Mentor 2 utg by Fagbokforlaget

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1495-2

,!7II2E5-abejfc!

For mer informasjon: www.pmathisen.no

2. utgave

Boken henvender seg til mentorer, protesjeer, ledere og opplæringsansvarlige, og er egnet som fagbok på bachelor- og masternivå.

Petter Mathisen er dosent i pedagogikk ved Universitetet i Agder. Han har skrevet en rekke bøker og artikler innenfor feltet veiledning, rådgivning og mentoring og har en bred samarbeidsflate mot det private næringsliv, skoleverket, universiteter og høgskoler. Hans faglige interesser knytter seg særlig til mentorskap, universitetspedagogikk og veiledning og teknologi i høyere utdanning.

MENTOR

Boken bygger på aktuell forskning og bidrar til å utvikle innsikt og ferdigheter i å etablere og håndtere mentorordninger i skiftende yrkesog utdanningssammenhenger. Det gis også en rekke eksempler på formelle og uformelle mentorrelasjoner, og hvordan mentorer kan utvikle sin metodiske og strategiske kommunikasjonskompetanse.

Petter Mathisen

I boken Mentor – mentoring i teori og praksis viser forfatteren hvordan mentoring i dag framstår som både en tradisjonell og en moderne arbeidsform. Boken setter mentoring i et teoretisk og praktisk perspektiv og framhever hvordan mentoring kan være en pedagogisk arbeidsform som gir støtte og utfordring i den yrkesmessige, faglige og personlige utviklingen til en protesjé.

Petter Mathisen

MENTOR Mentoring i teori og praksis

2. utgave

Mentor

MENTOR.indb 1

2014-11-17 15:44:07

MENTOR.indb 2

2014-11-17 15:44:07

Petter Mathisen

Mentor Mentoring i teori og praksis

2. utgave

MENTOR.indb 3

2014-11-17 15:44:07

Copyright © 2015 by Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved Grafisk produksjon: John Grieg AS, Bergen Forfatterfoto: Petter Mathisen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsbilde: © istockphoto / olm26250 ISBN: 978-82-450-1495-2

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

MENTOR.indb 4

2014-11-17 15:44:07

Forord

Mentoring er en tradisjonell arbeidsform som har røtter langt tilbake i historien, og baserer seg på at en erfaren yrkesutøver hjelper en annen til å bli dyktigere og mer kompetent i sin yrkesutøvelse. Vi kjenner mentoren igjen i mange ulike sammenhenger hvor en sentral og tiltrodd person med høy kompetanse står fram som rollemodell og «hjelper» for å skape utvikling og vekst hos en uerfaren, nytilsatt eller mindre kompetent kollega. Dette krever at mentoren har erfaring, innsikt og en god porsjon klokskap. I tillegg trengs det pedagogisk teft og relevant kompetanse, slik at han eller hun kan bidra til å gi mentorsamtalene et meningsfylt innhold og en relevant form. Denne boken setter søkelyset på hvordan mentoring kan være en arbeidsform som gir støtte til den yrkesmessige, faglige og personlige utvik lingen til en protesjé. Boken henvender seg til personer som er eller skal bli mentorer, og til ledere og opplæringsansvarlige. Målet med boken er å bidra til å utvik le innsikt og ferdigheter i å etablere og håndtere mentorordninger i skiftende yrkesog utdanningssammenhenger. Den vil også kunne bidra til at mentorer utvikler sin metodiske og strategiske kompetanse, slik at de kan løse det konkrete mentorarbeidet sammen med sine protesjeer på en best mulig måte. Boken gir oversikt over forskning på feltet og er velegnet som pensumlitteratur på bachelor- og masternivå på universiteter og høyskoler eller i sammenheng med videre- og etterutdanning. Den er også godt egnet for kurs og selvstudium. Den kan leses selektivt og være en ressursbok for alle som arbeider teoretisk eller praktisk med mentoring.

MENTOR.indb 5

2014-11-17 15:44:07

mentor

Boken ble først utgitt i 2008 og er i denne 2.-utgaven betydelig utvidet med nyere forskningsresultater og aktuelle temaer. Den er preget av mine egne erfaringer som forsker, foreleser, rådgiver, mentor og protesjé. Jeg vil særlig takke følgende personer, som på ulikt vis har bidratt i skriveprosessen:

• Gerd Engø for lånet av det rosa murhuset på øya Sanna i Træna kommune. • Grete og Tom Marsters for disponeringen av en skyggefull veranda og rikelig • • • • •

tilgang på bananer på øya Rarotonga. «Ryvingens Venner» som sørger for de beste arbeidsforhold på Ryvingen fyr. Nga for viktige innspill om hva mentoring egentlig dreier seg om. Mine sønner Martin og Jørgen, som illustrerte hvordan det er å være protesjé. Min kone Ellen Margrethe Gaare som har hatt et kritisk blikk på teksten. Mentorer og protesjeer i en rekke programmer, blant annet i regi av ECONA, Universitetet i Agder, NODE & EYDE, NHO, Ericsson og Post- og teletilsynet.

Til Martin og Jørgen

MENTOR.indb 6

2014-11-17 15:44:08

Innhold

Nga – en mentor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 kapittel 1

Hva er mentoring?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Historiens mentor – hvem var han? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 En maskulinisert mentor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Fénelons og Homers mentor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Fra mester til svenn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Et kontekstfølsomt fenomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Begrepsbruk og definisjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Europeisk og nordamerikansk mentor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Den skandinaviske mentor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Mentorskap på norsk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Mangfold og likhetstrekk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Ulike former for mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Formell eller uformell mentoring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Mentoring og det som ligner på mentoring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Forsøk på å skille coaching og mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Et «lokalt» konsensusbegrep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Taktisk navnsetting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 «Med vann til knærne …». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

kapittel 2

Hvorfor mentoring?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Ekspansjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Individuelt støttede læringsprosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 «Virker det ’a?» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Organisasjonens behov og utbytte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

MENTOR.indb 7

2014-11-17 15:44:08

mentor

Utbytte for protesjeen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Tolkning og forståelse av organisasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Overganger og integrering på arbeidsplassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Raskere karriere og høyere lønn!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Dømmekraft og faglig skjønn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Utbytte for mentoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 «The dark side of mentoring» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Formell eller uformell mentoring – en gang til. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 «En blekksprut rundt armen» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

kapittel 3

Mentorrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Pedagogen, modellen og hjelperen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Hjelperen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Modellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Pedagogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 En integrert rolle og funksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Å ha, få og ta roller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 En uønsket mentorrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Mentoren – en los?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 «Try!» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

kapittel 4

Mentoring – individuelt støttet kompetanseutvikling . . . . . . . . . . . . . . 102 Hva er kunnskap og hva er klokskap? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erfaringslæring gjennom mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enkeltkretslæring og dobbeltkretslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En praktisk teori om egen yrkesutøvelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksjonsatleter og verbale C-momenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mesterlære, læring som lærling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetansebegrepet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetanseutvikling og kompetansenivåer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Er kompetanse et verb? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «He knew more than he could tell» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103 111 113 114 119 121 124 125 128 129

kapittel 5

Hva kan og gjør en mentor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Mentorkompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Komponentene i mentoring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 «Like a dance» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

MENTOR.indb 8

2014-11-17 15:44:08

innhold

kapittel 6

Utvelgelse og matching av mentorer og protesjeer . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Rekruttering av mentorer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rekruttering av protesjeer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Matching av protesjeer og mentorer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kriterier for en vellykket match . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Matchingsarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Match eller mismatch? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En balansert match . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avtaler og kontrakter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Et spørsmål om mot?» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

143 146 148 152 155 157 159 159 166

kapittel 7

Organisering og gjennomføring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Utvikling og implementering av et mentorprogram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De fire involverte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forankring og markedsføring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Koordinatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentorforum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentorkollegium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mellom samtalene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Langdistanse mentorskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et sammensatt og fleksibelt mentorskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uformell situert mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skriftlighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Skrift i sand» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

167 170 172 173 175 176 177 179 185 187 189 192 194

kapittel 8

Strategier og metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 En sammensmeltning av strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Ulike metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

kapittel 9

Strukturer og faser i mentorsamtalene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Fra så godt som ingen ting til en god del . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faser i samtaleforløpet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra enkle til kompliserte modeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpassing og utvikling av modeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MENTOR.indb 9

231 232 235 241

2014-11-17 15:44:08

mentor

Modeller og virkelige samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Faser i mentorrelasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

kapittel 10

Etiske perspektiver på mentorarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Et profesjonelt utgangspunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Etiske retningslinjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 You – watch – me! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Foredrag o.a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Nettsider/lenker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Lenker til skjemaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

MENTOR.indb 10

2014-11-17 15:44:08

Nga – en mentor?

Jeg sitter ved kanten av en blå lagune på ei øy i det sydlige Stillehavet. Blikket trekkes østover i retning stranden og passatvinden – det er den sørøstlige tradevinden som stadig jager videre vestover rundt kloden. Her ved kysten av Ngatangia på Rarotonga treffer den land og må over de høye fjellene. Det gjør at farten øker og skyer samler seg rundt fjelltoppene. Palmene vugger, og fra tid til annen høres den dumpe lyden av en kokosnøtt som treffer bakken. Mot øst dannes det fem belter med skiftene farger: himmelen – havet – revet – lagunen – stranden. Fargene varierer i hvitt, blått og grønt inntil mørket faller på. Da høres bare lyden av dønninger som knuses mot revet. Rytmisk – som en sakte hvilepuls. Jeg har reist med min familie for å oppsøke den langsomme tiden for et halvt års tid – og for å skrive. Jeg arbeider med tekster om den gode mentor. Det er lett og lystbetont å skrive, og jeg kjenner at det er noe ved selve rytmen og pulsen i naturen her nede og hos dem som bor her, som påvirker meg. Det jeg skriver, skal omhandle den klassiske veilederen, mentoren, men jeg er blitt stadig mer klar over at det også kommer til å dreie seg om tid og rytme. Langsom tid og langsom rytme.

MENTOR.indb 11

2014-11-17 15:44:08

mentor

Jeg sitter vekselvis bøyd over den bærbare PC-en og med hendene bak hodet og blikket hvilende på den hvite stripen langs revet. Mine to sønner vasser i lagunen sammen med den mørke maorigutten Nga. Tankene vandrer … Forfatteren Owe Wikström (2003) hevder at oppbrudd er nødvendig. Særlig i andre halvdel av livet bør mennesker reformulere sine mål, sier han. Ekspansjon bør da kombineres med en modnende innadvendthet. Man må aktivt bestemme sin posisjon. En forutsetning for denne indre reisen er å bremse ned, hevder Wikström. Det er imidlertid ikke lett, særlig når vi i overgangen til denne andre halvdel av livet blir konfrontert med idealer som knytter seg til handlingsorientering, beslutningsvilje, simultankapasitet og omstillingsdyktighet. Det å snakke om sin travelhet er et viktig retorisk signal; jeg tilhører de etterspurte! Kanskje har vi havnet i en form for tilgjengelighetsfelle hvor unntakstilstanden og «øyeblikkets tyranni» – det ekstraordinære – er blitt permanent? Hvilesoner, naturlige mellomrom og tenkepauser blir oppfattet som unødvendige og er i noen sammenhenger et signal om ineffektivitet, svakhet og endatil latskap. Stressrelaterte sykdommer kryper nedover i aldersgruppene, og angsten for ikke å henge med øker. Men hvordan er det nå med sammenhengen mellom travelhet og effektivitet på den ene siden og gammeldags klokskap på den andre? Hvor er plassen for de sakte samtalene, den ærlige usikkerheten, de uferdige ideene og den innsiktsfulle sorteringen? Ser vi dette i det store perspektivet, kan det synes riktig som Michel de Montaigne hevder: Konsentrasjonen om våre gjøremål gjør at vi tillegger handlingen større vekt enn selve livet. Dersom dette er rett, kan det være grunn for både den ene og den andre til å gi seg selv en sjanse til å vurdere sine prioriteringer og disposisjoner – på litt avstand. For å gjøre det behøver man selvfølgelig ikke å reise til den andre siden av jorda, men det hjelper med avstand og temposkifter. Det hjelper å la tankene som melder seg, finne en form, uttrykke dem og dele dem, gjerne med en mentor. Det var dette jeg tenkte. Jeg løfter blikket, det er blitt kveld. I lagunen vasser fortsatt mine to sønner sammen med Nga. De beveger seg langsomt, konsentrert. De følger Ngas huskende bevegelser. «Move slowly», sier han og går sakte framover med bøyde

MENTOR.indb 12

2014-11-17 15:44:09

nga – en mentor? 13

knær og forsiktige steg. De jakter blekksprut. Nga stikker rytmisk spydet inn i hulrommene i korallhodene. De ser etter en bevegelse, et tegn. Guttene har tid, de har den gode modellen, de har den sakte rytmen, de leter … – Move slowly, gjentar Nga. Slowly … Og spørsmål melder seg: Er Nga den gode mentoren? Er det dette mentoring dreier seg om – å være konsentrert, fokusert, langsom, rytmisk og sammen med et godt forbilde? Mine erfaringer med mentorer i ulike yrkesog utdanningssammenhenger synes å bekrefte nettopp dette. Det dreier seg om å finne det viktige temaet, det gode fokuset, den sakte rytmen og for en stund vandre ved siden av en god modell. Mentoring handler om å gå med bøyde knær og huskende gange og lete etter bevegelser og tegn. Mentoring er som å fange blekksprut. Move slowly!

MENTOR.indb 13

2014-11-17 15:44:09

MENTOR.indb 14

2014-11-17 15:44:09

kapittel 1

Hva er mentoring?

Hva er mentoring, og hva gjør en mentor? Hvordan kan det ha seg at denne tradisjonelle arbeidsformen stadig appellerer til dem som har ansvar for oppbygging av kompetanse og utvikling av ledere og dyktige fagfolk? Og hvorfor opplever vi ved starten av et nytt århundre, der kunnskapsutvikling framstår som den viktigste kapitalen, at nettopp mentorordninger synes å ekspandere som arbeidsform? Hvem kan være mentor, og kommer det noe ut av denne mentoringen? Feltet er uoversiktlig og uensartet. Mentorbegrepet blir benyttet i skiftende sammenhenger og rommer svært ulikt innhold og forskjellig praksis. I Norge møter vi det i næringsliv, idrett, skole, høyere utdanning, sosialomsorg, helsevesen, ungdomsarbeid og så videre. I løpet av de siste 15–20 årene er det blitt etablert en rekke «institutter» og konsulentfirmaer som spesialiserer seg på å selge mentortjenester og bistå i etableringen av mentorprogram. Begrepet er i ferd med å bli allemannseie, og stadig flere har sin personlige dagligdagsoppfatning av hva en mentor er, og hva mentoring innebærer. Det er endatil de som hevder at ordet mentoring er blitt et eksempel på jålenorsk eller nok et nyord som flagges for å selge en tjeneste eller brukes for å pynte på gammel praksis, slik at den virker noe mer moderne.1 Søker vi etter en endelig avklaring, en endelig definisjon av begrepene mentor og mentoring, vil vi naturlig nok ikke finne det. Tvert imot eksisterer det et stort mangfold av oppfatninger og definisjoner. Til tross for uklarhetene ser det likevel ut til å være enighet om at det eksisterer to skoler, to grunnleggende oppfatninger av hvordan mentoring kan forstås. 1 http://tb.no/nyheter/typisk-jalenorsk-1.1385251

MENTOR.indb 15

2014-11-17 15:44:09

mentor

Skillet går mellom det vi på den ene siden kan kalle en strukturert, organisert og programpreget tenkning, og på den andre siden den uformelle mentoringen som er et resultat av at mennesker mer eller mindre tilfeldig møtes og en mentorrelasjon oppstår. I begge tilfeller er det imidlertid naturlig å trekke trådene tilbake til det opprinnelige mentorbegrepet og antikkens Hellas.

