Integrering og utdanning, 2. utgave (9788245051940) by Fagbokforlaget

OG UTDANNING

2. UTGAVE

2. utgave 2024 / 1. opplag 2024

ISBN: 978-82-450-5194-0

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Grafisk design ved forlaget

Omslagsdesign: Bård Gundersen

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

INNHOLD

Skolens

KAPITTEL 3

KAPITTEL 5

KAPITTEL 6

LÆRERPERSPEKTIVET: PROFESJONALITET OG KOMPLEKSE

UTFORDRINGER

Dilemma 1: Integrering og «kompetent opplæring» : Hvilke prinsipper gjelder når man skal ta beslutninger om nyankomne elevers opplæringstilbud? 152

Dilemma 2: Integrering og organisering : Segregering eller integrering som prinsipp for undervisningsorganisering? 158

Dilemma 3: Integrering gjennom deltakelse i elevfellesskap : Skal man tilskynde elevene til å interagere mer på tvers av språkgrupper? 164

Dilemma 4: Integrering og institusjonelle koder : Kan lærere forvente at elevene tilpasser seg koder og forventninger i den norske skolen? 166

Dilemma 5: Integrering og «kulturalisering» : Hvordan kan lærere forstå elever som oppleves som «vanskelig å integrere»? 169

Dilemma 6: Integrering og psykiske vansker : Hva er lærernes profesjonelle ansvar i møte med sammensatte utfordringer? 173

Dilemma 7: Integrering, skolens innhold og verdier : Hvilke hensyn må tas når lærere skal bestemme undervisningens innhold i flerkulturelle klasserom? 176 Oppsummerende refleksjoner 185

KAPITTEL 1

INTEGRERING, MANGFOLD OG UTDANNING

INNLEDNING

De som kommer til Norge, må etablere seg helt på nytt i et land der de vanligvis ikke er fortrolig med språket, institusjonene og de kulturelle kodene. Uavhengig av migrasjonsårsaker beskriver mange nykommere utgangssituasjonen i det nye landet som preget av (mer eller mindre) utenforskap. Selv om man kan ha vært godt etablert i hjemlandet, med utdanning, gode jobber og høy status, rykker man gjerne tilbake til en mindre fordelaktig posisjon etter migrasjon – i alle fall for en periode. For barn og unge i skolealder kan det være forskjeller på kunnskaper og ferdigheter som var verdsatt i hjemlandets skolesystem, og det som verdsettes i norsk skole.1 I tillegg skal de få innpass i sosiale fellesskap og beherske språk og kulturelle koder for å klare seg godt i det norske samfunnet. Nykommeres prosesser for å bli en del av det samfunnet de etablerer seg i, kan slik sett godt beskrives som integreringsprosesser.

Integrering er i utgangspunktet et allment sosiologisk begrep for individers prosesser med å tilpasse seg sosiale grupperinger, ulike institusjoner og samfunnet som sådan. Fra politisk hold har integrering imidlertid blitt mer eller mindre ensbetydende med den prosessen der personer som har innvandret, blir en del av det nye samfunnet. Selv om det i utgangspunktet gir mening å tale om integreringsprosesser for alle individer i samfunnet,

1 Dette gjelder i særlig grad innvandrere som kommer som flyktninger. Mens arbeidsinnvandrere kan ha etablert kontakter og arbeidsmuligheter på forhånd, vil de aller fleste flyktninger ha behov for støtte til livsopphold og hjelp til å skaffe bolig, utdanning og arbeid – i alle fall i en overgangsfase. Arbeidsmarkedet kan være annerledes enn i hjemlandet – og for mange er rekvalifisering og mer utdanning nødvendig. Man må lære seg et nytt språk og nye koder for å kunne kommunisere med andre både i formelle og uformelle settinger. Nykommere må gjerne søke innpass i nettverk og fellesskap på nye betingelser. I tillegg kan innvandrerstatus og kulturell og språklig annerledes i seg selv oppleves som et hinder for deltakelse og øke sjansene for diskriminering.

Kap I ttel 1: Integrer I ng, mangfold og utdann I ng

er det den typen integreringsprosesser som nykommere gjennomgår, vi vektlegger i denne boken, og vi skal ha fokus på de integreringsprosessene som foregår i skolen og utdanningssystemet. Det innebærer at vi må se begrepet integrering i sammenheng med pedagogiske begreper, som danning, utdanning, opplæring og undervisning.

Fra et samfunnsperspektiv har integreringsprosessene flere dimensjoner ved seg – det handler blant annet om nykommeres tilgang til arbeid og bolig, om utdanning og økonomisk selvforsørgelse og om innpass og deltakelse i nye fellesskap og organisasjonsliv. Det at utdanning betones så sterkt som integreringsvirkemiddel i dagens samfunn, har bakgrunn i den politiske oppfatningen av at vi lever i et kunnskapssamfunn. I kunnskapssamfunnet antar vi at integreringsprosessene i større grad medieres gjennom utdanningssystemet, det vil si at utdanning nå har større betydning for deltakelse i andre samfunnsmessige sfærer. Personer med høy utdanning har tilgang til bedre betalte jobber og bedre bolig, de har bedre helse, levekår og familieforhold. På den annen side kan utilstrekkelig skolegang få marginaliserende2 ringvirkninger, gjerne beskrevet som dominoeffekter der mangel på utdanning fører til mangel på arbeid – dårlige inntektsutsikter – problemer med tilgang til bolig – dårlige levekår – ustabile familieforhold – dårlig helse og så videre.

