne- og ungdomsgrupper, kombinert med praktisk veiledning og refleksjoner over erfaringer fra praksis. Vi fant ingen fagbøker om dette og har derfor valgt å skrive den selv.

Vi er opptatt av å formidle de tankene og ideene som ligger bak vår tilnærming. Det er ikke tilfeldig at bokens tittel er Fellesskap og ferdigheter. Vi har ofte blitt slått av den kraften som ligger i fellesskapet for mennesker som har spesielle utfordringer i livet. Og vi er imponerte over de ferdighetene de besitter, og hvordan de kan støtte og inspirere hverandre til å skaffe seg større innflytelse på eget liv.

Boken består av to deler: en teori- og metodedel og en fiktiv gruppeprosess.

Delene kan leses i vilkårlig rekkefølge. Noen vil like å lese om det erfaringsnære før de leser teori- og metodedelen, mens andre foretrekker å gjøre det omvendt.

I teori- og metodedelen gjør vi rede for den narrative tankegangen, som vi begge er opptatt av, og som utgjør fundamentet i vår tilnærming til barn og unge generelt og til gruppen spesielt. Vi er særlig opptatt av det identitetsskapende

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 5

15.07.14 10:37

6

ForFatternes Forord

arbeidet med barn og unge, der vi fokuserer på deres initiativer og handlinger i vanskelige og utfordrende situasjoner. Denne delen av boken rommer også en gjennomgang av forskjellige typer barne- og ungdomsgrupper, og trekker også inn foreldre og familiegrupper. Dessuten presenteres en praktisk guide i hvordan en kan planlegge og gjennomføre en gruppeprosess.

I den fiktive gruppeprosessen følger vi åtte barn i alderen 11–14 år i et samlet forløp som starter og slutter med familiesamtale, og vi trekker inn foreldrene underveis. Selv om det er snakk om en ren konstruksjon, rommer historiene mange eksempler fra barn og familier vi har møtt. Vi har forsøkt å gi barna deres egen stemme ved å belyse gruppemøtene gjennom barnets perspektiver og refleksjoner over det som skjer. Dette er selvfølgelig også en konstruksjon, men rommer samtidig noe av det vi prøver å formidle til foreldre og fagfolk når barn og unge rammes av vanskelige livssituasjoner, og hvordan det oppleves av barnet eller den unge selv. Etter beskrivelsen av hvert enkelt gruppemøte følger et avsnitt der vi reflekterer over dilemmaer og metoder knyttet til det enkelte møtet.

Vi håper vi har lyktes i å formidle et syn på barn og unge som rommer respekt og omsorg, men også nysgjerrighet, mot, utfordringer og lyst til å leke og lære. Den viktigste inspirasjonen til arbeidet med denne boken har nemlig vært de barna og ungdommene vi har møtt i gruppene våre, og som gjennom sine eksempler har gitt verdifulle bidrag til det vi ønsker å formidle. Det vil vi gjerne takke barna, ungdommene og foreldrene deres for.

Takk til Tove Krogh, som har tegnet illustrasjonene i boken, og Anja Breitenstein Andersen, som har bidratt med sin historie og tegneserie i et av møtene i den fiktive gruppeprosessen. Takk også til våre kursdeltakere, som har bidratt med spørsmål og refleksjoner over arbeidet med barne- og ungdomsgrupper, og som velvillig har prøvd ut mange av våre ideer på kursene.

God lesning!

Ingelise Nordenhof og Gunnar Eide Roskilde/Kristiansand, mai 2014

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 6

15.07.14 10:37

Forord til norsk utgave

Boka er først utkommet på dansk og siden oversatt og noe endret (mht. norske forhold) i denne utgaven. Litteraturlisten er i utgangspunktet dansk, men der forfattere vet at det foreligger en norsk utgave er denne angitt. Det kan være bøker, artikler som er oversatt/utkommet på norsk uten at det er fanget opp av forfatterne. I så fall beklager vi det!

God lesning!

Gunnar Eide og Ingelise Nordenhof

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 7

15.07.14 10:37

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 8

15.07.14 10:37

Innhold

Del I Teori og begreper – veier til mestring Kapittel 1

Barne- og ungdomsgrupper i framvekst ................................................... Å jobbe med barne- og ungdomsgrupper .....................................................

Formålet med gruppen .............................................................................

Fellesskap og ferdigheter...........................................................................

Læring ..................................................................................................

Et felles tredje .........................................................................................

«Cooperative learning» .............................................................................

Andre inspirasjonskilder ............................................................................

Transparens og medinnflytelse....................................................................

Gruppeprosess på skjema..........................................................................

15 17 20 22 26 30 31 33 33 34

Kapittel 2

Narrativ praksis i barne- og ungdomsgrupper ...........................................

Identitetskonklusjoner og traumehull ...........................................................

Samtaler om problemet ............................................................................

Samtalens landskaper ...............................................................................

Linguagrammet ......................................................................................

Dobbeltlytting ........................................................................................

37 40 42 44 46 47

Kapittel 3

Organisering, innhold og evaluering........................................................

Gruppelederne – hvem er de? ....................................................................

Grupperommet – de fysiske rammene ..........................................................

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 9

55 55 58

15.07.14 10:37

10

Innhold

Gruppesammensetning ............................................................................

Formidling av tilbudet...............................................................................

Dokumentasjon og forskning .....................................................................

59 63 82

Kapittel 4

Forskjellige typer grupper ......................................................................

87 Sorggrupper........................................................................................... 87 Søskengrupper ....................................................................................... 96 Grupper for barn, unge og familier med flyktningbakgrunn ............................... 98 Grupper for barn og unge med egne vanskeligheter ........................................ 102 Kick-off – ungdomsgrupper og sommerleir.................................................... 105 Foreldreinvolvering .................................................................................. 109

Kapittel 5

Øvelser ................................................................................................ 113 «Hemmelig venn»....................................................................................

Humørbarometeret ..................................................................................

«Livets flod» – inspirasjon fra Antonovsky og White..........................................

Tanke-/ordkart for grupper ........................................................................

Livets tre ................................................................................................

«Ramatisering» .......................................................................................

«Livets elv».............................................................................................

«Storytelling» og eventyrmetoden ...............................................................

113 114 115 117 119 120 123 125

Del II En fiktiv gruppeprosess med faglige refleksjoner Den innledende familiesamtalen .................................................................

1. møte i gruppen – å skape en gruppe .........................................................

2. møte i gruppen – Livets tre: røttene ..........................................................

3. møte i gruppen – livet her og nå ...............................................................

4. møte i gruppen – familietreff ...................................................................

5. møte i gruppen – valg og ferdigheter ........................................................

6. møte i gruppen – «ramatisering» og bekreftelse ..........................................

7. møte i gruppen – betydningen av nettverk .................................................

8. møte i gruppen – frukter, følelser, kropp og musikk.......................................

9. møte i gruppen – stormer i livet ...............................................................

10. møte i gruppen – besøk av en erfaringskonsulent .......................................

11. møte i gruppen – tankekart (mindmaps) ..................................................

12. møte i gruppen – familietreff og avslutning ...............................................

13. møte i gruppen – den avsluttende familiesamtalen .....................................

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 10

129 132 142 149 158 161 168 177 183 189 194 199 202 208

15.07.14 10:37

Innhold

11

Litteratur .............................................................................................. 215 Lenker til leker og øvelser .......................................................................... 224 Video og film .......................................................................................... 224 Nyttige lenker ......................................................................................... 224

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 11

15.07.14 10:37

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 12

15.07.14 10:37

del I

Teori og begreper – veier til mestring

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 13

15.07.14 10:37

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 14

15.07.14 10:37

Kapittel 1

Barne- og ungdomsgrupper i framvekst

Gjennom de siste 10–15 årene har interessen for å jobbe med grupper nærmest eksplodert. Den store økningen skyldes flere forhold. For det første har vi fått mer kunnskap om hvordan verden ser ut fra barn og unges perspektiv. Vi vet også mer om hva som kan hjelpe dem. Vi har endret vårt syn på barn og ser det nå som litt mer naturlig å trekke inn barn og unge og å høre deres mening om de situasjonene der familien rammes av belastninger (Warming 2011, s. 29 f.).

En stor innsats fra mange ildsjeler og frivillige organisasjoner og økte bevilgninger fra det offentlige har satt fart på utviklingen, og mange kommuner, helseforetak og organisasjoner har grepet ballen og er i gang med gruppetilbud til forskjellige målgrupper. Helsesøstre, sosialrådgivere, pedagoger, psykologer, førskolelærere og lærere har vært på kurs for å få kunnskap og inspirasjon til å kunne sette i gang barne- og ungdomsgrupper.

Sosialrådgiver Ken Heap (1929–2009) har vært en god læremester for oss i arbeidet med grupper. Han skrev boken Gruppemetode for sosial- og helsearbeidere, som utkom første gang på norsk i 1985. Selv om boken ikke beskjeftiger seg direkte med barn og unge, er den fremdeles en verdifull grunnbok for alle gruppeledere. Vi vender ofte tilbake til de mange kloke ordene Heap har skrevet.

Allerede i 1985 forutså han framveksten av gruppearbeid som metode i helse- og sosialarbeid. I forordet til boken skriver han (Heap 2005): «Vi har i mer enn førti år sett en stigende erkjennelse av fordelene ved at mennesker som er belastet eller truet, arbeider sammen i små grupper.

Den selvhjelp og gjensidige hjelp som den slags grupper kan bidra til, blir i dag mobilisert i forebyggelse, konstatering og løsning av et svært

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 15

15.07.14 10:37

16

del I

teorI og begreper – veIer tIl mestrIng

bredt spektrum av sosiale, følelsesmessige og helsemessige problemer.

Mye tyder på at bruken av gruppemetoder vil vokse i stigende tempo i de kommende årtier.»

Det er ingen tvil om at det er av stor verdi å møte andre i samme situasjon når vi rammes av vanskeligheter i livet. Skandinavia er i utgangspunktet preget av et mangfoldig gruppe- og foreningsliv. Utover det profesjonelle arbeidet med grupper finnes det et hav av selvhjelps- og interessegrupper, grupper for arbeidskolleger, utdanningsgrupper, mødregrupper og mange, mange andre.

Prinsippene for gruppearbeid innenfor sosialt arbeid bygger også på fast forankrede folkelige tradisjoner fra foreningslivet om å møte andre i samme situasjon eller med samme interesse. Men selv med disse erfaringene og verdiene er det ikke selvsagt at en gruppe utsatte mennesker uten videre vil fungere til gjensidig støtte.

Om dette sier Ken Heap (ibid., s. 9): «Godt gruppearbeid er komplisert, det krever bevisst ledelse for å gi resultater. Men godt gruppearbeid krever også sensitivitet, ivaretakelse av følelser og er sterkt påvirket av verdier, som både er vakre og vanskelige å definere. Disse to settene av egenskaper er ikke uten videre forenlige, og mye av litteraturen om gruppearbeid – som riktignok holder en høy standard – klarer ikke få dem til å balansere. Det ene blir framhevet på bekostning av det andre. Det nøkterne forsvinner i følsomhetens tåke, eller det følelsesmessige blir ofret til fordel for det systematiske. Dette er et alvorlig problem, fordi disse aspektene ved gruppemetoden er gjensidig avhengige av hverandre og av like stor betydning.»