Historiens mentor – hvem var han? Ordet mentor har greske røtter. Μέντωρ eller Méntōr2 består av leddet «men», som betyr «en som tenker», og «tor», som er et maskulint suffiks. Altså er mentor – en mann som tenker (Roberts 1999). Historien gir mange eksempler på betydningen av begrepet mentor, men den mest kjente fortellingen, som også lanserer ordet mentor, er fra den greske mytologien. I eposet Odysseen (ca. 1200 f.Kr.) beskriver forfatteren Homer hvordan Odyssevs, kongen av Ithaka, gjør seg klar til å seile ut på sin krigerferd mot Troja (Cowper 2008, Hønningstad 1978). Slik teksten ofte blir fortolket, utpeker Odyssevs, idet han skal reise, sin kloke, tiltrodde og erfarne mann, Mentor, til å være lærer, veileder, venn og surrogatfar for sin sønn Telemakos. Odyssevs vil forsikre seg om at sønnen, som på det tidspunktet bare er ett år, skal få den nødvendige støtten og hjelpen til å håndtere de utfordringene han med tiden vil stå overfor. Historien forteller at krigen varte i ti år, og at det tok ytterligere ti år før Odyssevs vendte hjem. Telemakos var da blitt en ung mann som i sin fars fravær var ansvarlig for hus og tjenerskap, økonomi og verdier. De fleste antok at Odyssevs på dette tidspunktet var død. Situasjonen syntes vanskelig for Telemakos fordi gammel skikk på den tiden var at Odyssevs’ kone, den vakre Penelope, skulle giftes bort til en annen. Frierne sto klare, og mens de ventet, tok de for seg av godsets mat og verdier. Telemakos sto hjelpeløs og så på at arven ble ødslet bort og godset forfalt. Etter en lang og strevsom ferd tilbake til Ithaka tjue år etter at Odyssevs forlot byen, blir far og sønn gjenforent, frierne jagd ut av kongsgården og rettferdighet og orden gjenopprettet. Med referanse til denne fortellingen forankres mentorrollen og mentorskapet. I en rekke fagbøker og vitenskapelige publikasjoner trekker man fram his2 Ref.: http://www.reference.com/browse/mentor

MENTOR.indb 16

2014-11-17 15:44:09

hva er mentoring?

torien og myten om den kloke Mentor som var i besittelse av særlige personlige egenskaper som mot, klokskap, tillit og tilstedeværelse, som var forutsetninger for å støtte og veilede Telemakos (Kram1988, Megginson og Clutterbuck 2005, Murray og Owen 1991, Noe 1988, Parsloe og Wray 2000, Shea 2002). Studerer vi Homers tekst grundig, vil vi finne få spor av Mentor slik han gjerne framstilles (Garvey mfl. 2010, Koocher 2002, Roberts 1999, 2000). Paradoksalt nok er han svært fraværende når Telemakos trenger ham som mest, og han mislykkes langt på vei med det oppdraget han ble pålagt av Odyssevs. Mentor har mer karakter av en vaktmesters rolle enn en veileder for Telemakos. Men også funksjonen som vaktmester lykkes han i liten grad med. I årene Odyssevs var borte, var det ingen mann, men en kvinne, gudinnen Atene, som var Telemakos’ egentlige mentor, og som ga ham støtte og råd. Hun ikledde seg Mentors skikkelse, og gjennom hennes veiledning fikk han styrket motet og utholdenheten og maktet derfor å holde fiendene unna og etter hvert finne fram til en manns- og lederrolle (Anderson og Shannon 1995, Koocher 2002, Roberts 1999). Men Telemakos forsto ikke hvilken rolle Atene spilte for ham, noe hun påpeker: «And yet you did not know me, Pallas Athene, Daughter of Zeus, who [will] always stand by your side and guard you through all your adventures» (Roberts og Chernopiskaya 1999, s. 86). Atene var også Odyssevs’ rådgiver og guide på den farefulle ferden tilbake til Ithaka. Det sto altså en kvinne bak. Det er da nærliggende å spørre om hva det skyldes at nærmest all mentorlitteratur refererer til den klassiske historien om mannen Mentors atferd og væremåte når begrepets røtter skal klargjøres og forankres. Vi skal se nærmere på to mulige forklaringer.

En maskulinisert mentor En forklaring vil være at menn i den greske antikken lite trolig ville søkt, og langt mindre akseptert, veiledning fra en kvinne, ikke engang en gudinne (Koocher 2002). Den tradisjonelle oppfatningen var at kvinner manglet dømmekraft og lett lot seg lure, og at de derfor hadde behov for både veiledning og kontroll av en mannlig autoritet (Gardner 1986). Clark (1994) framholder at «real power [for women] was acceptable only if it was temporary, exercised in special circumstances by a woman doing what remained a man’s job» (ibid., s. 29).

MENTOR.indb 17

2014-11-17 15:44:09

mentor

Dette kan forklare hvorfor Homer velger å la Atene ved mange anledninger manifestere seg gjennom skikkelsen Mentor. Forklaringen kan ligge i at han beskrives som en person som hadde kvaliteter som venn, en som ikke løy, og som kunne si ifra på en kraftfull måte om nødvendig. Altså var han i kraft av sitt kjønn og rykte et troverdig og akseptabelt utgangspunkt for Atenes hjelpestrategi. Det skjer med andre ord en maskulinisering av mentorrollen, noe vi kan kjenne igjen i de fleste sammenhenger hvor mentorrollen beskrives, også i dag. Unøyaktigheten og den manglende forståelsen for den klassiske teksten og de klassiske kjønnsrollene ser ut til å ha forplantet seg og over tid etablert seg som en sannhet. Koocher sier det på denne måten: «Failure to fully recognize and acknowledge the historic and cultural roots of mentoring leads to an unreasonable and unseemly masculinization of an early feminist concept created as socially perceptive commentary by Homer in ancient times» (2002, s. 510). På en slik bakgrunn og med Atenes innsats i tankene ville det kanskje vært riktigere å bruke det kvinnelige suffikset «trix» og erstatte Mentor med Mentrix?

Fénelons og Homers mentor En annen forklaring på det fortegnede bildet av antikkens Mentor finner vi røttene til ved det franske hoffet på slutten av 1600-tallet. I 1698 publiserte forfatteren François Fénelon (1893) boken Les Adventures de Telemaque. Det var etter at han i 1689 ble huslærer for Ludvig 14.s barnebarn, den 7 år gamle «duc de Bourgogne». Han var arving til tronen og ifølge historien en bortskjemt og uoppdragen gutt. Fénelon tar så et pedagogisk grep og skriver en fortelling til arvingen som tar utgangspunkt i Odysseen og de to skikkelsene Mentor og Telemakos og spinner videre på historien. Telemakos, fortellingens helt, blir ført gjennom en rekke utfordringer, og Mentor følger ham som en vis rådgiver. På deres reise rundt i Middelhavet lærer Telemakos om tålmodighet, mot, tapperhet, ære og enkelhet. Historien er en danningsreise hvor en selvopptatt ung mann modnes og utvikles til en framtidig konge. Samtidig er boken en kommentar til hvordan datidens unge menn burde hjelpes i sin utvikling og modning (Kantzios 2009, Roberts 1999). På overflaten kan Les Adventures de Telemaque oppfattes som en videreutvikling av Homers Odysseen, men i realiteten er det en kritikk av det guddommelige

MENTOR.indb 18

2014-11-17 15:44:09

hva er mentoring?

monarkiet som dominerer ideologien i Ludvig 14.s Frankrike. Det kan imidlertid synes som om Fénelon med pedagogisk teft og kløkt lykkes i sitt prosjekt, for historien skal ha det til at hans oppdrag førte til en betydelig forbedring i oppførselen til den bortskjemte «duc de Bourgogne» (Fénelon 2009, Roberts og Chernopiskaya 1999). Sammenholder vi de to tekstene, vil vi se at Homers og Fénelons Mentor for en stor del er to forskjellige personer (Roberts og Chernopiskaya 1999). I Les Adventures de Telemaque får vi, til forskjell fra i Odysseen, illustrert en ansvarsfull, tilstedeværende og klok mentor: «Oh happy Telemacus! You will never be bewildered as I have been bewildered, while you have such a guide and instructor! Mentor, you are the master!» (ibid., s. 87). Det idylliserte og pedagogiske mentorbegrepet utvikles utover på 1700-tallet, og Homers og Fénelons Mentor veves sammen. Over tid etableres den tradisjonelle oppfatningen av Mentor som nettopp tiltrodd rådgiver, venn, lærer og vis person. Samtidig forvitrer referansene til Fénelons danningsfortelling, og de nevnte egenskapene tillegges Homers Mentor. Det kan også bemerkes at Rousseau i boken Emile (1762) opplagt har vært inspirert av Fénelons ideer og tekst, og i boken får Emile et eksemplar av Les Aventures de Télémaque som en guide til sin danningsreise (Garvey mfl. 2010). På 1700- og 1800-tallet dukker ved flere anledninger begrepet og rollen opp, blant annet hos Caraccuoli og Lord Byron (ibid.), hvor det vekselvis fokuseres på perspektiver knyttet til danning, kunnskapsutvikling og det å inneha en mentorrolle. Vi kan konkludere med at det på den ene siden stadig er meningsfullt å knytte det moderne mentorbegrepet til antikkens Mentor. På den andre siden er de kvaliteter som tillegges mentorskikkelsen og mentorrollen ut fra Homers tekst, misforstått til tross for den gode intensjonen. Roberts (1999) sammenfatter sammenblandingen på denne måten: … the extrapolation of the attributes of Homer’s Mentor into modern day mentoring is illusory. Fénelon’s Les Adventures de Telemaque is a masterly piece; a continuation of The Odyssey written from an educational vista. It is Fénelon, not Homer, who endows his Mentor with the qualities, abilities and attributes that have come to be incorporated into the action of modern day mentoring … (ibid., s. 6)

MENTOR.indb 19

2014-11-17 15:44:09

mentor

Fra mester til svenn På Homers tid var det ikke uvanlig at unge greske menn ble knyttet sammen med eldre menn, gjerne slektninger eller venner av deres far. Målsettingen var å utvikle spesielle ferdigheter eller å overføre viktige kulturelle verdier. Denne «lærlingordningen», ofte kalt et mester–svenn-forhold, kan vi gjenkjenne i ulike sammenhenger opp gjennom historien. Fra middelalderen kjenner vi til at spesielt dyktige håndverkere, kunstnere eller forretningsmenn som tilhørte særskilte laug, satte mester–svenn-forholdet i system. Svennen ble knyttet til en mester og bodde kanskje i samme hus. Han fulgte ham i det daglige arbeidet og fikk opplæring som gullsmed, jurist, kunstmaler eller boktrykker. Ikke sjelden var det å gifte seg med mesterens datter innfallsporten til å delta i forretninger eller arbeidsfellesskap hvor svigerfar fikk rollen som mentor. Etter hvert ble svennen selv en mester etter å ha presentert et «mesterarbeid» eller avlagt en form for prøve. Denne mer organiserte mentorordningen bidro til å sikre kvalitet og overlevere tradisjoner. Ofte tok den nye mesteren over forretningen dersom gamlemesteren døde. Det var også tradisjon for at han giftet seg med enken (dersom han ikke allerede hadde giftet seg med datteren!), tok over familiens interesser og ble det nye overhodet – den nye mentoren. Mentorbegrepet slik vi kjenner det i dag, har i all hovedsak tre røtter (Skagen 2004). Ved siden av den klassiske mentoren i antikkens Hellas og middelalderens håndverkslaug har de hundre siste års tenkning og ideer innenfor den humanistiske psykologien gitt næring til begrepet (Rogers 1965). Her møter vi særlig det optimistiske menneskesynet, troen på personlig vekst og tilliten til den enkeltes ressurser. Viktig er også den vekten det blir lagt på dialogens betydning, og hvordan man gjennom refleksjon og ettertanke kan danne grunnlag for en endret og forbedret personlig yrkespraksis. Betydningen av innsikt i eget liv og den enkeltes ansvar for personlige valg har også en fundamental plass i den humanistiske psykologien. Disse tre perspektivene finner vi igjen i større eller mindre grad i alle former for mentoring. Slik framstår mentoren i videste forstand som den individuelle hjelper. Han eller hun er en person som på den ene siden bistår den enkelte i å utvikle kompetanse og mestre yrkesutfordringer, altså det som kan beskrives

MENTOR.indb 20

2014-11-17 15:44:09

hva er mentoring?

som sakskompetanse og praktiske ferdigheter, og som på den andre siden hjelper til i protesjeens personlige vekst og utvikling.3

Et kontekstfølsomt fenomen Mentoring kan utføres av hvem som helst, hvor som helst og på et hvilket som helst tidspunkt. Det er en veiledningsform som ikke kan avgrenses til lederutvikling i næringslivet, nyansatte lærere eller kompetanseutvikling i forskermiljøer. Mangfoldet og variasjonen av mentorskap er betydelig, men kan i grove trekk kjennetegnes ved at den gjerne dreier seg om nyansatte, personer i overgangssituasjoner, mennesker med spesielle behov, talenter på høyt nivå, usynlige grupper osv. Mangfoldstanken og allsidigheten i bruk av mentorskap og betydningen av å gjøre mennesker med en spesiell kompetanse til mentorer gjenkjennes i det som beskrives som «diversity mentoring» (Clutterbuck, Poulsen og Kochan 2012). Mentorsamtalene kan dreie seg om et engangsmøte eller et livslangt forhold. Mentoring kan være uformell og ustrukturert, og den kan være svært strukturert og formalisert, for eksempel en del av et omfattende lederutviklingsprogram i en organisasjon. De som har vært protesjeer, kan tidvis beskrive mentoringen som en svært spesiell opplevelse med betydning for deres videre yrkeskarriere og selvoppfatning. De kan tidfeste mentoringen, og de har klare forestillinger om hva som skjedde, hvordan det hele forløp over tid, og hvorfor mentoringen kom i stand. Mentoring kan imidlertid også foregå mer uformelt, umerkelig og noen ganger nesten ubevisst. En person kan si eller gjøre noe som får en avgjørende effekt på en annen, men det kan hende at denne personen først over tid blir klar over hvordan utsagnene har virket inn og satt spor. Slike viktige «møter» mellom mennesker er ikke bare tilfeldigheter, men et resultat av avsenderens væremåte, troverdighet og evne til å kommunisere. De er også avhengige av mottakerens mottakelighet, av evnen og viljen til å tilegne seg og bearbeide det vedkommende har opplevd eller mottatt. Sannsynligvis har de fleste av oss hatt lignende erfaringer både som mentorer og protesjeer (Shea 2002). På en tidligere arbeidsplass hadde du kanskje en kol-

3 Heretter velger jeg å vise til mentoren med pronomenet «han», vel vitende om at kvinner aldeles utmerket kan fylle rollen. Det samme gjelder protesjeen, som jeg også refererer til som «han».

MENTOR.indb 21

2014-11-17 15:44:09

mentor

lega som det falt naturlig å slå av en prat med når viktige beslutninger skulle tas, eller når utfordringene var store. Du visste du var velkommen, du ble lyttet til, atmosfæren var trygg, og det var rom for usikre og uferdige tanker. Kollegaen var en person du ikke behøvde å spille en rolle overfor eller levere en ferdig «vare» til. Sammen med ham eller henne kunne du gjøre en stopp og samle tankene før du fortsatte med arbeidet. Ved én anledning spurte jeg en kollega om vedkommende hadde hatt noen mentor. «Ja, men det er jo deg det!» var svaret. At jeg hadde denne funksjonen, hadde jeg ikke reflektert over tidligere. Da jeg så ble gjort oppmerksom på rollen, var det hele opplagt. Men mentorforholdet vårt hadde vært en så uformell og «naturlig» side ved vår samværs- og samarbeidsform at vi først i ettertid gjenkjente mentorrelasjonen. Ikke desto mindre opplevde min kollega at denne siden av vår kollegarelasjon var av stor betydning i det daglige arbeidet. Eksemplene på mentorrelasjoner er mange, og ikke sjelden har de referanser til skiftende yrkes- eller livssituasjoner når noe viktig er i ferd med å skje, eller når noe står på spill. I tillegg til mentorer vi møter i yrkesog utdanningssammenhenger, kan mentorrollen bekles av personer i tilknytning til organisasjonsliv, fritid, helse og så videre. Ikke sjelden blir dessuten personer i nær familie nevnt når den gode mentor skal illustreres, og da dreier det seg ikke sjelden om eldre slektninger. Det kan for eksempel høres slik ut: Min viktigste mentor var bestemor. Hun hadde tid. Hun hadde livserfaring og hadde opplevd oppturer og nedturer. For henne var ikke ting så selvfølgelige, eller i sort og hvitt. Hun sa gjerne: «Er du nå så sikker på det …?» Det gjorde at hun fikk meg til å tenke meg om. Hva var viktig for meg, hva var det egentlig jeg ville? Jeg snakket som regel med bestemor når usikkerheten kom krypende og jeg trengte en second opinion. Bestemor var flink til å høre etter, og hun sa fra når det var ting hun ikke forsto. Hun kunne gi et ærlig råd, men hun kunne også forstå at jeg valgte noe annet enn det hun ville gjort. Hun var raus … Hun må vel ha vært det en kan kalle klok? (Fritt referert etter kursdeltaker)

Det er altså avgjørende å betrakte mentoring ut fra den konteksten den er en del av. Slik sett kan mentorrelasjonen og selve mentoringen beskrives som kontekstavhengig, eller «kontekstfølsom». Den er alltid avhengig av sosiale, kulturelle og historiske forhold. På en arbeidsplass betyr dette konkret at mentoring blant

MENTOR.indb 22

2014-11-17 15:44:09

hva er mentoring?

annet påvirkes av de involvertes kompetanse, organisasjonskulturen, personlig stil og væremåte, samtalenes tema og den enkeltes motivasjon og intensjoner. Dette danner igjen bakgrunnen for for ventninger til relasjonen, til rollene og til utbyttet (se figur 1.1). P’s KONTEKSTOPPFATNING

Protesjeens opplevelse av utbytte

Protesjeens forventninger MENTORSAMTALEN Mentorens forventninger

Mentorens opplevelse av utbytte

M’s KONTEKSTOPPFATNING

Figur 1.1 Mentoringens kontekst og de involvertes forventninger og utbytte (bygd på Clutterbuck 2001, s. 17). M = mentor, P = protesjé.