Som vi skal se i denne boken, er imidlertid ikke integrering bare en politisk strategi. Vi får et mer dekkende bilde om vi belyser integrering fra flere hold – og integreringsprosessene kan se annerledes ut om vi tar henholdsvis samfunnets, skolens, lærernes eller elevenes perspektiv. I mediene hører man ofte at «integreringen har mislyktes» når innvandrere faller utenfor, havner på trygd, lever i fattigdom, begår kriminelle handlinger –eller rett og slett ikke oppfattes som tilstrekkelig «norske» ved å forfekte andre verdier, skikker og tradisjoner. Integrering handler riktignok både om levekårsutfordringer og prinsipielle spørsmål knyttet til kultur og verdier, og begge disse aspektene skal vi se nærmere på i denne boken. Dessverre blir integrering ofte fremstilt som et individuelt ansvar, der innvandrere

2 Marginalisering henviser til det å gjøre marginal, altså mindre betydningsfull. I sosiologien viser marginalisering ofte til det å bli mer eller mindre utstøtt fra samfunnet, og noen ganger at man befinner seg i grensesonen mellom å være integrert og ekskludert.

Innledn I ng

forventes å ensidig tilpasse seg det nye samfunnet og majoritetsbefolkningen – som på sin side kan fortsette mer eller mindre som før.

Selv er jeg av den oppfatning at skole og utdanning kun utgjør en del av de samfunnsmessige prosessene som har betydning for integrering, men at vellykkede integreringsprosesser også må innebære at skolesystemet endrer seg og tenker gjennom sin rolle i samfunnet på nytt. Denne boken tar det standpunktet at integrering handler om komplekse forhold mellom nykommere og samfunn, i vårt tilfelle representert gjennom skolen, som kun kan omtales på en meningsfull måte dersom man markerer en forskjell til assimilering og fornorsking. Fremfor å betone integrering som en individuell plikt vil jeg ha fokus på hvordan samfunnet og skolen muliggjør og forhindrer integrering – og ikke minst hvordan skole og utdanning bør innrettes for å fremme nykommeres integreringsprosesser.

Skolen er ikke bare en inngangsport til arbeidslivet, men har et bredt mandat i samfunnet. Den har for eksempel tradisjonelt virket identitets- og fellesskapsdannende og reprodusert bevaringsverdige verdier og tradisjoner til fremtidige generasjoner. Mange studier har vist at majoritetsbefolkningens språk, kultur og religion har forrang i skolen. Slik sett kan skolen også fungere som en barriere for samfunnsdeltakelse ved at skillene mellom majoritetsbefolkningen og minoritetsbefolkningen blir forsterket gjennom skolens prioriteringer. Dersom skolen skal danne grunnlaget for integrering og likeverdig deltakelse i samfunnet, må vi derfor tenke nytt om skolens rammer, funksjoner og innhold.

For dem som kommer til Norge, er mulighetene som skole og utdanning gir, særlig viktige. Som tidligere ansatt i Integrerings- og mangfoldsdirektoratet har jeg selv intervjuet kvoteflyktninger som skulle komme til Norge fra Iran og Syria, og deres høye utdanningsambisjoner og drømmer på vegne av sine barn gjorde et sterkt inntrykk på meg. For mange som kommer, er barnas utdanning avgjørende for familiens fremtid, spesielt med tanke på sosioøkonomisk mobilitet og livsutsiktene mer generelt. Dette understreker også at mange har et ønske om og en vilje til å bli en del av det samfunnet de kommer til – i alle fall på vegne av sine barn. Spørsmålet er på hvilke betingelser integrering og samfunnsdeltakelse skal skje i dagens skole og samfunn.

Det er også viktig å fremheve at de danningsprosessene som skolen bærer med seg, kan være avgjørende for samfunnets sammenhengskraft, for

eksempel ved at felles verdier og identiteter vokser frem på et nytt grunnlag. Skolen kan med andre ord bidra til å skape «et nytt vi» og danne grunnlag for mangfoldige fellesskap som også omfatter nykommere. Dette krever imidlertid at vi tenker gjennom de mer normative aspektene ved skolens virksomhet. Skolens rammer, innhold og funksjoner kan undersøkes både teoretisk og empirisk – og denne boken vil gjøre litt av begge deler. Jeg vil presentere en del relevant utdanningssosiologisk forskning som belyser relasjonen mellom utdanning og integrering, men vi skal også ta den pedagogiske filosofien til hjelp for å belyse noen grunnspørsmål og normative dilemmaer knyttet til integrering i skole og samfunn. En mer mangfoldig sammensetning av befolkningen fører ikke bare til faktiske endringer i samfunn og utdanning – det bør også endre hvordan vi tenker om skolens formål og rammer i samfunnet.

Boken er strukturert i seks kapitler. I dette innledende kapittelet skal vi se nærmere på det flerkulturelle samfunnet og skolen og forklare noen viktige begreper i denne sammenhengen. Deretter går vi i dybden på skolens formål og funksjoner i et flerkulturelt samfunn (kap. 2), før vi lar elever som nylig har innvandret til landet, selv få komme til orde med sine beskrivelser av møtet med norsk skole (kap. 3). I fjerde kapittel ser vi nærmere på integrerings- og utdanningspolitikk fra 1970-årene og frem til i dag, for så å diskutere ulike normative posisjoner og politiske modeller for sameksistens i et flerkulturelt samfunn i kapittel 5. Når vi drøfter modeller for sameksistens, vil vi også omtale andre minoriteter enn dem som kommer gjennom innvandring, for eksempel den samiske befolkningen og nasjonale minoriteter. I det siste kapittelet (kap. 6) skal vi se nærmere på ulike dilemmaer lærere møter når de skal undervise nyankomne elever, og hvordan de kan utvise god profesjonell dømmekraft i disse situasjonene. Boken er rettet mot pedagogikk- og lærerstudenter og dem som underviser denne gruppen, samt andre som arbeider med grunnspørsmål knyttet til utdanning og integrering. Den er dermed også relevant for dem som studerer og arbeider på andre fagområder enn pedagogikk, spesielt filosofi, antropologi og sosiologi, og som er interessert i spørsmål knyttet til skole og utdanning. Integrering er, som vi skal se, grunnleggende sett et sosialfilosofisk og normativt begrep med fokus på både sosiale prosesser og felles verdier.

