Ana Lucia Lennert da Silva og Christina Niemi Mølstad LYKKEN ER EN LÆREPLAN
Lokalt arbeid med læreplaner
Ana Lucia L. da Silva og Christina Niemi Mølstad
LYKKEN ER
EN LÆREPLAN
Lokalt arbeid med læreplaner
Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS
All Rights Reserved
1. utgave 2024 / 1. opplag 2024
ISBN: 978-82-450-5122-3
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen
Grafisk design ved forlaget
Omslagsdesign: Bård Gundersen
Boken er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering.
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget
Kanalveien 51
5068 Bergen
Tlf.: 55 38 88 00
e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven.
Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.
FORORD
Denne boken handler om læreplanen som et styringsinstrument, og om mulighetene og begrensningene som læreplanen gir til lærerne. Vi ser på hvordan lærere kan arbeide med læreplanen på produktive måter. På et faglig nivå er temaet viktig i en kontekst med økt ansvarliggjøring og kontroll av lærernes arbeid. Norge iverksatte en grunnleggende læreplanreform på begynnelsen av 2000-tallet, hovedsakelig som følge av det såkalte PISA-sjokket i 2001. Reformen innebar implementering av en kompetansebasert læreplan og nasjonale prøver for å måle elevenes læringsutbytte.
Denne reformen varierer imidlertid ut fra lokale kontekster, skolekulturer og lærernes arbeid med læreplanen. Slik sett er formålet med boken å belyse hvordan man kan anvende styringsteori og teori om lærerprofesjonsutøvelse for å forstå læreplaner.
På et personlig plan har vi begge vært motivert av arbeidsforhold og profesjonsutvikling for lærere. Vi har jobbet sammen om akademiske prosjekter før, men denne boken er et resultat av flere forhold.
Det første er vår felles glede over å diskutere læreres handlingsrom, noe vi har holdt på med i flere år. Boken er dessuten basert på våre ph.d.-avhandlinger. Den siste og viktigste ingrediensen er gleden vår over å få skrive denne boken sammen. Vi håper at den iveren, interessen og gleden også kan spre seg til leseren.
Vi vil takke redaktør Hallvard Aamlid for tålmodighet, entusiasme og gode faglige innspill. Videre vil vi takke den anonyme fagfellen for uvurderlige kommentarer og tilbakemeldinger.
Hamar, juli 2024
Ana Lucia Lennert da Silva & Christina Niemi Mølstad
INNHOLD
1.3.
1.4.
1.5.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
KAPITTEL
3.1.
3.2.
4.1.
5.3.
6.1.
6.2.
6.3.
KAPITTEL 1
INNLEDNING
Det er du som lærer som har kjennskap til elevene dine og klasseromssituasjonene. Dermed trenger du også teoretisk kunnskap for å kunne analysere læreplaner og velge hvordan teori skal brukes for å håndtere ulike situasjoner som oppstår i praksis. Denne boken skal forsøke å koble styringsteori med teori om profesjonsutøvelse som grunnlag for lokalt arbeid med læreplaner. Slik sett er hensikten med denne boken å presentere hvordan du som lærer kan engasjere deg i og med læreplaner på en profesjonell måte.