Forventningene om hva mentoring er, og hva mentorer gjør, har utgangspunkt i aktørenes umiddelbare dagligdagsoppfatninger. Disse oppfatningene, eller endatil mytene, kan eksempelvis være at mentoring er å opplyse, råde, styre, lede, oppdra og hjelpe, og at mentoren er en mester, venn, rådgiver, guru, lærer eller instruktør. Slike dagligdagsoppfatninger bør tas på alvor fordi de danner premisser for den enkeltes antakelser og forhåpninger. Erfaringsmessig er det vanligvis ikke et umiddelbart sammenfall mellom mentorens og protesjeens forventninger. Det medfører en fare for at det skapes kryssende forventninger (se figur 1.2). Protesjeen håper for eksempel å få råd, men blir møtt med en rekke spørsmål og utfordringer – eller omvendt: Protesjeen ønsker å reflektere rundt et problem sammen med mentoren og prøve ut sine tanker om hvordan problemet kan løses, men blir møtt av en rekke råd han ikke har bedt om og kanskje ikke kan gjøre seg nytte av.

MENTOR.indb 23

2014-11-17 15:44:09

mentor

Figur 1.2

Kryssende forventninger til hva mentoringen skal være.

For ventningene til mentoringen kan – dersom de er eksplisitte og sammenfallende – utgjøre et selvforsterkende system som har stor innvirkning på det endelige utbyttet. For å kunne håndtere mentoringen godt må mentoren derfor utvikle en bevissthet om sin egen rolle som mentor og mentoringens funksjon og mål. I tillegg må han ha evne til å formidle denne oppfatningen til protesjeen og bidra til å avklare vedkommendes for ventninger og forestillinger, slik at de sammen kan etablere en felles forståelse. Dette aktualiserer spørsmålet om hvem som skal avgjøre hvilken tolkning av mentoring som skal være den gjeldende. Er det mentorens tolkning som skal gjelde, eller er det protesjeens oppfatninger og behov som skal legge premissene for den mentoringen som blir utformet? Eller er det kanskje den programansvarlige i et mentorprogram, eller eksisterer det allerede en tradisjon for hvordan begrepet skal tolkes? Dette leder oss over til spørsmålet om hva mentoring er, og hvordan mentoring blir forstått, definert og praktisert.

Begrepsbruk og definisjoner Mentorrollen og mentorbegrepet har altså tradisjoner og litterære forbindelseslinjer 3200 år tilbake i tid. Den mytiske Mentor representerer det vi kan kalle en førinstitusjonell mentoring, hvor alle sider ved livet kunne være aktuelle temaer og gjenstand for mentorens veiledning (Skagen 2004). Det fantes da ikke noen avgrensning mellom det private og personlige på den ene siden og det yrkesmessige og profesjonelle på den andre. Først på 1700-tallet blir dette skillet tydeligere, og veiledningsoppgavene og mentoringen skjer i stadig høyere grad i tilknytning til institusjoner for utdanning og yrkesutøvelse. Det er blant annet på denne tiden, i 1750, at ordet og begrepet først kommer inn i Oxford English Dictionary (Murray 2001).

MENTOR.indb 24

2014-11-17 15:44:09

hva er mentoring?

Den som får veiledning av en mentor, blir kalt adept eller protesjé. Tradisjonelt oppfattes adept som en person som er innviet i en hemmelig orden eller lære. Begrepet har røtter helt tilbake til middelalderens magi og alkymistiske kunst og refererer til en elev eller læregutt. Jeg har i denne boken valgt å benytte begrepet protesjé, som betyr «den som en annen tar seg av», med andre ord en person som er under en annens beskyttelse. I litteraturen og i yrkesog fagsammenhenger møter vi en rekke uttrykk på personen som får veiledning av en mentor: mentee, mentoree, trainee, lærling, kandidat, peer learner, partner med flere. Studerer vi navnet «den veiledede» er blitt tildelt nærmere, ser det ikke ut til at det har noen nevneverdig betydning for mentoringens form eller innhold (Parsloe og Wray 2000). I enkelte sammenhenger hvor mentoring er innarbeidet, kan imidlertid navnsettingen bli opplevd som klar og meningsfull. Man vet eksempelvis hva som menes med en protesjé, og organisasjonen og kollegene har en felles oppfatning av hva en protesjé er, og hvilken rolle han fyller. Begrepet kan derfor virke styrende i markedsføring og rolleutvikling og være signal om en gitt posisjon eller status. På samme måte som mentoringen er et kontekstavhengig fenomen, er også benevnelsene på aktørene kontekstavhengige. Mine erfaringer kan tyde på at det ikke er uvesentlig hvilke navn som blir brukt. For eksempel kan protesjé i en gitt sammenheng gi signaler om inkompetanse og mentee oppfattes som et begrep med positiv valør. Den samme variasjonen av definisjoner og meningsinnhold blir også tillagt mentorbegrepet. Avhengig av situasjon, tradisjon og delvis tilfeldigheter (Clutterbuck og Ragins 2002, Garvey, Stokes og Megginson 2010) får begrepet innhold og blir knyttet til den rollen og funksjonen mentoren har. Forfattere og forskere tolker dessuten grenseoppgangen mot beslektede begreper som coach, instruktør, rådgiver, guide, veileder, supervisor og kritisk venn svært forskjellig (Mathisen 2000a, 2000b). Videre lever mentorbegrepet sitt eget liv blant praktiserende veiledere og rådgivere. Det som faktisk skjer når man er mentor, behøver slik sett ikke nødvendigvis å samsvare med hva man velger å definere eller kalle aktiviteten. Det kan derfor eksistere betydelige forskjeller mellom den rollen som forfektes og defineres, og den gjennomførte praksisen. Bredden i oppfatninger av begrepet og ulike mentorpraksiser gir følgelig et vidt spekter av definisjoner både av mentorrollen og av mentoringen som fenomen (jf. Bozeman og Feeney 2008).

MENTOR.indb 25

2014-11-17 15:44:09

mentor

Parsloe og Wray definerer på en enkel måte mentorer som «mennesker som gjennom sitt arbeid hjelper andre til å utnytte sitt potensial» (2000, s. 78). Definisjonene bærer ofte preg av denne hjelperrollen og identifiserer mentoren som en person som er mer erfaren, og som er villig til å dele sine kunnskaper med en som er mindre erfaren, for eksempel slik: A mentor is one who offers knowledge, insight, perspective, or wisdom that is especially useful to the other person. (Shea 2002, s. 8)

Andre vektlegger særlig mentorens omsorgsfulle og sosiale rolle og den betydningen han har for protesjeens personlige utvikling. Lacy (2001) presenterer i så måte en omfattende mentorrolle: A mentor offers emotional and psychological support, direct assistance with career and professional development, and role modeling. A mentor oversees the career development of another person through teaching, counselling, providing support, protecting, promoting or sponsoring. (Lacey 2001, s. 10)

Definisjonen ovenfor framholder også den betydningen mentoren har i protesjeens karriereutvikling. I norsk sammenheng finner vi lignende definisjoner, men ofte med en mer pedagogisk fokusering der protesjeens kompetanseutvikling framheves og mentoren forutsettes å være «utenfor linjen» eller en ekstern person. AFF (2003) definerer en mentor som … en leder utenfor linjen som hjelper mindre erfarne ledere i hans eller hennes utvikling. Mentor bidrar både i tilegning av kunnskap, måter å arbeide og te seg på i organisasjonen, og måter å tenke og ta beslutninger på.

Mentoring som virksomhet blir beskrevet med lignende termer og uttrykker samme bredde i forståelsen av hva dette dreier seg om. Definisjonene avspeiler ulike kontekster og kan framstå som svært ambisiøse. Parsloe hevder eksempelvis at mentoring er

MENTOR.indb 26

2014-11-17 15:44:09

hva er mentoring?

… to help and support people to manage their own learning in order to maximize their potential, develop their skills, improve their performance, and become the person they want to be. (Clutterbuck 2001, s. 4)

Enkelte definisjoner vektlegger særlig den utviklings- og vekstprosessen protesjeen og mentoren gjennomløper. Shea beskriver mentoring som … a developmental, caring, sharing, helping relationship where one person invests time, knowhow and effort in increasing and improving another person’s growth, knowledge and skills. (Shea 1995, s. 3) Mentoring can be defined as a significant, longterm, beneficial effect on a person’s life or style, generally as a result of personal, onetoone contact. (Shea 2002, s. 8)

Garvey (2007) framhever i en definisjon læringsperspektivet og mentorens og protesjeens felles involvering i utvikling av relasjonen og den formen mentorskap får: Mentoring is a learning relationship between two people. It requires trust, commitment and emotional engagement. It involves listening, questioning, challenge and support. It has a timescale. (Garvey 2007, s. 1)

Definisjonene ovenfor tar også i betraktning tidsperspektivet og framhever at mentorforholdet kan være langvarig. Ytterligere et perspektiv som kommer til syne i definisjonene av mentoring, er at relasjonen byr på eksperimentering og utprøving innenfor beskyttede og trygge rammer. Collin (1979) hevder at mentoring er … a protected relationship in which learning and experimentation can occur, potential skills can be developed, and in which results can be measured in terms of competencies gained rather than curricular territory covered. (Clutterbuck 2001, s. 3)

MENTOR.indb 27

2014-11-17 15:44:09

mentor

Forfatteren av denne boken har utformet følgende definisjon til bruk i ulike yrkesog utdanningskontekster. Definisjonen integrerer flere av perspektivene ovenfor og fokuserer på et utviklings- og vekstperspektiv: Mentoring er en samtale mellom likeverdige kolleger gjennomført i en atmosfære av gjensidig tillit, støtte og utfordring hvor målet er å skape refleksjon og ettertanke som fører til endring og forbedring, og hvor man utforsker protesjeens potensial for utvikling og vekst som yrkesutøver.

Samtlige definisjoner ovenfor synliggjør en bredde i oppfatningen av mentoring, og vi aner hvordan den humanistiske psykologien, mester–svenn-tradisjonen og den handlings- og refleksjonsbaserte tradisjonen vekselvis virker inn på hvordan mentorrollen og mentorfunksjonen defineres. En inngående analyse av feltet (Allen mfl. 2004) avdekker imidlertid to hovedtendenser. På den ene siden er mentoring karriererelatert. Det dreier seg om å støtte og utfordre protesjeen i vedkommendes arbeid med å bli en dyktigere yrkesutøver. Konkret kan mentoren bidra til at protesjeen tar nye utfordringer, eksperimenterer, skifter jobb, kvalifiserer seg til nye oppgaver, bygger opp en type spisskompetanse, utvikler en karriereplan og så videre. På den andre siden kan mentoring være en støtte i protesjeens psykososiale utvikling. Her tenkes det særlig på forhold som knytter seg til identitetsutvikling, selvtillit, motivasjon, selvinnsikt, verdivalg og de roller og funksjoner som protesjeen har eller tar i sitt daglige arbeid.

Europeisk og nordamerikansk mentor Mentoring og mentorrollen blir definert, tolket og utøvd avhengig av skiftende forhold som ikke minst bestemmes av hvilken kulturell og geografisk sammenheng en tilhører. Studerer vi mentoring i et internasjonalt perspektiv, vil vi ganske snart oppdage at oppfatninger av autoriteter, makt, organisasjonsstrukturer, ledelse, karriere og rekruttering har betydning for utviklingen av mentorrollen (Chandler, Kram og Yip 2011, GrensingPophal 2004). Tradisjonelt forstås mentorbegrepet forskjellig i nordamerikansk og europeisk litteratur og praksis (Clutterbuck og Megginson 1999, Clutterbuck 2001, Clutterbuck og Lane 2004). Clutterbuck (1998) hevder endatil at amerikansk

MENTOR.indb 28

2014-11-17 15:44:09

hva er mentoring?

litteratur og tenkning har begrenset verdi dersom man ønsker å bygge opp mentorordninger i en europeisk kontekst, fordi de grunnleggende antakelsene den bygger på, skiller seg i betydelig grad fra de europeiske. En nordamerikansk oppfatning av begrepet og funksjonen er at en mentor er en person med både makt og innflytelse. Han har en sentral posisjon i organisasjonen og er gjerne plassert ett eller flere nivåer over protesjeen. Læringsaspektet er noe nedtonet til fordel for utviklingen av protesjeens karriere og posisjonering i organisasjonen. … the traditional, North American concept of mentoring is embodied by someone older and more powerful, who expects loyalty in return for advice, guidance and a helping hand. The term protégé is typically used to describe the relationship, which places relatively little emphasis on learning (by either party) and a lot on assistance with making the right career moves. (Clutterbuck 1998, s. 87)

I motsetning til den nordamerikanske «skolen» fokuseres det i den europeiske tradisjonen mer på læringsutbyttet og på den pedagogiske prosessen mentor og protesjé gjennomløper. … the European concept of mentoring assumes that the mentor has more experience rather than power. Indeed, a characteristic of an effective mentoring relationship is the «parking» of any power differences so that the two can deal as equals. As a result, European mentors are almost always offline, not least because it is difficult to be very open to someone who has the power to influence your pay, status and general wellbeing. The purpose of the relationship is primarily learning or development, although a result of learning may well be better career management by the mentee. (Ibid.)

Mentorens erfaringer har altså avgjørende betydning, likeså tanken om likeverdighet og kollegialitet. I den europeiske tradisjonen legges det dessuten vekt på at mentoren ikke skal være en overordnet. Begrunnelsen er at det kan forkludre god mentoring dersom mentoren er en person med posisjon og makt i forhold til protesjeen.

MENTOR.indb 29

2014-11-17 15:44:10

mentor

Clutterbuck sammenholder dette i en definisjon som springer ut fra European Mentoring Center (2001, s. 3): «Mentoring is offline help by one person to another in making significant transitions in knowledge, work or thinking.» Denne definisjonen tydeliggjør de grunnleggende antakelsene som kan sies å kjennetegne den «europeiske», og for den saks skyld den norske, tenkningen om mentoring:

• Den er off line («utenfor linjen») fordi det kan være vanskelig for protesjeen å være åpen i en relasjon der han står overfor en person som er hans leder eller på annen måte står i en maktrelasjon til ham. • Help er et åpent uttrykk og antyder at mentoring er en mangfoldig arbeidsform. Hjelp kan foregå i form av alt fra å gi klare råd til utelukkende å lytte til protesjeen. Mentoring kan beskrives som en form for hjelpekunst som i første rekke baserer seg på at mentoren har evne og vilje til å forsøke å forstå det protesjeen forstår. • Mentoring kan foregå i en gruppesammenheng, men det vanligste og kanskje mest virkningsfulle er one person to another. I en kollegial og trygg atmosfære etableres det en relasjon som varer over tid, og som er preget tillit og åpenhet. • Significant transitions, «betydningsfulle overføringer», refererer til bredden av kunnskaper, holdninger og ferdigheter som det er viktig å utvikle i et mentorforhold. Disse overføringene kan og bør gå begge veier, slik at begge aktørene opplever utbytte, utvikling og vekst.

Den skandinaviske mentor I skandinavisk litteratur danner det seg et bilde av mentor som langt på vei samsvarer med det Cutterbuck (1998) tidligere har beskrevet som the European concept of mentoring. En gjennomgang av 154 innføringsbøker, håndbøker, fag- og lærebøker skrevet av skandinaviske forfattere bekrefter dette inntrykket (Mathi-

4 Følgende titler er blitt vurdert: Norge: Knutsen 2001, Mathisen 2008. Sverige: Ahlström 2002, Ahrén 2007, Henriksson 2006, Nisses 2008, Olsson 2008, Sandberg 2007, Wikström 2007. Danmark: Christensen 2005, Kaiser, Korsbæk og Strager 2004, Ott og Toft 2004, Poulsen 2008, Toft og Hildebrandt 2009a, Toft og Hildebrandt 2009b.