Formålet med boken er ikke først og fremst å tilby løsningsforslag og foreskrive praksis, men å gi analytiske redskaper til å tenke klarere og mer refleksivt om spørsmål knyttet til utdanning og integrering. Boken gir en innføring i teoretiske perspektiver og begreper og vil gi kjennskap til diskusjoner om grunnspørsmål knyttet til utdanning og integrering. Leserne vil dermed få bedre forutsetninger for selv å ta stilling til viktige spørsmål. Som senere yrkesutøvere vil slike analytiske og refleksive redskaper være til støtte når man skal utøve god profesjonell dømmekraft i møte med en flerkulturell virkelighet.

EN MANGFOLDIG BEFOLKNING

Felles kultur (historie og verdier), blodsbånd, stedstilhørighet, etnisitet, lingvistisk tilhørighet og religion har blitt ansett som sentrale elementer av nasjonal identitet i Europa. Som filosofen Martha Nussbaum3 har påpekt, har denne måten å grunnfeste nasjonal identitet på ført til at innvandrere, enten de har ulik etnisitet, klesdrakt, religiøse skikker eller språk, aldri helt blir ansett å høre til, uansett hvor lenge de har vært i landet. I Norge har skolen blitt brukt strategisk nettopp for å bygge nasjonen, med formål å skape en homogen befolkning både kulturelt, språklig og religiøst sett.4 I Norge, i likhet med i andre europeiske land, forstås dermed nasjonalstaten som hvilende på karakteristikker som det er tidkrevende, vanskelig og noen ganger rent sagt umulig for innvandrere å oppnå tilhørighet til.

Oppfatningen om at Norge opprinnelig var et homogent samfunn som er blitt mer og mer heterogent etter hvert som innvandringen til landet har økt, er nok både riktig og uriktig. Forestillingen om en homogen befolkning bærer ofte et visst fiktivt preg som har blitt brukt politisk-strategisk nettopp for å dekke over interne politiske, kulturelle, religiøse og språklige forskjeller.5 Selv om nasjonen Norge har blitt beskrevet som homogen, betyr det ikke at den nødvendigvis har vært det. For eksempel har det også vært befolkningsmessig mangfold i tidligere tider, blant annet langs skillelinjer

3 Nussbaum, 2012, s. 13.

4 Se for eksempel Sejersted, 2013 eller Slagstad, 2001.

5 Historikeren Eric Hobsbawn (1990) påpeker for eksempel dette.

som klasse, by–land, regioner, kjønn og funksjonsnivå.6 Utvekslinger over landegrensene, som handel, inn- og utvandring, var også vanlig før, om enn i et annet omfang enn nå, og Norge har hatt både religiøse og etniske minoriteter også i tidligere tider.

I tillegg til at majoritetsbefolkningen selv er mer mangfoldig enn det man kan få inntrykk av, har Norge et urfolk og fem nasjonale minoriteter Nasjonale minoriteter er befolkningsgrupper som har langvarig tilknytning til landet, og som derfor har rett til særlig vern av identitet, språk og kultur. I Norge gjelder dette kvener, jøder, skogfinner, romanifolket (tatere) og romfolk.7 Samene tilfredsstiller også kriteriene for å være en nasjonal minoritet, men ønsker ikke å bruke denne betegnelse.8 Samene har sikret sine rettigheter som urfolk. Dette betyr at de regnes for å være en opprinnelig befolkning i et område som senere er blitt inkorporert innenfor statlige grenser.

Norge har altså også i tidligere tider vært sammensatt identitetsmessig. Samtidig er det kanskje også en viss sannhet i at Norge tidligere var et mer språklig, kulturelt og religiøst homogent land. Vi vet i alle fall at det norske samfunnet ble beskrevet som relativt homogent frem til 1970årene, da man for første gang begynte å tale om det flerkulturelle Norge.9 Fra statsvitenskapelig hold hevdes det også at Norge faktisk var relativt homogent, og at det fortsatt er homogent, i alle fall hvis man sammenligner med mange andre land.10 I Norge har man for eksempel hatt færre etniske grupperinger og konflikter enn i andre land. Kristendommen har tidligere stått sterkt i befolkningen – trolig forsterket gjennom statskirkeordningen og de tette koblingene mellom kirke og skole. Ikke minst har enhetsskolen blitt brukt strategisk til å homogenisere befolkningen – både i kulturell forstand og økonomisk gjennom utjevning av forskjeller – noe som utvilsomt også førte til likhet i befolkningen.11

6 Kjeldstadli, 2008, s. 48–50.

7 Dette har også sammenheng med Norges ratifisering av Europarådets rammekonvensjon om vern av nasjonale minoriteter i 1999, se også Utenriksdepartementet, 1998.

8 Lund & Moen, 2011. Ifølge Lund og Moen har samene sikret minoritetsretten som urfolk gjennom Norges ratifisering av ILO-konvensjonen i 1990.