Ifølge Gundem (1993a); Gundem (2008, s. 273) har læreplanen flere funksjoner overfor samfunnet som legitimerer bruken av den. Funksjonene kan beskrives som intensjonsaspektet, speiling av samfunnet, informering og overføring, og rollen som styring. (1) Intensjonsaspektet angår hvordan læreplanen er utformet for å opprettholde og endre innholdet i skolegangen. (2) En annen rolle for læreplanen er å være et «speil» av samfunnet. Basert på ideen om at læreplanen skal speile samfunnet, bør læreplanen inneholde det samfunnet ser på som viktig, nyttig, ønsket og nødvendig for både den enkelte og samfunnet. Dette gjelder verdier, ferdigheter og kunnskap (Gundem, 1993a; 2008, s. 47–52). (3) Gundem (1993a, 2008) hevder at læreplanen også skal gi informasjon om denne prioriteten og sikre en implementering og kommunikasjon som opprettholder dens intensjoner. Som sådan blir læreplanen i denne sammenhengen forbindelsen mellom samfunnet og skolen (Gundem, 2008, s. 50). (4) For å gjøre dette mulig må læreplanen være et verktøy til å informere om og overføre nedarvede og nåværende normer, verdier, konvensjoner, fakta, teorier og prinsipper som er knyttet til kunnskap, vitenskap og teknologi som samfunnet
Kap I ttel 1: Innledn I ng
ønsker at skolene skal iverksette. Denne overføringen oppnås først og fremst ved å sikre at læreplanen inneholder spesifikasjoner for fag og inkluderer fagområder, metoder og aktiviteter som samsvarer med skolenes mål og ressurser. (5) Den siste funksjonen er læreplanens rolle som styring, og gjelder hva og hvem læreplanen styrer. Bruken av læreplanstyring er knyttet til utviklingen av en skole for alle. Når utdanning er utviklet for alle mennesker, øker behovet for å spesifisere utdanningsinnholdet for hvert aldersnivå (Gundem, 1993a; 2008, s. 50–52).
I denne innledningen vil vi presenterer bokens temaer –styringsteori og teori om profesjonsutøvelse. Videre vil vi vise hvorfor styringsteori kan tilby et analytisk verktøy for å hjelpe deg som lærer å jobbe med læreplandokumentene. Dette kapittelet klargjør også noen begreper som vil bli behandlet nærmere i boken. Bokens struktur blir presentert til slutt i dette kapittelet.
1.1. STYRING AV SKOLEN I NORGE
Læreplan er altså et styringsinstrument som brukes av myndighetene i styringen av utdanning. Her skal vi definere statlig styring og beskrive hvordan styring av skolen i Norge ser ut.
Statlig styring forutsetter nasjonale organer som er etablert og finansiert av myndighetene for å utføre konkrete oppgaver på vegne av samfunnet. Disse oppgavene skal være i samsvar med demokratiske verdier og interesser. Slike organer er ansvarlige for å utvikle og iverksette politiske beslutninger innenfor sitt ansvarsområde på nasjonalt nivå. Vi kan si at statlig styring av utdanning handler om nasjonale organers legitimitet til å bestemme og foreskrive formål, mål og innhold i skolen med sikte på å ivareta kollektive verdier og interesser (Lundgren, 2012), som for eksempel å sikre høy kvalitet på opplæringen i skolen (Karseth and Sivesind (2009). I Norge har vi flere statlige institusjoner som styrer utdanning på ulike måter. Kunnskapsdepartementet (KD) og Utdanningsdirektoratet (Udir)
1.1. Styr I ng av SKolen I n orge
er nasjonale organer som spiller viktige roller i utdanningssystemet i Norge. De er en del av det statlige styringssystemet som består av styringsmekanismer og styringsinstrumenter for å overholde politiske interesser og verdier (Lascoumes & Le Gales, 2007; Scott, 2014). I denne boken er begrepene styringsmekanismer og styringsinstrumenter sentrale. I det følgende gir vi en kort definisjon av hva vi mener med disse begrepene:
Denne boken handler om læreplaner sett fra et styringsperspektiv der myndighetene bruker mekanismer og instrumenter for blant annet å styre og kontrollere skolens formål, mål og innhold.
Styringsmekanismer refererer til organisasjonsstrukturer som ulike former for regulering av juridiske, ideologiske og økonomiske ressurser og styring av læreplaninnhold (Lundgren, 1972). Det kan være sentralisert i en sentral makt, desentralisert eller i hybride former.
Styringsinstrumenter innebærer verktøy eller instrumenter som brukes av stat for å styre og kontrollere aktiviteter, prosesser og resultater (Lascoumes & Le Gales, 2007). Det kan omfatte ulike typer instrumenter fra lover, forskrifter, læreplaner og retningslinjer til måleinstrumenter og digitale verktøy.