MENTOR.indb 30

2014-11-17 15:44:10

hva er mentoring?

sen 2011). Det bør bemerkes at litteraturen det refereres til, er av svært forskjellig karakter, nivå og sjanger, og at den retter seg mot ulike målgrupper. Men med utgangspunkt i mer eller mindre eksplisitte definisjoner og forklaringsmodeller kan vi registrere at mentorrollen beskrives og defineres ut fra minst seks ulike perspektiver (figur 1.3). For det første (1) vises det hos samtlige forfattere til den klassiske Mentor i antikkens Hellas hvor en framhever den personlige hjelper med alder og visdom, dog i all hovedsak uten å justere for Atenes innsats og Fénelons omskriving.

6 Pedagogiske perspektiver

og 1 Antikkens Fénelons mentor

· reﬂeksjon over praksis · praksisfellesskap · læringsbegrepet · didaktiske perspektiver · situert kunnskap · skjult kunnskap

· alder · visdom, klokskap · erfaring · tillit · personlig hjelper · betrodd person

2 Mester–svenntradisjonen

5 Amerikansk mentortradisjon · karriereutvikling og personlig utvikling · sponsorship mentoring

DEN SKANDINAVISKE MENTOR

4 Europeisk mentortradisjon · kompetanseutvikling og personlig utvikling · developmental mentoring

Figur 1.3

Formell mentoring

· middelalderens håndverkslaug · lærlingordning · modellæring

humanistiske 3 Den psykologien · optimistisk menneskesyn · personlig vekst · individets ressurser · dialogens betydning · personlig valg

Ulike perspektiver ved det skandinaviske mentorbegrepet.

For det andre (2) refereres det i over halvparten av bøkene til et mester–svennforhold og en «lærlingordning» med røtter tilbake til middelalderens håndverkslaug (Mathisen 2008, Skagen 2004) og til modellæring (Nielsen og Kvaale, 1999). Dette perspektivet er vanligvis lite eksplisitt, men kan oppfattes som en bakenforliggende forklaringsmodell. Et tredje perspektiv (3), som er framtredende i samtlige bøker, er det humanistisk-psykologiske perspektivet (Rogers 1965). Dette kommer til uttrykk ved at forfatterne framhever det optimistiske menneskesynet, troen på personlig vekst,

MENTOR.indb 31

2014-11-17 15:44:10

mentor

dialogens betydning og tilliten til den enkeltes ressurser. I tillegg vektlegges den enkeltes ansvar for personlige valg og betydningen dialogen har for å endre og forbedre personlig yrkespraksis. Et fjerde perspektiv (4) er det Klasen og Clutterbuck (2002) beskriver som en europeisk tradisjon. Særlig framtredende er det tosidige fokuset på kompetanseutvikling og personlig utvikling. Gunella Westlander (2008) hevder at de «… praktiska handböckerna vilar på en positiv inställning till mentorskap som en väg mot ökat lärande, personlighetsutveckling och förmåga att ta sig fram på livsbanan» (s. 67). På den andre siden vil vi også kunne finne et femte perspektiv (5) som uttrykker karriereplanlegging og -utvikling. Dette framstår imidlertid mer som et viktig tema for samtalene enn et overordnet og tydelig mål for selve mentorskapet. Det sjette perspektivet (6) dreier seg om pedagogiske forklaringsmodeller og forståelsesrammer. I enkelte av bøkene utheves både mentorens rolle som pedagog og den pedagogiske prosessen mentorskapet legger til rette for. På en indirekte måte framkommer perspektivet ved at forfatterne blant annet benytter begreper som refleksjon over praksis, situert kunnskap, praksisfellesskap og skjult kunnskap når mentorskapet og mentorens funksjon og rolle omtales. En mulig forklaring på vektleggingen av dette perspektivet kan være den innvirkningen det veiledningspedagogiske fagmiljøet i de skandinaviske land har hatt på mentorskapstenkningen i skole, helsesektor og offentlig og privat næringsliv de siste 15–20 årene. Det er imidlertid bare i tre av bøkene (Kaiser, Korsbæk og Strager 2004, Mathisen 2008, Poulsen 2008) at dette pedagogiske og dels didaktiske perspektivet er eksplisitt og blir satt i sammenheng med mentorrollen og mentorbegrepet. Som det framgår av dette, er bildet av mentor i skandinavisk litteratur sammensatt. Det har blant annet sammenheng med at litteraturen det her henvises til, varierer fra metaforiske selvutviklingsbøker som vektlegger personlige opplevelser og erfaringer, til mer teori- og forskningsbaserte fagbøker. Følgelig divergerer språk og presisjon betydelig når mentorrollen og mentorskapet beskrives.

Mentorskap på norsk Jeg har i løpet av de siste ti årene vært involvert i en rekke mentorordninger i offentlig og privat næringsliv og i utdanningssammenhenger (Mathisen

MENTOR.indb 32

2014-11-17 15:44:10

hva er mentoring?

2008, 2011). Vi skal her se nærmere på seks ulike eksempler5 som viser hvordan mentorskap kan arte seg i en norsk virkelighet. Dette gjøres ved å relatere eksemplene til de seks perspektivene i figur 1.3, og på den måten illustreres det hvordan mentorbegrepet konkretiseres gjennom formelle ordninger og praksis (figur 1.4). Modellen viser også om mentoren er en intern person i organisasjonen eller en ekstern (I/E), og om protesjeen har fått tildelt eller selv valgt en mentor (T/V). PERSPEKTIVER MENTORORDNINGER

1. Antikkens og Fénelons mentor

I/E T/V

2. 3. 4. 5. 6. Mester– Den Den Den Pedagogiske svennhumanistiske europeiske amerikanske perspektiver tradisjonen psykologien mentormentortradisjonen tradisjonen

A. Spesialister på mobilteknologi «Technical mentoring»

B. Kvinnelige mellomledere «Female Future»

C. Vitenskapelig ansatte ved universitetene i Agder og Stavanger «Mentorordning for nyansatte» D. Nyvalgte ordførere «MentorPol»

E. Kvinnelige ledere i energibransjen «EBL's mentor program»

T/V

F. Kollega i utenlandstjeneste «Webbasert bildelyd-mentoring»

Figur 1.4 Seks mentorordningers variasjon ut fra perspektiver, intern/ekstern (I/E) mentor og tildelt/valgt (T/V) mentor. – betydelig samsvar, – noe samsvar, – lite samsvar (jf. Mathisen 2011).

5 De utvalgte eksemplene er dokumentert av forfatteren i henholdsvis artikler, bøker og rapporter og på aktuelle nettsteder.

MENTOR.indb 33

2014-11-17 15:44:10

mentor

Spesialister på mobilteknologi

Ved Ericsson AB ble det høsten 2000 etablert en mentorordning under navnet «Technical mentoring». Målsettingen for ordningen var å bidra til å øke antallet spesialister innenfor et teknisk fagområde (Mathisen 2001). Elleve interne mentorer ble valgt ut og tildelt hver sin protesjé av ledelsen for prosjektet. Fokus ble satt på kompetanseutvikling, kvalitetssikring og intern karriereutvikling. Protesjeene var sivilingeniører med 2–4 års praksis, mens mentorene var i begynnelsen av 30-årene og hadde viktig spesialkompetanse. Begrepet «Technical mentoring» ble valgt siden det ga ledelsen og mentorene gode og meningsfulle assosiasjoner (Mathisen 2008, s. 32). Benevnelsen fungerte også godt i markedsføringen utad og innad i organisasjonen, og det å være «technical mentor» ga en status i organisasjonen.

Kvinnelige mellomledere

Female Future Agder startet opp som en talentmobilisering av kvinner i regi av samarbeidspartnerne NHO-Agder, Vest- og Aust-Agder fylkeskommuner og Innovasjon Norge i 2004. En vesentlig side ved programmet var en formalisert mentorordning hvor deltakerne fikk tildelt en ekstern mentor på bakgrunn av en matchingsprosess som dels var resultat av protesjeenes og mentorenes ønsker (Mathisen og Øgaard, 2008). Mentorens rolle var å følge opp de prosesser protesjeen gjennomløp, bistå med råd i vanskelige valgsituasjoner og støtte vedkommende i karriereutviklingen. Mentorordningen skulle støtte opp under lederutviklingsprogrammets mål om å mobilisere talenter, bygge opp protesjeenes lederkompetanse og etablere nettverk (Sørheim, Mathisen og Høigaard 2008, Høigaard og Mathisen 2009)6.

Vitenskapelig ansatte

I 2010 ble det etablert en mentorordning for nytilsatte i vitenskapelige stillinger ved Universitetet i Agder7 og Universitetet i Stavanger. Erfaringsmessig blir nyutdannede og nytilsatte ofte tildelt en rekke krevende og varierte pedagogiske arbeidsoppgaver. Pilotprosjekt har hatt som målsetting å undersøke hvordan

6 Respondenter til studien kom også fra lederutviklingsprogrammet NEXT. Jf. Sørheim, Mathisen og Høigaard (2008). 7 http://www.uia.no/no/div/prosjekt/mentorordningene

MENTOR.indb 34

2014-11-17 15:44:10

hva er mentoring?

mentorskap som pedagogisk arbeidsform kan gi støtte og utfordring i den yrkesmessige, faglige og personlige utviklingen til den nytilsatte i den første og viktige fasen.8 Mentoren, som er fra eget fagområde, har som rolle å bidra til «å skape refleksjon og ettertanke i tilknytning til pedagogiske arbeidsoppgaver og hjelpe til å utforske protesjeens potensial for utvikling og vekst, og på den måten sikre og forbedre kvaliteten på det arbeidet som utføres».9

Nyvalgte ordførere

I 2007 inngikk Kommunenes Sentralforbund (KS) og Universitetet i Agder et samarbeid om å tilby en mentorordning ved navn «MentorPol»10 for nyvalgte ordførere i de to Agder-fylkene. Begrunnelsen for ordningen var at en økende prosent av de sittende ordførerne ikke ønsket å fortsette i stillingen etter neste valg, og at det var en generell oppfatning blant ordførerne at rollen som ordfører ble stadig mer krevende. Tidligere ordførere og enkelte rådmenn med lang erfaring sa seg villige til å inngå i en «pool» av mentorer som kunne knyttes opp mot interesserte ordførere. Det ble framhevet i markedsføringen av ordningen at dette ikke skulle være et alternativ til støtten det enkelte parti ga ordføreren som politisk leder, men et supplement der fokuset var de generelle utfordringene vedkommende sto overfor som kommunenes øverste leder. Sentrale perspektiver i mentorordningen viste seg å være støtte, erfaringsoverføring, kompetanseutvikling og modellæring. For å tydeliggjøre den eksterne mentorrollen ble matchingen gjort av KS, og man bestrebet seg på å koble personer med en viss «geografisk distanse» for å unngå mistenkeliggjøring av politiske kontakter over kommune- og partigrenser.

Kvinnelige ledere i energibransjen

Energibedriftenes Landsforening – EBL (nå: «Energi Norge») ønsket å gjøre noe med det faktum at det kun var 18 % kvinner i energibransjen. I 2009 etablerte de derfor et mentorprogram11 med en målsetting om å rekruttere kvinner til

8 http://www.uia.no/no/content/download/147402/2477156/file/Rapport+-09+og+Plan+-10.pdf 9 http://www.uia.no/no/div/sentre/pedagogisk_utviklingssenter/prosjekter/mentorordning_for_ nyansatte 10 http://www.ukeavisenledelse.no/nyheter/ledelse/article50548.zrm http://old.ks.no/upload/101811/mentorpol%20-%20siste%20versjon.pdf 11 http://www.energinorge.no/arbeidsliv/mentorprogram-for-kvinner-i-ledelse-article7082-241.html

MENTOR.indb 35

2014-11-17 15:44:10

mentor

toppstillinger, men også med en intensjon om å dempe stor turnover og gjøre bransjen mer interessant for kvinner. Programmet rettet seg mot dem som allerede hadde lederoppgaver, mot prosjektledere og kvinner med planer om en lederkarriere i bransjen. For å støtte og utfordre protesjeene var det viktig å rekruttere kvinnelige og mannlige mentorer som kunne framstå som modeller, og som ble oppfattet som anerkjente og erfarne ledere. Mentorene og protesjeene ble matchet på tvers av organisasjoner og geografisk tilhørighet, noe som ga et viktig utenfra-perspektiv, men som samtidig kunne vanskeliggjøre kontakt.

Kollega i utenlandstjeneste

Studieåret 2006/2007 fikk en ansatt (protesjé) ved Universitetet i Agder et ni måneders oppdrag ved en lærerutdanningsinstitusjon i Kambodsja, mens vedkommendes mentor i denne perioden befant seg i Norge. Protesjeen sto i fare for å miste kontakten med sin mentor og den daglige, kontinuerlige forbindelsen med kolleger som hadde betydning for utveksling av erfaringer og ideer, og som virket inn på motivasjon, utholdenhet og trivsel. For å kunne opprettholde mentorrelasjonen fant aktørene det tjenlig å videreføre den uformelle relasjonen i en mer formalisert form gjennom webbasert bilde-lyd-kommunikasjon via Skype.12 Kommunikasjonsformen ble en eksperimentell pedagogisk form for «long distant mentoring» som åpnet for en jevnlig og dynamisk kontakt (Mathisen og Wergeland 2009). Tematisk sett dreide samtalene seg om spesifikke, pedagogiske utfordringer knyttet til undervisning og veiledning. De var av en situasjonsbestemt karakter og påvirket av forhold knyttet til både arbeidsmiljø, kjønnsroller, språk og kultur. Der hvor tid og geografi atskilte mentor og protesjé, bandt teknologien dem sammen i et «virtuelt mentorskap» som åpnet for nye pedagogiske muligheter (Mathisen og Wergeland 2010).

Mangfold og likhetstrekk Intensjonen med eksemplene ovenfor er å illustrere hvordan mentorskap kan framtre i norsk sammenheng, og på den bakgrunn synliggjøre viktige egenskaper ved fenomenet (Flyvbjerg 1991, Yin 2003). Som det framgår, er bildet sam-

12 SKYPE er et dataprogram som brukes til IP-telefoni, og som også kan brukes til meldingsformidling, filoverføring og videosamtaler.

MENTOR.indb 36

2014-11-17 15:44:10

hva er mentoring?

mensatt og mangfoldig, men kan forklares som variasjoner over det vi tidligere har beskrevet som den skandinaviske mentor. Hvilke perspektiver ved mentorbegrepet som framtrer som dominerende i den enkelte mentorordningen, varierer og er avhengig av de behovene og den målsettingen aktørene til enhver tid har. På denne bakgrunn utvikles det formelle mentorskapet, og vi kan i all hovedsak gjenkjenne det som europeisk «developmental mentoring». Et interessant trekk ved flere av eksemplene (A, B, C, E) er at karriereutvikling framstår som en viktig side ved mentorpraksisen. Vi kan altså registrere et klart innslag av den amerikanske tradisjonen («sponsorship mentoring»), men her ved at karriereutvikling er ett av flere temaer. Mentors rolle som karrieresikrer er derimot ikke til stede. I eksemplene framstår mentoring som et kontekstfølsomt og kanskje noe uregjerlig fenomen, og det kan opplagt være utfordrende for den som skal være mentor, å identifisere sin egen rolle og funksjon. Som en konsekvens av dette har det i eksemplene (A–E) vært naturlig å etablere møteplasser for mentorene, et «mentorforum». Her møtes mentorene i den aktuelle ordningen for å dele erfaringer, utvikle mentorrollen og bygge opp veiledningspedagogisk kompetanse. Mentorene har vurdert møtene som svært verdifulle. Særlig framheves anledningen til å kunne identifisere seg bedre med rollen og begrepene og sammen med andre mentorer etablere en «mentoridentitet» (Alred mfl. 2000, Mathisen 2011, Mathisen og Øgaard 2003).

