Strategiar

Døme – adjektiv:

Du jobbar med ein tekst med adjektiv. Bruk sidene bakarst i boka for å introdusere eller repetere kva funk sjon adjektiva har i språket – dei skildrar substantiv («these are words that describe people and things, for example, ‘the tall man’»). Gå deretter tilbake til teksten. Finn elevane adjektiv i teksten de har lese? Kva gjer adjektiva med teksten? Blir det lettare å sjå føre seg korleis ein person ser ut ved hjelp av adjektiv?

Bruk plakaten og sidene i tekstboka aktivt i undervisninga. På denne måten blir elevane betre kjende med boka og korleis dei skal nytte seg av kjelder dei har tilgjengeleg som støtte.

Syntaks

Syntaks er den delen av språket som tek føre seg frasar og setningar: Korleis ein set ord i rett rekkjefølgje, kva ord som kan kombinerast, og korleis, slik at ein kan kommunisere på ein god måte. Alle språk har underliggjande reglar for syntaks, som, saman med reglar for korleis ord blir konstruerte og står til kvarandre (morfologi), utgjer grammatikken til språket. Vi ser dette i setningane «Dave hit the ball» og «The ball hit Dave.» Som døma viser, er rekkjefølgja på orda viktig for kva meining dei har.

I link, lærer elevane korleis språk er bygd opp for å skape meining, ved bruk av ord-rekkjefølgje og setningsstruktur. Gjennom arbeid med tekstar vil dei bli kjende med kva reglar som gjeld for oppbygging av setningar.

Pragmatikk

Pragmatikk er kort sagt skjeringspunktet mellom språk og kontekst, og handlar om kommunikasjon. Med andre ord er det snakk om kva funksjon språket har i den konteksten det oppstår i – kvar vi er, kven vi snakkar til, og kva vi ønskjer å oppnå. Eit døme som ofte blir trekt fram, er spørsmålet «Do you have a watch?». Dette kan tolkast bokstavleg (ja, eg har ei klokke) eller i overført tyding (personen spør eigentleg om kva klokka er). Pragmatikk omfattar mellom anna idiom, ironi, og speech acts som requests, apologies, refusals og compliments, og dreier seg om kommunikasjon. Det handlar også om det ikkje-verbale språket, dvs. kroppspråket. Ei helsing er like mykje sett saman av kva vi gjer som av kva vi seier. Det er viktig å utvikle ferdigheiter innanfor pragmatikk. Morsmålsbrukarar kan ofte tolke og tilgje grammatiske feil som mangel på ferdigheiter i språket, medan pragmatiske feil ofte – kanskje særleg ved oppmodingar – kan bli tolka meir negativt, som uhøfl eg framferd (Thomas, 1983). Eit døme på dette kan vere ein elev som seier til læreren sin: «Give me your lecture notes.» Dette er grammatisk rett, men tek ikkje nødvendigvis omsyn til det kontekstuelle – kven ein snakkar med, og kva ein spør om.

I link har vi valt å introdusere pragmatikk frå første klasse, gjennom tekstar, dialogar, interaksjonar og oppgåver. Elevane blir introduserte for ulike frasar, ord og strategiar som dei kan nytte seg av i bestemte situasjonar og med ulike føremål. Dei skal få vere nysgjerrige og diskutere og oppleve kva kroppspråket har å seie for kommunikasjon. Det fi nst ikkje alltid eit rett og feil svar på kva ein skal seie i ulike situasjonar, men elevane kan utvikle eit repertoar av strategiar som dei kan nytte seg av.

Ei oversikt over pragmatikk og talehandlingar fi nn du på denne ressurssida ved University of Minnesota: https://carla.umn.edu

I link introduserer vi strategiar gradvis, gjennom å bruke den kunnskapen og erfaringa elevane har tileigna seg i norskfaget. Til mange av tekstane vil de fi nne forslag om strategiar som passar til læringsmåla, føremålet med aktiviteten, temaet for kapittelet og den overordna progresjonen i ferdigheiter.

I andre tekstar vil det vere lagt vekt på den overordna forståinga, leseopplevinga eller interkulturell kompetanse. Kva teksten legg vekt på, vil stå i lærarrettleiinga. Det vil ofte vere fl eire strategiar som er relevante for ein bestemt tekst. Som lærar kan du tilpasse og endre strategi så lenge den du vel, er eigna for den aktuelle teksten og det målet du har med timen. Vi oppmodar til at de ser progresjonen i strategiar i engelskfaget opp mot progresjonen i norsktimane.

