Jeg er lærer! (9788245044751)

Kirsten E. Thorsen, Hanne Christensen og Cecilie Pedersen Dalland (red.)

JEG ER LÆRER!

Reflektert, analytisk, kompetent

2. utgave

JEG ER LÆRER!

Reflektert, analytisk, kompetent

2. utgave

Kirsten E. Thorsen, Hanne Christensen og Cecilie Pedersen Dalland (red.)

Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

1. utgave 2018

2. utgave 2023 / 1. opplag 2023

ISBN: 978-82-450-4475-1

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign: Gundersen og meg

Boken er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51 5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00

e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

INNLEDNING

Denne boka er for deg som er i siste del (syklus 2) av grunnskolelærerutdanningen. I denne nye utgaven er kapitler som var i den første utgaven, revidert i til dels stor grad, og i tillegg har vi med helt nye bidrag. Vi legger også mer vekt på å inspirere dere til masterprosjektet, og hvert kapittel har forslag til aktuelle problemstillinger.

Vårt mål med denne boka er at den skal være en fagovergripende ressurs i masterprosjektet og belyse aktuelle områder i grunnskolen som byr på spesielle utfordringer for lærerens arbeid. De enkelte kapitlene drøfter den spenningen læreren opplever mellom kravene i samfunnsmandat og andre politiske føringer og det å ta selvstendige profesjonelle valg til beste for den enkelte elev. Som profesjonell lærer i grunnskolen skal du håndtere mange og sammensatte utfordringer. Du vil møte en mangfoldig elevgruppe med ulik sosial og kulturell bakgrunn og med ulike personlige forutsetninger for faglig og sosial læring og utvikling. Samfunnsmandatet slik det er nedfelt i nasjonale styringsdokumenter, stiller krav til at du som lærer skal bidra til at den enkelte elev innenfor dette mangfoldet får optimale betingelser for læring og utvikling. Kravene til skolen (les: læreren) i dag speiler et samfunn som kjennetegnes av hurtige endringer. Det innebærer endrede læreplanmål for å utvikle kompetanser som er relevante for det 21. århundre og endrede læringsformer. Videre utfordres lærerens danningsoppdrag ved at sosial interaksjon blant barn og unge er under sterk innflytelse av en ny og til dels skjult sosialiseringsarena: sosiale medier på nettet. Det profesjonelle lærerarbeidet strekker seg imidlertid utover arbeidet med elevene i klassen. Du skal også bidra faglig og kollegialt i skolens profesjonsfellesskap. Siden årtusenskiftet og fram til i dag har grunnskolen i Norge vært preget av en sterk

Innledn I ng politisk innflytelse og det som kan omtales som en profesjonalisering utenfra. Overordnet del av læreplanen som ble innført høsten 2019, bærer imidlertid bud om at det er lærerne selv som skal være kraften i utvikling av profesjonskompetanse. Som «grunnskolemaster» vil det bli stilt krav til at du har relevant forskningsbasert kunnskap innenfor dine spesialfelt, og at du har kompetanse til å gjennomføre praksisrettet FoU-arbeid i skolen. Et sentralt område for lærerarbeidet er videre samarbeid med foresatte og skolens samarbeidspartnere. Foreldregruppa er like mangfoldig som elevgruppa, og på den ene siden vil du møte foreldre som er rettighetsorienterte og stiller store krav til deg som lærer, og på den andre siden foreldre som trenger din direkte hjelp og støtte. Din utfordring er å håndtere disse utfordringene profesjonelt. Samarbeidspartnere du møter, vil ofte ha annen utdanningsbakgrunn og kompetanse og kan ha andre perspektiver på barn og unges oppvekstforhold. Dette samarbeidet vil gi gode muligheter for læring og støtte, men det vil også kreve en tydelig bevissthet om lærerens mandat og profesjonelle kompetanse. Stilt overfor disse utfordringene belyser de enkelte kapitlene i boka muligheter og begrensninger for profesjonell yrkesutøvelse. Det finnes ingen enkle oppskrifter å støtte seg til for å håndtere disse, men kapitlene kan hjelpe deg til å ta kvalifiserte skjønnsmessige valg.

Vi vil takke alle forfatterne som har bidratt i boka, for gode og konstruktive prosesser underveis. Forfatterne representerer ulike forskningsfelt og har god kunnskap om profesjonen og profesjonsutdanning. Redaksjonen er utvidet med Cecilie Pedersen Dalland. Vi tre redaktører vil rette en stor takk til forlagsredaktør Hallvard Aamlid som med sin vennlige og humoristiske profesjonalitet har hjulpet oss gjennom revideringsprosessen.

OM BOKAS INNHOLD

Kapittel 1, som er skrevet av to av bokas redaktører, Kirsten E. Thorsen og Hanne Christensen, legger et grunnlag for de videre kapitlene. Sentrale begreper er profesjonskunnskap og profesjonskompetanse, og kapittelet belyser hvordan lærerutdanningen kan bidra til å kvalifisere for yrket. En viktig del av det å utvikle profesjonell lærerkompetanse

er å kunne reflektere over det samfunnsmandatet som skolen og læreren har fått gjennom nasjonale styringsdokumenter. Som lærer handler du alltid i førsteperson, det vil si at du har et selvstendig ansvar, du må samarbeide med kollegaer, og du må utvikle skjønn til å handle etisk og faglig forsvarlig i komplekse situasjoner.

Kapittel 2 er skrevet av Inger Ulleberg og omhandler den betydningen kommunikasjon har i skolen, og hvor sentralt det er at læreren reflekterer over hva som kan fremme gode relasjoner både til elever og elevgrupper, og over hvor viktig dette er for elevenes forhold til hverandre. Kapittelet presenterer ulike kommunikasjonsteorier og legger spesielt vekt på teorien til Gregory Bateson. Ved å være bevisst på egen og andres kommunikasjon skal læreren legge til rette for pedagogiske møter der elevene kan utvikle seg både faglig og sosialt. Elevenes behov for medvirkning og medbestemmelse er løftet fram. Gjennom å lytte til elevene og reflektere over hvordan man lytter og kommuniserer, kan læreren utvikle en profesjonell yrkesutøvelse.

Det neste kapittelet er skrevet av Marianne Dæhlen. Her retter forfatteren oppmerksomheten mot sosiale forskjeller i skolen: at barn og unge med ulik sosial bakgrunn har forskjellige forutsetninger for å lykkes i skolen. Kapittelet tar opp ulike forklaringer på utdanningsforskjeller ut fra sosiologiske forskningsperspektiv. Det vises f.eks. til studier som undersøker sammenhengen mellom sosial bakgrunn og frafall i videregående opplæring og utdanningsforskjeller mellom barn og unge med og uten innvandrerbakgrunn. Avslutningsvis trekker forfatteren fram noen debatter knyttet til sosial ulikhet i norsk skole, som økt «teoretisering», lekser og skole–hjem-samarbeid.