Ulike former for mentoring De nedskrevne og formelle definisjonene av mentoring har gjerne sitt utgangspunkt i mer eller mindre formaliserte mentorordninger. Samtidig vet vi at begrepet også har en praktisk forankring i dagliglivet, da mer som en naturlig prosess, en måte vi lever og lærer på. En person investerer tid, energi og personlig engasjement i å støtte og hjelpe en kollega eller medarbeider. En slik uformell mentor trenger ikke å bli instruert i sin rolle. Han fyller den, og forholdet mellom de to partene utvikler seg naturlig. Med bakgrunn i dette perspektivet har det etablert seg to framherskende skoler. Det ene standpunktet er at mentoring kan bli organisert og iscenesatt, det andre at mentorrelasjonen bare oppstår tilfeldig og oppleves av noen få, heldige mennesker (Murray 2001). I dag vil de færreste hevde at mentoring må være uformell og spontan, og at

MENTOR.indb 37

2014-11-17 15:44:10

mentor

det ikke er mulig å organisere seg til fram til et godt mentorskap. Men stadig er det dem som hevder at den planlagte og tilrettelagte mentoringen mangler en kritisk og magisk ingrediens. Fury uttaler at mentoring må bygge på «the mysterious, chemical attraction of two people» (Murray 2001, s. 6). En toårig studie later til å støtte denne oppfatningen og konkluderer med følgende: «Mentoring … seems to work best when it is simply ‘allowed to happen’» (ibid., s. 6). Forskjellen mellom det formelle og det uformelle mentorskapet analyseres av Baugh og Fagenson-Eland (2007) i en artikkel med tittelen «Formal mentoring programs: A ‘poor cousin’ to informal relationships». Deres systematiske sammenligning munner ut i en interessant beskrivelse av fordeler og ulemper ved begge tilnærmingsmåtene. Det ser imidlertid ut til at den økende bruken av strukturerte mentorforløp indikerer at formelle ordninger har sin klare styrke. En rekke studier (Clutterbuck og Ragins 2002, Phillips mfl. 2001, Murray 2001, Benabou og Benabou 2000) bekrefter at en viss grad av organisering og struktur er nødvendig, men at gode ordninger må åpne for fleksibilitet og tilpasses den enkelte protesjés og mentors behov. Mellom den helt formelle og den uformelle mentoringen er det glidende overganger, og vi kan skille mellom flere mentorformer (jf. Apegga 2003, Lacey 2001, Brandi mfl. 2004). Tilfeldig mentoring (Casual Mentoring). Dette er «mentoring» som vi refererer til når vi forteller om mennesker vi har møtt, som har betydd noe for oss ved å være rollemodeller og samtalepartnere. Disse personene har fungert som mentorer uten at de nødvendigvis er klar over at de har hatt denne rollen. Like fullt har vi lært noe betydningsfullt av deres væremåter, holdninger, vurderinger, håndgrep, kommunikasjonsmåter og så videre. Mentoringen er tilfeldig og av episodisk karakter. Den er ikke målrettet, men kan likevel ha stor betydning for den enkelte. De fleste av oss har opplevd én eller flere slike mentorer. Uformell mentoring (Informal Mentoring) er mentoring som ikke er planlagt, men som er et resultat av en uformell kontakt – «det bare blir slik». Ut av denne kontakten vokser det en mer stabil relasjon som preges av overføring og utveksling av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Det finnes ingen avtaler eller definerte mål, og innholdsmessig kan utvekslingen bevege seg fra det yrkesmessige og profesjonelle til mer personlige spørsmål. Forholdet kan vare i lang tid og kan få betydning for protesjeens yrkesliv og privatliv.

MENTOR.indb 38

2014-11-17 15:44:10

hva er mentoring?

Ikke-organisert mentoring (Non-facilitated Mentoring). Denne formen for mentoring kjennetegnes ved at det er etablert et ordnet forhold. Mentor og protesjé kan ha inngått avtaler og utviklet en strukturert ordning, men de er ikke styrt i et program. Mentoringen er definert og utformet utelukkende av mentor og protesjé, men forholdet er av den grunn ikke «privatisert», og paret er klar over hverandres og organisasjonens for ventninger. De kan søke støtte i kurs, ressurspersoner og materiell hvis de ønsker det. Denne formen for mentoring kan kombineres med for eksempel e-mentoring og gruppementoring. Ved organisert mentoring (Facilitated Mentoring) framstår mentoringen som et program med spesielle ordninger, prinsipper, ledelse, mål og evaluering. Ordningen er da et ledd i og et redskap for organisasjonens lederutvikling eller kompetanseutvikling, og den er styrt av en strategisk tenkning og spesifikke mål. Koblingen av mentor og protesjé (matchingen) er en vesentlig og tidkrevende side ved ordningen, som ofte gjøres av én (facilitator) eller flere som har ansvar for å implementere og lede ordningen. Den/de har også ansvaret for å utvikle mål, avtaler og kontrakter sammen med mentorparene og skal bidra til å sikre at relasjonen utvikles på en god måte. Dersom mentoren og/eller protesjeen oppfatter forholdet som problematisk eller ikke innfrir for ventningene, får de hjelp til å avslutte forholdet. Adhocmentoring (Spot Mentoring). Dette er et mentorforhold som består av noen få samtaler over en relativt kort periode. Bakgrunnen kan være et behov for spesiell kunnskap eller kompetanse innenfor et avgrenset område. Mentoringen kan variere fra spontan hjelp (on the spot) til mer tilfeldig mentoring etter behov (Brandi mfl. 2004). Utgangspunktet kan være at man har en etablert mentorrelasjon, men at mentoren ikke besitter den innsikten eller kompetansen som det er behov for, og som protesjeen kan få hos en annen, midlertidig mentor. Adhocmentoring kan derfor ha fellestrekk med det jeg omtaler som sammensatt mentoring og knutepunktmentoring nedenfor. Omvendt mentoring (Inverted Mentoring). Mentoring baserer seg vanligvis på at mentorrollen fylles av en person som er eldre og mer erfaren. I omvendt, eller invertert, mentoring snus rollene om, og den yngre og kanskje mer uerfarne tar mentorrollen. Ved å bytte på rollene kan man oppnå at det tilføres nye perspektiver og ny kunnskap til den eldre protesjeens jobbsituasjon. Det kan være at den unge mentoren har en nyere utdanning og dermed kan bringe inn nye kunnskaper og ferdigheter som kan bidra til endring, vitalisering og forbed-

MENTOR.indb 39

2014-11-17 15:44:10

mentor

ring. Mentoren kan dessuten være fra en annen kultur, ha et annet språk eller ha en annen religiøs, etnisk eller kulturell bakgrunn. Dette vil kunne bidra til å skape forståelse og innsikt der man for eksempel opplever stigmatisering og problemer knyttet til kulturforståelse og integrering. Ved å velge en mentor av det motsatte kjønn kan man bringe inn et alternativt eller omvendt perspektiv på for eksempel ledelse eller arbeidsmiljø på en arbeidsplass (Clutterbuck og Ragins 2002, Brandi 2004). I tillegg til samtaler mellom én mentor og én veileder i en formell eller uformell form kan mentoring organiseres rundt flere mentorer og flere protesjeer. Gruppementoring (Group Mentoring) er mentoring som baserer seg på at en gruppe mentorer veileder en gruppe protesjeer. Ordningen kan ha fellestrekk med det vi kjenner som kollegabasert veiledning. Mentorene har ulike spisskompetanser og erfaringer, men de har et felles ansvar for utviklingen til den enkelte protesjé. I en gruppe er ikke protesjeene like sårbare som i en en-til-énrelasjon dersom en av mentorene ikke kan møte eller ikke sitter på den kompetansen eller de erfaringene som gruppen eller den enkelte har behov for. Alle de involverte drar nytte av nettverksbyggingen som skjer protesjeene og mentorene imellom. Ordningen krever ledelse og formaliserte ordninger for at den ikke skal bryte sammen. Sammensatt mentoring (Multiple Mentoring). Denne organiseringsformen ligner varianten ovenfor. Protesjeen har kontakt med flere mentorer med forskjellige erfaringer og kompetanser som systematisk blir brukt i forbindelse med ulike oppgaver protesjeen står ovenfor. Utfordringen ligger i å sikre kontinuitet ved at det bygges relasjoner og gis muligheter for en utviklingsperiode som oppfattes som meningsfull. Skal ordningen fungere, må det fastholdes at både mentorer og protesjeer skal ha utbytte av relasjonen. Dette kan bli problematisk dersom mentorene «skiftes ut» ofte. Knutepunktmentoring (Mentoring Hubs). Denne typen mentoring baserer seg på at én mentor har ansvaret for flere protesjeer samtidig og er et slags nav eller knutepunkt i mentorordningen. I noen tilfeller arbeider han med én og én protesjé, i andre tilfeller foregår det en gruppementoring. I en slik ordning kan det etableres par av protesjeer som følger hverandre opp med for eksempel en form for coaching. Ordningen kan medføre at mentorens kontakt med og oppfølging av hver enkelt blir problematisk fordi mange er involvert og krever mentorens engasjement og oppmerksomhet (Lacey 2001).

MENTOR.indb 40

2014-11-17 15:44:10

hva er mentoring?

Mentoring bør også ses i sammenheng med de teknologiske mulighetene som stadig utvikles og gir bedre mulighet for å holde kontakt og kommunisere med hverandre. Disse er i stadig endring og vil utvikle og påvirke mulighetene for kommunikasjon mellom protesjé og mentor. Som det framgår av de mange alternativene ovenfor, kan mentoring framstå som parallelle løp hvor for eksempel den formelle og programmessige organiseringen av mentorrelasjonen ledsages av uformell kontakt gjennom bruk av telefon, e-post og tekstmeldinger. Mentoringen kan dessuten utvikle seg fra tilfeldig til organisert mentoring, eller den kan starte som organisert mentoring, men etter en tid gå over til å bli uformell. Graden av formalisering kan være et resultat av de utfordringer og arbeidsoppgaver mentorparet står overfor. Shea (2002) viser til hvordan uformell og kortvarig adhocmentoring (figur 1.5) kan være egnet dersom en protesjé spontant trenger støtte når han møter raske endringer eller skal ta viktige beslutninger. Ligger utfordringen derimot i å mestre et yrke eller ta over ansvar eller arbeidsoppgaver, er langsiktig og mer strukturert mentoring hensiktsmessig. Mulighetene er mange. HØY STRUKTUR

1. Svært strukturert og kort tid Relasjonen er formelt etablert som en introduksjon eller for å gjøres kjent med organisasjonens mål, for eksempel når en nyansatt blir koblet til en senior for å bli introdusert i organisasjonen.

3. Uformell og kort tid

INGEN STRUKTUR

Denne typen adhocmentoring varierer fra spontan hjelp til tilfeldig mentoring etter behov. Det behøver ikke være et mentorforhold i utgangspunktet. Temaene er ofte endringsorienterte.

KORT TID, SPONTANT

2. Svært strukturert og lang tid Blir brukt i et langsiktig perspektiv. Relasjonen innebærer å lære opp noen til å overta en avgående persons funksjon eller å mestre et yrke eller en ferdighet.

4. Uformell og lang tid Den «vennskapelige mentoringen» har utgangspunkt i at mentoren står til disposisjon når det trengs for å diskutere problemer, lytte eller dele spesielle kunnskaper og erfaringer.

LANG TID, LIVSLANGT

Figur 1.5 Formelle og uformelle mentorrelasjoner – et resultat av ulike grader av tid og struktur (Shea 2002, s. 10).

MENTOR.indb 41

2014-11-17 15:44:10

mentor

Formell eller uformell mentoring? Spørsmålet blir så: Hva er best, hva skal vi velge – formell eller uformell mentoring? Det naturlige svaret er gjerne «ja takk, begge deler». Så lenge mentoring framstår som et kontekstfølsomt fenomen og vi har en oppfatning av at konteksten skifter, er det vanskelig, for ikke å si umulig, å ta det endelige valget. Det er nettopp her evnen til å tilpasse og utvikle mentoringen kommer inn. Å ta et riktig valg krever at erfaringer og klokskap kombineres med pedagogisk instinkt og kompetanse, slik at mentoringen bli mest mulig meningsfull og hensiktsmessig. Hovedargumentet for å velge en formell og mer eller mindre organisert tilnærming er vanligvis ønsket om å sikre kvaliteten på en prosess som ikke uten videre vil virke positivt på organisasjonen og den enkelte medarbeider. En systematisk ordning kan inngå som en vesentlig side ved organisasjonens plan for kompetanseutvikling, og man kan til en viss grad sikre at spesielle tradisjoner, holdninger, kunnskaper eller ferdigheter videreformidles og videreutvikles. Formalisering kan dessuten skape forutsigbarhet og klarhet med hensyn til arbeidsform, relasjon, omfang, hyppighet og innhold, og det kan bli lettere for de involverte å utvikle mål som er i tråd med den enkeltes behov og organisasjonens mål. En formell mentorordning synliggjør at relasjonen ikke er et privat anliggende, men initiert og «eid» av organisasjonen. Ansvaret for å utvikle relasjonen mellom mentor og protesjé er da heller ikke overlatt til hver enkelt, men blir støttet og fulgt opp, gjerne i form av kurs og seminarer som fokuserer på mentorenes kompetanse og rolle. Murray (2001) definerer den formelle, organiserte og tilrettelagte mentoringen på denne måten: … a structure and series of processes designed to create effective mentoring relationships; guide the desired behavior change of those involved; and evaluate the results for the protégés, the mentors and the organization. (Ibid., s. 5)

Faren med en formell mentorordning er at man med en for stram regi organiserer seg vekk fra den dynamikken og kraften som kan være til stede i en relasjon hvor to kolleger «finner hverandre» og etablerer et uformelt mentorforhold. I den grad man imidlertid velger å basere seg på den uformelle tilnærmingen,

MENTOR.indb 42

2014-11-17 15:44:10

hva er mentoring?

eller til og med appellerer til at dette skal være arbeidsformen i organisasjonen, bør man være oppmerksom på mulige feller (Benabou og Benabou 2000):

• Man kan oppleve at relasjonen mellom mentor og protesjé setter protesjeen i

• • •

•

en særstilling i organisasjonen, og dette kan skape misnøye og mistenksomhet fra andre ansatte kolleger. Dersom mentor og protesjé er av forskjellig kjønn, kan et nært og varig mentorforhold danne utgangspunkt for rykter om relasjonen mellom de to. Dersom ikke relasjonen er kjent og åpen i organisasjonen, kan det knytte seg problemer til tiden som går med til mentoringen. Uformell mentoring kan skape nære relasjoner og konflikter, og eventuelle oppbrudd kan bli vanskelige både for protesjé og mentor og i verste fall skape negative rykter og eksempelvis forhindre avansement. Mentorer og protesjeer som «finner hverandre» og etablerer uformelle mentorforhold, har en tendens til å ligne hverandre (rase, kjønn, status, posisjon). Altså kan enkeltpersoner eller grupper av ansatte bli ekskludert.

Vi kan aldri helt og holdent organisere oss fram til den gode mentoringen, men vi kan langt på vei legge til rette for at mentorrelasjonen har de beste vilkår for å lykkes. På sett og vis vil mentoring alltid være uformell i den forstand at den baserer seg på de prosesser og kvaliteter som oppstår når mennesker møtes. Dette er prosesser som verken kan eller bør detaljstyres eller kontrolleres. Relasjonen vil alltid ha et visst preg av nærhet, sårbarhet og åpenhet, og det er nettopp i spenningsfeltet mellom den personlige relasjonen og det yrkesmessige og saklige fokuset at vi kan oppleve den gode mentoringen. Vi kommer tilbake til betydningen av å finne fram til en personlig og tilpasset måte å utforme et mentorskap på nettopp i skjæringspunktet mellom det formelle og uformelle.