Et viktig premiss for hvordan styringsmekanismer og styringsinstrumenter forstås i denne boken, er at de reflekterer blant annet politiske interesser som fastsettes for skolens innhold (Karseth, 2019). Disse styringsinstrumentene er som følger:
opplæringsloven
NOU-utredninger som drøfter tidligere forskning og strategier i samfunnsmessige utfordringer. De danner også grunnlag for stortingsmeldinger
Kap I ttel 1: Innledn I ng
stortingsmeldinger som danner grunnlag for lovproposisjoner og reformer (f.eks. Fagfornyelsen – LK20)
det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet basert på nasjonale prøver, bl.a. kartleggingsprøver, brukerundersøkelser, internasjonale komparative undersøkelser, informasjon fra skoleeiere og skoleledere samt statlig tilsyn
læreplanverket
Læreplanverket består av:
overordnet del
fag- og timefordelingen
læreplaner i fag
Læreplanverket er forskrifter til opplæringsloven, og det skal styre innholdet i opplæringen. Det betyr at du som lærer må forholde deg til blant annet gjeldende lover og læreplaner i ditt profesjonelle arbeid med læreplaner. Vi presenterer nedenfor en tabell med hovedbegrepene knyttet til styring av utdanning som vil bli behandlet nærmere i boken.
Tabell 1. elementer og eksempler på styring av utdanning
Elementer Eksempler
Statlige institusjoner som del av nasjonal styring
Styringsmekanismer for styring av utdanning
Styringsinstrumenter som tilsyn og kontroll av undervisningspraksis
• Kunnskapsdepartementet (KD) og Utdanningsdirektoratet (Udir)
• sentralisering, direkte og indirekte styring, input-styring
• desentralisering, output-styring
• styring gjennom partnerskap og samarbeid mellom ulike instanser
• lover, regler, forskrifter, læreplaner, retningslinjer, veiledninger, måleinstrumenter og digitale verktøy
1.2. l æreplan S om et S tyr I ng SI n S trument
I kapittel 1.1 har vi definert statlig styring og beskrevet hvordan styring av skolen i Norge ser ut. Slik sett består styring av styringsmekanismer og styringsinstrumenter for å imøtekomme politiske interesser og verdier (Lascoumes & Le Gales, 2007; Scott, 2014). Videre har vi kort beskrevet hva vi mener med styringssystemer, styringsmekanismer og styringsinstrumenter. I neste del gir vi en kort beskrivelse av hva en læreplan som styringsinstrument innebærer.
1.2. LÆREPLAN SOM ET STYRINGSINSTRUMENT
Læreplanen kan sees på som et dokument som gir uttrykk for ideer som er kontekstavhengige, og som slik sett indikerer prioriteringer i et samfunn (Lundgren, 1983). Det vil si at læreplaner er utviklet i lys av politiske ambisjoner for hvordan samfunnet skal være. Utdanningspolitikken påvirker hvordan lærere bør oppfatte profesjonens rolle i skolen (Ball, 2000; Ball, 2003; Gundem & Hopmann, 1998a). Det er lærere som realiserer og rammer inn utdanningspolitikken i skolen (Coburn, 2006). Dermed er undervisningspraksis avgjørende for å nå de definerte politiske målene for skolen.
I denne boken legger vi vekt på utdanningssystemet som et styringssystem, der myndighetene gir retningslinjer og tildeler ressurser til skolene, samtidig som den sørger for at disse retningslinjene blir fulgt opp ved hjelp av både insentiver og sanksjoner (Scott, 2014, s. 59). I neste del vil vi beskrive endringer i styringsmekanismer, både nasjonalt og internasjonalt, og se nærmere på hvordan de kan påvirke ditt profesjonelle arbeid med læreplaner.
1.3. STYRINGSMEKANISMER
I NORGE OG INTERNASJONALT
I denne delen definerer vi styringsmekanismer før vi presenterer endringer i styringsmekanismer i Norge og internasjonalt. Som
Kap I ttel 1: Innledn I ng
allerede sagt i kapittel 1.2., kan styringsmekanismer forstås som måter å styre og kontrollere utdanning på.