9 Hagelund, 2002.

10 Se for eksempel Bay, Hellevik & Hellevik, 2007.

11 Se Slagstad, 2001 og Sejersted, 2013.

Nasjonsbyggingen skapte felles kulturelle referanser og identitet i befolkningen, og man kan hevde at dette også er en del av skolens formål i dagens samfunn, om enn på andre premisser enn tidligere. Som vi skal se senere, har det å bygge en mer inkluderende nasjonal identitet vært et uttalt mål både i integrerings- og utdanningspolitikk de seneste tiårene.12 Det at vi lever i et flerkulturelt samfunn, fordrer at samfunnet og skolen favner om et mangfold av kulturelle perspektiver, ikke bare majoritetskulturen. Et grunnleggende spørsmål i så måte er hvor forskjellig man kan være. De fleste vil for eksempel være enig i at en viss grad av politisk enighet om noen grunnleggende verdier og spilleregler er påkrevd for at vi skal kunne bevare et stabilt samfunn preget av tillit.

Det er imidlertid viktig å understreke at det er flere samfunnsmessige utviklingstrekk som til sammen gjør det relevant å tale om mangfold, og at dette mangfoldet er av en annen art og et annet omfang enn tidligere. For det første er det mer samhandling og gjensidig påvirkning på tvers av landegrensene nå enn før. Globalisering i form av utveksling over landegrensene fører til mer mangfoldige livsløp for alle. Mange har for eksempel erfaringer med å bo og jobbe i flere land. Vi reiser mer, og vi inngår i globale nettverk i kraft av sosiale medier.

Innvandringen til landet, som siden slutten av 1960-årene har økt jevnt og trutt, har utvilsomt endret samfunnet vårt i retning av mer språklig, religiøs og kulturell diversitet. Ifølge Statistisk sentralbyrå (SSB) utgjorde innvandrere 877 227 personer og norskfødte med innvandrerforeldre 213 810 personer, altså henholdsvis 16 og 3,9 % av den norske befolkningen, per 1. januar 2023.13 Til sammenligning besto innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre til sammen av 59 196 personer i 1970, noe som den gangen utgjorde 1,53 % av befolkningen.14 Disse tallene kan gi oss et bilde på hvordan sammensetningen av den norske befolkningen har endret seg de siste tiårene, noe som også får konsekvenser for elevmangfoldet i skolen. Skolen som fellesskapsdannende arena må altså ta høyde for at elevene har et større mangfold av kulturelle referanserammer enn før, ikke bare på grunn av innvandring, men også på grunn av økt verdimangfold mer generelt.

12 Se for eksempel Kommunal- og regionaldepartementet, 2004.

13 Statistisk sentralbyrå, 2023c.

14 Statistisk sentralbyrå, 2019b.

Å skille ut og kategorisere grupper i befolkningen, som majoritet, minoritet, innvandrere og etterkommere, er alltid etisk kontroversielt –kanskje først og fremst fordi det reproduserer forestillinger om hvem som er «norske» og hvem som ikke er det. Når vi snakker om innvandrere som kategori, er det viktig å understreke at dette er langt fra en ensartet gruppe. Innvandrere i Norge er individer med ulik utdanning, sosioøkonomisk bakgrunn, kjønn, alder, språk og identitet. De har innvandret fra over 200 forskjellige land og har hatt ulike grunner til å migrere.15 Slik sett kan det være like store forskjeller innvandrere og innvandrergrupper imellom som det er mellom innvandrere og nordmenn. Diversitet i befolkningen er heller ikke noe som bare kan tilskrives innvandrerbefolkningen – også majoritetsbefolkningen er mangfoldig.

Elever i den norske skolen som har innvandret til Norge, er selvsagt også en forskjelligartet gruppe. Noen kommer som barn av arbeidsinnvandrere fra EØS-land som for eksempel Polen, Romania, Litauen, Latvia og Estland. Andre kommer på grunnlag av flukt, enten som overføringsflyktninger via FN-systemet eller som asylsøkere. Atter andre kommer på grunnlag av familieinnvandring til familiemedlemmer som allerede er etablert i Norge, eller ved at en av foreldrene gifter seg med en norsk statsborger. Hvem som kommer som flyktninger, og hvor de kommer fra, er selvsagt avhengig av hvor det til enhver tid er krig og uroligheter i verden. I 2023 var det for eksempel, ifølge SSB, en «historisk innvandrervekst» i Norge på grunn av krigen i Ukraina.16 Det mange ikke er klar over, er at de største innvandringsgruppene i Norge er fra Polen, Litauen, Ukraina og Sverige.17 Mange av de elevene med fluktbakgrunn som man møter i skolen, har allerede fått innvilget oppholdstillatelse og blitt bosatt i en kommune. For noen elever vil imidlertid oppholdstillatelsen være uavklart, og disse kan fremdeles bo i asylmottak i påvente av en slik avklaring. I Norge har alle barn og unge under 18 år rett til grunnskoleopplæring og videregående opplæring så lenge de skal være i landet i over tre måneder.18 Ulik bakgrunn

15 Statistisk sentralbyrå, 2019a.

16 Statistisk sentralbyrå, 2023

17 Statistisk sentralbyrå, 2023b.

18 Lovdata, 2023.

e n fler K ulturell s Kole

og innvandringsgrunn hos elever som har innvandret, kan medføre ulike behov i møte med norsk skole, og ulike grupper har også ulike rettigheter.