Mentoring og det som ligner på mentoring Som vi har sett ovenfor, blir mentoring tolket svært forskjellig av ulike forfattere og forskere, og grenseoppgangen mot beslektede begreper er ofte uklar og kan variere en hel del. Dessuten nærmest florerer det av begreper som beskriver «profesjonelle samtaler» i én eller annen form: mentoring, coaching,

MENTOR.indb 43

2014-11-17 15:44:10

mentor

konsultasjon, veiledning, rådgivning, supervisjon, guidance og så videre. Begrepene kan meget vel – i en gitt kontekst og med en klar definisjon – framstå som konsistente og fungere avklarende. I praksis ser vi imidlertid at de samme begrepene varierer sterkt i innhold avhengig av hvem som benytter dem, og hvor de anvendes. Ofte bygges definisjonene opp rundt begreper som kan oppfattes som honnørord, og som i generelle ordelag mer antyder enn konkretiserer hva som menes med den «profesjonelle samtalen». Vi møter ord som hjelp, refleksjon, innsikt, læring, mestring, løsningsfokusering, utvikling, trening, interaksjon, prosess og relasjon. Det kan derfor være vanskelig, selv for det øvde øye, å forstå forskjellen mellom for eksempel mentoring og det som ligner på mentoring. Slike uklarheter nærmest roper på å bli ryddet opp i og sortert. Så har det da også pågått intense forsøk på å få til en endelig avklaring de siste 20 årene. Disse forsøkene spriker naturlig nok i ulike retninger, særlig fordi kontekstene det refereres til, er forskjellige og det faglige utgangspunktet for analytikeren varierer (Benabou og Benabou 2000, Clutterbuck 1998, 2001, Garvey mfl. 2010, Gjerde 2003, Parsloe og Wray 2000, Ragins og Kram 2007, Skagen 2004). Konsekvensen blir at mentoring blir definert som saksfokusert eller personfokusert – eller begge deler. Den beskrives som resultatorientert eller prosessorientert – eller begge deler. Mentoring dreier seg om karriereutvikling eller personlig utvikling – eller begge deler. Den kan foregå over kort tid eller svært lang tid. Mentoringen blir beskrevet som frivillig eller pålagt, og den blir oppfattet som en organisert og tilrettelagt prosess eller som en uformell og intuitiv prosess. Mentoren må være eldre enn protesjeen, eller han kan være like gammel. Og slik fortsetter det. Problemet blir ikke mindre når grensen mellom mentoring og de tilstøtende begrepene skal gås opp. Hva skiller veiledning fra rådgivning, og hvilken forskjell er det på mentoring og coaching? Særlig det siste begrepsparet er blitt viet mye oppmerksomhet i nasjonal og internasjonal litteratur (Garvey mfl. 2010, Gjerde 2003, Hargrove 2000, Luecke 2004, Parsloe og Wray 2000, Schüssel 2000, Berg 2004). Og det er opplagt forskjeller, men ikke bare mellom coaching og mentoring, også mellom coaching og coaching og mellom mentoring og mentoring. Som jeg tidligere har påpekt, har de historiske røttene betydning for hvordan vi forstår mentorbegrepet. Det er på samme måte med coaching, som opprinne-

MENTOR.indb 44

2014-11-17 15:44:10

hva er mentoring?

lig er et engelsk uttrykk som refererer til en vogn eller karet som frakter personer fra ett sted til et annet (Gjerde 2003, Skagen 2004). I dette ligger metaforen om den indre reisen. Coachen er da personen som gjennom sin kompetanse og støtte skal hjelpe personen(e) på denne «reisen» mot å nå et planlagt mål. Begrepet er senere blitt introdusert i idrettssammenheng, hvor coachens rolle er å bistå idrettsutøveren i prestasjonsutviklingen. Denne «prestasjonscoachingen» er bygd på et målrasjonalitetsprinsipp, det vil si at utviklingen blir styrt av følgende sekvens: a) sette mål, b) benytte de riktige virkemidlene og c) evaluere resultatet (Whitmore 2002). En slik mål–middel-tenkning hevder man hviler på de gode og konstruktive mentale prosessene som utvikles gjennom suksessfokusering og løsningsorientering. Etter hvert er coachingen og målrasjonalitetsprinsippet blitt overført til ledelse, næringsliv og utdanning. Med denne massive utbredelsen har begrepet og den utøvde coachingen utviklet seg, og vi ser i dag en rekke coachingtyper. Jeg nevner i fleng: teamcoaching, livscoaching, dyadisk coaching, executive coaching, medarbeidercoaching, ecoaching, kollegacoaching, idrettscoaching, studentcoaching, elevcoaching, peercoaching, eksterncoaching, livscoaching, interncoaching, bedriftscoaching, privatcoaching, sexcoaching, prestasjonscoaching, prosjektcoaching, gruppecoaching, salgscoaching, gestaltcoaching, matcoaching, livsstilscoaching, coactive coaching og så videre. Coachingbegrepet ser med andre ord ut til å leve et fritt og frodig liv, og det utvikles stadig nye coachingtrender og dertil hørende språkkombinasjoner – basert på en nærmest grenseløs fantasi (Mathisen og Lauvås 2007). Dette sammensatte bildet gjenspeiler den store variasjonen av sammenhenger som coachingbegrepet benyttes i, og bildet bekreftes av inntrykket vi får ved å studere eksisterende litteratur på området og den mangfoldige markedsføringen og reklamen.

Forsøk på å skille coaching og mentoring Når man står i dette villniset, fortoner det seg naturlig nok problematisk å avgrense begrepene mentoring og coaching. David Clutterbuck (1998, s. 18) gjør likevel et forsøk på en forholdsvis grovmasket synliggjøring av forskjellene mellom de to (figur 1.6).

MENTOR.indb 45

2014-11-17 15:44:10

mentor

Coaching

Mentoring

Fokus på saksforhold

Fokus på forhold som er årsaken til saksforholdene

Fokus på ferdigheter og prestasjoner

Fokus på evner og potensial

Fortrinnsvis er linjelederen coach

Fungerer best utenfor linjen

Agendaen er satt av eller i samarbeid med coachen

Agendaen er satt av protesjeen

Fokus på feedback til den lærende (protesjeen)

Fokus på feedback og refleksjon hos den lærende (protesjeen)

Brukes der det er et kortvarig behov

Brukes ved langvarige relasjoner, gjerne på «livstid»

Feedback og diskusjoner dreier seg om det som er uttrykt og handlingsorientert

Feedback og diskusjoner dreier seg hovedsakelig om implisitte, intuitive emner og atferd

Figur 1.6 David Clutterbucks forsøk på å skille mellom mentoring og coaching som arbeidsformer/fenomener (1998, s. 18).

En annen inndeling skiller mellom de to rollene på denne måten: Coach

Mentor

Protesjeens læring dreier seg hovedsakelig om muligheter

Protesjeens læring dreier seg hovedsakelig om holdninger

Teknisk og profesjonelt fokus

Teknisk, profesjonelt og politisk fokus (for eksempel introduksjon til innflytelsesrike nettverk)

Effektiv bruk av protesjeens eksisterende kompetanse

Hjelper protesjeen til å realisere hans eller hennes kompetanse

En profesjonell samhandling med protesjeen

En mer inngående relasjon til protesjeen

Coachen forholder seg vanligvis til et team

Mentor forholder seg til en person

Framviser respekt for protesjeens profesjonelle kompetanse

Er en rollemodell

Foregår over kort tid

Varer over lang tid

Figur 1.7 Benabou og Benabous forsøk på å skille mellom mentoring og coaching som arbeidsform med ulike roller og fokus (2000, s. 2).

MENTOR.indb 46

2014-11-17 15:44:10

hva er mentoring?

Inndelingene refererer til coaching- og mentorbegrepet brukt i en næringslivssammenheng, særlig i forbindelse med lederutvikling. Begge modellene tar opp i seg de tradisjonelle oppfatningene og definisjonene av begrepene, den første ut fra en europeisk tradisjon og den andre fra en nordamerikansk. I de to modellene er det fokus på kompetanse og karriereutvikling. Det er én mentor og én protesjé. I det første eksemplet er mentoren en person utenfor linjen eller organisasjonen, i det neste kan han godt være en kollega eller leder. Når det gjelder fokusområder, mål og innhold, ser vi at grensen trekkes opp forskjellig selv om det i dette tilfellet er en forholdsvis lik kontekst som danner grunnlaget for mentoringen og coachingen. Det finnes en rekke eksempler på slike avgrensingsforsøk, gjerne framstilt i sinnrike tabeller. Forsøkene på å rydde og avgrense ser ut til å være problematiske, og de bekrefter langt på vei nettopp hvordan valg av definisjoner og perspektiver, og den enkeltes erfaringer og kontekstoppfatning, er bestemmende for hvordan begrepene oppfattes. Det er imidlertid gjort interessante forskningsmessige sammenligninger med intensjoner om å belegge hovedforskjellene mellom mentoring og coaching (Garvey mfl. 2009, Willis 2005). Disse viser at ulikhetene mellom de to formene for profesjonelle hjelpesamtaler kan oppfattes som forholdsvis beskjedne (figur 1.8). 100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 %

in g ilit Fa c

ica un Co m

tio

es Va lu

ills Sk

Se lf

e tic ra c Pr of .P

m ain Do

Pr oc

es s

Figur 1.8 Prosentvis enighet mellom praktikere (mentorer og coacher) om likhet i utøverkompetanse, Willis 2005, jf. Garvey mfl. 2010.

MENTOR.indb 47

2014-11-17 15:44:10

mentor

Som figuren viser, er det fag- eller sakskompetanse og forståelsen av «domenet» som skiller mest. På spørsmålet om mentoring og coaching må ses som adskilte aktiviteter, konkluderer Garvey med at røttene til de to hjelpeformene er forskjellige, men sett i en moderne sammenheng og slik de blir utøvd, bygger de i all hovedsak på «… folks wisdom to describe the activity. However, it seems that coaching and mentoring are essentially similare in nature» (ibid., s. 27).

Et «lokalt» konsensusbegrep I en metaanalyse av mentorbegrepet problematiserer Roberts (2000) det faktum at en manglende presisering av begrepet og fenomenet gir oss et kommunikasjonsproblem. Han oppsummerer med følgende kommentar: «… if no definitional agreement exists, how do we know we are talking about the same thing?» (Roberts 2000, s. 150). Som vi ser av den foregående gjennomgangen av mentorbegrepet, står vi ganske riktig overfor et mangfold av sammenhenger som beskrives som mentorskap, og vi møter et mangefasettert mentorbegrep. Dette fører til, ifølge Roberts, at forfattere og forskere er i en situasjon hvor man «… either call for clarification or accept that there is no single animal called mentoring» (ibid., s. 162). Roberts’ konklusjon på dette dilemmaet er at det må etableres en konsensusforståelse av begrepet. Garvey (2007) mener på den andre siden at det er viktig å studere selve rammene for mentorskapet. Han hevder at «mentoring is best understood by offering a descriptive framework rather than a definition» (ibid., s. 1). Forfatteren av denne boken støtter denne tankegangen. Vi kan fastslå at mentorskap utøves på formell og uformell måte i skole, idrett, sosialomsorg, helsevesen, næringsliv, ungdomsarbeid, kultursammenheng og høyere utdanning. Men hvordan skal en definisjon av mentorskap kunne favne disse skiftende kontekstene uten å bli for generell og i ytterste konsekvens meningsløs? Det er vanskelig å forestille seg etablering av en «Norsk standard for mentoring», slik det ble forsøkt med norsk coaching (jf. Mathisen og Lauvås 2007). Mine erfaringer13 med å utforme og drive formaliserte mentorprogrammer (Mathisen 2011) synes stadig å bekrefte behovet for å etablere lokale og konkrete

13 Oppdragsgivere i offentlig og privat næringsliv, f.eks. NHO-Energibedriftenes Landsforening, GE Healthcare, Post- og teletilsynet, Ericsson AB, Agderforskning, Kommunenes Sentralforbund, ECONA, NODE & Eyde, Universitetet i Agder (jf. http://www.pmathisen.no).

MENTOR.indb 48

2014-11-17 15:44:10

hva er mentoring?

definisjoner og beskrivelser av mentorskap og mentorrollen. Sivilingeniørene i eksempel A (figur 1.4) er en god illustrasjon på dette: Da «veiledningsordningen» ved Ericsson AB skulle få et navn, ble det vekket et engasjement hos deltakere og ansvarlige. Hva skulle man kalle ordningen? Og hvilket navn skulle den som ga og den som fikk veiledning, ha? Arbeidsplassen besto av 90 % sivilingeniører, og det var et internasjonalt fagmiljø. Altså ville det etter all sannsynlighet være lite fruktbart å overføre begreper fra barnehage og skole ved eksempelvis å kalle ordningen kollegaveiledning og veilederen en kritisk venn (selv om det strengt tatt var det han var!). Første forslag som ble drøftet, var derfor coaching. Dette viste seg å være et begrep som var «opptatt», i og med at organisasjonen hadde etablert en coachingordning som i særlig grad fokuserte på de nyansatte, noe lignende en traineeordning. Ledelsen vurderte så om mentoring kunne være dekkende for den kommende virksomheten. Erfaringer fra inn- og utland ble drøftet, og man diskuterte hvordan begrepet ville bli oppfattet innad i organisasjonen, hva slags assosiasjoner det ville gi de involverte, og hvordan toppledelsen ville respondere på det. Resultatet ble at begrepet ble «spisset» til technical mentoring for å gi et tydeligere signal om ordningens mål og innhold. Veilederne var fortrolige med å være mentorer, og den som fikk veiledning, ble kalt mentee-er, etter at protesjébegrepet var blitt forkastet på grunn av de negative assosiasjonene det ga enkelte av de involverte med internasjonal bakgrunn. Vi endte altså opp med technical mentoring bestående av mentorer og mentee-er. Begrepet ga de nødvendige signalene, utløste meningsfulle assosiasjoner, synliggjorde status hos de involverte og markedsførte rollen og ordningen på en tjenlig måte i organisasjonen. Eksemplet illustrerer at det syntes å være av stor betydning at aktørene får skrive seg selv inn i begrepet og ordningen ved at de blir gitt mulighet til selv å definere innholdet i mentorbegrepet.

Taktisk navnsetting De historiske røttene gir stadig mening, men referansene er delvis brutt, og hverdagsforståelsen av begrepet kan i begrenset grad danne grunnlag for og forankre mentorrollen, mentorfunksjonen eller mentorordningen. Forståelsen i internasjonal fag- og forskningslitteratur er heller ikke entydig, og mentorbegrepet framstår ulikt i skiftende kontekster, slik at en konsensusforståelse av begrepet

MENTOR.indb 49

2014-11-17 15:44:11

mentor

verken synes mulig eller ønskelig. I norsk og skandinavisk sammenheng finner vi det samme mønsteret, selv om vi kan fastslå at vi hovedsakelig befinner oss i en europeisk tradisjon, preget av det som beskrives som «developmental mentoring», dog med innslag av «sponsorship mentoring». Hva vi så velger å kalle disse profesjonelle hjelpesamtalene, bør tas på alvor til tross for begrepsmangfoldet. For begreper gir assosiasjoner og virker markedsførende eksternt og internt i en organisasjon. Begrepene er merkevarer og kan gi status eller – stikk motsatt – skape mistenksomhet og skepsis. Det er derfor grunn til å tenke godt igjennom navnsettingen, og i mange tilfeller kan en «taktisk navnsetting» være fornuftig. Skal mentorbegrepet kommunisere på en meningsbærende måte med dem som inngår i eller har ansvar for et mentorforhold, er det grunn til å hevde at det bør være situert, pragmatisk og kontekstfølsomt. Det bør reflektere en forståelse av historiske røtter så vel som internasjonale og nasjonale påvirkningsforhold, men det må samtidig utvikles ut fra en lokal konsensus, slik at det skaper identifikasjon, troverdighet og eierforhold. Er det så et meningsløst arbeid som pågår når begrepene turneres i fagbøkenes innledningskapitler og det stadig ryddes i tabeller? Så absolutt ikke. Med den begrepsmessige uklarheten tvinges vi til å forholde oss kritiske og drøftende til begrepene. Den som bedriver mentoring, blir nødt til å utvikle en personlig oppfatning og lage sine egne definisjoner av den mentoringen han eller hun bedriver eller ønsker å bedrive. Og det er her begrepene møter virkeligheten. For de sentrale spørsmålene for en mentor er:

• • • • •

Hvilken mentoring vil jeg praktisere? Hvilken rolle vil jeg fylle som mentor? Hva gjør jeg når jeg er mentor? Hvilke grenser setter jeg for min aktivitet? Hva faller utenfor, eventuelt innenfor, det jeg oppfatter som metodisk fornuftig, faglig begrunnet eller etisk forsvarlig? • Hvordan skal jeg bidra til å realisere aktuelle mål gjennom mentoring?

MENTOR.indb 50

2014-11-17 15:44:11

hva er mentoring?

«Med vann til knærne …» Det er altså påkrevd med en avklaring og en felles oppfatning av begrepet dersom aktiviteten skal være klar og målrettet. For det første er dette nødvendig for at alle i organisasjonen eller på arbeidsplassen skal vite hva de mener med mentoring, og hvilken plass og betydning mentoringen skal ha. For det andre er det avgjørende at mentoren vet hvem han vil være, og hva han skal gjøre når han fyller rollen som mentor. For det tredje styrer definisjonene for ventningen, målsettingen og motivasjonen til protesjeen. Mentoringen og mentorrollen må derfor stadig defineres og konstrueres slik at den framstår som mest mulig meningsfull og relevant i den gitte sammenhengen. Når det er sagt, kan det være på sin plass å vende tilbake til lagunen hvor Nga vasset med vann til knærne og intuitivt tok rollen som mentor. For det handler også om intuisjon og innlevelse. Det dreier seg om å identifisere seg med rollen og «skifte gir». «Move slowy», gjentok Nga, «… slowly …», samtidig som han selv satte ned farten og gikk med huskende bevegelser og bøyde knær. Slik framsto han som den gode modellen som det var mulig og viktig å observere og lytte til. Og ganske snart gikk «protesjeene» med de samme huskende bevegelsene – langsomt, konsentrert, fokusert og rytmisk. De gjorde ikke dette fordi de måtte, men fordi det opplagt var klokt dersom de skulle ha håp om å nå målet: å fange en blekksprut. Huang og Lynch (1995) hevder at mentoring dypest sett har noe med tid og hastighet å gjøre, og sier følgende: «In the mentoring process, reflection enables us to slow down, rest, and observe our journey and the process of selfknowledge that is so important along the way.»