Myndighetene har som intensjon å styre det lokale arbeidet direkte og indirekte via statlige styringssystemer (Karlsen, 2006). Direkte styring handler om lover og forskrifter som skal anvendes i skolen, for eksempel opplæringsloven og læreplanene med konkrete formål, mål og innhold. Indirekte styring handler om for eksempel føringer og veiledere for fortolkninger som gis fra nasjonalt hold til skoler. Det kan blant annet være nettsider og digitale verktøy med det formål å støtte læreplanarbeid i skolen.
Styringsmekanismer kan også forklares med den tradisjonelle inndelingen av input-styring og output-styring (Hopmann, 2003).
Sistnevnte er assosiert med standardbaserte reformer designet for å styre og kontrollere opplæringsresultater gjennom standardsetting, testing, og skoleevaluering (Hopmann, 2003). Et eksempel på en standardbasert reform er innføring av nasjonale prøver som et fast årlig tiltak siden 2003. Prøvene er standardiserte tester som måler elevenes kunnskap og ferdigheter i lesing, regning og engelsk på 5., 8. og 9. trinn i grunnskolen. Myndighetene forventer via sine nasjonale organer at lærere bruker resultater fra nasjonale prøver til å kartlegge hvor elevene står i forhold til de nasjonale forventningene til kompetanse på trinn de underviser på, og til å gi elevene individuell tilbakemelding og tilpasning for videre utvikling. Nasjonale prøver brukes også til å sammenligne skoler og kommuner med hverandre, og til å identifisere trender og utvikling over tid. På denne måten bruker myndighetene nasjonale prøver som grunnlag for å sette mål knyttet til resultatforbedring.
I dagens Norge er utdanningssystemet preget av output-styring (Wermke & Prøitz, 2022). Det betyr at det er myndighetene som definerer mål og resultater, og skoleledelse og lærere forventes å tolke de formulerte målene og planlegge hvordan de definerte resultatene skal oppnås. Men vi kan også se mekanismer for input-styring i dagens utdanningssystem. Input-styring er assosiert med
1.3. Styr I ng S me K an IS mer I n orge og I nterna S jonalt
sentralisering av input, som for eksempel økonomiske ressurser, detaljerte læreplaner og standardisert profesjonalisering av lærere (Hopmann, 2003). Det siste refererer til når KD legger føring til en felles kunnskapsbase, ferdigheter og kompetanse innenfor lærerprofesjonen gjennom rammeplaner og retningslinjer for lærerutdanning.
I Norge har vi tradisjon for at myndighetene bestemmer det meste av faginnholdet i skolen, mens lærerne i stor utstrekning har hatt frihet til å bestemme undervisningsmetodene. Utviklingen etter tusenårsskiftet har gått i retning av at myndighetene bestemmer både innholdet og undervisningsmetodene som lærerne skal bruke. Dette skjer på to måter, både utenfra og innenfra. De ytre rammene er blitt strammet inn, særlig gjennom nasjonale læreplaner, slik at lærerens eget rom for pedagogisk utfoldelse er blitt mindre. Fra innsiden i skolen medvirker økte krav om samarbeid og kollegiale løsninger til at det individuelle arbeidet blir vanskeliggjort. Det betyr ikke redusert profesjonalitet, men en annen type profesjonsutøvelse (Noordegraaf, 2020).
Innen forskning på styring av utdanning har det også blitt anvendt andre styringsmekanismer enn desentralisering eller output-styring versus sentralisering eller input-styring av utdanning. En komparativ studie med tittelen «Fabricating Quality in European Education» utdyper kompleksiteten i dimensjonen til sentraliserte versus desentraliserte utdanningssystemer. Forskningsprosjektet undersøkte kvalitetssikring og evaluering som driver produksjon og bruk av data i Danmark, Finland, Skottland og Sverige. Et av bidragene til forskningsprosjektet er dokumentasjon av hvordan nye instrumenter for kvalitetssikring og evaluering har restrukturert utdanning i Europa. Disse instrumentene er for eksempel målingsteknikker og kvantitative data (Dahler-Larsen, 2011, s. 150–151). Videre hevder forfatterne at kvalitetssikring og evaluering brukes for å standardisere og harmonisere utdanningspolitikk og praksis (Ozga et al., 2011b). Styring, som fremhevet
Kap I ttel 1: Innledn I ng
her, illustrerer hvordan statlig nivå kan styre og kontrollere det lokale nivået gjennom ikke-hierarkisk styring der ulike aktører samarbeider ved evaluering og bruk av data.