EN FLERKULTURELL SKOLE

Selv om elevene i den norske skolen historisk sett aldri har vært en reelt sosialt og økonomisk homogen gruppe, har altså en større innvandrerbefolkning i en viss forstand gjort skolen mer mangfoldig. Når elevpopulasjonen i økende grad blir flerkulturell, flerspråklig og flerreligiøs, må det få konsekvenser for skolens rammebetingelser og læreres praksis og profesjonsutvikling. En flerkulturell skole er blitt realiteten, og forskjellighet, både i kulturell, sosial, språklig og livssynsmessig forstand, må nå ses som normalen. Kunnskap og kompetanse om kulturelt mangfold er dermed ikke en form for spesialisering, men en kompetanse som alle pedagog- og lærerstudenter bør tilegne seg. I nasjonale retningslinjer for lektorutdanningen (8–13) står det for eksempel:

Norge er mangfoldig, sammensatt av majoritets-, minoritets- og urfolkskulturer, forskjellige livsmønstre, ulike trosretninger, og der det er ulike sosiale og kulturelle betingelser for utdanning og læring. Skolen skal speile noe av dette mangfoldet i sine aktiviteter og innhold. Samtidig utgjør mangfoldsamfunnet en rammebetingelse for skolens læringsaktivitet, for eksempel ved at språklige ferdigheter og sosiale forhold påvirker elevers muligheter til læring og utvikling. Innenfor profesjonsfaget skal studentene utvikle kompetanse om mangfold i samfunnet og om hvordan dette påvirker for skolens arbeid.19

Dette sitatet fra rammeplanen berører tre forhold. For det første ser vi hvordan det mangfoldige samfunnet antas å skape ulike betingelser for utdanning og læring. Ulikheter når det gjelder språklige forutsetninger, familieforhold og levekår for elever som har innvandret, får konsekvenser for deres utdanningsmuligheter og livsutsikter mer generelt. Samtidig er skolen en arena for sosial mobilitet, der man også har muligheter til å skape et bedre liv for seg selv enn det foreldrene kanskje har hatt. Slik sett kan skolen både reprodusere og redistribuere utdanningsmuligheter. Spørsmål knyttet til levekår

19 Nasjonalt råd for lærerutdanningen, 2017, s. 12.

og ulikhet for elever som har innvandret, berører blant annet rettferdighet og like muligheter og i hvor stor grad skolen kan ta hensyn til elevenes forskjellighet. Dette er spørsmål vi skal se nærmere på i denne boken. For det andre henviser formuleringen «Skolen skal speile noe av dette mangfoldet i sine aktiviteter og innhold» til en velkjent og historisk kraftfull idé i norsk skole, nemlig at «skolen skal speile samfunnet». I Norge har vi en offentlig fellesskole basert på tanken om at elevene skal utgjøre et fellesskap av forskjellighet. Elevene skal møtes i samme skole og i samme klasse på tvers av evner, klasse, kjønn, kultur, etnisitet og funksjonshemninger. Ut over å understreke denne grunnleggende idéen i fellesskoletenkningen antyder formuleringen «noe av dette mangfoldet» også et visst forbehold: Det er visse grenser for hvor mangfoldig skolen kan være. Skolen skal ikke ukritisk speile alt mangfoldet, det kan være tilfeller der skolen med rette skal sette grenser for forskjellighet. For eksempel kan det være verdier som skolen ikke kan akseptere fordi de går på tvers av demokratiske prinsipper. Det er også slik at den norske kulturarven fremdeles har prioritet i skolens formålsdokumenter, for eksempel har kristne og humanistiske verdier og tradisjoner forrang.20 Det er altså skolen og lærerne som må balansere mellom hensynet til kulturell reproduksjon og til det reelle mangfoldet blant elevene.

For det tredje står det eksplisitt at lærerstudentene skal utvikle kompetanse om mangfold i samfunnet og hvordan dette påvirker skolens arbeid. I denne formuleringen ligger en viktig innsikt om at lærere ikke bare må forholde seg til klasserommet og skolen, men må ha kunnskap om skolens rolle i samfunnet som sådan. Læreren utøver nettopp sitt virke i spennet mellom individ og samfunn, og kunnskap om skolen både i et makro- og et mikroperspektiv er derfor et sentralt aspekt ved lærerens kompetanse.21 Skolen er gitt bestemte oppgaver fra samfunnet som sådan, men skal samtidig være tilpasset elevenes forskjellighet. Som vi skal se i denne boken, er det bestemte dilemmaer knyttet til utdanning og integrering som nettopp må balansere hensynet til individene på den ene siden og til samfunnet på den andre siden.

20 Se formålsparagrafen i Lovdata (2023) og i overordnet del av læreplanen i Kunnskapsdepartementet (2017).

21 Se for eksempel Hovdenak & Stray, 2015.

På mange måter kan man si at skolen medierer mellom samfunnet og elevene.22 Skolen er gitt et samfunnsmessig mandat, og hva som vektlegges av aktiviteter og innhold i den norske skolen, er i stor grad politisk bestemt. Læreplaner, opplæringslov og utdanningspolitiske retningslinjer legger føringer for det som til enhver tid anses som viktig og nyttig å lære for å opprettholde et godt og bæredyktig samfunn. Samtidig skal skolen sørge for at elevene som enkeltindivider gis de beste forutsetninger for danning og læring for å bli moralske og sosialt velfungerende personer som kan yte og bidra i samfunnet – både som arbeidstakere og som demokratiske borgere. En viktig del av en lærers profesjonalitet er derfor kunnskap om og evne til kritisk å reflektere over skolens virke i dette spennet: både om skolen som et system som utfører sine oppgaver i samfunnet som sådan, og om elevers utvikling og identitetsdanning, både emosjonelt, kognitivt, kulturelt og sosialt.