Dette er nok et velkjent fenomen for de fleste som jobber med grupper. Hvis det ikke er trygghet og veldefinerte roller i en gruppe, kan det gå lang tid der gruppemedlemmene prøver ut, forhandler og noen ganger kjemper om hvordan relasjonene i gruppen skal være, og hvem som skal ha lederskapet. Det krever en tydelig kontekst og klar forventningstilpasning hvis en gruppe skal kunne fungere uten lederskap – og hvem skal i så fall ta initiativ til at det skjer? Det forutsetter mennesker med et betydelig overskudd til både å gi og å motta. Og det krever stor grad av ensartethet med hensyn til sosial bakgrunn, alder, utdanning og kultur for at en gruppe skal kunne fungere over lengre tid.

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 16

15.07.14 10:37

KapIttel 1

barne- og ungdomsgrupper I FramveKst 17

Å jobbe med barne- og ungdomsgrupper Å jobbe med grupper er altså både enkelt og komplisert. Det gjelder også for grupper for barn og unge. Når vi skriver «enkelt», har det bakgrunn i at barn og unge er opplært i å bevege seg i grupper. De er født inn i en familie, som også er en gruppe. De har lekt i større og mindre grupper i løpet av oppveksten. De beveger seg i grupper på skolen, i barnehagen, fritidsklubber, sportsaktiviteter og vennegjenger. De inngår konstant i samarbeid med andre barn og voksne i forskjellige sosiale grupper i ulike sammenhenger og med ulikt formål.

Noe annet som er med på å gjøre det enkelt, er den umiddelbarheten som kjennetegner barn og unge, som gjør det mulig raskt å komme i gang med de emnene vi er sammen om. Deres umiddelbarhet og nysgjerrighet bidrar ofte til en direkte kommunikasjon, hvis vi som profesjonelle ellers har mot til å være direkte og er åpne for å snakke om det som skjer i gruppen.

Barn og unges daglige bevegelse i grupper betyr at de bringer med seg en masse erfaringer – både gode og dårlige. Noen barn og unge har primært gode erfaringer med grupper. De har lært å gi og ta. De har overskudd til å lytte til andres ideer og er viktige ressurspersoner for gruppen.

Andre barn og unge har primært negative erfaringer og kan reagere på måter som kan skape dårlig stemning og sette samarbeidet i gruppen på prøve. De kan være stille og tilbakeholdne, eller de kan være bråkete og konfliktskapende, noe som gjør det vanskelig for gruppelederne å skape en konstruktiv og romslig gruppekultur.

Mange av dem har kanskje hatt opplevelser i oppveksten som har gitt dem mistillit til voksne og til livet generelt. De har kanskje fått mye kjeft hjemme eller på skolen, deres adferd har blitt misforstått, og de har kanskje sjelden opplevd å bli sett, hørt og forstått.

Slike barn og unge utfordrer gruppelederne i deres ønske om å skape en respektfull og anerkjennende gruppekultur. Men hvis en, som barnepsykiater Søren Hertz foreslår (Hertz 2008, s. 41), ser barnas adferd som en invitasjon og møter dem med en kombinasjon av anerkjennelse og nysgjerrighet, så kan en kanskje skape en dialog som gjør det mulig å finne en vei sammen med dem, og som ligger nærmere deres ønsker og håp for livet.

Vi må gjøre vårt beste for at disse barna og unge ikke får bekreftet de vonde og negative opplevelsene de har med seg. I den fiktive gruppeprosessen i bokens

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 17

15.07.14 10:37

18

del I

teorI og begreper – veIer tIl mestrIng

del 2 gir vi eksempler på hvordan gruppelederne i sin praksis forsøker å håndtere disse utfordringene.

Fra individ til gruppe Det er også andre utfordringer forbundet med å arbeide med grupper. Det handler om kontakt og fordypning. Det har vært mest vanlig å arbeide med barn i individuelle samtaler eller i familiesamtaler, der en kan gå i dybden på det enkelte barns perspektiver og problemer. Mange barn nyter godt av den tette kontakten og får stort utbytte av samtalene. Men det finnes også barn som synes det er for overveldende med en slik tett kontakt. De kan føle seg for mye i fokus og reagerer med å si minst mulig. De vil ofte kunne bidra med mer hvis de er sammen med andre og kan speile seg i historiene til deres.

Omstillingen fra å arbeide med enkeltpersoner til å arbeide med grupper kan være vanskelig. Mange kan komme til å føle at de ikke gjør arbeidet sitt godt nok fordi det ikke alltid er tid til å alle barn i gruppen tilstrekkelig støtte. Spørsmål som «Tør vi tro på at de får med seg det de har bruk for?» og «Er det bra nok, selv om enkelte barn ikke sier så mye?» vil melde seg. Etter hvert som en blir fortrolig med å arbeide med grupper, vil en nok oppleve at det mest betydningsfulle for barna og ungdommen ikke er de voksne som er med, men at det er det som deltakerne gir hverandre, som er viktigst!

Fra fokus på barnet til fokus på familien I de første årene med barnegrupper var det mye snakk om at det skulle være et frirom der barn kunne snakke om familiens problemer uten å føle en lojalitetskonflikt. Ideen var å gi barnet mulighet til å være en del av et fellesskap der de kunne diskutere ting de ikke kunne snakke med andre om. Dette førte også til at barna og ungdommene som deltok, i noen tilfeller fikk språk og mot til å kunne stille spørsmål og gå i dialog med foreldrene hjemme. Flere foreldre har gitt uttrykk for at barnas gruppedeltakelse medførte at det ble lettere å snakke sammen om familiens problemer (Nordenhof og Wehmeyer 2009, s. 23).

Mange foreldre er usikre på hvordan de skal hjelpe barna sine når det oppstår problemer i familien. Skal de beskytte dem og la dem være i fred? Eller skal de trekke dem inn og spørre om hva de tenker og føler? Kan de spørre for mye, slik at de støter barna fra seg? Mange barn og unge sliter med lignende spørsmål i forholdet til foreldrene (Nordenhof 2005). De er usikre på om de gjør det vanskeligere

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 18

15.07.14 10:37

KapIttel 1

barne- og ungdomsgrupper I FramveKst 19

for foreldrene hvis de snakker med dem om problemene sine. En hører ofte barn og unge si at de ikke føler seg forstått av foreldrene sine, og foreldre si at barna ikke forteller dem noe. Dette gjelder ikke minst i familier med belastninger. Det kan oppstå en kommunikasjonskløft mellom barna og de voksne. Gruppeledere som arbeider med barn fra familier med belastninger, kan bidra til å skape eller gjenskape kommunikasjon i familien når de arbeider målbevisst med dette. Det er nemlig ikke mye som tyder på at deltakelse i en barne- og ungdomsgruppe i seg selv medvirker til å fremme kommunikasjon innad i familien (Nordenhof 2009b).

Hvis en betrakter familien som et system der medlemmene innbyrdes er forbundet med hverandre, kan en ikke arbeide med ett familiemedlem uten at det påvirker resten av familien.

Et eksempel på dette er 12-årige Malene, som gikk i en gruppe for barn med psykisk syke foreldre. Hun hadde påtatt seg å følge de to småbrødrene sine til og fra barnehagen for å avlaste moren når depresjonen kom over henne. Moren hadde ikke fortalt de to småbrødrene at hun hadde var deprimert. Hun syntes de var for små til å få vite det. De undret seg over hvorfor moren ikke lenger hentet dem i barnehagen, og trodde hun var alvorlig syk. Den eldste på 5 år spurte Malene om det var noe moren kunne dø av. Malene visste av egen erfaring at det var godt å få en forklaring på morens trøtthet, og fortalte derfor småbrødrene om morens depresjon. Da moren oppdaget dette, ble hun både lei seg og sint, og hun kjeftet på Malene, som hun følte hadde overtatt hennes rolle. Etterpå angret hun og følte skyld både overfor Malene, som hadde prøvd å hjelpe, og overfor guttene, som hun selv ikke hadde maktet å fortelle det til. Hun hadde ikke visst hvordan hun skulle gjøre det på en god måte.

Et annet eksempel er 11-årige Jonas hvis mor var schizofren. Til sønnen hadde moren sagt at det var stress. På et gruppemøte hørte Jonas om at psykisk sykdom kan få en til å høre stemmer. Han lurte på om det kanskje var det som foregikk når moren ofte snakket høyt med seg selv. Jonas gikk hjem og spurte moren om hun hørte stemmer. Moren visste ikke hva hun skulle svare. Hun var redd for at Jonas ville fortelle det til alle, at folk ville sladre om henne, og at han ville bli ertet.

Disse to mødrene kunne hatt stor glede av å møte andre foreldre i samme situasjon, og fått snakket om hva de kunne si til sine barn, noe som hadde hjulpet barna til å skape mening og sammenheng i livet. Malene og Jonas kunne også hatt glede av å møte de andre foreldrene og høre dem fortelle om utfordringene i sin familie.

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 19

15.07.14 10:37

20

del I

teorI og begreper – veIer tIl mestrIng

Mange gruppeledere ser etter hvert nytteverdien av å invitere både barn og foreldre til familiemøter underveis og til avslutning av gruppeprosessen. Her kan foreldrene komme i dialog med hverandre, og barna kan formidle sine ønsker og behov til foreldrene.

Formålet med gruppen Det å jobbe med grupper kan ha mange forskjellige formål. Ett formål kan være å gi informasjon til barn og ungdom i form av psykoedukasjon, det vil si undervisning om relevante temaer med utgangspunkt i det gruppen er samlet om. Et annet formål kan være å behandle barn og unges psykiske lidelser, eller utviklingsforstyrrelser som for eksempel angst, tvangslidelser, autisme og ADHD. Et tredje kan være å støtte barn og unge som lever under vanskelige forhold, som å være plassert utenfor hjemmet, å være pårørende til foreldre eller søsken med psykisk lidelse, alvorlig fysisk sykdom, handikap eller alkoholproblemer, eller som selv har vanskeligheter med å fungere i sosiale sammenhenger.

I tillegg til forskjellige formål kan det også være snakk om forskjellige terapeutiske tilnærminger, for eksempel kognitive, psykodynamiske, gruppeanalytiske, opplevelsesorienterte, systemiske, narrative, eksistensielle eller kroppsterapeutiske.

De gruppene vi beskjeftiger oss med i denne boken, kan sies å være både informasjonsgivende, støttende og «empowerment»-baserte, men de er også identitetsoppbyggende. Med Ken Heaps ord representerer de en «berikelse av identiteten» (Heap 2005, s. 71).

Vi skjelner ikke skarpt mellom terapi, samtaler og pedagogikk. Vi er enige med den norske psykiateren Tom Andersen når han sier at terapi er «å snakke ordentlig med folk om det de er opptatt av». Vi oppfatter gruppelederne som profesjonelle samtalepartnere som tilbyr innhold, rammer og struktur for at barn og unge i fellesskap skal kunne hjelpe hverandre til å få øye på mening, håp og handlingsmuligheter i livet sitt.

Fortellinger og identitet Grunnlaget for vårt arbeid er en narrativ tilnærming slik den er utviklet av den australske sosialrådgiveren og familieterapeuten Michael White (1948–2008).

Ordet narrativ betyr fortelling. I den narrative psykologien tillegges ordet en videre

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 20

15.07.14 10:37

KapIttel 1

barne- og ungdomsgrupper I FramveKst 21

betydning. Det betyr ifølge White at «vi mennesker er fortolkende vesener, og at vi aktivt fortolker våre erfaringer mens vi lever vårt liv» (White 2006a, s. 27). Han sier videre: «Den [narrative metaforen] antyder at vi lever etter fortellinger om våre liv, og at disse fortellingene faktisk former og omslutter oss» (White 2006a, s. 27).