Styringen med data endrer styringsretningen fra en enkeltstående og nasjonal styringsform, til å omfavne flere aktører. For eksempel inkluderer denne styringsmekanismen partnerskap mellom offentlige og private aktører knyttet til produksjon og bruk av data og støttemateriell (Karseth, 2019); samarbeid mellom stat, kommuner og skoler knyttet til gjennomføring av evalueringer, tester og bruk av data (Mausethagen et al., 2018); partnerskap mellom høyere utdanningsinstitusjoner og skoler knyttet til produksjon av forskning for eksempel om testing og bruk av data (Mausethagen, 2022) osv. I denne styringsformen fungerer myndighetene som en koordinator som mobiliserer og bringer ulike aktører og beslutninger sammen. Vi kan si at denne styringsformen legger til rette for at ulike aktører (f.eks. nasjonale og lokale aktører) kommuniserer om ulike oppfatninger og koordinerer beslutninger med hverandre. Derfor reiser denne typen styring spørsmål rundt rekonfigurering av makt- eller kontrollkilder siden det ikke er så tydelig hvilke aktører som utøver makt og kontroll, og hvordan makt og kontroll utøves. Oppsummert indikerer forskning en økning i kompleksiteten ved styring og kontroll av utdanning. Ideen om sentralisert eller input-styring og desentralisert eller output-styring har vært betydelig. Forskning viser imidlertid at nye styringsmekanismer er etablert ved at det er tatt i bruk styringsinstrumenter som skoleevaluering, testing og bruk av data (Dahler-Larsen, 2011; Ozga et al., 2011a, 2011b).
1.4. LÆREPROFESJON OG STYRING
Det er dokumentert at endringene i styringsmekanismer påvirker læring og undervisning. For eksempel beskriver Au (2011) hvordan bruk av testing fører til standardisering av undervisning. Han
1.4. l æreprofe S jon og S tyr I ng
undersøker styring av utdanning i USA i et historisk perspektiv og argumenterer for at utdanningsreformer på 2000-tallet har ført til et testregime med økt statlig kontroll over lærernes praksis. Myndighetene forventer at lærerne snakker sammen om resultater og utvikler prosesser for å forbedre elevenes prestasjoner i standardiserte tester. Styring blir da mer kollektiv og støttet opp av data for å finne felles standarder og retningslinjer for handling.
Forholdet mellom lærerprofesjon og styring utforskes av Ozturk (2011) ved å bruke begrepet lærerautonomi. Han hevder at begrepet lærerautonomi peker på lærernes makt og frihet i planlegging og gjennomføring av undervisning. Som sådan inneholder lærerautonomi makt og frihet, men disse skjer innenfor statlige og profesjonelle rammer. Eksempler av statlige rammer er styringsinstrumenter som for eksempel lov, forskrifter, retningslinjer, veiledninger og læreplaner. Eksempler på profesjonelle rammer er lærerprofesjonens kunnskapsgrunnlag, verdier og prinsipper. Derfor kan vi si at lærerne er delegert en viss autonomi: De står ikke helt fritt. Lærerne skal følge standarder som er bestemt av myndighetene, men også av egen profesjon.