I et samfunn i rask endring er mangfoldet i skolen blitt et sentralt tema. Kapittel 4, skrevet av Hanne Rinholm og Astrid Gillespie, redegjør for begrepet mangfold i et skolehistorisk perspektiv og ser deretter på hvordan mangfold er beskrevet i dagens regelverk og læreplan, opplæringsloven og LK20. En viktig del av dette kapittelet er forfatternes redegjørelse for en modell for flerkulturell utdanning der de viser hvordan du kan utvikle en genuin flerkulturell pedagogikk og didaktiske muligheter.

Kapittel 5 og 6 er skrevet av Rolf Fasting og Nils Breilid og har en tematisk sammenheng. I kapittel 5, med Fasting som førsteforfatter,

blir de grunnleggende idealene om likeverdig opplæring for alle grundig behandlet. Sentrale begreper du kjenner fra utdanningen –differensiering, inkludering og tilpasset opplæring – blir problematisert og drøftet. I syklus 2 av utdanningen forventes det at du bruker ny og sentral forskning på feltet, og her får du en god innføring. Forfatterne stimulerer og oppfordrer studentene til å utvikle en faglig refleksjonsevne og handlingskompetanse. Kapittel 6, med Breilid som førsteforfatter, konkretiserer hvordan du som lærer kan møte elever som på ulike måter erfarer en skole som ikke oppfyller deres behov for et likeverdig opplæringstilbud. Det har også stor betydning at elevenes kontaktlærer har relevant kompetanse til å vurdere behov for særskilt tilpasset opplæring, og kapittelet gir en grundig redegjørelse for den spesialpedagogiske tiltakskjeden. Videre drøfter forfatterne forholdet mellom en individrettet og en systemisk tilnærming til feltet og elevenes rettssikkerhet.

I skolen vil du møte et tverrsnitt av den norske befolkningen. I de siste ti årene har ulike profesjoner blitt opptatt av helsefremmende arbeid i skolen, skolemiljø og sårbare skolebarn. I kapittel 7 tar Hanne Christensen opp temaer som psykisk helse og flerprofesjonelt samarbeid og viser til forskning fra ulike profesjoner. Kapittelet viser hvordan blant annet helsesøster, sosialfaglige medarbeidere og lærere kan samarbeide med eleven og hjemmet for å oppfylle elevens lovfestede rett til et sosialt og faglig fellesskap.

Flere av bokas kapitler omhandler at du som lærer er en del av et profesjonelt fellesskap. I LK20 er det klare forventninger til lærersamarbeid i profesjonsfellesskapet, og Kristin Helstad og Kirsten E. Thorsen skriver i kapittel 8 utdypende om dette. Kapittelet tar opp hva som kjennetegner ulike former for samarbeid mellom lærere, og kontekstuelle forhold som er av betydning for å skape en lærende kultur i skolen. Sentralt i kapittelet er læreres utforsking av egen praksis og hvordan lærere i samarbeid kan utvikle og endre eksisterende praksiser.

I kapittel 9 redegjør Cecilie P. Dalland og Pernille Grepp Knudsen for betydningen av et godt skole–hjem-samarbeid. Skole–hjem-samarbeid er lovpålagt, og er dermed noe alle lærere skal legge til rette for. Når lærere og foreldre samarbeider, utveksler de informasjon om barnas fremgang og utfordringer, og de kan koordinere innsatsen for å hjelpe

barna med å lykkes både faglig og sosialt. Skole-hjem-samarbeidet er også sentralt for å øke forståelsen og respekten mellom skole og hjem. Kapittelet viser til kommunikasjonsteori som et grunnleggende perspektiv for samarbeidet og viser til ulike dilemmaer som kan oppstå i skole–hjem-samarbeidet.

I studiet har digital kompetanse i ulike sammenhenger blitt behandlet som en av de grunnleggende ferdighetene, knyttet til didaktikk, til barn og unges oppvekst og til eget studiearbeid. Profesjonsfaglig digital kompetanse innebærer at lærere kan undervise i bruk av teknologi og om teknologiens betydning i samfunnet, og at de kan bruke digitale verktøy i undervisningen. Leikny Øgrim og Monica Johannesen beskriver i kapittel 10 det gjensidige forholdet mellom teknologi og didaktikk, og begrepet «kompetanse for det neste århundre» blir problematisert og diskutert. Aktuelle problemstillinger som bruk av sosiale medier og nettmobbing blir også behandlet.

I masterutdanningens syklus 2 (4. og 5. studieår) har du som student grunnleggende kompetanse i valgte studiefag og pedagogikk, integrert med praksiserfaringer, du har en opplevelse av hvem du er og kommer til å være som profesjonell lærer. Gjennom masterarbeidet vil du ha mulighet til å utvikle denne overordnede kompetansen ved å reflektere og stille kritiske spørsmål. Du vil få erfaring med å lese forskningsbasert litteratur, vurdere et fenomen fra flere perspektiver og produsere egne tekster – det vil si utvikle deg til en lærer som er reflektert, analytisk og kompetent.

Oslo 04.07.2023

Kirsten E. Thorsen, Hanne Christensen, Cecilie P. Dalland

KAPITTEL 1

GRUNNLAGET FOR LÆRERARBEIDET

Kirsten E. Thorsen og Hanne Christensen

INNLEDNING

Det sentrale temaet for denne boka er det særegne ved læreryrket. Hvilke muligheter og begrensninger har læreren innenfor rammen av et forpliktende samfunnsmandat? Kapitlene som er presentert i boka, belyser og drøfter sentrale læreroppgaver i grunnskolen og viser til hvilke dilemma læreren kan stå i. De viser til at lærerens faglige, analytisk refleksive og relasjonelle kompetanse er grunnleggende for en profesjonell håndtering av aktuelle utfordringer i grunnskolen i dag. I dette innledende kapittelet ønsker vi å gi en oversiktlig framstilling av ulike premisser som ligger til grunn for å beskrive lærere som profesjonelle yrkesutøvere og hvordan vi kan forstå hva profesjonell lærerkompetanse innebærer. Vårt utgangspunkt er at profesjonelt lærerarbeid hviler på tre pilarer: en forskningsbasert kunnskapsbase, et samfunnsansvar og et frirom for å ta (kvalifiserte) selvstendige vurderinger. Det er lærerutdanningene som skal bidra til læreres kunnskapsbase. I kapittelet problematiserer vi hvordan aktuelle styringsdokumenter anvender begrepene kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse til å beskrive profesjonell lærerkompetanse som forventet læringsutbytte. Videre tar vi opp hvordan vi kan forstå lærerens samfunnsmandat med hensyn til elevenes personlige, sosiale og faglige utvikling, slik det er forankret i gjeldende opplæringslov og læreplan. På bakgrunn av implementeringen av læreplanen LK20 belyses læreplanteoretiske dilemma med hensyn til læreplaner som styringsredskap for læreres praksis. Avslutningsvis diskuterer vi frirommet for læreres profesjonelle

yrkesutøvelse med utgangspunkt i begrepene ansvar og skjønn, samt læreprofesjonens etiske plattform utarbeidet av Utdanningsforbundet.