Vi mennesker forstår grunnleggende oss selv og forholdet til andre gjennom fortellinger som utover å være beskrivende også er meningsskapende. Fortellingene hjelper oss til å forstå og fortolke virkeligheten ved å strukturere, ordne og skape sammenheng og mening i tilværelsen. De hjelper oss med å finne forklaringer på hvordan våre opplevelser skal forstås, hvordan de henger sammen, hva som er riktig og feil, hvordan vi skal forholde oss, og hvordan vi plasserer forskjellige personer i livet vårt. Fortellingene har også betydning for hvordan vi handler, og for hvordan vi forstår verden rundt oss. Om dette sier Geir Lundby (Lundby 2011): «Historiene om våre liv og konklusjonene om vår identitet har en formende og strukturerende innflytelse på den måten vi lever og kan leve våre liv på. Når det har blitt en sannhet om meg at jeg har ADHD, må jeg leve ADHD. Hvis jeg får diagnosen anoreksi og tenker at den nok er riktig, må jeg leve anorektisk med alt det innebærer.»

Selv om det er mange likhetspunkter mellom barn og unge som deltar i gruppene våre, har de også svært forskjellige livshistorier. Hver enkelt har sine fortellinger om livet med psykisk sykdom, alkoholproblemer, alvorlig sykdom, ADHD eller det gruppen ellers har til felles. De har også forskjellige erfaringer med hvordan og med hvem de kan snakke om disse problemene. Ikke alle har ferdige fortellinger om og språk for sine kunnskaper og erfaringer. Det skyldes at de ikke er vant til å snakke med andre om dette. Men alle har opplevd, sett og hørt noe som kan tas opp i gruppen, og som kan bli en viktig del av deres egenfortelling.

Et viktig begrep i den forbindelse er den narrative forståelsen av identiteten.

Menneskets identitet er ifølge den narrative forståelsen ikke en indre kjerne som utvikles og konsolideres i løpet av de første leveårene. Ole Løw, psykolog og lektor ved lærerutdanningen i Århus, sier om identitet (Løw 2009): «Grunntanken er at vår identitet skapes gjennom de fortellingene som vi selv og andre forteller om oss, relatert til de kulturelle normer og forventninger som viser seg i disse fortellingene.»

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 21

15.07.14 10:37

22

del I

teorI og begreper – veIer tIl mestrIng

Fortellinger er ikke entydige, men skapes i forskjellige kontekster. Det kan fortelles mange forskjellige historier om den samme begivenheten. Dette oppleves svært tydelig når vi har to søsken i samme gruppe, og de skal fortelle om noe de begge har vært med på. De kan ha helt forskjellig syn på hva som hendte, noe som kan få stor innflytelse på hvordan de oppfatter seg selv. Fortellingene formidler ikke bare våre opplevelser. De sier også noe om hvordan vi ser på oss selv og andre, og de bidrar til at vi kan finne fram til hvem vi er, og hva vi står for. De har en identitetsskapende innflytelse.

En narrativ tilnærming innebærer å være opptatt av å lytte til gruppemedlemmenes egne historier. Vi anser at barn og unge er eksperter på sitt eget liv, og at det er gruppeledernes oppgave å få deres ekspertise og ferdigheter fram i lyset.

Formålet er å hjelpe dem til å få øye på handlingsmulighetene sine.

Når de forteller om handlinger og initiativer, kan vi få de andre gruppemedlemmene til å bevitne deres historier, slik at handlingene og initiativene får mer fylde. Samtidig skapes det en resonans hos de andre. De blir minnet om noe lignende hos seg selv. Dermed styrkes deres samlede opplevelse av å kunne noe og være av betydning for andre. Kapittel 2 beskriver mer utførlig hvordan vi arbeider med narrativ praksis i grupper.

Fellesskap og ferdigheter Som nevnt har vi i Norden lang tradisjon for å stå sammen om felles vilkår og problemer. Disse fellesskapene fikk en særlig stor kraft på slutten av 1960-årene, gjennom de mange grasrotbevegelsene, kvinnebevegelsen, husokkupantene og kollektivbevegelsen. Oppblomstringen av selvhjelpsgrupper for mennesker med felles problemer og det terapeutiske samfunnet i psykiatrien hører også med i bildet av et fellesskap i bevegelse. De seneste årenes økning i antall barne- og ungdomsgrupper for utsatte barn og foreldre ser vi som enda en bekreftelse på fellesskapets muligheter.

Det er naturligvis stor forskjell på om en gruppe har oppstått som en selvhjelpsgruppe eller en grasrotbevegelse, eller om gruppen er profesjonelt organisert og ledet innenfor en ramme av psykiatri, helsevesen, sosiale myndigheter eller humanitære organisasjoner. Fordi det alltid er en viss ubalanse i maktforholdet mellom gruppeledere og gruppedeltakere, er profesjonelt arbeid med

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 22

15.07.14 10:37

KapIttel 1

barne- og ungdomsgrupper I FramveKst 23

grupper forbundet med spesielle etiske utfordringer. Dette maktforholdet har en spesiell betydning når det dreier seg om barn og unge, fordi de er underlagt foreldremyndighet og samfunnets ansvar på en annen måte enn voksne. De kan blant annet ikke i samme grad selv treffe beslutninger.

Men uansett disse forskjellene er utviklingen av et fellesskap en av gruppearbeidets fineste oppgaver. Det handler om å skape et fellesskap rundt en bestemt problematikk eller et bestemt vilkår. Gruppen konstruerer rammene for det felles ståstedet gruppemedlemmene ser seg selv og sin omverden ut ifra. Her kan deltakerne oppleve å føle seg mindre alene om det å være barn eller ung i en vanskelig situasjon, og de kan fokusere på hvordan de kan komme seg videre.

Gruppeledernes oppgave er primært å jobbe for å skape en kultur som syder av fellesskap, gjenkjennelse og gjensidig støtte.

Et annet viktig grunnlag for vårt arbeid med grupper er begrepet ferdighet.

Ordet ferdighet bringer kanskje først og fremst tankene inn på det som personer kan og gjør – det de er flinke til. Når vi beskjeftiger oss med utsatte barn og unge som sliter med problemer og vanskeligheter, møter vi en gruppe personer som opplever å ha liten innflytelse på livet sitt. De synes ikke de utretter noe. De vil gjerne gjøre noe, hjelpe andre, klare seg selv og håndtere vanskelighetene, men selv om de prøver, opplever de at de ikke har innflytelse på problemene. De klarer ikke å vende situasjonen til noe bedre.

Vårt grunnleggende menneskesyn er at alle mennesker – store som små – har ressurser til å ta initiativ og gjøre noe i situasjoner som oppleves problematiske.

Mange gruppemedlemmer har vanskeligheter med å gjenkjenne dette. De svarer ofte «ingenting» når vi spør hva de gjorde for å takle en vanskelig situasjon. Men hvis vi i stedet for å stoppe der stiller spørsmål om detaljene i historien, kan vi ofte få øye på de små initiativene. Og når disse blir synliggjort og beskrevet, kan vi få fram ferdigheter de unge ellers ikke tillegger noen betydning. Det er en viktig oppgave for gruppelederne å oppdage gruppemedlemmenes små initiativer og gjøre gruppen oppmerksom på dem, så de kanskje også selv kan få øye på og verdsette dem. Etter hvert, når vi har stilt denne typen spørsmål mange ganger, utvikler det seg en kollektiv bevissthet hos deltakerne om at de faktisk gjør noe for å klare det vanskelige i livet sitt.

Allan Holmgren skriver i boken Fra terapi til pædagogik (Holmgren 2010, s. 26):

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 23

15.07.14 10:37

24

del I

teorI og begreper – veIer tIl mestrIng

«Et menneskes hemmelighet ligger i dets kunnen, i det som det kan og gjør.

Derfor kan det ofte være en god idé å uttale seg om de ferdighetene personen må ha, siden personen har kunnet handle, altså gjøre noe. Mange mennesker er ikke oppmerksom på det de kan, fordi det har blitt en selvfølge for dem, eller fordi alle andre snakker om det de ikke kan. Deres ferdigheter er ikke en del av deres selvfortelling. På dette punktet er det viktig at man ikke snakker om hva personen er, men om hva personen kan.»

Å oppdage ferdigheter er en annen viktig del av vårt arbeid med gruppen.

Vi ønsker å sette fokus på den helt konkrete og erfaringsbaserte kunnskapen gruppemedlemmene har om hva de har tenkt, sagt, gjort og verdsatt i vanskelige situasjoner for å hjelpe seg selv og andre.

Fellestrekk og forskjeller Gruppelederne skal jobbe for at deltakerne utvikler en felles forståelse av forhold og problemer, slik at de kan gjenkjenne seg i hverandres historier. Gruppelederne søker derfor fra første stund etter fellestrekk, og kommenterer disse overfor deltakerne slik at de får lyst til å engasjere seg i fellesskapet. Hvis de ser sine problemer og forhold som kollektive og samfunnsrelaterte, kan de utvikle en følelse av kollektiv styrke og av å stå sammen om noe. Som gruppeledere ønsker vi å sette i gang en prosess der deltakerne hjelper seg selv gjennom å hjelpe de andre, og øker sin evne til mestring, både individuelt og kollektivt.

Like viktig som å søke etter fellestrekk i starten av en gruppeprosess er det å senere søke etter forskjeller, særlig når vi snakker om handlingsmuligheter. Det er aldri bare én riktig måte å reagere eller handle på. Når vi får beskrevet mange forskjellige handlingsmuligheter, får deltakerne flere ideer til hva de kan gjøre.

De blir naturlig inspirert av hverandre. Vi ble derfor veldig glade da en gutt en gang sa: «Hvem sier at det hjelper å snakke med noen?» Han responderte på jentenes totale enighet om at det beste en kunne gjøre når en var lei seg for noe, var å snakke med noen. Det ga oss en anledning til å utfordre denne enigheten med spørsmål: Var det sikkert at det alltid var det beste? Kunne noe annet også være bra? Når kunne det være negativt å si det til noen? Og hvordan kunne de vite hvem de kunne betro seg til, og om hva?

En av jentene sa: «For meg er det viktig at så mange som mulig har kjennskap til de problemene vi har i familien. Da behøver jeg ikke forklare det hele tiden.»

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 24

15.07.14 10:37

KapIttel 1

barne- og ungdomsgrupper I FramveKst 25

En annen sa: «Jeg forteller det ikke til så mange. Jeg vil forsikre meg om at jeg ikke blir ertet etterpå.» Synspunktene ble etter hvert mer nyansert og dermed til større nytte for alle i gruppen. Når det er enighet om hvilke handlingsmuligheter som er de beste, bør gruppelederne alltid spørre: «Og hva kan det ellers være lurt å gjøre?»

Mestring Ferdigheter henger sammen med begrepet mestring. Vi benytter oss derfor av begreper fra Antonovskys mestringsteori (Antonovsky 1923–1994). Antonovsky er kjent for å ha utviklet sin teori om mestring på bakgrunn av en omfattende forskning på hvordan mennesker har klart seg etter å ha gjennomgått traumatiske hendelser (Antonovsky 2003, s. 144 f.).