Lærerautonomi kan defineres som lærernes handlingsrom til å bestemme over ulike temaer og situasjoner innenfor standarder gitt av myndighetene. Denne definisjonen henger godt sammen med begrepet profesjonelt skjønn på den måten som er definert i Grimen and Molander (2008). De definerer profesjonelt skjønn som den kapasiteten en profesjonell har til å ta avgjørelser, utøve omsorg og handle i henhold til normer, standarder og etisk praksis innenfor sin profesjon. Dette innebærer å vurdere komplekse situasjoner, veie ulike hensyn og ta beslutninger som er i samsvar med faglig ekspertise og verdier (Grimen & Molander, 2008). Ifølge Grimen and Molander (2008, s. 181) ligner utøvelse av profesjonelt skjønn på hullet i en smultring. Profesjonelt skjønn foregår i et åpent område innenfor et belte av restriksjoner (lover, forskrifter, normer osv.).
Kap I ttel 1: Innledn I ng
Cribb og Gewirtz (2007) tar for seg de personlige kostnadene ved lærerautonomi. De hevder at enhver profesjonell lærer vet at offisielle regler, veiledninger og normer er viktige for å forme og støtte deres beslutninger. Videre trekker de frem tre argumenter for statlig styring av utdanningen og lærernes arbeid: For det første handler det om å beskytte elevene mot skader, slik at myndighetene setter grenser for hva lærere skal kunne gjøre i skolen. Det kan for eksempel skje gjennom lover som hindrer bruk av fysisk avstraffelse og rasistiske holdninger blant lærere. For det andre handler det om å sikre lik tilgang til en anstendig opplæringsstandard for alle elever. Dette krever, hevder de, en viss statlig regulering som for eksempel beslutninger knyttet til mål og innhold i læreplanen. For det tredje handler det om fellesskap og samhørighet, der myndighetene utformer nasjonale læreplaner som danner grunnlaget for et opplæringstilbud med felles formål, mål og innhold for alle elever.
Biesta og Priestley (2013) peker på tre politiske trender som påvirker lærerprofesjonen. For det første en vending til barne- og elevsentrerte tilnærminger i opplæring der læreren fungerer som en veileder av læringsprosessen til hver enkelt elev. For det andre en vektlegging av lærere som sentrale aktører i konkretisering av utdanningspolitiske mål. Til slutt en tendens til å definere innholdet i læreplanen med tanke på hva barn og elever skal bli. Imidlertid hevder forfatterne at disse trendene påvirker lærerne på ulike måter, avhengig av dens kontekstuelle og individuelle forutsetninger og begrensinger (Biesta et al., 2017; Priestley et al., 2015).
I denne boken bruker vi to begreper når vi beskriver forholdet mellom lærerprofesjon og styring. Det ene er lærerautonomi, som handler om lærernes handlingsrom for profesjonsutøvelse i skolen. Det andre er læreraktørskap, som handler om lærernes svar på ulike pedagogiske spørsmål ved å bruke sitt profesjonelt skjønn.
1.5. f o K u S pun K ter og avgren S n I nger
1.5. FOKUSPUNKTER OG AVGRENSNINGER
I denne boken utforsker vi læreplaner, og hvordan en profesjonell lærer kan forholde seg til læreplaner i lokalt arbeid . Et viktig premiss for hvordan styringsmekanismer og styringsinstrumenter er forstått i denne boken, er at de bærer med seg et innhold som påvirker hvordan lærer oppfatter sin profesjonelle rolle og dermed realiserer utdanningspolitikken i klasserommet (Ball, 2000; Ball, 2003; Gundem & Hopmann, 1998a). Denne boken handler dermed om hvordan profesjonsutøver kan analysere læreplanen og utøve handlingsrommet som læreplanen gir. Når man kombinerer styringsteori og teori om læreres profesjonsutøvelse, ser man at rommet for profesjonsutøvelse er stort. Dette gir andre innganger inn i det lokale arbeidet med læreplanen enn implementering av statlige føringer. For det er i spenningsfeltet mellom styringsteori og teori om profesjonsutøvelse at det interessante arbeidet med læreplanen oppstår.