Den profesjonelle læreren

Mens vi tidligere omtalte læreren som læreren, er det i dag blitt dagligdags å snakke om den profesjonelle læreren. Begrepet profesjonell har de siste to tiårene blitt brukt retorisk som et kvalitetsstempel på læreren. Den gode læreren er en profesjonell lærer. Dette henger særlig sammen med utdanningspolitiske forventninger til lærere. Den profesjonelle læreren har solide forskningsbaserte kunnskaper, har høy kvalitet på undervisningen og kan dokumentere gode resultat av elevenes læring (Dahl mfl., 2016; Møller og Skedsmo, 2013). Begrepet profesjonell lærer er imidlertid mer nyansert enn et adjektiv som beskriver kvaliteten på læreren.

Profesjoner er ansvarlige for å yte samfunnet tjenester. Innen fagfeltet profesjonsteori er det en kontinuerlig diskusjon om kriterier for å beskrive yrker som profesjoner og om læreryrket oppfyller sentrale kriterier (Molander og Terum, 2008). For det første skal profesjonsutøvere ha en kunnskapsbase som er spesialisert inn mot å kunne utøve yrket. Det innebærer blant annet at lærere må ha teoretisk og praktisk kunnskap om barn og unges læring og utvikling og i fagene de skal undervise. For det andre må profesjonsutøvere forholde seg til samfunnsmandatet slik det er formulert i nasjonale styringsdokumenter. For lærere er dette ansvaret særlig nedfelt i opplæringsloven med forskrifter og den gjeldende læreplanen, LK20. Det tredje kjennetegnet er at profesjonelle har en viss grad av autonomi knyttet til å begrunne og velge handlinger (Terum og Heggen, 2010). Læreryrket er komplekst, og lærere må i det daglige håndtere møter med mennesker og uforutsette situasjoner. Skjønnsmessige vurderinger er dermed sentralt. I slike vurderinger er det også forventninger om at lærere skal forholde seg til etiske standarder for profesjonen (Utdanningsforbundet, 2012). I det følgende vil vi utdype disse kjennetegnene ved lærerens profesjonelle praksis.

LÆRERES KUNNSKAPSBASE

Det er lærerutdanningen som skal kvalifisere lærerstudenten til profesjonell praksis gjennom kunnskapsutvikling på to læringsarenaer – campus og praksisskoler. Forskning på profesjonsutvikling peker imidlertid på at kvalifisering til læreryrket ikke kan begrenses til det som skjer i lærerutdanningen, men som en prosess som pågår gjennom hele yrkeslivet (Terum og Heggen, 2010). Kunnskapsgrunnlaget i lærerutdanningen har tradisjonelt blitt definert innenfor de to hovedområdene kunnskap om teori og kunnskap om praksis. Skillet mellom teori og praksis i profesjonsutdanninger har imidlertid bidratt til mye diskusjon som har vært preget av dikotomier, det vil si en forståelse av at teori og praksis gjensidig utelukker hverandre (Carlgren, 2012). Grimen (2008) viser til at kunnskapsgrunnlaget i profesjoner tvert imot kan kjennetegnes av kompleksitet, og integrasjon og at «… det særegne ved det (kunnskapsgrunnlaget) er at det er et ‘amalgam’ av teoretiske innsikter fra forskjellige fagområder samt praktiske ferdigheter og fortrolighet med konkrete situasjoner» (s. 84). Det vil si at profesjonsutøvere vil møte en rekke ulike og komplekse situasjoner som hver for seg vil kreve at den profesjonelle møter dem med et samlet repertoar av teoretisk innsikt, praktiske grep og ikke minst en personlig evne til å vurdere situasjonen og ta de rette valgene (Bullough, 1997; Heggen, 2008).

I grunnskolelærerutdanning på masternivå fra 2017 beskrives kvalifikasjoner som forventet læringsutbytte i form av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse i både teoretiske og praktiske emner (Forskrift om plan for grunnskolelærerutdanning, trinn 5–10, 2016). Det er Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (Kunnskapsdepartementet, 2022) som definerer dette som standardbegreper for resultat av studentenes læring i ulike emner og på ulike nivå innen høyere utdanning i Norge. Kvalifikasjonsrammeverket bygger på det europeiske rammeverket (EQF, 2005) og skal gjøre det enklere å sammenligne kvalifikasjoner på tvers av landegrenser. Grimen (2008) peker på at kunnskapsgrunnlaget for lærerens arbeid vil være sammensatt for å kunne møte ulike situasjoner i yrket. Ut fra en slik forståelse er det relevant å stille spørsmål ved om resultatbeskrivelser i form av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse (jf. forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanninger; heretter omtalt som forskriften) er egnede begreper for lærerstudenters

kvalifisering i utdanningen (Opdal, 2018; Prøitz, 2015). Hva består skillet mellom begrepene kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse av, og hva er sammenhengen mellom dem? I det følgende vil vi utdype vårt utgangspunkt som er at vi ikke kan forstå kunnskapsbasen i lærerutdanningen som separate kunnskapsområder i form av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, men at disse begrepene rommer ulike former for kunnskap i en integrert relasjon.