Når du introduserer dei nye strategiane, er det viktig at studentane får bruke tid på éin strategi om gongen. Dette vil hjelpe dei til å forstå

a) kva strategien er, og kva som skil han frå andre strategiar b) kvifor han er nyttig for det dei ønskjer å oppnå c) korleis dei kan bruke han

Det er viktig at du modellerer lesestrategiane for elevane. Sjå links lærarsider, der du fi nn støttevideoar, mellom anna om dette temaet.

Munnlege strategiar

I LK20 står det at språklæring omfattar å kunne bruke språklæringsstrategiar. Elevane skal lære «å bruke enkle strategier i språklæring, tekstskaping og kommunikasjon» (LK20).

Innanfor munnleg kommunikasjon snakkar vi om munnleg mottak (lytting), munnleg produksjon (førebudd tale), munnleg interaksjon (spontan interaksjon) og forhandling (jf. CEFR).

Lytte – oral reception

Å lytte blir brukt når ein lyttar til tale, til dømes når læraren snakkar, og når ein samhandlar med andre. Det er viktig at elevane får praktisere lytteforståing og bruk av munnlege strategiar. Før ein skal lytte, kan ein tenkje på kva ein kan om situasjonen, for å kunne spå kva som kjem til å bli sagt, og når ein lyttar, kan ein be om avklaringar.

Snakke – spontan interaksjon og førebudd tale

Å snakke er ei vesentleg ferdigheit når ein kommuniserer med andre. Elevane må øve på munnlege ferdigheiter for både førebudd kommunikasjon og spontan interaksjon. Dei kan få støtte i dette ved å ta i bruk strategiar, til dømes ved å lære å formulere seg annleis, ved å bruke frasar og større setningsbitar, ved å bruke all språkkunnskapen dei har, og ved å vere villige til å gjere feil. Elevane vil ha mange høve til å praktisere interaksjon med kvarandre gjennom korte dialogar og spontane samtalar om kjende emne.

I LK20 står det: Elevane skal lære: «å utforske og bruke uttalemønstre og ord og uttrykk i lek sang og rollespill» (vi må ikke glemme å leke med språket også på mellomtrinnet), «uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høfl ighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon», «innlede, holde i gang og avslutte samtaler om egne interesser og aktuelle emner», «utforske og samtale om noen språklige likheter mellom engelsk og andre språk eleven kjenner til, og bruke dette i egen språklæring» og «refl ektere over og samtale om rollen engelsk har i eget liv».

Nedanfor har vi valt ut nokre munnlege strategiar i to kategoriar: spontan interaksjon og forberedt tale som elevane vil praktisere gjennom heile link. Det er lagt opp til ein progresjon der ein i tillegg til nye strategiar held fram med dei frå førre trinn.

Spontan interaksjon

Før du snakkar 1.–3. trinn

• senke bekymringsnivået (1–7) • tore å snakke sjølv om du kan seie noko feil (1–7)

4.–7. trinn

• knyte oppgåva til ein liknande situasjon, assosiere • føreseie kva for eit ordforråd du vil trenge • lage ordkart, gruppere • tenkje gjennom korleis du kan snakke deg rundt ordforråd du ikkje har • tenkje på synonym, antonym, forklaringar eller ikkje-verbal kommunikasjon som kan fungere som erstatning • føreseie kva den andre kjem til å seie

Medan du snakkar 1.–2. trinn

• be om avklaringar («Var det dette eg skulle gjere?») (1–7) • be om hjelp (spørje nokon om eit ord, la andre få vite at du treng hjelp) (1–7) • be om stadfesting (spørje om nokon kan rette på uttalen) (1–7) • senke farten på talen (det er greitt å ta pausar for å tenkje ut eit svar) (1–7) • ha empati med partnaren (prøve å vere støttande og hjelpsam) (1–7) • ta i bruk nytt ordforråd (prøve å ikkje berre bruke kjende ord) (1–7)