Det er ikke tvil om at skolens og lærernes mange oppgaver kan gi grobunn for kontroverser og dilemmaer som må løses på profesjonelt vis.

Dette gjelder selvsagt i generell forstand, men i denne boken skal vi se nærmere på dilemmaer og kontroverser som skoler og lærere må finne løsninger på i møte med en elevpopulasjon som er mangfoldig, «sammensatt av majoritets-, minoritets- og urfolkskulturer, forskjellige livsmønstre, ulike trosretninger, og der det er ulike sosiale og kulturelle betingelser for utdanning og læring», som det står i sitatet fra rammeplanen. Målsettingen med boken er å gjøre leserne bedre i stand til å ta gode, reflekterte og kunnskapsbaserte valg både i skoleorganisasjonen, klasserommet og overfor enkeltelever ved å få bedre kjennskap til hva som står på spill for skolen i et flerkulturelt samfunn.

ORDBRUK OG DEN VANSKELIGE VIRKELIGHETEN

Når man skriver om skolen som arena for integrering av elever som har innvandret til Norge, er det helt avgjørende å være bevisst begrepsbruken. Innvandringsdebattene i Norge er ofte preget av lite presis språkbruk og alarmisme, altså overdrevet frykt eller risikoforståelse knyttet til

22 Denne oppfatningen går helt tilbake til Hegels skrifter om utdanning. Se for eksempel Stølen, 2017.

Kap I ttel 1: Integrer I ng, mangfold og utdann I ng

innvandring. Motstandere av innvandring maler dystre spådommer om fremtiden, der «flyktningkrisen» og «masseinnvandringen» vil utradere velferdsstaten og danne grunnlag for et muslimsk flertall i Norge. I slik unyansert retorikk brukes ofte ord som «innvandrer» eller «muslim» i hovedsak med negativt fortegn, noe som kan skape skadelige stereotypier, fordommer og stigma for individer som er assosiert med disse kategoriene.23

En innvandrer er i utgangspunktet et deskriptivt begrep som angir at en person har flyttet over landegrenser og altså har innvandret til landet vårt.24 Etter hvert har imidlertid ordet fått knyttet negative assosiasjoner til seg.25 Når man beskriver noen som «innvandrere», handler det gjerne om å angi en forskjell mellom «nordmenn» og «de andre», mellom «oss» og «dem». Et slikt ord kan dermed i seg selv bidra til ekskludering. Ordene er på denne måten med på å forme virkeligheten gjennom at språkbruken får konkrete sosiale konsekvenser. Ordene speiler altså ikke virkeligheten direkte, men innebærer tolkning og er aldri nøytrale. Begrepsliggjøringen av befolkningsgrupper preger våre oppfatninger av hvem som regnes som «norske», og hvem som ikke gjør det. Hvem skal inkluderes i det store «vi» som den norske befolkningen utgjør?

I debatter om skolen og i utdanningspolitikk brukes ofte kategorien «minoritetsspråklig elev» for å betegne de elevene som har innvandret eller er etterkommere av innvandrere. Siden Kunnskapsløftet i 2006 har kategorien minoritetsspråklig elev blitt brukt stadig hyppigere i utdanningspolitikk.26 Minoritetsspråklige elever har altså blitt en målgruppe for utdanningspolitiske tiltak, samtidig som de er en viktig juridisk kategori ettersom det er knyttet rettigheter til særskilt språkundervisning til denne kategorien elever. Minoritetsspråklige elever er en svært omfattende kategori som i utgangspunktet betegner alle elever som har et annet morsmål enn norsk og samisk. Kategorien brukes for å omtale elever som selv har innvandret til landet, både nylig og for lang tid siden, og dem som har foreldre som har innvandret til landet, men selv er født og oppvokst i landet. Kategorien sier ingenting om hvor gode norskkunnskaper eleven

23 Se for eksempel Eide & Simonsen, 2007.

24 Kjeldstadli, 2008 – dette er også i tråd med SSBs begrepsbruk.

25 Se for eksempel Gullestad, 2002.

26 Hilt, 2015.

m ajor I tet og m I nor I tet

har. På denne måten har kategorien minoritetsspråklig elev et innebygd problem – den angir en forskjell mellom «norske» elever og «de andre» – de språklig og kulturelt sett forskjellige elevene – der begge blir store, udifferensierte sekkekategorier.

Kategorisering kan gi inntrykk av at det er større forskjeller på majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elever enn det som er realiteten.

I tillegg kan man bli blind for de mange forskjellene innad i gruppen minoritetsspråklige elever.27 En annen utfordring er at betegnelsen minoritetsspråklig først og fremst henviser til språklig forskjell, og altså underkommuniserer andre identitetsmarkører som bevisst eller ubevisst gjør en forskjell i utdanningsfeltet, som for eksempel kultur, religion, etnisitet, klasse eller «rase» (i betydningen rasialisering28).

For å skille ut dem som nylig er kommet til landet, og som gjerne har andre og større typer utfordringer enn dem som har lang botid eller er født og oppvokst i Norge, brukes ofte kategorien «nyankomne minoritetsspråklige elever».29 Samtidig er det viktig å være klar over at det å være nyankommet, altså ha kort botid i landet, ikke alltid sier så mye om hvor gode ferdigheter vedkommende faktisk har, hverken i fagene eller i det norske språket.