Læringsutbytter som kunnskaper beskrives i styringsdokumentene som teoretiske kunnskaper. Det forventes at studenten skal ha inngående forskningsbasert kunnskap i utvalgte fag, i pedagogiske teorier om barn og unges læring og utvikling, om profesjonen og om skolen som organisasjon. Det er først og fremst i undervisningen på campus og i pensumlitteratur at studenten blir kjent med teoretisk kunnskap. Det som kjennetegner teori som kunnskapsform, er at den er generell og abstrakt, og den beskrives ofte med begreper som påstandskunnskap, kognitiv eller vitenskapelig kunnskap (Carlgren, 2012). Å få innsikt i en slik type kunnskap vil innebære en kognitiv forståelse hos studenten som også omfatter analytisk og kritisk refleksjon. Men den generelle teoretiske kunnskapen alene har ikke verdi for praksis. Teori gir først mening når studentene gis mulighet til å erfare sammenhenger mellom teoretiske antakelser og praktiske situasjoner (Raaen, 2017). Det er dermed en sentral oppgave for lærerutdanningen å skape rom for at studenter kritisk reflekterer over sammenhenger mellom teori og erfart praksis. Det er også relevant å vise til at det i dag er forventninger fra politisk hold om at lærere utvider kunnskapsbasen sin og legger forskningsbasert kunnskap til grunn for praksis i yrket. Flere diskuterer imidlertid hvilken kompetanse og hvilke rammebetingelser lærere har for å oversette forskning som abstrakt kunnskap til egen praksis i grunnskolen (Hermansen og Mausethagen, 2016).

Begrepet ferdigheter blir i tråd med forskriften beskrevet både som kognitiv evne til å kunne vurdere og analysere informasjon og som praktisk evne til å utøve yrket: «kan analysere og forholde seg kritisk til nasjonal og internasjonal forskning og anvende denne kunnskapen i profesjonsutøvelsen» (Forskrift om plan for grunnskolelærerutdanning, trinn 5–10, 2016). Vi ser dermed at læringsutbytter som ferdigheter forutsetter at utdanningen hjelper studenten til å utvikle et analytisk og

reflektert blikk på og på tvers av læringsarenaene og gir muligheter til å øve på praksis i yrket. Praktiske ferdigheter kan vi forstå som praktisk kunnskap som også beskrives som handlingskunnskap, utøverkunnskap og erfaringsbasert kunnskap (Carlgren, 2012). Det er primært i praksisopplæringen lærerstudenten vil utvikle praktisk kunnskap, men denne kan også bearbeides og utvikles videre gjennom praksisrelevante arbeidsformer som for eksempel bruk av case i fagundervisningen på campus (Raaen og Thorsen, 2020). Praktisk kunnskap skiller seg fra teoretisk kunnskap, som er generell og tilgjengelig for alle, ved at den utvikles og eies av personen selv. Kunnskapen er innvevd i en persons handlinger avhengig av hva ulike situasjoner krever, og vil dermed være kontekstuelt betinget (Grimen, 2008). Videre kan vi omtale mye av en yrkesutøvers praktiske kunnskap som taus kunnskap ved at personen handler ut fra hva som er lært gjennom erfaringer, altså en kunnskap som nødvendigvis ikke kan artikuleres med ord (Polanyi, 2009). Forventninger til lærerstudentens generelle kompetanse etter endt utdanning blir definert som en syntese av kunnskaper, ferdigheter og holdninger som skal sette studenten i stand til å mestre oppgaver og utfordringer i konkrete situasjoner i yrket (Meld. St. 28 (2015–2016)).

Den generelle kompetansen som er beskrevet i rammeplanen, uttrykker ambisiøse forventninger til den ferdige studenten. På bakgrunn av inngående faglig forståelse skal studenten både kunne kommunisere og formidle sentrale problemstillinger i profesjonen, kunne forholde seg analytisk til profesjonsetiske spørsmål og kunne bidra til utvikling og endring i organisasjonen (Forskrift om plan for grunnskolelærerutdanning, trinn 5–10, 2016). Kompetansebegrepet er i dag gjennomgående i alle deler av utdanningssektoren i Norge og er under sterk påvirkning av OECDs kompetanseforståelse; «En kompetanse er evnen til å mestre komplekse utfordringer eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave … det vil si sammenhenger mellom holdninger, verdier, kunnskaper og ferdigheter som muliggjør effektiv handling» (Knain, 2005, s. 129). Kompetansebegrepet er imidlertid komplekst og er gjenstand for bred diskusjon i forskningssammenheng. Blant annet er OECDs begreper om kompetanse knyttet til utdanningens formål om å bidra til økonomisk vekst. Det vil si at kunnskapselementet i kompetansen ikke har verdi i seg selv, men har nytteverdi med hensyn til

å  kunne handle i tråd med et teknisk instrumentalistisk kunnskapssyn (Muller og Young, 2019). Ut fra et slikt perspektiv kan vi altså forstå begrepet generell kompetanse ikke som et mål i seg selv, men som en handlingsberedskap, et middel for at elever i neste omgang skal oppnå faglig kompetanse med bakgrunn i det samme kunnskapssynet. Det er derfor grunn til å stille spørsmål ved om kompetanse som kvalifiseringsbegrep utfordrer idealet om lærerutdanning som et danningsprosjekt (Straume, 2011).

Danning og identitetsutvikling i grunnskolelærerutdanningen

Forskning de siste tiårene knyttet til lærerutdanning og profesjonen har hatt lite fokus på betydningen av det personlige aspektet ved lærerrollen (Laursen og Larsen, 2004; Fosse og Hovdenak, 2014). Danningsmål som personlige kvalifikasjoner har imidlertid fått økt oppmerksomhet i styringsdokumentene for femårig grunnskolelærerutdanning på masternivå. Vi har vist til at handlings- og nytteperspektiver er mest framtredende i rammeplanens forventninger til den ferdige lærerstudentens kvalifikasjoner. Forventninger til den dannede og selvstendige studenten er formulert som evne til å analysere og kritisk vurdere forskning og å kunne vurdere og analysere profesjonsetiske problemstillinger. I Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanninger kommer danningsmål for utdanningen tydeligere til uttrykk. Her er det presisert at det forventes at alle fagene i utdanningen skal inngå i studentenes danningsprosess, og at fagene sammen med praksisstudiet har ansvar for at studenten utvikler identitet som lærer (UHR, 2016).