Hans teori er etter hvert blitt ganske utbredt i de nordiske landene. Ifølge den avhenger en persons evne til mestring av i hvor stor grad vedkommende har utviklet en sans for sammenheng i sitt liv, sett i forhold til de tre begrepene begripelighet, håndterbarhet og meningsfullhet, som vi kort vil omtale i det følgende: 1. Begripelighet, dvs. i hvilken grad personen oppfatter livet som forklarlig, forståelig og forutsigbart (det kognitive aspektet).

2. Håndterbarhet, dvs. i hvilken grad personen oppfatter livet som noe som kan håndteres ut fra egne ressurser eller tilgjengelige ressurser i vedkommendes omgivelser (handlingsaspektet).

3. Meningsfullhet, dvs. i hvilken grad personen har tillit til at vanskelighetene kan overvinnes, og at det er verdt å forsøke (det emosjonelle og motivasjonsorienterte aspektet) (Antonovsky 2003, s. 34 ff.).

Hvordan anvender vi så Antonovskys teori i praksis? Først og fremst inspirerer hans teori til å holde fokus på sunnhet framfor på sykdom. For det andre kan de tre ovennevnte begrepene anvendes som retningslinjer for temaer vi skal huske å spørre om når vi snakker med mennesker som lever under vanskelige forhold eller har opplevd traumatiske hendelser. Svarene en får, gir en pekepinn om i hvilken grad personen mestrer livet til tross for vanskelige forhold og traumatiske opplevelser.

Antonovsky er også kjent for sin metafor om livets flod, som et bilde på at alle mennesker i løpet av livet kommer til å møte utfordringer, som de på forskjellige vis skal finne ut av og håndtere. Det handler ikke om å unngå å falle i floden, men

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 25

15.07.14 10:37

26

del I

teorI og begreper – veIer tIl mestrIng

å lære å svømme. Denne metaforen har vi omsatt til en gruppeaktivitet som fokuserer på hva og hvem som hjelper barna eller de unge i vanskelige livssituasjoner.

Se beskrivelse av livets flod i kapitlene 5 og 10 i den fiktive gruppeprosessen.

Læring Læring er også et viktig begrep i arbeid med grupper. Læring og mestring henger sammen. Mestring krever at vi kan begripe forhold som ellers kan virke forvirrende, kaotiske, merkelige eller uforklarlige. For å kunne begripe må vi gjennom en læringsprosess. Når barn og unge begynner å begripe ellers uforklarlige forhold som for eksempel en psykisk lidelse, kan de sette ord og begreper på noe de ellers bare har opplevd som noe uforklarlig, kanskje bare som en fornemmelse eller en sansning i kroppen. Gjennom læringsprosessen får de ord og begreper og derved ny og mer sikker kunnskap om seg selv og sitt liv.

Gruppen er et godt læringsrom for å utvikle begripelighet. Den russiske psykologen Lev Vygotskij (1896–1934), som ble født på samme tid som Piaget (1896–1980), rakk i løpet av sitt korte liv å utvikle en banebrytende teori om barns utvikling og læring som framhever fellesskapets betydning. Grunntanken er at det er aktivitet sammen med andre fører til læring og utvikling.

I sin bok om Vygotskij skriver Leif Strandberg (Strandberg 2009, s. 10) at «det er i sine ytre handlinger mennesket skaper råstoffet til de indre prosessene», og videre (ibid., s. 11): «Psykiske prosesser – tenkning, språk, lesning, problemløsning, læring, følelser og vilje – har ikke utspring i en indre mental idéverden, men skal forstås som aktiviteter. Psykiske prosesser har sitt grunnlag i menneskers faktiske og praktiske liv. Det er det barn og unge gjør, som er avgjørende for deres utvikling, ikke hva de ‘har i hodet’.»

De formene for aktivitet som fører til læring, har fire kjennetegn: 1. De er sosiale. Det vi kan, stammer fra vårt samspill med andre mennesker.

Vi har sett andre gjøre noe, eller har gjort noe sammen med andre, før vi kan det selv. Ofte må vi snakke med andre for å avklare våre tanker og følelser før vi kan treffe beslutninger.

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 26

15.07.14 10:37

KapIttel 1

barne- og ungdomsgrupper I FramveKst 27

2. De er formidlet. Når vi lærer nye ferdigheter, benytter vi oss av noe som ble skapt av andre. Det er lettere å utvikle nye metoder for arbeidet med grupper når vi har prøvd noe som er utviklet av andre. Vi bygger på hverandres ideer og produkter.

3. De er situerte, dvs. de finner sted i spesifikke situasjoner. Det er lettere å forstå hvordan det er å gå på skole, når en har sett en skole og kanskje prøvd å gå der selv.

4. De er kreative. Vi lærer mer når vi ikke bare reproduserer det vi har lært, men personlig omformer det, gjør det til vårt eget eller utvikler det videre.

Det er det som skjer når gruppeledere prøver ut tillærte metoder og finner ut hvordan disse best kan praktiseres slik at det føles riktig for dem.

Som en konsekvens av dette må gruppelederne ha øye for sosial interaksjon i gruppen og finne muligheter til å prøve ut det gruppemedlemmene helst skal lære noe om. En kan for eksempel oppsøke steder der det som skal læres, naturlig hører hjemme. Snakker en om hvordan det er i en psykiatrisk avdeling, kan det kanskje arrangeres et besøk der. Hvis gruppen arbeider med å trene på sosiale ferdigheter, så er det ikke bare noe de snakker om, men noe de gjør i praksis, både i gruppen og ute i «verden». Gruppemedlemmene må gjerne også bruke sin kreativitet til nye ideer om hvordan en problematikk skal forstås og nye ferdigheter praktiseres, slik at de opplever å bidra med nye vinkler og dimensjoner.

Rommets betydning Rommets innredning har ifølge Vygotskij også betydning for hvordan vi kan skape det best mulige læringsmiljøet. Eller med Strandbergs ord (Strandberg 2009, s. 22): «Rommene bærer og formidler kunnskap, erfaringer, følelser og forventninger. Det snakker til barn og unge […] Ett rom kan fremme læring. Et annet rom kan vanskeliggjøre læring.»

Gruppelederne må være oppmerksom på hvorvidt rommet er egnet til gruppeaktiviteter og gir muligheter for samspill. Finnes det for eksempel et bord der en kan sitte og jobbe med materialer? Finnes det en hyggekrok som gir mulighet for sosialt samvær? Er det plass nok til å kunne røre seg og drive med

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 27

15.07.14 10:37

28

del I

teorI og begreper – veIer tIl mestrIng

kroppslige aktiviteter? Er det mulighet for å innrede rommet og ommøblere etter behov? Er det tilgang til materialer som kan gi inspirasjon til nye ideer og øvelser? Hvilke budskap signaliserer rommet? Er det bilder og plakater som henvender seg til barn og unge eller handler om dem? Er det glade farger eller andre tegn på lek og liv?

Mange barn og unge er svært vare på atmosfæren i de rommene vi benytter. Det kan gjerne være litt fargerikt og hjemlig, og ikke altfor fint eller sykehusaktig. Barne- og ungdomsgrupper er ofte i lokaler der det også foregår andre aktiviteter, defor er det ikke alltid mulig å få det akkurat slik en ønsker. En må være kreativ og sørge for at rommet signaliserer det som er ønskelig, og gjerne involvere gruppemedlemmene i hvordan rommet skal organiseres. Det kan øke følelsen av gruppetilhørighet.

Stillasbygging Gruppelederne har en viktig oppgave i å hjelpe deltakerne med å finne ord og begreper som kan øke forståelsen av deres livssituasjon. Men det er ikke bare gruppelederne som har betydning når det gjelder dette. I nesten alle grupper vil det være deltakere som har mer kunnskap og erfaring enn andre, og som vil være gode hjelpere og inspiratorer for de andre i gruppen. Det er det Vygotskij beskriver når han bruker uttrykket «den nærmeste utviklingssonen» (Vygotskij 1978).

Barnets utviklingsprosess ses her som en bevegelse. Barnet er hele tiden på vei fra noe til noe annet. En forutsetning for at barnet beveger seg, er at det inngår i sosial interaksjon med andre, mer erfarne personer, som inspirerer barnet til å ta skrittet til den neste sonen. Det er dette gode foreldre automatisk gjør når de utfordrer barnet sitt til gradvis å beherske nye og ukjente situasjoner. Den amerikanske psykologen Jerome Bruner har, inspirert av Vygotskijs teori, introdusert begrepet stillasbygging (engelsk: scaffolding). Dette har Michael White igjen utviklet i sin narrative praksis.

White tar utgangspunkt i at mennesker ofte benytter seg av kjente løsninger når de har problemer. De trenger ofte hjelp for å klare å distansere seg fra det velkjente og ta et skritt videre, der de kan tenke eller gjøre noe nytt (White, M. og A. Morgan 2007, s. 50):

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 28

15.07.14 10:37

KapIttel 1

barne- og ungdomsgrupper I FramveKst 29

«De kan ikke komme videre til neste sone uten en form for samtalebasert samspill som kan skape det ‘stillaset’ som er nødvendig for oppgaven, altså en stillasbygging som gjør det mulig å bevege seg videre med overkommelige skritt.»

White beskriver stillasbygging som det å gå fra det kjente og fortrolige til det som det er mulig å bli kjent med (ibid.). Vi har utarbeidet stillaskartet nedenfor, som viser prosessen i den kollektive stillasbyggingen i en barne- og ungdomsgruppe.

Gruppedeltakerne beveger seg individuelt og kollektivt fra kjente beskrivelser av problemer og handlinger til å sammenligne disse. Sammen skaper de mening, for til slutt å reflektere over hva de kan gjøre i framtiden. Deltakerne hjelper hverandre med å komme fra det ene trinnet til det neste. De befinner seg ikke på samme trinn til samme tid. Det er alltid noen som er mer erfarne, har mer kunnskap eller er flinkere språklig enn andre. Deres historier kan utgjøre en plattform som de mer usikre kan «stå på» når de skal forstå og formidle fortellingene sine. Noen barn og unge er usikre på hva de skal gjøre i vanskelige situasjoner, mens andre har et mer velutviklet repertoar av handlingsmuligheter, som kan fungere som et «rom av muligheter» som kan inspirere de usikre til å utvikle og prøve ut nye handlingsmuligheter.

*her i figur lasby grupp

STILLASBYGGING I GRUPPER IFØLGE VYGOTSKIJ

Det som det er mulig å bli kjent med Refleksjon over muligheter i framtiden Oppfatning av konsepter – begreper og meninger i livet Refleksjon over mening og felles læring Sammenligning av og sammenheng mellom hendelser Beskrivelser av konkrete hendelser og handlinger Det kjente og fortrolige

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 29

15.07.14 10:37

30

del I

teorI og begreper – veIer tIl mestrIng

Et felles tredje Et annet viktig grunnbegrep er det felles tredje, som er beskrevet av filosof og cand.mag. Michael Husen. Han bruker uttrykket et felles tredje når barn og voksne i fellesskap utfører en arbeidsprosess mot et felles mål, som ikke nødvendigvis vedrører deres innbyrdes relasjoner. Han sier: «En felles handling har verdi i seg selv. Men den kan også ha en pedagogisk verdi, hvis det er involvert et pedagogisk ansvar i fellesskapet, det vil si at en av partene har et pedagogisk ansvar for de andre» (Husen 1996, s. 218).