MAJORITET OG MINORITET

Samtidig er det lett å bli språklig hemmet i innvandringsdebatter og forskning på integrering, og vi har behov for å identifisere og sette ord på systematisk ulikhet mellom grupper i samfunnet – ikke minst for å gjøre oss i stand til å endre skolen og samfunnet i en mer rettferdig og inkluderende retning. Statistikken indikerer at skolesystemet har et godt stykke igjen for å gi elever som har innvandret, og spesielt de nyankomne, et godt

27 Se Hilt, 2017, 2016c.

28 Med rasialisering menes at mennesker tilskrives identitet knyttet til rase og etnisitet. Dette er altså ikke en biologisk forståelse av raser, men en forståelse av raser som sosialt konstruerte størrelser. Dette betyr av vi kan avdekke og kritisere rasialiseringsprosesser.

29 Hilt, 2015.

utdanningstilbud.30 Løsningen er ikke nødvendigvis å late som forskjellene mellom grupper ikke er der ved alltid å referere til «elever» generelt, uten å vise frem hvordan ulikheter i skolen nettopp er strukturert i henhold til ulike kategorier.

I 2021 utgjorde for eksempel barn med innvandrerbakgrunn 6 av 10 barn i familier med lav inntekt i Norge. Risikoen for lav inntekt er stor for flyktningfamilier med lav utdanning og dårlig tilknytning til arbeidsmarkedet, og som i tillegg har mange barn.31 En del av de elevene som har innvandret, tilhører altså sosioøkonomisk lavere sjikt i samfunnet. På denne måten virker ulike former for sosial kategorisering, som kultur, klasse, religion og etnisitet, sammen og påvirker elevenes livsvilkår og forutsetninger for utdanning.32 Slik sett kan man hevde at kategorisering er legitimt fordi vi behøver kunnskap om ulikhet i befolkningen, og at fordelene ved å kategorisere veier tyngre enn ulempene. Politisk og pedagogisk handling forutsetter kjennskap til systematisk ulikhet mellom grupper. Kategorisering må imidlertid skje med bevissthet og refleksjon over hvilke språklige alternativer man har.

Mye av problemet med språkbruken i innvandringsdebatter i mediene og offentligheten er nok ikke nødvendigvis kategorisering i seg selv, men at man opererer med for lite presise begreper. Dette bidrar til stereotypier ved at man skjærer alle over en kam, som igjen kan føre til kulturelle fordommer og i verste fall institusjonell rasisme. For eksempel tilskrives ofte innvandrere eller bestemte innvandringsgrupper negative vesenskjennetegn som forklaring på integreringsproblemer.33 I det seneste tiåret er «muslimer», «somaliere» og «romfolk» eksempler på grupper som er spesielt utsatt for upresis og stigmatiserende kategorisering. En ambisjon med denne boken er nettopp å vise frem det store mangfoldet i de kategoriene vi opererer med når vi taler om elever som har innvandret, eller om nyankomne elever. Forhåpentlig kan dette medføre bedre evne til å møte disse elevene som individer, samtidig som lærere og andre profesjonelle i skolen

30 Se for eksempel Bakken, 2003. Forskjeller i skoleresultater mellom elever som har innvandret og de som ikke har det, reduseres imildertid om man justerer for sosioøkonomisk bakgrunn. Se Mastekaasa og Birkelund, 2023

31 Bufdir, 2023

32 Se for eksempel Orupabo, 2014 om interseksjonalitet.

33 Se også Kjeldstadli, 2008.

kan ha strukturelle forhold som språk, kultur, klasse og kjønn i mente i profesjonsutøvelsen.

I de siste tiårene har man også begynt å tale mye om «mangfold», som i utgangspunktet er ment som et begrep med positivt fortegn. Mangfold eller diversitet er positivt for samfunnet, sies det. For eksempel har forskning vist at mangfoldige arbeidsplasser som klarer å utnytte potensialet i arbeidstakernes forskjellighet og håndtere de utfordringene som oppstår, kan være mer kreative og innovative.34 Fokuset på mangfold indikerer at man må se menneskers forskjellighet som en styrke og et potensial i stedet for som et problem.35 Det er mye fornuftig i en slik tankegang, spesielt i skolesammenheng. Samtidig er det gjerne slik at det er bestemte typer personer, eller i vår kontekst elever, som blir tilskrevet kulturelt og språklig mangfold og diversitet. Det er «de andre» eller «innvandrerne» som antas å tilføre samfunnet mangfold, mens forskjellene i majoritetsbefolkningen ofte forblir uartikulerte.

Maktkritiske perspektiver har nettopp satt søkelyset på majoritetsprivilegier og makt i relasjonene mellom majoritet og minoritet. Kritisk pedagogikk og såkalte postkoloniale perspektiver har gjort oss mer bevisste på hvordan vi gjennom språket reproduserer forskjeller mellom oss og dem.36 Mens majoriteten i større grad kan ta sine privilegier for gitt, reproduseres det forestillinger om minoriteter som danner grunnlag for «andregjøring» og svekket tilhørighet. Den danske pedagogen Dorthe Staunæs37 har derfor pekt på hvor viktig det er å ikke først og fremst forske på «den andre» eller minoriteten, men at også majoriteten og forholdet mellom minoriteter og majoriteter settes i fokus. Staunæs kaller selv denne typen perspektiver «en majoritetsinkluderende tilgang» – et perspektiv som også har blitt utviklet videre av den norske forskeren Åse Røthing som en «normkritisk» pedagogisk tilnærming. Sistnevnte innebærer at man må utfordre eksisterende verdisystemer ved å identifisere prosesser som skaper og opprettholder privilegier.38