Den profesjonelle læreren har ansvar for å realisere skolenes danningsoppdrag. Studentens forståelse av hva danning innebærer, og egen danning og identitetsutvikling i lærerutdanningen er grunnlaget for å kunne ivareta denne oppgaven (Straume, 2011). Det er nær sammenheng mellom begrepene danning og identitetsutvikling. Danning er et bredt og komplekst filosofisk begrep, og i vår sammenheng forstår vi begrepet ved å skille mellom utdanning og danning, slik Hellesnes (1969) gjør. I utdanning i løpet av en avgrenset periode utvikler man kunnskaper og ferdigheter som trengs for å kunne utføre bestemte oppgaver i yrket. Danning, derimot, er en livslang prosess der man aktivt

og bevisst deltar i samfunnet og kulturen man er del av, og utvikler en substansiell oppfatning av seg selv, altså identitetsforståelse. Hvordan kan vi så forstå denne personlige dimensjonen i lærerkvalifisering? Nært opp til danningsbegrepet er den aristoteliske kunnskapsformen fronesis, som handler om å utvikle god dømmekraft og å kunne håndtere situasjoner på bakgrunn av erfaringer og refleksjon. Fosse og Hovdenak (2014) argumenterer for at fronesis bør ha en framtredende posisjon i profesjonsutdanninger som utdanner for å ivareta mellommenneskelige relasjoner. Eraut (2004) bruker begrepet personlige kunnskaper om hverdagskunnskap om yrket, erfaringer, egenskaper og følelser studentene bringer med seg inn i utdanningen. Studentens forforståelse og kunnskaper vil være et omdreiningspunkt for studentens læring og utvikling i ulike kontekster i lærerutdanningen. Den personlige identitetsdanningen har grunnlag i verdier, holdninger og sosiale atferdsmønstre som er utviklet gjennom deltakelse i sosiale og kulturelle kontekster (Erikson, 1993; Mead, 1962). Heggen (2008) viser til at den profesjonelle identiteten blir til i en prosess der studentens selvforståelse og bevissthet om seg selv i rollen som framtidig lærer kobles til kunnskaper og ferdigheter som kreves i yrket.

I dagens lærerutdanning ser vi både muligheter og utfordringer knyttet til å ivareta den personlige kvalifiseringen til yrket. Det er et dilemma at lærerkvalifikasjoner er forankret i et rammeverk som definerer kvalifisering som læringsutbytter, da danning og idetitsutvikling vanskelig lar seg definere som resultat og er vanskelig å måle (Gundem, 2004). Dermed hviler det er stort ansvar på lærerutdannere for å legge til rette for læringsprosesser der studenten får mulighet til å reflektere over personlige kunnskaper og over seg selv i rollen som framtidig lærer (Christensen og Thorsen, 2016). Fra forskning på lærerutdanning vet vi at praksisopplæringen har et stort potensial med hensyn til studentens personlige utvikling som lærer (Heggen mfl., 2017). Praksisopplæringen gjør studenten oppmerksom på personlig egnethet som lærer, og kontinuerlig veiledning og vurdering i dialog med studenten er et sentralt prinsipp (UHR, 2016). Kunnskapsutveksling mellom læringsarenaene er et mål for lærerutdanningen, men forskning viser at dette også er en stor utfordring (Heggen og Thorsen, 2015). Slik vi ser det, ligger muligheter for personlig danning og identitetsutvikling

i at studenter gis rike muligheter til å reflektere over framtidig lærerrolle ut fra egne perspektiv, og at campus og praksisskole har en felles forståelse og samarbeider om utdanningens danningsoppdrag.

LÆRERENS SAMFUNNSANSVAR

Lærerens overordnede ansvar er å bidra til elevenes sosiale og faglige læring. I det følgende vil vi skissere hvordan styringsdokumentene legger premisser for lærerens arbeid, samt løfte fram ulike kritiske perspektiver fra forskning. Overordnede styringsdokumenter er opplæringsloven og gjeldende læreplan (LK20), som er en revisjon av Kunnskapsløftet, LK06. Opplæringsloven formidler de sentrale verdiene virksomheten i grunnopplæringen skal være forankret i, samt regulerer elevenes rettigheter og plikter i skolen. Læreplanverket er en forskrift som vil si at lærere i prinsippet er juridisk forpliktet til å følge opp dens intensjoner. I tillegg til disse styringsdokumentene er grunnskolen i dag underlagt sterk statlig styring og kontroll gjennom annen lovgiving, forskrifter, rundskriv og veiledninger (Dahl mfl., 2016) Dette reiser for det første spørsmål om og på hvilket grunnlag læreren kan stilles juridisk ansvarlig for sine valg og handlinger, og hvilke implikasjoner det vil gi (Andenæs og Møller, 2016). For det andre hvordan økt styring av lærernes handlingsrom og styrking av elevenes rettigheter vil påvirke lærernes muligheter til å bruke profesjonelt skjønn.

Læreplanen LK20 er i likhet med Kunnskapsløftet (LK06) en målstyrt læreplan med kompetansemål i fagene som beskriver elevenes læringsutbytte. En slik type målstyrt læreplan må vi se i sammenheng med et nasjonalt system for kvalitetsutvikling (Kunnskapsdepartementet, 2022), der nasjonale prøver, nasjonal tilsynsordning og veiledninger for lærerens vurderingsarbeid har ført til detaljstyring og økt kontroll av lærerens arbeid (Sivesind mfl., 2016). Revisjon og implementering av læreplanen blir omtalt som «fagfornyelsen», og med denne betegnelsen vil myndighetene signalisere at hovedintensjonene i LK06 skal videreføres. Noen av begrunnelsene som løftes fram i stortingsbehandlingen forut for læreplanrevisjonen (Meld. St. 28 (2015–2016)), er teknologiske endringer, økt elevmangfold, svakt faglig utbytte hos mange elever og frafall i videregående skole. Hovedelementene i fornyelsen er

å tydeliggjøre kjerneelementer og innholdet i fagene og gjøre fagene mer relevante for at elevene kan fordype seg i dem. Integrasjon er en bærende ide i læreplanverket. Fagene skal kunne sees i sammenheng, tre tverrfaglige temaer er innført, og verdigrunnlaget og prinsipper i overordnet del skal binde de ulike elementene i læreplanen sammen og bidra til et «verdiløft» i skolen (Udir, 2020).

Sosial læring og utvikling

Som nevnt er integrasjonsideen i LK20 sentral, og læreplanen presiserer at elevenes sosiale og faglige læring ikke kan forstås isolert, men som parallelle prosesser. Skolen og lærerens arbeid med elevenes sosiale læring skal ha utgangspunkt i verdigrunnlaget i overordnet del, som er en utdyping av de grunnleggende verdiene som er formulert i formålsparagrafen i opplæringsloven: respekt for menneskeverdet og naturen, ytringsfrihet, åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet. For å realisere intensjonen om sammenheng mellom verdigrunnlaget og læring i fagene har hver enkelt læreplan i fag fått et eget avsnitt om «fagets relevans og verdier». I en rapport i en omfattende evalueringsstudie peker Karseth mfl. (2022) imidlertid på flere dilemma knyttet til læreplangrepene som skal realisere verdiløftet. For det første viser de til at grunnleggende verdier i formålsparagrafen er omformet og til dels nedtonet i kapittel 1, «Opplæringens verdigrunnlag». Et eksempel er hvordan utsagnet i formålsparagrafen om at «elevene skal få utfolde skaperglede, engasjement og utforsking» er omformulert til «en verdi skolen skal bygge på». For det andre viser en gjennomgang av fagene at det er verdiene skaperglede, engasjement og utforsking samt identitet og kulturelt mangfold som får oppmerksomhet i flest fag. Grunnleggende ideer som menneskeverd og solidaritet har derimot svært liten oppmerksomhet. På bakgrunn av evalueringen blir det stilt spørsmål ved om verdiløftet i LK20 bidrar til at fellesverdiene for skolen tones ned, og at fagene får både en definerende og begrensende funksjon.