Husen sier videre at det å være sammen om noe felles er en autentisk måte å være sammen på, uansett alder og andre forskjeller mellom de involverte. Det har ingen betydning at en vet eller kan mer enn den eller de andre. Vi jobber ofte ut fra et «felles tredje». Vår erfaring er at det å være sammen om et «felles tredje» gjør det lettere å snakke om det som er vanskelig. Det «felles tredje» kan også uttrykkes metaforisk (Øvreeide 2009, s. 152–154): «Under samtaler med barn og særlig med unge mennesker kan det være hensiktsmessig å bygge opp samtalen rundt metaforer som har en positiv verdiladning for barnet. Metaforen kan være et språklig bilde, en tegning […] en strofe osv. Metaforer fungerer best når de bygges opp sammen med barnet eller blir etablert med utgangspunkt i ideer eller initiativ som kommer fra barnet selv.»

Husen snakker videre om kvaliteten ved å være flere sammen om noe. Vi kjenner alle følelsen av fellesskap når vi er mange som «løfter i flokk», og får et resultat ut av en felles politisk aksjon, et byggeprosjekt eller et felles sosialt arrangement.

Det er ikke vanskelig å skape et «felles tredje» når vi er likeverdige deltakere og har et felles mål å strekke oss mot. En må altså finne noe som kan engasjere deltakerne. Husen sier videre (Husen 1996, s. 274): «Det er nemlig ikke nok at saken er et tredje, den skal også være felles. […]

Det er ikke nok at en blir enige, at en tilslutter seg. Hver enkelt skal ‘føle’ målet, slik medlemmene i en supporterklubb med hver fiber i kroppen føler at deres fotballklubb skal vinne.»

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 30

15.07.14 10:37

KapIttel 1

barne- og ungdomsgrupper I FramveKst 31

Husen mener at vi som profesjonelle kan formidle engasjement til andre. Når gruppelederne er engasjert i det de setter i gang, kan engasjementet smitte over på deltakerne. Det er ikke det vi sier, som smitter; det er våre kroppslige uttrykk, vår iver, lyst til å leke, innlevelse, fantasi og lyst til å prøve ut nye ting.

Når gruppelederne lykkes i å inspirere deltakerne til sammen å skape noe som gir mening i en vanskelig situasjon, kan deltakerne oppleve å utrette noe betydningsfullt. Noen ganger kommer det produkter ut av det, som vi kan formidle videre til foreldrene og andre interesserte. Å velge hva som skal være et «felles tredje», er i utgangspunktet en del av gruppeledernes planlegging av de enkelte gruppemøtene. Men etter hvert kan også deltakerne bidra med noe de synes gruppen skal være sammen om. Det er viktig å være lydhør overfor deltakernes ønsker og behov. Det er ingen tvil om at fellesskapsfølelsen vokser når deltakerne får innflytelse på hva som skal skje og hvordan vi skal være sammen.

«Cooperative learning» For et par år siden stiftet vi bekjentskap med det pedagogiske konseptet Cooperative Learning (CL). Vi kunne se en klar sammenheng mellom CL og Vygotskijs teori om læring, og valgte å prøve ut noen av ideene i gruppesammenheng. Vi opplevde at den dialogbaserte tilnærmingen, som vi streber etter, ble styrket når vi brukte CL-prinsippene.

Spencer Kagan, som er opphavsmannen til CL, sier at «det er gjennom dialog og språklig interaksjon elevene konstruerer seg selv og sine omgivelser» (Kagan og Stenlev 2009, s. 13). Det er grunnleggende at en lærer best ved å være aktivt deltakende, både som enkeltperson og som deltaker i sosialt samspill med andre.

Det er derfor viktig å skape en ramme som gjør det mulig for alle å delta i aktiviteter med henblikk på å lære. Deltakerne deles opp i team og skal samarbeide om å løse forskjellige oppgaver som er utformet på forhånd, og i løpet av prosessen skal de hjelpe hverandre med å finne løsninger. De utfordrer hverandres kunnskap og ferdigheter, hjelper hverandre med å finne svar på de spørsmålene som er stilt, og presenterer disse sammen med sitt team.

CL bygger på fire grunnleggende prinsipper for organisering av samspillet (Kagan og Stenlev 2009, s. 20):

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 31

15.07.14 10:37

32

del I

• • • •

teorI og begreper – veIer tIl mestrIng

Samtidig interaksjon: Deltakerne arbeider i par eller i team.

Positiv innbyrdes avhengighet: Oppgaver løses via veiledet samarbeid.

Individuell ansvarlighet: Hver deltaker skifter på å legge fram teamets resultater.

Lik deltakelse: Alle deltakerne bytter på å bidra etter et fastlagt mønster.

CL-konseptet anviser hvordan læringsprosessen kan struktureres ved hjelp av øvelser og aktiviteter. Disse kan ha forskjellig innhold, basert på forskjellige læringsmål. De er oppdelt i sosiale, kognitive og kommunikative mål. De sosiale målene oppnås ved hjelp av øvelser i form av «teambuilding», de kognitive ved å arbeide med viten og kunnskap, også tenkeferdigheter (f.eks. evne til selvrefleksjon), og de kommunikative ved å arbeide med kommunikasjon og kunnskapsdeling (Kagan og Stenlev 2009, s. 22 f.).

Vi har prøvd ut flere CL-strukturer i gruppene våre. Mange av øvelsene brukte vi allerede, hentet fra andre inspirasjonskilder. Vi bruker for eksempel tauøvelsen, som i CL kalles verdiskalaen. Gruppelederne legger ut et langt tau på gulvet og stiller en rekke spørsmål, og deltakerne «svarer» ved å stille seg langs tauet alt etter hva de vil svare. Tauet illustrerer for eksempel en skala der den ene enden representerer «helt enig», og den andre «helt uenig». De som er i tvil, stiller seg midt på. Tauet kan også representere en tidslinje (se del 2. gruppemøte).

En annen øvelse vi liker, er «mingle»-øvelsen, som i CL kalles «quiz og bytt».

Det er en god startøvelse, en «icebreaker». Alle deltakerne får hver sin lapp med et spørsmål de skal stille til en annen i gruppen. Ingen får det samme spørsmålet.

De møtes parvis og utveksler spørsmål og svar. Når de er ferdige, sier de takk og går ut på gulvet med lappen opp i lufta. Med det signaliserer de at de er klare for den neste samtalen. Denne øvelsen kan få de mest sjenerte gruppedeltakerne til å snakke. Det må gjerne være morsomme spørsmål, eller noe de må gjøre eller vise, for eksempel hvor lenge de kan stå på ett ben.

CL-strukturene passer godt til prinsippet om å få deltakerne til å bevege seg i rommet og vise meninger og ferdigheter ved hjelp av kroppsspråk og symboler i stedet for alltid å skulle formulere seg verbalt. Arbeidsheftet Cooperative Learning (Kagan og Stenlev 2009) er en god oppslagsbok til disse øvelsene. Her kan leseren selv finne flere øvelser som med et variert innhold kan brukes direkte i barne- og ungdomsgruppene.

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 32

15.07.14 10:37

KapIttel 1

barne- og ungdomsgrupper I FramveKst 33

Andre inspirasjonskilder Vår tilnærming til grupper bygger også på en rekke andre teorier og begreper.

Vi har begge utviklet våre ferdigheter i faglige miljøer som blant annet har vært opptatt av sosialkonstruksjonismen, kommunikasjonsteori og systemisk tenkning med fokus på relasjon og familiens betydning for den enkeltes utvikling og trivsel. Vi har våre røtter i relasjonsteoriene, men er også inspirert av nye teorier om mentalisering. Vi tar også inn også elementer fra kognitiv og løsningsorientert terapi i gruppearbeidet.

Transparens og medinnflytelse Det er ekstra positivt å trekke inn deltakerne i gruppeprosessen. Det kan blant annet gjøres ved at gruppelederne ved hver gruppestart forteller hva de har planlagt, og underveis snakker åpent om hvordan det går, i hvilket tempo de skal gå fram, om de skal oppholde seg litt lenger ved et emne, og hvordan forskjellige dilemmaer og problemsituasjoner som oppstår underveis, skal løses. Vi kan også spørre om deltakerne har ideer og emner til kommende gruppemøter. Vi kaller dette for et transparent og inkluderende gruppelederskap.

Slik transparens forutsetter at gruppelederne på den ene siden tar ansvar for gruppeprosessens rammer og innhold, og på den andre siden våger å redusere autoriteten og kontrollen, og gir deltakerne innflytelse på prosessen. Dette bør de kanskje ikke gjøre den første gangen de møtes, men etter hvert som de får skapt trygghet i gruppen, kan de i de fleste tilfeller gradvis slippe styringen. Det er sannsynligvis ikke noe en starter med som ny gruppeleder. Men denne evnen kan utvikles gjennom trening og samarbeid, der en kontinuerlig arbeider med innbyrdes relasjoner og roller. Det gir basis for en læringsprosess der gruppelederne går fra stor grad av planlegging og styring til gradvis å slippe kontrollen og la prosessen arbeide under forhåpentligvis kyndig ledelse. Løpende veiledning av gruppelederne er en stor hjelp i utvikling av det spennende teamarbeidet det er å være gruppeledere sammen.

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 33

15.07.14 10:37

34

del I

teorI og begreper – veIer tIl mestrIng

Gruppeprosess på skjema I Distrikt Roskilde, Region Sjælland har vi utarbeidet et gruppeprosesskjema i forbindelse med vår evaluering av prosjektet om barnegrupper i psykiatrien. Vi brukte det til å skissere en programteori for evalueringen, der vi tok utgangspunkt i Antonovskys kjernebegreper begripelighet, meningsfullhet og håndterbarhet. Vi forsøkte å undersøke om og i hvilken grad barnas gruppedeltakelse bidro til bedre mestring (Nordenhof og Wehmeyer 2009).

DELTAKERNE HAR MED SEG SINE EGNE HISTORIER OG BESKRIVELSER AV PROBLEMER OG HENDELSER

Beskriver hverdagslige problemer og hendelser.

Kjenner seg igjen i andres beskrivelser og metaforer.

Sammenligner sine beskrivelser av og reaksjoner på de aktuelle problemene og hendelsene.

Utvikler gjensidig forståelse og opplevelse av fellesskap i og utenfor gruppen.

Distanserer seg fra problemet: Det er ikke min skyld. Reflekterer over egne kunnskaper og egen læring.

Utvikler sin oppfatning av seg selv og andre. Reflekterer over håp og ønsker for framtiden.

Utvikler sin evne til å se sammenhenger.

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 34

Ser egne og andres initiativer og forsøk på å motvirke problemenes negative innflytelse.

Utveksler og sammenligner erfaringer med å takle problemene.

Føler seg inkludert og at de er verdifulle for andre mennesker.

Får økt tro på seg selv.

Prøver ut nye ferdigheter i og utenfor gruppen med gruppedeltakernes støtte.

Finner nye hjelpere.

Opplever gjensidig støtte, økt selvtillit og tro på framtiden.

Livet er verdt å leve. Utvikler forståelse for meningen med tilværelsen.

Utvikler nye ferdigheter og handlingsstrategier for å få økt innflytelse på sitt eget liv. Utvikler evne til å håndtere hverdagen.