34 Bye & Haugum, 2009.

35 Berg & Håpnes, 2001.

36 I norsk sammenheng, se for eksempel Gullestad, 2002.

37 Se for eksempel Staunæs & Søndergaard, 2006 eller Staunæs, 2004.

38 Røthing, 2016. Se også Westrheim (2014) for en instruktiv tilgang til kritiske perspektiver.

Fra politisk hold har det også vært påpekt at majoritetsbefolkningen har et særlig ansvar når det gjelder inkludering av minoriteter. Det er majoriteten som er i en maktposisjon, og som «må invitere inn».39 Å snakke om kulturelle eller språklige minoriteter gir mening i den forstand at det understreker det å ha en ufordelaktig posisjon i samfunnet. Det er gjerne flertallssamfunnet som setter premissene, og som kan ta sine privilegier for gitt. Samtidig må man være forsiktig med å behandle majoritet og minoritet som stabile størrelser i samfunnet. Som filosofen Iris Marion Young40 påpeker, er det mer fruktbart å se nærmere på relasjonene mellom befolkningsgrupper, som for eksempel majoritet og minoritet, enn å se på gruppene som statiske grupper med iboende egenskaper eller identiteter.

SEGREGERING, ASSIMILERING OG INTEGRERING

Tradisjonelt har integrering vært knyttet til begrepstrioen segregering , assimilering og integrering, som betegner ulike aspekter ved individers tilpasningsprosesser vis-à-vis sosiale grupperinger. Segregering, assimilering og integrering er altså betegnelser på allmenne sosiale fenomener og prosesser og gjelder i utgangspunktet ikke bare innvandrere, men hele befolkningen. Slike prosesser kan oppstå «av seg selv», altså ved at individer på ulikt vis går inn i og ut av ulike sosiale fellesskap, men kan også være mer eller mindre styrt gjennom politiske strategier, for eksempel gjennom integreringspolitikk

Mens assimilering betegner det å gjøre lik, betegner segregering det å skille ut (romlig), og begge disse begrepene har i stor grad blitt brukt med negativ valør. Begrepet integrering har på sin side ulike betydninger og betegner ofte det å «bli en del av». Selv om disse begrepene sosiologisk sett brukes mer allment, skal vi her ha fokus på innvandrernes prosess mot å bli en del av samfunnet. Integrering, assimilering og segregering er konsepter som setter ord på prosesser som kan oppstå når innvandrere finner sin plass i et nytt samfunn. Det må imidlertid understrekes at disse begrepene er vage begreper, det vil si at de ikke er klart avgrenset, og at

39 Se for eksempel Kommunal- og regionaldepartementet, 2004.

40 Young, 2009, 2000.

s egreger I ng, ass I m I ler I ng og I ntegrer I ng

det kan være uklart når man går fra det ene fenomenet til det andre.41 Spesielt har integrering, slik begrepet ofte brukes i politiske sammenhenger, vært kritisert for å være en slags skjult assimilering.42 I positiv forstand handler imidlertid integrering gjerne om noe kvalitativt annerledes enn assimilering – nemlig om å finne en balanse mellom tilpasning til det nye samfunnet og det å bevare sin «opprinnelige» identitet.

Segregering

Fra et samfunnsperspektiv er det i de fleste tilfeller ikke ønskelig at grupper segregeres, kanskje først og fremst fordi slike strukturer har negative og selvforsterkende konsekvenser både for samfunnet og for individene.43 I en viss forstand kan slike strukturer sies å være grunnleggende urettferdige fordi de hindrer at ressurser fordeles på en slik måte at de kommer alle befolkningsgrupper til gode.44 Når det oppstår segregerende strukturer i et samfunn, kan dette for eksempel føre til at barn fra privilegerte familier får tilgang til utdanningsgoder som barn av underpriviligerte familier ikke får, og at det ikke lenger er innsats og talent som avgjør hvor man havner i samfunnets hierarki. Segregering er altså en utfordring med tanke på prinsippet om at alle skal ha like muligheter i samfunnet.

Segregeringsprosesser eksemplifiseres gjerne i mest ekstrem forstand med såkalte parallellsamfunn karakterisert av systematisk utenforskap, normoppløsning, kriminalitet og sosial nød, for eksempel i gettoer, slumområder eller favelaer. Fra mediesaker de siste årene ser vi at begrepet getto er omdiskutert i Norge – der noen mener at såkalte innvandringstette bydeler i Oslo må betegnes som slike, mens andre mener dette er et uttrykk for alarmisme og fryktretorikk. Selv om man skal være forsiktig med å omtale områder som gettoer, kan det imidlertid være tendenser til segregering i ethvert samfunn, også i velferdssamfunn som Norge, som det er viktig å gripe tak i og forsøke å forutsi konsekvensene av. For eksempel kan en

41 Blikstad-Balas, 2014.

42 Se for eksempel Rytter, 2018.

43 Se for eksempel Tilly (1998) om slike mekanismer.

44 Det må likevel understrekes at forholdet mellom segregering og rettferdighet i en utdanningskontekst ikke kan ses som et en-til-en-forhold. Se for eksempel Brighouse (2007) for en redegjørelse for hvilke verdier og prinsipper som danner grunnlaget for denne sammenhengen.

Line Torbjørnsen Hilt er professor i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen.

For mange som kommer som ny til Norge, er skolen en av de første institusjonene de møter. Hvilket ansvar har skolen for å sørge for integrering, og hvordan ivaretar den dette ansvaret?

Integrering og utdanning er en bok om skole og utdanning, om integrering og utenforskap, om hvordan det oppleves å være ny i Norge, om hva vi kan gjøre for å ta imot dem som kommer til Norge, på en god måte.

Andreutgaven er oppdatert og ajourført med ny forskning.

Boken er skrevet for pedagogikkstudenter.

ISBN 978-82-450-5194-0

Integrering og utdanning, 2. utgave (9788245051940)