Sosial læring er videre presisert som er prinsipp for skolens arbeid. I beskrivelsen av hva skolen skal legge vekt på, trekkes det fram egenskaper og evner som empati, samarbeid og dømmekraft knyttet til å delta i ulike sosiale fellesskap. I forarbeidet til læreplanen foreslår

Ludvigsen-utvalget (NOU 2015: 8) at sosial kompetanse skal inngå i kompetansemålene i fagene. Dette blir ikke tatt i følge av Stortinget med begrunnelsen om at sosiale ferdigheter er lite egnet til å være del av grunnlaget for vurdering av elevenes faglige kompetanse. «En elev kan veiledes og øves til å utvikle sine forutsetninger for å lære, men det er elevens faglige kompetanse som skal vurderes» (Meld. St. 28 (2015–2016), s. 28). Meldingen peker videre på at sosial læring skal skje gjennom skolens arbeid med fagene, det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring og utvikling av elevenes psykososiale miljø (jf. opplæringslova, kap. 9A). I læreplanen er det tatt grep for å sikre at sosial læring blir ivaretatt i fagene ved at det under hver læreplan for fag er lagt inn lenke under tittelen «sosial læring i fag». Lenken er til en generell nettressurs med filmer, oppslagstekster som utdyper faglige begrep om sosial læring samt refleksjonsspørsmål (Udir, 2020). På denne måten gir læreplanen støtte til lærerne for å planlegge undervisning som tar høyde for elevenes sosiale læring. Det er imidlertid relevant å spørre om og hvordan skolen legger til rette for at lærere bruker disse ressursene. Et annet opplagt dilemma er at LK20 er en målstyrt læreplan som vektlegger læringsutbytte i fag, og at danningsoppdraget, som ikke lar seg måle, vil komme i skyggen av den faglige læringen til elevene (Hilt mfl., 2019).

Opplæringsloven med forskrifter tydeliggjør ansvaret lærere har for å gjøre seg godt kjent med hver enkelt av elevene og følge opp deres personlige og sosiale utvikling. Forskriften om vurdering forplikter læreren til å ha samtale med eleven to ganger i året knyttet til kompetanse i fag (§ 3-7). Samtalene kan kobles til samtale med foresatte som skal gjennomføres to ganger årlig, og som også skal omfatte elevenes personlige og sosial utvikling (§ 20-4). I tillegg er læreren pålagt å jevnlig ha dialog om elevens sosiale utvikling med bakgrunn i formålsparagrafen og overordnet del av læreplanen. Som vi har vist, er skolens verdigrunnlag både omfattende og ambisiøst. Hva lærere vil legge vekt på i samtaler med elever og foresatte, vil avhenge av skolens og lærernes fortolkning av læreplanen. Forskning viser at lærere ser ut til å vektlegge det relasjonelle aspektet ved lærerrollen og beskriver sin kjernekompetanse som sosial kompetanse, evne til klasseledelse og samarbeid med de foresatte (Christensen og Godø, 2021). Opplæringsloven (§ 15-3)

forplikter videre læreren til å være på vakt overfor «… forhold som kan føre til tiltak frå barnevernstenesten». Det vil si at læreren har plikt til å melde fra til barnevernet ved mistanke om omsorgssvikt. Som vi har vært inne på tidligere, ser vi i dag en tendens til økt rettsliggjøring av skolen ved at ulike områder innenfor dens virksomhet blir regulert av lovverket for å sikre den enkelte elevs rettigheter (Andenæs og Møller, 2016). I 2002 ble opplæringsloven supplert med kapittel 9A, der § 9A-4 forplikter lærerne (og alle tilsatte på skolen) til aktivitetsplikt, som innebærer å undersøke og aktivt gripe inn og varsle skoleledelsen dersom de blir kjent med eller får mistanke om at elever blir utsatt for krenkende ord eller handlinger. I veiledningen som følger § 9A-3, blir det presisert at elevenes psykososiale miljø også handler om deres opplevelse av læringssituasjonen i klassen. Dermed bidrar § 9A-4 til å forsterke lærerens ansvar for å ivareta enkeltelevens personlige og sosiale utvikling. Det er ikke vanskelig å støtte opp om at elevene i skolen får økt rettssikkerhet, men dette medfører også at vi har fått en mer rettighetsfokusert foreldregruppe i skolen som vil kunne stille krav til elevens skoletilbud begrunnet ut fra juridiske rettigheter. Generelt ser vi at denne tendensen kan skape uklare roller og snevre inn rommet for lærerens faglige skjønn.

Faglig læring og utvikling

Lærerens ansvar med hensyn til elevenes faglige utvikling er forankret i LK20, der kompetansemål definerer mål for elevens læring. Kompetansebegrepet i LK20 er definert som «å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning» (Udir, 2020). Vi ser dermed en utvidelse av definisjonen fra LK06 som inkluderer kritisk tenkning og refleksjon. I LK20 er intensjonen å løfte fram fagenes innholdsdimensjon ved å beskrive kjerneelementer. Evalueringen av fagfornyelsen viser imidlertid at kompetansemålene ser ut til å beskrive prosesser mer enn betydningsfull faglig kunnskap, ved at de for eksempel inneholder verb som utforske, forklare, bruke, drøfte (Karseth mfl., 2022). Forholdet mellom en kompetanseorientert

og en innholdsorientert læreplan er et kjent tema i læreplanforskning og gjenspeiler dilemmaer knyttet til læreplanens samfunnsnytte vs. kunnskapsspørsmål og allmenndanning (Muller og Young, 2019).