15.07.14 10:37

KapIttel 1

barne- og ungdomsgrupper I FramveKst 35

Skjemaet er siden blitt utviklet slik at det gir et mer generelt bilde av de prosessene vi ønsker å skape. Gruppeprosessen kan her ses som en felles reise, der den enkelte gradvis utvikler sin forståelse av seg selv og sine forutsetninger, får større motivasjon til å gjøre noe, og får ideer og inspirasjon til ny forståelse og nye handlingsmuligheter.

Skjemaet leses ovenfra. Utgangspunktet er at gruppedeltakerne fra første gruppemøte kan beskrive dagliglivets problemer og utfordringer. Først blir de bedre i stand til å forstå egne reaksjoner, handlinger og følelser, og etter hvert også flinkere til å reflektere over håp og ønsker for framtiden.

Gjennom opplevelsen av å støtte hverandre og en styrket tro på framtiden kan en utvikle nye ferdigheter, og en får økt innflytelse på egen livssituasjon.

Høye mål kan ikke alltid realiseres. Men det er alltid bra å vite i hvilken retning en ønsker å bevege seg, noe som også er en forutsetning for en god evaluering.

Vi kan si som katten i «Alice i Eventyrland» da Alice spurte hvilken vei hun skulle gå: «Det kommer an på hvor du skal hen.»

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 35

* Her mestr pedel

15.07.14 10:37

132

del II

en FIKtIv gruppeprosess med FaglIge reFleKsjoner

1. møte i gruppen – å skape en gruppe Sunes mor hentet ham rett etter skoletid. Han skulle til det første møtet i barnegruppen i institusjonen der moren hadde vært innlagt. Sune var litt usikker på hva som skulle skje. Han hadde møtt de to gruppelederne og hørt litt om hva de skulle gjøre. Men likevel, hvordan ville det bli? Han var ikke sikker på om han hadde lyst, men moren ville jo gjerne at han skulle bli med. Han likte egentlig godt å møte andre barn. Og gruppelederne hadde sagt at de skulle ha det morsomt, at det absolutt kunne være morsomt å snakke om noe som var vanskelig.

Moren så glad ut. Kanskje hun var glad for at han skulle gå i gruppen. Hun hadde også fått det bedre. Hun var utskrevet og skulle fortsette med å snakke med legen og sykepleieren, som Sune hadde møtt én gang. De hadde prøvd å forklare ham hva som feilte moren. Det var ikke lett å bli klok på. Mamma syntes jo ikke hun feilte noe. Hun mente de tok feil. Hun sto fast ved at naboen hadde planer om å drepe henne. Sune visste ikke hva han skulle tro. Det var moren som ville at han skulle bli med i barnegruppen. Hun ville gjerne at han skulle lære å snakke om hvordan han hadde det. Han snakket aldri med moren sin om det, så hvorfor skulle han snakke om det i gruppen? Han var ikke sikker på at han forsto det.

Ankomsten Det er flere skilt med smileyer og piler som viser hvor de skal være. En av gruppelederne kommer ut og tar imot dem. Sune husker henne, men ikke navnet. Hun heter Kirsten. De går inn i rommet der de skal være i. Moren sier hun vil vente på ham, og Kirsten forklarer henne hvor hun kan sitte, og sier at det kanskje også kommer andre foreldre som vil vente der. Så kommer den andre gruppelederen ut og hilser på. Sune husker at han heter Jesper.

Det sitter allerede en jente der da Sune kommer inn. Hun leser i et blad. Det er et kvarter til de skal begynne. Jesper går ut på kjøkkenet mens Kirsten går rundt og legger fram noen ting på et bord. Sune vet ikke hvor han skal gjøre av seg. Kirsten sier: «Du kan komme hit og hjelpe meg med å sette fram tingene, hvis du har lyst.» Sune liker å hjelpe de voksne. Det gjør han ofte på skolen. Da får de seg alltid en hyggelig prat. Han begynner straks å hjelpe til med å sette fram stoler.

I rommet er det et stort bord og ti stoler. Kommer det så mange barn? I den andre delen av rommet, der jenta sitter, er det en sofa og et rundt bord. Det er

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 132

15.07.14 10:37

1. mØte I gruppen – å sKape en gruppe 133

også et stort område på gulvet med stoler langs kanten. Kirsten står ved bordet og legger fram forskjellige ting. Det er telysholdere, papp og tusjer, og en eske med smileyer til å feste på klærne. Det er også et stort tau og fire stoffballer med ansikter: et sint, et glad, et trist og et som ser ut til å være forvirret eller bekymret.

Sune blir nysgjerrig. Hva er det de skal gjøre?

Så kommer det flere barn. En gutt som ser ut til å være på Sunes alder, ser litt sjenert ut. «Da er ikke jeg den eneste», tenker Sune. Noen av dem blir fulgt av foreldrene sine, andre kommer med taxi. Det er også en gutt som kommer sammen med en han kaller Martin. Det viser seg å være guttens lærer fra skolen.

Selve gruppemøtet «Da går vi i gang», sier Jesper. «Først skal dere velge dere en telysholder som dere liker, og en smiley som kan vise det humøret dere er i. Dere skal sette fast smileyen på genseren.» Noen av barna er raske til å velge, andre bruker lang tid.

En av jentene kan ikke finne noen smiley som passer. Kirsten foreslår at hun tegner sin egen smiley på et av de tomme klistremerkene.

Alle setter seg ved bordet, og Jesper ønsker velkommen. Han sier: «Så mange glade smileyer vi har her i dag. Jeg har også som er en glad. Det har Kirsten også, kan jeg se. Vi har gledet oss til å møte dere. Vi skal ha en ordentlig fin gruppe. Jeg er glad for at dere har kommet alle sammen.» Han ser rundt på barna og fortsetter: «Kanskje ser jeg superglad ut sånn som smileyen min her, men inni meg er jeg likevel litt spent. Derfor har jeg også tatt med denne her.» Jesper bretter til side jakken sin og viser en tankefull smiley.

«Det kunne jeg se på deg da jeg kom», sier en jente som heter Susanne.

«Kunne du?» spør Jesper og fortsetter: «Hvordan kunne du se det?» Susanne: «Jeg kunne se det i øynene dine.» Jesper sier: «Er du en sånn som er flink til å se hvordan andre har det?» Susanne nikker, og Jesper fortsetter: «Hvor har du lært det?» Susanne forteller at hun har vent seg til å sjekke morens humør når hun kommer hjem. Sune blir litt glad av å høre det. Sånn har han det også, men han sier ikke noe. Kirsten sier at det kanskje også er andre som har det sånn.

Flere av dem nikker.

Kirsten fortsetter: «Det er faktisk mange barn som er flinkere til å legge merke til andres humør enn sitt eget. Meningen med disse smileyene er at dere skal øve dere på å legge merke til hvordan dere selv har det, så dere kan lære å passe på dere selv. Derfor skal vi bruke disse smileyene hver gang vi møtes.»

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 133

15.07.14 10:37

134

del II

en FIKtIv gruppeprosess med FaglIge reFleKsjoner

Jesper tar fram et morsomt tøydyr og sier: «Kjenner dere han her?» Susanne svarer straks: «Det er apen Julius på Dyreparken i Kristiansand.» De fleste nikker, men Sune kjenner ikke figuren. Det gjør ingenting, den ser morsom ut. «Vi bruker den til å vise hvem som snakker og hvem som lytter. Den som har Julius, har ordet, og så skal de andre høre etter. Nå lar vi Julius gå rundt, så kan dere presentere den smileyen dere har tatt.»

Barna forteller nå på skift om humøret sitt. Noen forteller også hvordan de synes det er å komme hit. En jente som heter Amanda, sier at det var moren som bestemte at hun skulle komme. Jesper spør: «Er det andre som er her på samme måte?» En gutt som heter Alex, sier at han også er tvunget til det. Moren hans lovet en tur på McDonald’s hvis han gikk hit.

Kirsten spør om de vil si litt om hvorfor de ikke hadde lyst. Amanda sier at hun ikke gidder å bruke tiden på å snakke om problemer. Alex sier at han har det på samme måte. Det må være morsomt hvis han skal fortsette å komme.

«Hva sier dere andre?» spør Jesper. «Er det lurt å snakke om problemer, eller skal en heller la det være?» Sune synes det samme som Amanda, men sier ikke noe. En jente som heter Tone, sier at problemer kan bli så store at en ikke kan glemme dem. Da hjelper det å snakke. «Har du prøvd det?» spør Kirsten. «Ja», sier Tone og forteller at hun har en bestemor som det er godt å snakke med. Hun håper hun kan oppleve det samme i gruppen. Så fortsetter de runden. Kirsten avslutter med å fortelle hva som er meningen med gruppen. Hun sier at de alle sammen har noe som er vanskelig hjemme, alle har en forelder som er under behandling i psykiatrien. Hun håper de kan dele problemene sine med hverandre og få noen ideer til hva de kan gjøre når det er vanskelig. Jesper tilføyer at de først skal lære hverandre litt bedre å kjenne. Kirsten ber dem skrive navnet sitt på en lapp og legge den i en eske. Nå skal de ha «Hemmelig venn» (se kapittel 5).

Sune er glad for å ha trukket Jesper, han virker så hyggelig. Sune har i den siste tiden tenkt mye på det med moren sin. Hun mener jo at det ikke feiler henne noe.

Likevel har hun vært innlagt tre ganger. Det er alltid noen andre som synes hun bør legges inn. I tiden forut for innleggelsene var hun mørk i blikket, sa ingenting og ville hele tiden ha gardinene trukket for. Hun kontaktet også kommunen, og noen ganger politiet, og ville at de skulle flytte henne til et annet sted. Den første gangen hun ble innlagt, fikk Sune bo hos læreren sin. Læreren forklarte ham at moren hadde en usynlig sykdom som satt i tankene og fikk henne til å tro at det var noen som forfulgte henne. Læreren hadde brukt et merkelig ord – psykotisk, var det visst. De neste

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 134

15.07.14 10:37

1. mØte I gruppen – å sKape en gruppe 135

to gangene hadde Sune fått bo hos tanten og onkelen sin. Han likte særlig tanten sin veldig godt. Hun var alltid i godt humør og fant hele tiden på morsomme ting som de skulle gjøre sammen. Sune synes synd på moren når hun har det på den måten.

Hun har aldri snakket med ham om det. Sune sitter litt i egne tanker, men så hører han Jesper snakke om et humørbarometer. Han spisser ører. Hva er det for noe?

Humørbarometer, navnelek og presentasjonshånden Jesper introduserer humørbarometeret som et fast ritual (se kapittel 5). På tavlen tegner han en graf som skal avspeile gruppens humør. Han sier: «Vi synes det er viktig at vi hver gang får en pekepinn på hvordan humøret i gruppen er, både når vi kommer, og når vi går hjem. På den måten kan vi finne ut hvordan gruppen har det fra gang til gang, og vi kan snakke om hva vi skal gjøre for at gruppen skal fortsette å være et godt sted å være. Jeg har skrevet opp alle navnene deres på denne grafen. Her er det en skala fra 0–10, der 0 betyr at humøret er »helt nede i kjelleren«, og 10 betyr superhumør. Fortell meg nå hvor dere ligger på skalaen.»

«Jeg vil gjerne begynne», sier Per. «Mitt humør er på 10.» «Det var høyt», sier Jesper og setter et kryss for Per på 10. «Jeg er på 3», sier Alex og fortsetter: «Jeg vet jo ikke om jeg har lyst til å gå i gruppen.» Gruppelederen setter et kryss på 3 og sier: «Men du er ikke nede på 0?» Alex svarer: «Nei, jeg skal gi det en sjanse.»