3.–7. trinn

• samarbeide om å forhandle fram meining og fullføre oppgåva • korrigere deg sjølv (gå tilbake og rett opp dersom du høyrer sjølv at du gjer ein feil) • bruke kroppsrørsler • gjenta det du sa • be om at andre gjentek det dei sa • ikkje gje opp og ikkje la deg stoppe av at du gjer feil

5.–7. trinn

• føreseie kva den andre kjem til å seie, basert på det som er sagt så langt • ta rimelege risikoar • tilpasse språket til personen eller situasjonen • bruke ord som er i nær slekt • bruke nøkkelord • bruke synonym • gjette kva for eit ord ein bør bruke • kompensere for manglande ordforråd ved å snakke seg rundt det • bruke kjende frasar og mønster • omformulere seg (circumlocution) – skildre ordet du ikkje kjem på eller kan • tilnærme seg – bruke eit ord som liknar eller har liknande tyding som det du prøver å kome på eller ønskjer å bruke

Førebudd tale

Før du snakkar: førebuing og planlegging (4–7)

• aktivere forkunnskap (kva kan du allereie om denne situasjonen/oppgåva?) • knyte oppgåva til ein liknande situasjon, assosiere • førebu eit manus • førebu ein struktur og organisere innhaldet • strukturere framføringar: innleiing, avslutning (My name is… I’m going to tell you about… Thank you for listening. Do you have any questions?) • halde seg til temaet • gjette om temaet • planleggje det ordforrådet ein treng for å snakke om temaet • planleggje korleis ein kompenserer for det ein ikkje kan • øve på tidsplanlegging og talefart • øve på korleis ein understrekar det som er viktig (intonasjon, gradsadverb) • tilpass til sjangrar – forteljingar, saktekstar, rapportar osv. • ha publikum i tankane • ha oppgåva/føremålet i tankane

Undervegs i framføringa

• korrigere deg sjølv (gå tilbake og rett opp dersom du høyrer sjølv at du gjer ein feil) • kompensere for manglande ordforråd ved å snakke seg rundt det, bruke synonym, gjette på rett ord, få hjelp, bruke ord som er i slekt, fi nne på ord eller bruke kroppsrørsler • ha publikum i tankane • vere medviten om kor raskt ein snakkar • snakke tydeleg

Lese

Å lese er ei grunnleggjande ferdigheit for læring og kommunikasjon. Lesinga blir støtta opp av strategiar. Nokre av strategiane er spesifi kke for lesing, men mange av dei er generelle læringsstrategiar. Dei fl este av lesestrategiane er dei same anten ein les på første- eller andrespråket sitt – til dømes å sjå på bilete, føresjå innhaldet og stille spørsmål om teksten. Nokre få av strategiane er spesifi kke for lesing på eit andrespråk – til dømes å bruke ei tospråkleg ordbok, omsetje mentalt og fi nne ekte og falske vener (ord som er like eller liknar kvarandre på dei to språka). Derfor er det viktig at lærarane støttar elevane i å bruke lesestrategiane dei lærer i norsktimane, i engelsktimane. I tillegg kjem det at dei som kan endå eit språk i tillegg til norsk og engelsk, kan dra nytte av dette språket når dei lærer engelsk.

Progresjon i lesestrategiar i link

1.–7. trinn • sjå på overskrifter • sjå på bilete og ikon • gjette/føresjå innhaldet • aktivere og ta i bruk bakgrunnskunnskap • sjå samanhengar mellom første- og andrespråk

3.–7. trinn • gjette ord ut frå kontekst • lage og stille spørsmål om teksten • bruke ordbøker • samanfatte og sjekke forståing

5.–7. trinn • sjå samanhengar mellom tekstar og trekkje logiske slutningar • sjekke og følgje med på forståing • kjenne att vanlege ord og frasar • bruke visuelle og grafi ske organiseringsverktøy • lage oppsummeringar • omsetje mentalt • fi nne ekte og falske vener • skrive stikkord

Skrive

Nokre skrivestrategiar kan lett observerast, medan andre strategiar er mentale prosessar ein kanskje ikkje er klar over at ein brukar. I link introduserer vi skrivestrategiar gradvis, i tråd med skriveferdigheitene til elevane og den kognitive utviklinga deira. Mer?