Et sentralt begrep i fagfornyelsen er dybdelæring. Utdanningsdirektoratet definerer begrepet slik: «Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre» (Udir, 2020). Vi ser her at dybdelæring er et begrep som omhandler hvordan den aktive eleven alene eller sammen med andre får anledning til å fordype seg i fagstoff, som en motsats til overflatelæring, som er pugging av fakta og kontekstløs læring (Fullan mfl., 2018). Evalueringen av fagfornyelsen viser at intensjonen om å gi plass til dybdelæring ved å begrense bredden i fagene ikke ser ut til å ha blitt realisert. Det er fortsatt et stort antall læringsutbyttebeskrivelser i fagene (Karseth mfl., 2022). Det er også en aktuell diskusjon i forskningsmiljøer om hva fundamentet for dybdelæring er, og på hvilken måte dybdelæring skiller seg fra tidligere retninger om læring i norsk skole som for eksempel prosjektbasert læring, samarbeidslæring og oppdagende læring (Melby-Lervåg, 2019).

Et annet prinsipp som er innført med LK20, er de tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling. De tverrfaglige temaene skal bidra til sammenhengen mellom verdigrunnlaget og læreplanene i fag og gi mulighet for å utforske aktuelle utfordringer i samfunnet i dag. Evalueringen av fagfornyelsen viser imidlertid at det er problematisk at disse temaene i stor grad ser ut til å være knyttet til enkeltfag, og at dette hindrer temaene å bli fagovergripende (Karseth mfl., 2022). Sinnes og Straume (2017) peker på at spenningen mellom fag og tverrfaglighet er en klassisk utfordring i læreplansammenheng. Det er helt sentralt at de tverrfaglige temaene ikke bare blir en del av innholdet i fag, men behandles som vesentlige i seg selv.

En sentral bestemmelse i opplæringsloven § 1-3 er at læreren har et særskilt ansvar med hensyn til å tilpasse opplæringen i fag til hver elevs individuelle forutsetninger innenfor fellesskapets rammer. Det er relevant å stille spørsmål ved om lærerens forpliktelse med hensyn til

å tilpasse opplæringen for enkelteleven er blitt forsterket med LK20. Vi ser at læreplanen har intensjoner om økt individualisering. Faginnholdet skal tilpasses den enkelte elev, eleven skal gis muligheter til å fordype seg i fagstoff ut fra sine premisser og ta ansvar for sin egen læring. Dette stiller store krav til at læreren har kunnskap om den enkelte elevs forutsetninger, og til individuell oppfølging av eleven. LK20 forventer en elevrolle der eleven er aktivt utforskende og har oversikt og ansvar for egen læring. Med det bakteppet er det interessant å diskutere lærerens rolle. Mister læreren sin rolle som kunnskapsformidler i klassefellesskapet (Sundby og Lackner, 2022)? Et annet spørsmål som vi har berørt, er hvorvidt lærenes ansvar for målbare elevresultater går på bekostning av danningsoppdraget slik det er beskrevet i skolens verdigrunnlag (Hilt mfl., 2019). Generelt vil en kompetansebasert læreplan som følges opp med kontroll og vurdering, kunne være med på å redusere lærerens profesjonelle handlingsrom (Lundgren, 1986; Mausethagen, 2015). Det er dermed sentralt at lærere får mulighet til å diskutere og fortolke læreplanens intensjoner i profesjonsfellesskapet og til å anvende sitt profesjonelle skjønn.

ANSVAR OG SKJØNN

Profesjonelt lærerarbeid kjennetegnes på den ene siden av at læreren skal forholde seg til et forpliktende samfunnsmandat, og på den andre siden av at læreren som profesjonell har fått tillit til å ta selvstendige begrunnelser og beslutninger. Hvordan kan vi så forstå forholdet mellom forpliktelse, ansvar og autonomi i læreryrket i dag? Med målstyring som styringssystem i skolen må vi nyansere begrepet ansvar. Gjennom et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem har læreren mer eksplisitt blitt ansvarlig for å dokumentere og rapportere elevresultater. En slik type ansvarliggjøring av lærere der de underlegges ekstern kontroll, skiller seg fra det mer generelle profesjonelle ansvaret som er å kunne svare for og begrunne handlinger i tråd med forpliktelser og normer i profesjonen (Mausethagen, 2015; Svensson og Karlsson, 2008). Det forventes i dag også at læreren skal begrunne sin praksis ut fra oppdatert forskningsbasert kunnskap (St.meld. nr. 11 (2008–2009)), og mye av forskningen som får oppmerksomhet i skolen, er såkalt evidensbasert forskning; hva

som virker. Oppslutning om den evidensbaserte forskningen har bidratt til en tendens til at kommuner og/eller skoler utvikler standarder for den gode undervisningen eller den gode håndteringen av elevsaker. Engelskspråklig litteratur formulerer tvetydigheten i lærerens ansvar gjennom begrepene accountibilty vs. responsibility, i betydningen å stilles til ansvar for vs. å ta ansvar. En profesjonell lærer har et frirom til å ta ansvar ved å vurdere og reflektere over hva som vil være rette handlinger i gitte sitasjoner. Det er i dette frirommet vi kan forstå lærerens skjønnsmessige vurderinger. Grimen og Molander (2008) beskriver utøvelse av skjønn som kjernen i lærerarbeidet; «… som et innhengnet rom hvor en bestemt form for frihet til å ta beslutninger holdes i hevd innefor innhegningens grenser». De gjør et skille mellom strukturelle og epistemiske mekanismer knyttet til skjønnsutøvelse, der det strukturelle er knyttet til formelle rammer som begrenser handlingsrommet, mens de epistemiske handler om kvaliteten på resonneringen. Skjønnet trer i kraft nå det ikke er klare handlingsregler for ulike utfordringer læreren møter i det praktiske lærerarbeidet, og det er forventninger om at den skjønnsmessige resonneringen (jf. epistemiske mekanismer) skal bygge på både kunnskapsbasen til profesjonen og lærerens refleksive praksis (Dahl mfl., 2016; Haug, 2013). Med økt grad av ekstern ansvarliggjøring og for eksempel evidensbaserte standarder på skoler ser vi imidlertid i dag sterke tendenser til at rommet for det profesjonelle skjønnet snevres inn og begrenser lærerens handlingsrom. (Svensson og Karlsson, 2008). Skjønnet blir dermed særlig relevant innenfor de områder av arbeidet der læreren ikke eksplisitt stilles til ansvar.