1.6. BOKENS OPPBYGNING
Denne boken vil først gi innsikt i historiske perspektiver på styring og læreplaner i Norge, Norden og en beredere internasjonal kontekst (kapittel to). Dette er viktig for å forstå den komplekse settingen som er konteksten for de læreplanene vi har i dag i Norge. I tillegg vil det belyse hvordan internasjonale strømninger er viktig å ha innsikt i for å forstå ulike variabler som påvirker læreres profesjonelle arbeid med læreplanen i klasserommet. I kapittel tre vil vi gi en grundig gjennomgang av styringsteori. Det er ulike tradisjoner og teorier for hvordan læreplaner kan brukes som en del av den statlige styringen av skolen og lærerprofesjonen. Styringsteori viser på hvilke måter læreplaner brukes for å styre og kontrollere formål, mål og innhold i skolen og slik sett lærerprofesjonen. Denne delen vil bli brukt i kapittel fem hvor vi analyserer Fagfornyelsen (LK20).
Kap I ttel 1: Innledn I ng
I kapittel fire beskriver vi teori om lærerprofesjonsutøvelse. Dette er ulike teoretiske perspektiver på hvordan lærere kan utøve profesjonelt skjønn i arbeid med læreplaner. Dette vil bli brukt i diskusjonen av analysene i kapittel seks.
Som nevnt tidligere, analyserer vi Fagfornyelsen (LK20) i kapittel fem og diskuterer dette videre i kapittel seks i lys av teori om lærerprofesjonsutøvelse.
KAPITTEL 2
LÆREPLAN
I NORDEN
OG DEN GLOBALE KONTEKSTEN
I dette kapittelet vil vi redegjøre for den globale, nordiske, nasjonale og lokale konteksten for styring av utdanning i Norge. Internasjonale aktører har i økende grad påvirket utdanning og læreplaner også i Norge. Vi vil starte med å se på globalisering, utvikling av kompetansebegrepet og innføring av tester i et nasjonalt perspektiv. Videre vil vi se på hvordan læreplaner har sett ut i Norden, og mer spesifikt i Norge. Dette gir et bakteppe for å forstå hvordan Kunnskapsløftet 2006 (LK06) og Fagfornyelsen 2020 (LK20) både bryter med tidligere læreplaner og samtidig viderefører prinsipper som har preget tidligere læreplaner.
2.1. GLOBALISERING OG
INTERNASJONALE ORGANISASJONER
Denne delen handler om globalisering og internasjonale organisasjoners innflytelse på utdanningssystemer over hele verden. Eksempler på internasjonale organisasjoner er Det internasjonale valutafondet (The International Monetary Fund – IMF), Verdensbanken (The World Bank – WB), FNs organisasjon for undervisning, vitenskap, kultur og kommunikasjon (The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – UNESCO) og Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (The Organisation for Economic Co-operation and Development – OECD).
Internasjonale organisasjoner fremmer diskurser og praksiser som bærer med seg normative pedagogiske agendaer, det vil si
Kap I ttel 2: l æreplan I n orden og den globale Konte KS ten
normer, verdier og målsettinger som disse organisasjonene ønsker å fremme innen utdanning på globalt nivå. Disse agendaene legitimeres gjennom at organisasjonene fremstår som forskningsbaserte. Slik sett opplever nasjonale aktører organisasjonenes analyser og politiske anbefalinger som vitenskapelige, objektive, nøytrale og faglig ubestridelige, som indikert av Dale (2000, s. 442–443) i følgende sitat:
Det er disse to trekkene, vitenskapens autoritet som grunnlaget for dens legitimitet og de internasjonale organisasjonene som fungerer som mekanismene for dens formidling, som danner grunnlaget for teorien om hvordan og hvorfor nasjonalstater omfavner verdensmodellenes læreplankategorier. (vår oversettelse)