MENTOR.indb 51

2014-11-17 15:44:11

kapittel 2

Hvorfor mentoring?

Ekspansjon Internasjonalt kommer den økende bruken av mentoring som redskap i organisasjonsutvikling og lederutvikling særlig til syne gjennom formaliserte mentorordninger eller mentorprogrammer (Clutterbuck, Poulsen og Kochan 2012). Vi kan også registrere at mentoring som forsknings- og fagfelt utvikler seg og brer seg. Det foreligger i dag interessant faglitteratur og vitenskapelige arbeider som dokumenterer forskningsresultater og tegner et bilde av den samme ekspansjonen (Ragins og Kram 2007, Allen og Eby 2007, Garvey mfl. 2010). I Norge merker vi også denne tendensen, og vi kan konstatere at det i økende grad etableres mentorordninger i yrkesog utdanningssammenheng, og at mentoring blir gjenstand for faglig utvikling og forskning (AFF 2005, Agderforskning 2005, Bygdeforskning 2005, VIA mentoring, VIA-mentoring 2011).14 Hvorfor vi opplever en slik ekspansjon, er det vanskelig å fastslå med sikkerhet. Tolkningene er flere, men enkelte forklaringer kan danne en bakgrunn for å forstå utviklingen de senere årene (Mathisen og Bjørndal 2007). Antiautoritære ideer: Ekspansjonen kan ses på bakgrunn av den antiautoritære bevegelsen som siden 1970- tallet preget vestlig pedagogikk, psykologi og organisasjonsutvikling, der likeverdig dialog og danning til en demokratisk samfunnsform hevdes som ideal. Postmoderne samfunnstrekk: Vår samtid hevdes å være preget av større grad av kompleksitet, endringshastighet og relativisme enn noe tidligere samfunn.

14 http://www.via-mentoring.org/Portals/3/Dokumenter/Kartlegging%20av%20mentorordninger.pdf http://www.via-mentoring.org/Portals/3/Dokumenter/Oversikt%20ulike%20mentorprogram.pdf

MENTOR.indb 52

2014-11-17 15:44:12

hvorfor mentoring? 53

Dette er blitt brukt som begrunnelse for anvendelse av veiledningslignende samtaler som mentoring og coaching som hjelp for individet til å håndtere utfordringene i et samfunn der veiene og valgene er mange. Kunnskapsøkonomien: Det har vært hevdet at i den globale økonomien, og spesielt i den vestlige, blir knowhow den mest avgjørende økonomiske ressursen. Vi kan eksempelvis se dette i sammenheng med at veiledning er i ferd med å bli et sentralt politisk område i seg selv innen EU og OECD – der spesielt det enkelte menneskes livslange læring ses som en avgjørende faktor i nasjonal og global økonomi – og systematiske og målrettede samtaler anses som et helt sentralt virkemiddel for å understøtte dette. Læringsforståelse: Mentorsamtaler kan også hevdes å være fundert på en konstruktivistisk læringsforståelse. Den konstruktivistiske forestillingen om mennesket som aktiv kunnskapsprodusent har hatt en betydelig utbredelse de siste tiårene, og mentorskap begrunnes ofte ut fra konstruktivistiske antakelser om læring (jf. den tidligere belysningen av ulike definisjoner) (jf. Mathisen og Bjørndal, 2007). Går vi nærmere inn på endringer i samfunnsliv, organisasjonsliv og den enkeltes arbeidsliv, vil vi kunne finne flere forklaringer på ekspansjonen av ulike «hjelpesamtaler». I en enquêteundersøkelse på slutten av 1970-tallet (Roche 1979) blant 1250 framtredende mannlige og kvinnelige ledere ønsket man å fastslå hvilke faktorer som hadde bidratt til deres framgang og karriere. Nesten to tredjedeler hadde hatt en mentor eller «sponsor» som de mente hadde hatt en positiv effekt på deres profesjonelle og yrkesmessige løpebane. Dette bekrefter antakelsen om at mentoring har hatt og har betydning for yrkesutøveres profesjonelle utvikling, uavhengig av om mentoring som arbeidsform blir profilert og markedsført eller ikke. Clutterbuck og Megginson (1999) peker på en rekke forholdsvis stabile forhold i næringslivet som samlet sett inviterer til bruk av mentorer, og da særlig i ledelsessammenheng:

• krevende arbeidsoppgaver som fordrer innsikt i egen motivasjon, sterke og svake sider

• balanse mellom jobb og privatliv • stadige skifter mellom ulike typer arbeidsoppgaver • press når det gjelder tid, prestasjoner og konflikterende behov

MENTOR.indb 53

2014-11-17 15:44:12

mentor

• hurtige endringer og krav om å gjøre valg med store konsekvenser • individuell karriereplanlegging • hurtig vekst, utvikling og oppkjøp Krav om endring og tilpassing har bestandig hatt betydning for ledelses- og organisasjonsutvikling og kan ikke oppfattes som noen ny og overraskende omstendighet som har kommet til i det offentlige og det private næringsliv. Ikke i andre yrkessammenhenger heller, for den saks skyld. Forskjellen er at man kan se en økning i intensitet og endringshastighet, og at det nettopp er de hyppige endringene og kompleksiteten i økonomi, marked, organisasjon, arbeid, prosjekter, produkter, kommunikasjon og relasjoner som oppleves som særlig krevende. Situasjonen som ledere kan befinne seg i, fordrer personlig evne og vilje til å håndtere valg som kan ha store konsekvenser for organisasjonen og den enkelte. Viktige spørsmål av verdimessig og etisk karakter kan dessuten trigge en leder, og situasjonen kan best beskrives som en form for «handlingstvang» (Lauvås og Handal 2000). Det forventes at velfunderte og gjennomtenkte beslutninger skal tas umiddelbart. Ikke sjelden opplever man at handlingstvangen er permanent, og at kravet om å gjøre valg og skjære igjennom utgjør en konstant utfordring. Dette kan oppleves som en belastning og et stressmoment. Stressmomentet kan bli særlig høyt og nærmest sjokkartet dersom man arbeider innenfor en organisasjon hvor avstanden fra «gulvet» til lederstolen er kort (Clutterbuck 2001). I slike overgangssituasjoner kan det opplagt være nyttig, og tidvis avgjørende, å kunne trekke seg tilbake og rådføre seg med en mentor i en atmosfære fri for «trykk» og «tvang» (Lauvås og Handal 2000). Det kan skape nødvendig avstand og et rom for rolig ettertanke og refleksjon, noe som nærmest er umulig under tidspress eller stadige krav om å ta stilling eller foreta valg. Å være uten handlingstvang innebærer at man for en stund har det nødvendige frirommet man kan oppleve i en mentorsamtale. Man løsriver seg en time eller to fra «øyeblikkets tyranni» (Eriksen 2001), og roen senker seg. Viktige spørsmål og temaer trer fram, og ettertanken og refleksjonen får plass. Dette kan forklare hvorfor mentoring kan utvikle seg til å bli en samtalearena hvor spørsmål av mer privat, grunnleggende og endatil eksistensiell karakter tas opp. Ikke sjelden flyttes tyngdepunktet fra samtaler om handlingsalternativer, «håndgrep» og karriereutvikling til den mer personlige utviklingen. Slik kan mentoring, i gitte sammenhenger, utvikle seg til en form for «livsveiledning» hvor verdier

MENTOR.indb 54

2014-11-17 15:44:12

hvorfor mentoring? 55

og idealer artikuleres, sorteres og prioriteres. Behovet for et tilbud om og en form for institusjonalisering av nettopp slike samtaler synes å øke (jf. Norsk selskap for filosofisk praksis 2003). Filosofen Anders Lindset startet Norges første filosofiske samtaletilbud i Tromsø i 1990, og andre har fulgt etter. Henning Herrestad, som driver en tilsvarende praksis, sier: «I vår travle hverdag med uendelige valgmuligheter føler mange moderne mennesker at de har gått seg vill i sine egne liv, og samtaler hos oss kan skape mer klarhet og oversikt over de livene vi lever.»15 Spørsmålet som da tvinger seg fram, er hvor grensen skal trekkes for mentorsamtalenes innhold, og hvem man skal snakke med når temaet er «meningen med livet». Er mentorsamtalene det riktige forumet for dette? Er det arbeidsplassen og mentoren som skal ta seg av de eksistensielle spørsmålene? Dersom mentorsamtalene ekspanderer ut over sine grenser, kan en i ytterste konsekvens nærme seg «en trivialisering av det meningssøkende mennesket» (Mathisen og Kristiansen 2007).

Individuelt støttede læringsprosesser Ved siden av et tilsynelatende økende behov for holdeplasser og hvileskjær i et krevende arbeidsliv har det vokst fram en økende interesse for det vi kan kalle individuelt støttede opplæringsprosesser. Det vil si at det rettes tiltakende oppmerksomhet mot den betydelige kompetansebasen som er samlet internt i organisasjonene, en kompetanse som kan komme kolleger og nyansatte til del dersom den blir satt i system og formidlet på en funksjonell og pedagogisk måte. Opplæringsprosessen organiseres vanligvis slik at medarbeiderne deles inn i par der den ene fungerer som veileder og den andre får individuelt støttet opplæring. Utgangspunktet for samtalene er yrkessituasjonen og de oppgavene og utfordringene den veiledede står overfor. Vi ser dette komme til uttrykk i traineeordninger, kollegaveiledning, interne rådgivere, bruk av coacher fra egne rekker eller det som her beskrives som mentoring og mentorordninger. Lewis (2000) hevder at interessen for en individuelt støttet opplæringsprosess kan forklare ekspansjonen og den uttalte interessen for mentoring som arbeidsform. Han framhever særlig de praktiske og mer pedagogiske fordelene ved mentoring: 15 Utposten nr. 7/8, 2000

MENTOR.indb 55

2014-11-17 15:44:12

mentor

Den er fleksibel. Mentoring kan foregå på en rekke forskjellige måter og under svært skiftende forhold. Det finnes ikke et sett med regler eller prinsipper som må oppfylles for at mentoring skal kunne gjennomføres. Det eneste som kreves, er minst to personer. Det er en «frikoblet» aktivitet. Det er en virksomhet som er på siden av daglige oppgaver og rutiner. Den har preg av å være sosial og uformell og er ikke utelukkende en profesjonell aktivitet. Den er relatert til arbeidet. Utgangspunktet og endepunktet for mentorsamtalene er arbeidet og yrkesutøvelsen. Den er individuell. Samtalene dreier seg om protesjeens behov og interesser på en måte som ikke gruppeaktiviteter eller spesielle utviklingsprogrammer kan oppnå. Den er personsentrert. Den fokuserer på det enkelte mennesket med dets verdier, holdninger og følelser. Mentoring engasjerer hjertet så vel som hjernen. Mentoring er et tilbakemeldingssystem. Systematisk tilbakemelding er en vesentlig side ved mentorrelasjonen. Tilbakemelding bidrar til å opprettholde fokus og forsterke læringsprosesser. Den har et bredt utgangspunkt. Mentoring kjennetegnes ved at den tar utgangspunkt i og omfatter hele yrkessituasjonen. Innfallsporten til samtalene og utbyttet er ikke basert på enkeltvise personlige eller tekniske ferdigheter. Den er ikke eksklusiv. Mentoring kan være en arbeidsform som går parallelt med andre kompetanseutviklingsformer i en organisasjon. Dersom man velger å benytte mentoring, betyr ikke det at man må velge vekk eller avslutte annen type organisasjonsutvikling. Mentoring framstår som en tilleggsverdi. I tillegg til de mer pedagogiske argumentene kan ekspansjonen i bruk av mentoring forklares ut fra at den er forholdsvis enkel å organisere. Dette avhenger imidlertid av hvilket formaliseringsnivå man legger seg på. Store, organiserte og detaljerte programmer krever naturligvis både ledelse og administrasjon. Men det vanlige er stadig at mentoringen skjer parallelt med det daglige arbeidet, og at arbeidsgiveren ser positivt på fleksibilitet og tilpassing av arbeidsoppgaver. Det umiddelbare inntrykket er også at mentoring oppfattes som lite kostnadskrevende å gjennomføre fordi man ikke nødvendigvis må kjøpe inn tjenester (Clutterbuck og Megginson 1999). Dette gjelder enten den nødvendige kompetansen finnes i organisasjonen eller man benytter seg av eksterne kolleger i en form for gjensidig bytteordning hvor man innenfor sitt nettverk av kon-

MENTOR.indb 56

2014-11-17 15:44:12

hvorfor mentoring? 57

takter hjelper hverandre med å framskaffe en mentor. Murray (2001) hevder at mentorordninger ikke bare er lite kostnadskrevende, men at bruk av mentorer kan gi betydelige innsparinger ved at man sikrer kvalitet, øker hastigheten på kompetanseutviklingen, gjør den mer presis og tilpasset spesifikke behov og reduserer kostnadene til kursprogrammer. Tanken om å ha en mentor har spredd seg og oppfattes i dag som et moderne syn på organisasjonsutvikling (Allen og Eby 2007, Clutterbuck, Poulsen og Kochan 2012, Garvey mfl. 2010, Ragins og Kram 2007). Det er med andre ord stuerent både å ønske å være mentor og ønske å ha en mentor. Dette kan oppfattes som en reposisjonering av mentorens naturlige rolle. Fra å basere seg på idealet om å være the selfmade man, den som klarer seg uten hjelp og når til topps med egne krefter, framhever mange nå i større grad hvor viktig det er å få nødvendig støtte når det trengs. Dette synet korresponderer med oppfatningen av kompetanseutvikling og læring som en livslang prosess som omfatter alle aktører i et arbeidsfellesskap.

«Virker det ’a?» Når vi nå skal se nærmere på begrunnelsene for og utbyttet av mentoring, er det viktig å ta hensyn til de ulike perspektivene eller kontekstene mentoringen betraktes ut fra. Mentoren kan på den ene siden være en intern kollega eller leder i linjen eller andre steder i organisasjonen. Men han kan også være en ekstern person som har distanse til arbeidsplassen og protesjeen. Hvor mentor er plassert i forhold til protesjeen, virker inn på relasjonen og har betydning for protesjeens karriere og rekruttering. Om mentor er intern eller ekstern, har betydning for mentors kjennskap til saker og virksomhet, det kan ha innvirkning på den daglige kontakten, det kan påvirke protesjeens tildeling av arbeidsoppgaver og ha betydning for spørsmål knyttet til makt og etikk. Et annet viktig perspektiv er om mentoringen er en (amerikansk) «protektor»-variant som skal sikre og beskytte protesjeens karriere, eller om den er mer kompetanse- og prosessorientert (europeisk variant). Som påpekt kan dette ha stor betydning for hvordan intensjonen med og målsettingen for mentoringen tolkes, og hvordan mentorens rolle oppfattes og defineres. I forbindelse med et foredrag jeg holdt om mentoring, kom det etter en stund et betimelig spørsmål: «Virker det ’a?» Altså, gir det mening å benytte mentoring

MENTOR.indb 57

2014-11-17 15:44:12

mentor

som arbeidsform for å skape den utviklingen man er på jakt etter? Fører mentoringen fram, har det den ønskede effekten, og kan i så fall dette dokumenteres? Begrunnelsene for å bruke mentoring finner vi i oppfatningen av effekten. Studerer vi markedsføring av mentoring og det som kan beskrives som mentorlitteratur, tegnes det – ikke overraskende – nærmest et entydig positivt bilde av utbyttet. Mentoring skal etter sigende føre til økt bevisstgjøring og trygghet for ledere, jobbtilfredshet og motivasjon, mestring av jobbutfordringer samt økt forståelse for kultur og prosesser. Et enkelt søk på Internett åpner for et univers av konsulenter og konsulentselskaper som markedsfører mentoring og garanterer positivt utbytte. Som et ledd i markedsføringen står «sannhetsvitnene» fram og forteller om livet før og etter at de møtte sin mentor – og de beskriver med entusiasme de endringene mentorsamtalene har medført. Det positive bildet baserer seg for en stor del på den enkeltes opplevelse av utbyttet. Det refererer til den mening og verdi mentorer og protesjeer føler at mentorsamtalene har for deres personlige utvikling og yrkesutøvelse. Denne følelsen er det god grunn til å ta på alvor, da den er av fundamental betydning for nettopp det å gi en opplevelse av jobbtilfredshet og motivasjon og en oppfatning av å mestre utfordringer og krav. Det er altså viktig å lytte til de personlige «vitnesbyrdene» fra disse sannhetsvitnene. Samtidig blir det tydelig at det er et påtrengende behov for dokumentasjon og forskning på feltet. For en stor del baserer oppfatningen av mentoringens effekt seg fortsatt på mentorer og protesjeers mer generelle utsagn om at mentorskapet har vært til nytte både for organisasjonen og dem selv, og det fokuseres særlig på de relasjonelle forhold mellom mentor og protesjé. Organisert mentoring har i økende grad blitt evaluert med hensyn til effekt (Allen mfl. 2004, Armstrong mfl. 2002, Benabou og Benabou 2000, Høigaard og Mathisen 2008, Murray og Owen 1991, Noe 1988, Ragins og Kram 2007). I en metaanalyse utført av Allen mfl. (2004), sammenstilles mentorforskning fra de siste 20–25 årene. Konklusjonen er at både den teoretiske og den empiriske forskningen klart støtter oppfatningen av at mentoring fører til en signifikant bedring i protesjeens karriereutvikling og psykososiale utvikling (ibid., s. 128). Forskningen har hovedsakelig bestått av programevalueringer, og en stor del av undersøkelsene refererer til mentoring brukt i tilknytning til minoritetsgrupper, til personer i spesielt vanskelige sosiale situasjoner og til utdanning. Studier av mentoring knyttet til ledelsesutvikling fokuserer hovedsakelig på den interne