En del av grunnlaget for lærerens skjønnsutøvelse vil også være yrkesetiske hensyn basert på beskrivende og foreskrivende normer som veileder den profesjonelle i yrkesutøvelsen. Selv om etiske normer vil ligge tett opp mot allmenne normer i samfunnet, vil lærere ha behov for en spesiell profesjonsetikk fordi de vil oppleve mange situasjoner som er etisk vanskelig å håndtere (Ohnstad, 2015). I Norge har Utdanningsforbundet, som er fagforbundet som organiserer flest lærere, utarbeidet Lærerprofesjonens etiske plattform (Utdanningsforbundet, 2012). Plattformen viser til profesjonens grunnleggende verdier og klargjør at lærerens etiske ansvar er knyttet til samhandlingen med elever og foresatte, til deltakelse i et kollegialt fellesskap og til profesjonens

samfunnsmandat. Det siste punktet innebærer blant annet å varsle om uforsvarlige tilstander på arbeidsplassen og å delta aktivt på faglige og utdanningspolitiske arenaer (Andenæs og Møller, 2016). En sentral intensjon som ligger til grunn for plattformen, er at den skal være et middel til å løfte profesjonsetiske diskusjoner på skolene. Et følgeforskningsprosjekt, EtiPP (Etikk i profesjonell praksis), har undersøkt hvordan plattformen har blitt brukt på skolene, og i hvilken grad den har hevet læreres etiske bevissthet. Undersøkelsene viser at når plattformen brukes i felles diskusjoner blant personalet, kommer det opp gode verdidiskusjoner, og videre at lærerene har størst interesse for det etiske ansvaret de har overfor elevene (Afdal mfl., 2015). Dette antyder at en aktiv holdning til plakaten, som yrkesetisk rettesnor, kan være et grunnlag for å styrke kvaliteten på lærernes skjønnsmessige vurderinger. Et interessant funn er at den delen av plattformen som omhandler lærerprofesjonens etiske ansvar på arbeidsplassen og i forholdet til kollegaer, er viet langt mindre oppmerksomhet i felles diskusjoner.

AVSLUTTENDE KOMMENTARER

Gjennom dette kapittelet har vi vist hvordan lærerens profesjonelle arbeid hviler på et fundament av kunnskaper som erverves gjennom lærerutdanningen, og forpliktelser overfor samfunnet, regulert gjennom nasjonale styringsdokumenter for skolen. Et sentralt kjennetegn ved å være profesjonell er også muligheten til å ta selvstendige valg. Vi peker på at det er ulike mekanismer på samfunnsnivå som utfordrer frirommet for læreres reflekterte og skjønnsmessige vurderinger. Kompetansebegrepet som anvendes som læringsmål både for studenter under utdanning og elever i grunnskolen, hviler på et instrumentalistisk kunnskapssyn. På den ene siden kan det ha implikasjoner for danningsoppdraget til lærerutdanningen og hvordan den ivaretar utvikling av den personlige dimensjonen i lærerens kompetanse. På den andre siden ser vi at en kompetanseorientert læreplan med nasjonal resultatstyring i grunnskolen påvirker lærernes praksis og snevrer inn det profesjonelle frirommet. Læreren som den reflekterte praktiker (Schön, 1983) har gjennom to-tre tiår vært et ideal og sterkt forankret både i lærerutdanning og i læreres praksis. LK20 slår fast at skolen skal være

kapIttel 1: grunnlaget for lærerarbeIdet

et profesjonsfaglig fellesskap for felles refleksjon og videreutvikling av læreres praksis. Vi argumenterer for at lærere fortsatt må få være reflekterte og kritiske praktikere, og at de må verne om det profesjonelle frirommet. Forskning viser at innholdet i og ledelse og organisering av fagutviklingen er kritiske faktorer med hensyn til å skape et fruktbart samarbeid i profesjonsfellesskapet (Hargreaves og Fullan, 2012).

AKTUELLE TEMA OG PROBLEMSTILLINGER FOR MASTERARBEIDER:

1.hvordan påvirker kapittel 9a i opplæringsloven lærerens arbeid?

2.hvilke dimensjoner ved lærerens profesjonelle kompetanse legger ungdomsskolelærere vekt på? en kvalitativ drøfting.

3.I tråd med lk20 er et prinsipp for skolens arbeid at elevene skal «lære å lære». hvordan opplever lærere at dette prinsippet kan ivaretas i undervisningen av elever med ulike læreforutsetninger?

4.I tråd med lk20 skal læreren bidra til elevenes sosiale læring gjennom arbeid i fagene.

5.hvordan kan lærere ivareta dette prinsippet ved undervisning i faget norsk (f.eks.)?

LITTERATUR

Afdal, H.W., Johannesen, N., Schjetne, E., Anker, T. og Afdal, G. (2015). Etikk i profesjonell praksis: Et følgeforskningsprosjekt knyttet til Utdanningsforbundets implementering av Lærerprofesjonens etiske palttform (Oppdragsrapport 2015:5). Høgskolen i Østfold. https://www.utdanningsforbundet.no/ globalassets/larerhverdagen/profesjonsetikk/etikk_i_profesjonell_praksis_sluttrapport.pdf

Andenæs, K. og Møller, J. (2016). Retten i skolen: mellom pedagogikk, juss og politikk. Universitetsforlaget.

Bullough, R. (1997). Practicing theory and theorizing practice in teacher education. I J. Loughran og T. Russel (Red.), Teaching about teaching: Purpose, passion and pedagogy in teacher education (s. 13–31). Routledge. Carlgren, I. (2012). Kunskap för bildning. I T. Englund, E. Forsberg og D. Sundberg (Red.), Vad räknas som kunskap? (s. 118–139). Liber.

Kirsten E. Thorsen er dosent, Hanne Christensen er dosent emeritus og Cecilie Pedersen Dalland er førsteamanuensis, alle ved OsloMet.

Denne boka er skrevet for syklus 2 i lærerutdanningen. Målet med boka er at den skal være en fagovergripende ressurs i studiet og i masterprosjektet, og at den skal bidra til kunnskap og refleksjoner i utvikling av profesjonell lærerkompetanse. I de enkelte kapitlene drøfter forfatterne den spenningen læreren står i mellom kravene i samfunnsmandat og andre politiske føringer og det å ta selvstendige profesjonelle valg til beste for den enkelte elev

Denne andre utgaven av boka er knyttet tettere til temaene i profesjonsfaglig pedagogikk og har gjennomgått en omfattende redigering. Kapitlene gjenspeiler de temaene studentene oftest velger å fordype seg i i syklus 2, og med det er den også blitt en ressursbok for masteroppgaven i pedagogikk. Av den grunn er sosial reproduksjon, psykisk helse og skole–hjem-samarbeid tatt inn som nye temaer.

Bokas redaktører er Kirsten E. Thorsen, Hanne Christensen og Cecilie Pedersen Dalland. Nils Breilid, Marianne Dæhlen, Rolf B. Fasting, Astrid Gillespie, Kristin Helstad, Monica Johannesen, Pernille Grepp Knutsen, Hanne Rinholm, Inger Ulleberg og Leikny Øgrim er bidragsytere.

ISBN 978-82-450-4475-1