Blant de ulike internasjonale organisasjonene er OECD en av de best posisjonerte til å fremme sin utdanningsagenda over hele verden. OECD bærer det som kalles eksternaliseringen til vitenskapens prinsipper og resultater (Waldow, 2012) eller «soft power» (Sjøberg, 2014). Dette betyr at ulike nasjoners myndigheter oppfatter OECD som en vitenskapelig autoritet som påvirker nasjonal politikkutforming basert på sin status og legitimitet blant ulike politiske aktører. Slik makt blir også referert til som «governing by numbers», og er anerkjent som en del av en global trend med standardisering av utdanning og læreplaner (Grek, 2009; Ozga, 2009). Følgende sitat viser hvordan OECD bruker sin vitenskapelige autoritet som et kraftig instrument til å sette standardene som ulike nasjoner følger:
Andreas Schleicher, leder for avdelingen for indikatorer og analyse i OECDs utdanningsdirektorat (enheten ansvarlig for PISA), avslutter vanligvis sine presentasjoner med setningen: «Husk, uten data er du bare en person med en mening». Etter samtaler som vanligvis inneholder store mengder data, ofte i forbindelse med politiske
2.1. g lobal IS er I ng og I nterna S jonale organ IS a S joner
anbefalinger, antyder denne uttalelsen at Schleicher og OECD er unikt posisjonert til å være politisk långiver, og setter standardene andre bør følge. Dette er et klassisk eksempel på eksternalisering til vitenskapens prinsipper og resultater, som en måte å legitimere seg selv på og å undergrave kritikeres legitimitet. (Waldow, 2012, s. 423) (vår oversettelse)
Et sentralt trekk ved mange utdanningssystemer rundt om i verden er innføring av kvalitetsvurderingssystemer som en viktig del av den nasjonale styringen. Kvalitetsvurderingssystemer bygger på bruk av data og testing som for eksempel nasjonale prøver, kartleggingsprøver, brukerundersøkelser, internasjonale komparative undersøkelser, informasjon fra skoleeiere og statlig tilsyn. I neste del (2.1.1. Globale diskurser om bruk av data og testing) presenterer vi globale diskurser om bruk av data og testing.
2.1.1. Globale diskurser om bruk av data og testing
Forskning viser at bruk av data og testing kan assosieres med ulike globale diskurser (Lennert Da Silva & Parish, 2020). I denne delen bruker vi diskursbegrepet for å beskrive globale diskurser som legitimerer bruk av data og testing som styringsinstrumenter. Fra et institusjonelt logikkperspektiv kan diskursbegrepet defineres som et sett av språklige, kulturelle og sosiale praksiser som er bygd opp gjennom tid og sosialt samspill. Diskursene påvirker hvordan vi forstår og viderefører våre opplevelser og verden rundt oss. Både individer og organisasjoner trekker på diskursene for å gi mening til sine handlinger, organisere tid og rom, og forme sine daglige gjøremål (Thornton et al., 2012). Vi beskriver tre globale diskurser som legitimerer bruk av data og testing som styringsinstrumenter: (1) bruk av data og testing for å vurdere elevenes læring, som er knyttet til endringer i pedagogiske forestillinger om undervisning, fra læreres aktiviteter til barne- og elevsentrerte
Forfatterne av boka er førsteamanuensis Ana Lucia Lennert
Da Silva (til høyre) og professor Christina Niemi Mølstad ved Høgskolen i Innlandet.
Læreplanen er skolens viktigste dokument, men hvordan er egentlig læring beskrevet i læreplanen? Og hvordan skal fagfornyelsen danne utgangspunktet for planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisning?
Læreplanene har variert over tid med ulik utforming, vektlegging og politisk påvirkning. I tillegg gir de både tydelige og underliggende føringer for hvordan staten definerer læring. I dagens læreplan er formålet med undervisningen beskrevet, og målene for elevenes læring er konkretisert.
I denne boka presenterer forfatterne blant annet teorier om hvordan lærerprofesjonsutøvelsen henger sammen med læreplanen, og de undersøker hvordan fagfornyelsen gir lærerne handlingsrom. Hovedsaken er at du som lærer skal kunne tolke og forstå læreplanen slik at du kan begrunne valgene dine i den. Arbeid med læreplaner i lys av teori om profesjonsutøvelse viser hvor spennende læreres arbeid er. Da kan vi også si at lykken er en læreplan!
ISBN 978-82-450-5122-3