I førskrivingsfasen handlar det om å gje elevane gode rammer. Det kan vere alt frå å gje elevane ei konkret skriveoppgåve til å la dei lese gode eksempeltekstar, gjerne skrivne av andre elevar. Uansett alderstrinn må elevane få eit føremål med skrivinga og få vite kven som er dei potensielle mottakarane av teksten. Dette er retningsgjevande for innhaldet i teksten og forma på han. På første trinn kan ein mottakar vere eleven sjølv, ein vaksen i ein nær relasjon eller ein ven. I takt med at alderen og modningsnivået til elevane stig, blir mottakarane fl eire og meir perifere, til dømes rektor, ein elev i eit anna land og lesarane av eit avisinnlegg.

I førskrivingsfasen er det nyttig å disponere innhaldet. På dei lågaste trinna er tankekart og nøkkelord aktuelt. Dette bør supplerast med venndiagram, kolonnenotat eller VØL-skjema oppover på trinna. Elevane kan lage ein skriveplan der dei gjer greie for kva innhald som skal vere med. Ein slik skriveplan kan elevane skrive saman. I samskriving støttar elevane kvarandre, og det kan gjere skrivinga meir lystprega. Samskriving gjer skriveprosessen meir tydeleg fordi elevane må setje ord på vala dei gjer. På dei lågare trinna er det god hjelp i setningsstartarar.

Å revidere og omarbeide sin eigen tekst er ein av dei viktigaste skrivestrategiane elevane treng. Denne proses- sen går føre seg heile tida, frå ein planlegg kva ein skal skrive om, gjennom ulike utkast og fram til sluttføringa av teksten. Revisjon av tekst handlar om meir enn å skrive teksten i fl eire utkast og rette opp skrivefeil. Det handlar også om å vurdere ord og formuleringar, vurdere mottakaren av teksten og sjå ein samanheng i innhaldet frå start til slutt. Undervegsvurdering frå éin eller fl eire medelevar kan vere ein viktig del av dette arbeidet.

Det er viktig at skriveoppgåvene blir fullførte, for at elevane skal lære seg strategiar for sluttføring av tekstar. Ein eff ektiv strategi for gjennomlesing av ein eigenprodusert tekst er å lese teksten bakfrå, avsnitt for avsnitt. Dette hjelper eleven til å lese det som faktisk står skrive, og ikkje berre det ein trur står skrive. Ein annan strategi for ei god sluttføring av ein tekst er å få teksten sin lesen opp av andre, gjerne med konstruktiv tilbakemelding.

Progresjon i skrivestrategiar i link

1.–7. trinn • disponere innhald (tankekart, nøkkelord) • bruke setningsstartarar

3.–7. trinn • disponere innhald (tankekart, nøkkelord, venndiagram, kolonnenotat, VØL-skjema) • vurdere eigen tekst (samanheng frå start til slutt, sjangertrekk) • få støtte frå ein modelltekst til å skrive eigne tekstar • bruke ordbok

5.–7. trinn • samskrive • vurdere eigen tekst (samanheng frå start til slutt, sjangertrekk, mottakar) • gje og få respons frå medelev(ar) • skrive ved å bruke nøkkelord frå ein tekst du har lese • samanfatte med eigne ord • samanlikne eigen tekst med ein modelltekst • metakognitive strategiar – korleis ein redigerer tekst, korleis ein les ein tekst på nytt • klare å fi nne hovudbodskapen • fi nne støtte til eins eigne argument

Meir om strategiar: https://carla.umn.edu/

Referansar

Alcaya, C., Lybeck, K. og Mougel, P. (1994). Speaking Strategies. Compiled by teachers in the

Experimental sections of the Speaking Strategies Experiment, NLRC/CARLA, University of Minnesota. Fry, E.B., Kress, J.E. og Fountoukidis, D.L. (2000). The Reading Teacher’s Book of Lists. San Fransisco:

Jossey-Bass. Goldenberg, C. (2011). Reading Instruction for English Language Learning. I M.L. Kamil, P.D. Pearson,

E.B. Moji og P. Affl erback (red.), Handbook of Reading Research (bind 4, s. 684–710). New York:

Routledge. Grabe, W. (2009). Reading a Second Language Moving from Theory to Practice. New York: Cambridge

University Press. Thomas, J. (1983). Cross-cultural pragmatic failure. Applied Linguistics, 4(2), 91–112.