«Flott», sier Jesper. «Da er jeg også på 3», sier Amanda, som akkurat som Alex er usikker på om hun har lyst til å gå i gruppen.

De andre barna er mer positive. Noen er på 10, to er på 8 og to på 7. Sune er på 7. Han begynner å like å være der, men er fremdeles litt avventende med tanke på hva som skal skje. Gruppelederne bidrar også med tallene sine. De er på henholdsvis 8 og 9. Kirsten sier at de skal lage et nytt humørbarometer før de går hjem igjen, så de kan se om det har endret seg.

«Nå skal vi lære å kjenne hverandre litt bedre, slik at vi kan bli en gruppe», sier Jesper og reiser seg. Han henter stoffballene. «Kom og still dere i en ring», fortsetter han, tar en ball og legger de tre andre på en stol. Så introduserer han en lek der de skal kaste ballen til en annen i gruppen og si navnet sitt. Da de har gjort det en stund, endrer Jesper reglene. Nå skal de først si sitt eget navn og så si et navn de husker, og kaste ballen til vedkommende. Sune blir litt urolig. Han er ikke så flink til å huske navn. Bare han ikke går helt i stå når det blir hans tur.

Heldigvis lærer han fort et par av navnene og finner en han kan kaste til. En av jentene lærer seg alle navnene i løpet av veldig kort tid. Hvordan klarer hun det?

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 135

* her ning

15.07.14 10:37

136

del II

en FIKtIv gruppeprosess med FaglIge reFleKsjoner

Kirsten sier: «Det kan være vanskelig å huske alle navnene den første gangen.

Nå skal vi prøve på en måte der en bare må huske ett navn i tillegg til sitt eget.»

De skal kaste til den samme personen hele tiden og si personens navn høyt. Når ballen har vært rundt én gang, skal de gjenta runden. Det er ganske lett, og det går på skinner. Jesper oppfordrer dem til å sette opp tempoet. Det er ganske morsomt. Plutselig kaster Jesper inn en ball til, slik at det er to baller i spill. Så tar han enda en, og til slutt er alle fire ballene i spill samtidig. Det er kjempemorsomt.

Sune finner ut at han kan være klar til å motta ballen ved å holde øye med den som skal kaste ballen til ham. Det er en morsom lek, og de glemmer helt at de for kort tid siden var sjenerte overfor hverandre.

Nå skal de flytte seg over til bordet igjen. Kirsten deler ut ark og ber dem tegne hånden sin. «Den må gjerne være stor», sier hun, «så det er plass til å skrive eller tegne på fingrene.» Jesper tegner hånden sin på flippoveren. Kirsten fortsetter: «På tommelfingeren skal dere skrive: Hvem er jeg? På pekefingeren skal dere skrive: Tre ting jeg liker å gjøre. På langemann: En viktig person i mitt liv.

På ringfingeren: Et sikkert sted. På lillefingeren: Et ønske for framtiden. Så skal dere gå sammen to og to og fortelle hverandre hva dere vil svare på det dere har skrevet på fingrene deres. Når dere er ferdige, går dere ut på gulvet og løfter arket opp i lufta for å vise at dere er klar til å møte den neste. Så går dere sammen med en ny person og forteller om to fingre på hånden etter eget valg. Etterpå gjør dere

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 136

15.07.14 10:37

1. mØte I gruppen – å sKape en gruppe 137

det samme med enda en ny person. Når dere har gjort det tre ganger, samles vi ved bordet, og dere presenterer nå en finger fra den siste personen dere har snakket med. Det er personen selv som velger hvilken finger dere skal si noe om.»

Alle går nå rundt og snakker med hverandre på skift. Det føles trygt at en kan si noe om seg selv til bare én annen person i stedet for til hele gruppen. Sune avslutter med å skulle presentere Alex for de andre. Bare han husker det. Han puster lettet ut da Alex velger ringfingeren – et sikkert sted.

Alex’ sikre sted er hjemme hos farmoren. Hun er alltid søt og snill, prater og steker ofte pannekaker til ham. Sune får lyst til å ha en farmor.

Alex skal presentere Sune, som velger pekefingeren – tre ting han liker å gjøre. Alex kan bare huske to ting, men det gjør ikke noe. Sune må hjelpe ham med å fortelle om den siste tingen. Kirsten og Jesper sier hele tiden høyt når det fortelles om noe som barna har til felles.

Barna begynner å bli litt mer kjent og får lyst til å vite mer om hverandre.

Pausen kommer veldig beleilig; da får de frukt og saft og kan snakke om akkurat det de har lyst til.

Sune blir med Jesper ut på kjøkkenet og henter trillebordet med frukt og saft.

De setter seg ved det runde bordet. Sune setter seg ved siden av Jesper. Det føles godt å være i nærheten av en av de voksne. Han blir glad da Kristoffer kommer bort og setter seg på den andre siden av ham. I begynnelsen er de litt stille, men Jesper og Kirsten hjelper til med å få i gang samtalen. De snakker om hvor de bor og hva de gjør i fritiden. Guttene utveksler erfaringer med pc-spill. Per forteller morsomme historier. Camilla kommenterer hele tiden Pers historier og sier at det er løgnhistorier, men Per sier at de er sanne.

Grupperegler Etter pausen snakker de om hvordan de skal være sammen i gruppen. De blir enige om en slags grupperegler, som blir skrevet opp på en flippover. De voksne vil gjerne ha en regel som sier at den som har Julius, snakker mens de andre lytter. Susanne foreslår at de skal respektere hverandre og ikke le når noen forteller om noe alvorlig. De voksne ber om forslag fra barna, og får dem til å utdype og begrunne dem. Flere kan fortelle om hvor vanskelig det er å fortelle andre om foreldrenes sykdom, fordi de er redd for å bli ertet. Per sier at de også skal ha det morsomt. Tone sier at det er viktig å kunne fortelle om alt uten å bli sett ned på.

De blir enige om å kalle det gjensidig respekt. En av jentene foreslår at mobil-

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 137

15.07.14 10:37

138

del II

en FIKtIv gruppeprosess med FaglIge reFleKsjoner

telefonen skal være avslått. Praten går, og gruppelederne skriver de tingene de blir enige om på tavlen.

Avrunding og takk for i dag Kirsten sier at det bare er 20 minutter igjen til de skal avslutte. Hun snur arket på flippoveren, og på baksiden står det skrevet noen emner gruppen skal snakke om de følgende gangene. «Neste gang skal vi starte på noe vi kaller Livets tre. Vi skal snakke om røttene våre. Vi skal se på hvor vi kommer fra, hvem vi er, hvilke gode ting vi har tatt med oss fra vi var små, som vi er glad for. Dere skal ta med en ting som kan fortelle noe positivt om dere eller familien deres. Det kan være bilder, kosedyr, ting dere har på rommet deres, bøker dere fikk lest høyt, og så videre. Dere får med dere en liten huskelapp hjem slik at ingen glemmer det.»

De skal nå i gang med den første runden med «Hemmelig venn»-øvelsen.

Jesper sier: «Det er jo første gang vi skal prøve dette, så dere må bare finne ut hvordan vi gjør det. Først må dere finne lappen med navnet på den hemmelige vennen deres. Vet alle hvem dere har som hemmelig venn? Kanskje vi skal repetere navnene?»

De kan hjelpe hverandre hvis det er vanskelig å finne på hva de skal si. Sune har trukket Jesper. Det er ikke vanskelig å si noe positivt til ham. Han er flink til å forklare hva de skal gjøre. Noen av de andre har det litt vanskelig og må ha hjelp.

Sune får vite at han var flink til å hjelpe til. Per får vite at han var flink til å fortelle historier, Amanda at hun var ærlig om det med å gå i gruppen. Susanne får vite at hun var god til å se på Jesper at han var spent på å møte dem. Sune liker øvelsen, men tror det blir vanskelig å finne på noe når han skal være hemmelig venn med en av de andre. Kirsten sier at de pleier å bli flinke når de har prøvd noen ganger.

«Det er en treningssak å legge merke til positive ting ved hverandre, og det er noe Jesper og jeg synes vi skal øve oss på», sier hun.

De avslutter med humørbarometeret. Alles humør har steget én eller to grader. Per sier at han er på 12, Kirsten holder fast på at 10 er det høyeste, og det må Per finne seg i. Nå skal de si adjø. Jesper sier: «Vi pleier å ha et avskjedsritual.

Det bruker vi nå. Men dere må gjerne finne på et nytt hvis dere har lyst, og fortelle om det neste gang. Vi skal stå i en sirkel og holde hverandre i hendene, og så sender vi et håndtrykk rundt. Etterpå sier vi ‘Ha det’.» Sune går bort til Jesper. Camilla stiller seg ved siden av Per og tar ham i hånden mens hun fniser litt. Per sier: «Hva er det som er så morsomt?» Camilla sender ham et smil og

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 138

15.07.14 10:37

1. mØte I gruppen – å sKape en gruppe 139

sier: «Ingenting.» Per trekker på skuldrene og smiler igjen. Alex blir stående og har ikke så lyst til å ta noen i hånden. «Kom hit, du», sier Jesper og tar hånden til Alex. Alex protesterer ikke da Kristoffer tar den andre hånden. Sune tar seg god tid da han går ut til moren sin etter at de har sagt «ha det», mens de andre forsvinner ut til ventende foreldre og taxier.

Refleksjoner over 1. møte i gruppen Det første møtet i gruppen er alltid spennende for både barn og gruppeledere.

Gruppelederne skal være gode rollemodeller som kan prege kulturen i gruppen, og skaper dermed den avgjørende konteksten for gruppens trivsel. De ønsker å skape et rom der barna lytter til hverandres historier og utveksler tanker og følelser omkring emner de kanskje ikke har snakket om tidligere. Mange av dem kommer fra familier der de ikke er vant til å snakke om de temaene gruppen er samlet om. Noen er kanskje også vant til å få kjeft av lærere, pedagoger eller foreldre. Gruppelederne ønsker å møte dem på en annen måte. De ønsker at deltakerne skal oppleve anerkjennelse for hvem de er og hvordan de forsøker å håndtere livet sitt.

De fleste barn og unge er ofte usikre og sjenerte når de kommer første gang.

Noen møter opp veldig tidlig, andre i siste øyeblikk eller kanskje for sent. Det kan gruppelederne ta høyde for ved å gi dem mulighet til å se hverandre litt på avstand før de går i gang, ved å ha et bord med blader, papir og farger som kan beskjeftige dem i ventetiden.

Det første møtet er viktig for å få deltakerne til å føle seg som en gruppe. Her er ritualer nyttige, nærmest uunnværlige. Formålet med ritualene er å binde gruppen sammen og skape struktur og forutsigbarhet. Ritualene fungerer som et mønster for det vi skal gjøre. Selv om emnet skifter fra gang til gang, er det alltid noe som er likt. Ritualene kan være bestemt av gruppelederne på forhånd, eller de kan framkomme gjennom forhandlinger med deltakerne de første par gangene. Det siste skjer særlig i tenårings- og ungdomsgrupper.

Kirsten og Jesper er i gang med å skape et gruppefellesskap allerede før de har kommet ordentlig i gang. Gjennom fortellinger om det framtidige fellesskapet skaper de forventninger til hvordan gruppen skal fungere og hvilken kultur de skal ha. De er veldig bevisst på dette, og i de første møtene hører vi ofte utsagn som «Nå skal vi bli en gruppe» eller «Nå er vi i ferd med å bli en gruppe».

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 139

15.07.14 10:37

140

del II

en FIKtIv gruppeprosess med FaglIge reFleKsjoner

De forteller hva som skal skje, og hjelper deltakerne med å ha fokus på gruppens mål. De sier noe om å lære hverandre å kjenne, ha det morsomt, hjelpe hverandre med det som er vanskelig, å ha et godt samhold og så videre.

I begynnelsen er gruppelederne opptatt av å søke etter fellestrekk i deltakernes historier, sette ord på dem og binde dem sammen. Ideen er å styrke opplevelsen av å være i samme båt. Samtidig er de opptatt av å vise at alles bidrag til gruppen er viktige, uansett hvor forsiktige og usikre de måtte være. Dette krever stor oppmerksomhet fra gruppeledernes side, men er en viktig forutsetning for å få gruppemedlemmene til å bidra aktivt.

I etableringsfasen er det vanlig at det oppstår usikkerhet om hvem som skal innta hvilke posisjoner i gruppen. «Ballkortet» er åpent, og vi ser de mest selvsikre være raske til å skrive seg på til «dans». Det er fritt fram for dem som har erfaringer med å ta ledelse og gjøre seg bemerket, til å overta styringen, med mindre gruppelederne er tydelige i sitt lederskap.

Gruppelederne må sikre at alle deltakerne får oppmerksomhet og snakketid.

Det kan man gjøre ved å innføre prinsippet om å snakke etter tur, slik at alle får ordet. Det er viktig å innføre et prinsipp om at det er i orden å melde pass og la ordet gå videre. Vi har gode erfaringer med å ha et snakkesymbol, det vil si en gjenstand som er plassert hos den som har ordet (se om Julius tidligere).

Det kan gjerne være noe som er behagelig å ta på. De yngste barna foretrekker myke tøybamser, mus eller lignende, mens tenåringer eller voksne foretrekker en morsom ting, en rund stein eller en ball. I noen grupper brukes symbolet helt konsekvent og sikrer at det alltid holdes styr på hvem som har ordet, mens andre grupper helt kan glemme å bruke det, fordi det går fint å lytte og snakke på skift.

Det er vår erfaring at de fleste har behov for å «lufte ut» og fortelle hvordan de har det, før selve gruppemøtet starter. Mange benytter en «siden sist-runde», men det kan ta lang tid, og det er vanskelig å avgrense hva som er relevant.

Derfor kan man benytte smiley-ritual med det formål å gi deltakerne mulighet til å kjenne etter egne fornemmelser og uttrykke seg til andre. Det har dessuten den tilleggsgevinsten at deltakerne kan sagt fra hvis det har hendt noe vanskelig i forkant av møtet som har innflytelse på humøret deres. Etter hvert kan øvelsen utvikles til at det ikke bare handler om humøret i øyeblikket. Det er mulig å ta flere smileyer for å gi uttrykk for ambivalente eller blandede følelser, og sette én på utsiden og én på innsiden av jakken, eller eventuelt flere smileyer ved siden av hverandre. Øvelsen kan også brukes mer dynamisk, slik at en kan skifte smiley

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 140

15.07.14 10:37

1. mØte I gruppen – å sKape en gruppe 141

hvis humøret endrer seg under møtet. Det er også en god idé å ha noen tomme sjablonger slik at deltakerne selv kan tegne følelsen sin, siden det alltid er noen som er veldig opptatt av at det skal være nøyaktig.

Innledningsvis er det en god idé å finne ut hva deltakerne synes om å starte i gruppen. Det viser seg ofte at det er én eller to som er mer eller mindre tvunget til å gå dit. Det er ofte de voksnes valg. Barna er ofte redde for at deltakelsen vil forsterke vanskelighetene deres. En åpen samtale om deltakernes betenkeligheter kan gi gruppelederne bedre grunnlag for å hjelpe dem. Ikke minst er det viktig å akseptere at de har det sånn, og hjelpe dem med hvordan de kan være til stede på tross av skepsisen.

Et annet viktig poeng er raskt å få formidlet hva som bringer dem sammen.

Gruppelederne kan begynne å snakke om de problemene de har felles, og som de kan hjelpe hverandre med. Gruppelederne skal ikke forvente at det kommer fra deltakerne selv. Det er for sårbart. Derfor må gruppelederne på en naturlig og likefram måte si hvorfor de er der, og hva som binder dem sammen. Dette er imidlertid ikke alltid lett for nye og uerfarne gruppeledere.

For ikke lenge siden fortalte en medarbeider som jobbet med barnegrupper for barn med psykisk syke foreldre, at det var vanskelig for henne å spørre om den psykiske sykdommen under familiesamtalene. Hun var redd for at det ville gjøre det vanskeligere for familien hvis hun brakte emnet på banen. Hun kom selv fra en familie som ikke åpent snakket om og drøftet problemer, og merket på samme måte som foreldrene en trang til å beskytte barna mot det vanskelige. Men dette er ikke alltid den beste framgangsmåten. Derfor er det viktig at vi som gruppeledere får veiledning, slik at vi kan lære å forholde oss til de sårbare emnene.

Sune er bekymret for om det vil bli vanskelig å finne på noe å si i forbindelse med «Hemmelig venn». Det gjelder ikke bare for Sune, men særlig for de yngste barna eller for dem som ikke selv møter anerkjennelse i hverdagen. Derfor må man anstrenge seg litt for å hjelpe dem med øvelsen de første gangene. Det kan være en god regel om at det er ok å be om ideer fra de andre. I så fall skal det være minst to forslag, og den som har lappen, skal velge det forslaget han eller hun synes passer best. Dermed blir utsagnet mer personlig. De større barna og tenåringene kan ofte gjøre det uten hjelp, og presenterer ofte noen temmelig flotte utsagn om hverandre.

Når man bruker humørbarometeret både ved starten og slutten av møtet, blir dette en viktig kilde til å evaluere hvert enkelt gruppemøte. En gang satt en gutt

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 141

15.07.14 10:37

142

del II

en FIKtIv gruppeprosess med FaglIge reFleKsjoner

med hetten på genseren trukket over hodet under hele møtet. Da gruppelederne spurte om han ikke ville ta av hetten, sa han at han hadde klippet seg og ikke hadde lyst til å vise det fram. En av de andre fikk lyst til å utfordre ham og dro av ham hetten da han gikk forbi. Gutten tok straks hetten på igjen, men sa ingenting. Da det ble hans tur til å si et tall i humørbarometeret, sa han 4. Humøret hadde vært på 6 da han kom. Vi spurte hva som hadde fått det til å gå ned til 4.

Han forklarte at det var på grunn av episoden med hetten. Vi spurte den andre om han var klar over at det betydde så mye. Han svarte: «Unnskyld, det var bare for gøy. Jeg ser at du ikke syntes det var noe morsomt.» Han ga gutten hånden, og gutten med hettegenseren sa straks: «Ok, så sett den opp på 6.» Dette ble et godt eksempel for hele gruppen på hvor viktig det er å behandle hverandre ordentlig.

En annen viktig oppgave er å få deltakerne til å gå i dialog med hverandre.

En gruppe på åtte er kanskje ikke så mye, men kan være nesten uoverkommelig for noen. Derfor kan det være en fordel å ta presentasjonsrunden i biter. Deltakerne starter med å presentere seg for én i gruppen, så presenterer de seg for den neste, og så videre. Slik oppnår de gradvis en trygghet som gjør det litt lettere å snakke om andre ting senere. Denne øvelsen er én blant mange som er inspirert av prinsippene i Cooperative Learning (se kapittel 1).

2. møte i gruppen – Livets tre: røttene «Jeg velger en sur smiley i dag», sier Susanne da hun står ved bordet med smileyer. «Jeg tar en glad», sier Per. Tone tar to, en glad smiley som hun setter på yttersiden av jakken, og en sint på innsiden. Snart har alle i gruppen funnet smileyene sine. Alle setter seg ved det store bordet og forteller på omgang om smileyen sin. Susanne har hatt en dårlig dag på skolen. Tone har gledet seg til å komme i gruppen, men er sur fordi faren hennes var dum i går.

Jesper henger opp humørbarometeret og sender Julius rundt. Alle ligger på mellom 6 og 9, men Tone er nede på 3. Kirsten ser spørrende på henne: «Vil du si noe om det?» Tone: «Jeg er sur på faren min. Jeg hadde med to venninner hjem i går, og faren min ville ikke la oss være i fred. Det var så pinlig.» De fortsetter runden, men avtaler å vende tilbake til Tone for å høre litt mer om det med faren.

Tone forteller at faren snakket hele tiden og sa en masse dumme ting. Hun hadde bedt ham om å gå ut, men han kom tilbake gang på gang, og hun ville ikke skjelle ham ut. Så hadde hun fortalt venninnene sine om farens sykdom. Det var

104497 GRMAT Fellesskap og ferdigheter 140101 v3.indd 142

15.07.14 10:37

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1398-6

,!7II2E5-abdjig!

Fellesskap og ferdigheter

Sentralt i boken er hvordan fellesskap i gruppene beriker og påvirker deltakernes identitetsutvikling, og hvilke ferdigheter barn og unge har utviklet og besitter i utfordrende livssituasjoner.

Gunnar Eide | Ingelise Nordenhof

Boken handler om arbeid i grupper med utsatte barn og unge, og viser hvordan man kan støtte dem i å finne veier til mestring når livet er utfordrende. Forfatterne legger en narrativ gruppepraksis til grunn, der barn og unges fortellinger er i sentrum. Gruppesamtaler om alvorlige emner veksler mellom lek og kreative aktiviteter, metaforer og eventyr, noe som kan gjøre det lettere å snakke om utfordringer og problemer. Teorier og metoder understøttes av fortellinger om arbeidet med grupper.

Gunnar Eide Ingelise Nordenhof

Fellesskap og ferdigheter Veier til mestring i barne- og ungdomsgrupper

Gunnar Eide er klinisk barnevernspedagog og familieterapeut.

Han arbeider på Abup, avdeling for barn og unges psykiske helse, Sørlandet sykehus i Kristiansand.

Han er mye brukt som foredragsholder i både Norge og Danmark, spesielt om kommunikasjon med barn og foreldre når det er store belastninger i familien. Dessuten holder han i Norge kurs i barne- og ungdomsgruppeledelse gjennom organisasjonen Voksne for barn. Sammen med Rolf Rohde har Eide skrevet boken Sammen så det hjelper (Fagbokforlaget, 2009).

Ingelise Nordenhof er sosialrådgiver og familieterapeut med diplomutdanning i systemisk og narrativ terapi. Hun har egen klinikk i Roskilde, Danmark, med rådgivning og terapi til barn, ungdom og familier. Hun er supervisor for sosialrådgivere og behandlere i helse- og sosialsektoren i kommunene, i psykiatrien og i humanitære organisasjoner. Hun underviser også på høyere utdanninger og holder kurs i gruppeledelse for barn, ungdom og familier. Nordenhof har skrevet boken Pårørendesamtaler med barn og unge (Fagbokforlaget, 2012) og samtaleboken Når mor eller far får kræft (Kræftens bekæmpelse, 2010).

I Danmark har de to forfatterne sammen kurs i barne- og ungdomsgruppeledelse.