MENTOR.indb 58

2014-11-17 15:44:12

hvorfor mentoring? 59

mentor (amerikansk mentortradisjon), hvor karriereutvikling og rekruttering vektlegges. Det synes å være et underskudd på forskning som beskjeftiger seg med perspektiver på mentoring som en pedagogisk prosess, hvor mentorens rolle som «pedagog» og mentoringen som kunnskapsprosess undersøkes. Det finnes også ubesvarte spørsmål knyttet til mentoringens form og struktur, sammenhengen mellom formelle og uformelle mentorsamtaler og betydningen av mentorers «mentorkompetanse». Naturlig nok må forskning på slike forhold bli komplisert, i og med at mentoring til enhver tid er følsom for den sammenhengen den foregår i. Dessuten er det problematisk å isolere effekten av mentoringen fra andre faktorer som spiller inn på vår personlige og faglige utvikling i en yrkessammenheng. For eksempel vil det være vanskelig å avgrense protesjeens følelse av jobbtilfredsstillelse og karriereutvikling til å være utelukkende et resultat av samtalene med mentor. Slik blir det problematisk å måle den direkte sammenhengen mellom protesjeenes utvikling og mentoringens innflytelse. Protesjeene er også gjerne personer som søker utfordringer og er opptatt av egenutvikling, noe som gjør det vanskelig å vite om de ville ha lyktes like bra uten et mentorforhold. Sett i forhold til omfanget av mentoringen er det grunn til å hevde at det stadig eksisterer et evaluerings- og forskningsunderskudd på området (Ragins og Kram 2007). Så langt reiser forskningen flere spørsmål enn den svarer på, og det gir oss grunn til å trå varsomt i våre konklusjoner om mentoringens effekt.

Organisasjonens behov og utbytte Når jeg i det følgende skal gå nærmere inn på utbyttet av mentoringen, baserer jeg meg på både erfaringsbaserte og forskningsbaserte begrunnelser. Jeg vil dessuten støtte meg til programevalueringer og generelle inntrykk av formaliserte mentorprogrammer, og det er grunn til å ha spørsmålet ovenfor med i betraktningen i møtet med det forespeilte utbyttet: «Virker det ’a?» Allerede på 1980-tallet pekte Zey (Murray og Owen 1991) på trender han mente å se i samfunnet og forretningslivet som kunne forklare framveksten av mentoring, og som synliggjorde behovet for formaliserte mentorordninger. Trendene var: a) krav om innovasjon, b) et økende antall fusjoner c) stadige forandringer i arbeidskraftens sammensetning, d) mangel på arbeidskraft og e) utvikling av tverrkulturelle organisasjoner. Det kan synes som Zeys antakelser langt på vei

MENTOR.indb 59

2014-11-17 15:44:12

mentor

var riktige, men som vi har erfart, opptrer ikke trendene nødvendigvis parallelt. Zeys medisin for å imøtekomme de utfordringene organisasjonene sto overfor, var blant annet å benytte mentoring som et viktig supplement. Vi skal nedenfor se nærmere på ni områder hvor mentoring nettopp kan ha en slik rolle. Organisasjoner søker stadig etter løsninger på en rekke utfordringer som knytter seg til utvikling og disposisjon av de menneskelige ressursene. Mentoring kan være en støtte i dette arbeidet og blant annet bidra til at ambisiøse og spesielt talentfulle medarbeidere kan få ekstra hjelp i karriereutviklingen sin (Lacey 1999). I et slikt perspektiv kan mentoring ha en delfunksjon som en form for talentspeiding. Gjennom mentoring kan det bli tydelig hvem som har spesielle evner som fagfolk eller ledere, og en mentors kjennskap til sin protesjé kan gi informasjon som blir til støtte for beslutninger i interne rekrutteringsprosesser. Dette forutsetter at mentoren er en intern person, og det gir mentoringen en spesiell funksjon som innebærer utfordringer knyttet til makt og roller. Ved siden av talentspeidingen kan mentoring bidra til at underrepresenterte eller usynlige personer eller grupper av personer blir gjort synlige og får nødvendig støtte i sin karriereutvikling (Lacey 1999). Det kan dreie seg om grupper som det vanligvis ikke rekrutteres fra, fordi de har en yrkesutdanning eller en praksis som er i deres disfavør. I enkelte sammenhenger er det vanlig å rekruttere ut fra en tradisjon som har etablert seg i organisasjonen. Man foretrekker eksempelvis personer med sivilingeniørutdanning framfor ingeniørutdanning eller personer med norsk utdanningsbakgrunn framfor utenlandsk. I en rekrutteringsprosess kan det også forekomme at visse ansatte framstår som «usynlige grupper». Det kan i ledelsessammenheng dreie seg om kvinnelige ledere, unge ledere, fremmedspråklige ledere eller ledere med en annen kulturell bakgrunn. Gjennom mentoring utvikles kontakter, kompetanse blir synlig, og myter om personer og grupper brytes ned.16 Slik sett kan bruk av mentoring innebære et etisk og moralsk perspektiv ved at man gir de samme mulighetene til alle og sikrer likhet, integrasjon og rettferdig behandling (Alred 2000). Unge arbeidstakere i dag er i mindre grad knyttet til én arbeidsplass og føler seg mindre forpliktet til langvarige ansettelsesforhold. Holdningen er på mange måter slik at den ansatte i større grad spør seg hva arbeidsplassen kan tilby, enn

16 Jf. mentorordningen i Global Future, NHO, https://www.nho.no/Prosjekter-og-programmer/ Global-Future/Artikler/Innhold-i-programmet/

MENTOR.indb 60

2014-11-17 15:44:12

hvorfor mentoring? 61

hva han eller hun som arbeidstaker kan tilby arbeidsgiveren. I dette perspektivet kan mentoring framstå som en viktig side av ansattes karriereutvikling (Murray 2001). Ved å ha en mentorordning signaliserer man at man tar de ansattes yrkesmessige utvikling på alvor, og at man på en seriøs måte ønsker å ivareta den intellektuelle og kompetansemessige kapitalen de ansatte utgjør. Dette synes viktig i starten av en karriere, men er også av betydning for eldre arbeidstakere. Muray (ibid.) hevder at nettopp ivaretakelsen av den enkeltes kompetanseutvikling er nøkkelen til å opprettholde motivasjon og et ønske om stadig kompetanseutvikling. En viktig side ved HR-arbeidet er å redusere og forebygge utbrenthet. Gjennom mentorsamtaler kan man lokalisere begynnende tegn på utbrenthet. Samtalene kan bidra til en gjennomgang av hvordan man disponerer tid, organiserer arbeidsoppgaver, prioriterer verdier og trekker opp skiller mellom jobb og privatliv. Ved at protesjeen får sortert og prioritert verdier, kan samtalene bidra til at han finner nye og alternative veier å gå karrieremessig. Det kan utvikle en følelse av bedre kontroll over balansen mellom arbeidsliv og privatliv, noe som i ytterste konsekvens vil kunne virke helsefremmende. Et annet perspektiv på og argument for mentoring bygger på oppfatningen av at det offentlige og det private næringsliv tenker kompetanseutvikling på en annen måte enn utdanningsinstitusjonene. Denne forskjellen kan være et resultat av manglende innsikt i de endringene som foregår i næringslivet, og de behovene som oppstår. Konsekvensen blir at sentral kompetanseutvikling og grunnutdanning eller spesialisering må skje på arbeidsplassen og i regi av organisasjonens eget utdanningssystem og egne pedagoger (les: mentorer). Murray og Owen (1991), som refererer til en amerikansk virkelighet, går så langt som å hevde at teoribasert, formell undervisning er irrelevant i forhold til de virkelige behovene som ledelsen og administrasjonen i en organisasjon står overfor. De mener også at misnøye med og en manglende tiltro til de eksisterende og tradisjonelle managementkursene har tvunget fram den individuelt støttede kompetanseutviklingen på arbeidsplassen. Her er imidlertid bildet sammensatt, og det kan i liten grad refereres til en ensartet virkelighet. Både i yrkesutdanninger og høyere akademiske utdanninger kan vi finne eksempler på at det utvikles gode sammenhenger mellom utdanning og arbeidsliv gjennom praksisperioder, utplasseringer, hospitering, trainee-ordninger, alumni-ordninger, prosjekter og problembaserte arbeidsformer.

MENTOR.indb 61

2014-11-17 15:44:12

mentor

Arbeidslivsforskning viser hvordan særlig endringene i arbeidslivet krever aktuell kompetanse, oppgradert kompetanse og eventuelt ny kompetanse. Det dannes fort kompetansegap som både må lokaliseres og tettes igjen. Alred (2000) hevder at mentoring særlig kan bidra til og sikre at protesjeen har de kunnskaper og ferdigheter som er aktuelle og trengs i øyeblikket. Gjennom sin kjennskap til organisasjonen, arbeidsoppgavene, markedet og utviklingen kan mentoren bidra til at protesjeen opplever å få en systematisk og effektiv opplæring (Alred 2000). Endringer i arbeidslivet kan også føre til at grupper av personer må omplasseres og eventuelt erstattes. I slike situasjoner kan mentoring være en støttende arbeidsform som kan lette kommunikasjonen kolleger imellom og mellom kolleger og ledelse (Murray 2001). Dette forutsetter at mentoringen ses i sammenheng med og bygger opp under organisasjonens helhetlige utviklingsfilosofi (Lacey 1999) – forutsatt at en slik eksisterer. Det snakkes ikke ofte om at mentoring er en kostnadseffektiv form for organisasjonsutvikling, men det er sjelden at en mentor honoreres for sin rolle, enten det dreier seg om en intern eller en ekstern mentor. Vanligvis skjer mentoring på den måten at mentor og protesjé disponerer tildelt arbeidstid i mentorrelasjonen. Det skal ikke reserveres noe rom, ikke leies inn noen kursholder, transport og lunsj behøver ikke å organiseres. Vanligvis er mentoring svært fleksibel. Den kan foregå på ulike måter og til ulike tider og således føyes inn i det daglige arbeidet og de daglige rutinene. Den er individuelt tilpasset og relatert til arbeidet, og derfor har den direkte sammenheng med de arbeidsoppgavene og utfordringene man til enhver tid arbeider med. Det kan også ligge en økonomisk gevinst i at mentoring kan bidra til å akselerere den ansattes kompetanseutvikling og øke den enkeltes produktivitet (Murray og Owen 1991, Murray 2001). For øvrig er det verdt å merke seg at det i liten grad foreligger data som påviser klare sammenhenger mellom mentoring som arbeidsform og de økonomiske fordelene den vil medføre. Protesjeen blir i større eller mindre grad knyttet til mentorens profesjonelle og sosiale nettverk (Engström 2004). Enkelte mentorer oppfatter det som en vesentlig side av rollen deres å gjøre protesjeen oppmerksom på eksisterende nettverk, og andre vil aktivt knytte ham til disse. Det kan dreie seg om faglige nettverk, formelle nettverk, uformelle nettverk eller sosiale nettverk i randsonen av arbeidsplassen. Mentorens rolle som nettverkskontakt synes å ha stor betydning for den videre karriereutviklingen til protesjeen.

MENTOR.indb 62

2014-11-17 15:44:12

hvorfor mentoring? 63

Når protesjeen etablerer nye kontakter, blir han mer eksponert. Det er et eksempel på hvordan mentoring kan synliggjøre protesjeen. Det er med andre ord ikke nødvendigvis hvem du kjenner, som teller, men hvem som kjenner deg. Mentoring kan også gi intern og ekstern status (Clutterbuck 2001). Det å være rekruttert som protesjé og knyttet til en mentor kan være et signal om at organisasjonen er villig til å satse på karrieren til vedkommende. Det kan også fortelle om en arbeidstaker som er offensiv og ønsker å ta tak i egen kompetanseutvikling og karriere. Mentorer kan på sin side gi protesjeen oppmerksomhet gjennom sin posisjon og status. Særlig er dette aktuelt dersom mentoren er en intern person som er tillagt spesiell autoritet eller makt. Erfaringer fra ulike mentorprogrammer jeg har vært involvert i, viser at dette ikke er en ubetydelig side ved mange mentorordninger. Signaleffekten av det å være utvalgt, delta i et program og være knyttet til en profilert mentor gir både status og kan innvirke på senere karriere. Oppsummert kan en organisasjon ha utbytte av mentoring på flere områder. Mentoring kan 1 2 3 4 5 6 7 8 9

gi grunnlag for rekruttering og talentspeiding synliggjøre og støtte minoritetsgrupper støtte individuell karriereutvikling forebygge utbrenthet supplere den formelle kompetanseutviklingen – gi relevant og aktuell kompetanseutvikling ha betydning for markedsføring av organisasjonen være en kostnadseffektiv kompetansehevingsmetode gi protesjeen intern og ekstern status bidra til profesjonell og privat nettverksbygging

Organisasjonens utbytte av mentoring er som regel sammenfallende med protesjeens og mentorenes utbytte. Dette bekreftes blant annet av Engström (2004), som med utgangspunkt i en gjennomgang av mentorstudier fra perioden 1976–2001 lokaliserer åtte områder hvor mentoring har en dokumentert, positiv betydning for organisasjonen. Det dreier seg om karriereutvikling, personlig utvikling, læring/kompetanseutvikling, motivasjon, profesjonelle nettverk, sosiale nettverk, økt status i organisasjonen og økt status utenfor organisasjonen. Engströms oversikt bekrefter det generelle inntrykket.

MENTOR.indb 63

2014-11-17 15:44:12

mentor

Utbytte for protesjeen Som jeg har påpekt, trekkes det gjerne et skille mellom den betydningen mentoringen har for protesjeens karriereutvikling på den ene siden, og hans psykososiale utvikling på den andre siden (Kram 1985, Allen 2004, Noe 1998). Career functions are those aspects of the relationships that enhance learning the ropes and preparing for advancement in an organization. Psychosocial functions are those aspects of a relationship that enhance a sense of competence, clarity of identity, and effectiveness in a professional role. While career functions serve, primarily, to aid advance up the hierarchy … psychosocial functions affect each individual on a personal level by building selfworth both inside and outside the organization. Together these functions enable individuals to address the challenges of career stage. (Kram 1988, ref.: Harvard Business Essentials 2004, s. 77f.)

Med karriereutvikling siktes det helt konkret til den betydningen mentoringen har for protesjeens utvikling og avansement i arbeidslivet. Ved mentors støtte, utfordring, kontakter og – dersom mentor er en intern person – beskyttelse ser vi en signifikant sammenheng mellom mentoring og karriereutvikling. Det samme gjelder den psykososiale utviklingen. Gjennom mentors veiledning, råd, aksept, bekreftelser, modellfunksjon og kanskje vennskap forsterkes protesjeens følelse av kompetanse, identitet, effektivitet og profesjonalitet. Men som Kram framhever, er karriereutviklingen og den psykososiale utviklingen alltid to sider av samme sak som gjensidig påvirker hverandre. Hvilket utbytte en protesjé har av samarbeidet og samtalene med sin mentor, er høyst individuelt. Det kan variere fra at protesjeen gjør helt konkrete forandringer eller valg, til at han ikke kan konkretisere utbyttet, men forklarer at han har begynt å «tenke annerledes» eller gjøre andre verdiprioriteringer. I lederutviklingsprogrammet NEXT (Agderforskning, 2005) uttrykte protesjeene blant annet følgende:

• Jeg har fått trygghet for at mine tanker, ideer og holdninger virker fornuftige, noe som gir selvtillit.

• Jeg har fått større tro på og innsikt i mine egne ledelsesteorier i forhold til … hva jeg mener er riktig og galt. • Jeg har fått bevisstgjort egen rolle og handlingsmønster.

MENTOR.indb 64

2014-11-17 15:44:12

hvorfor mentoring? 65

• (Mentoringen) … gjorde det lettere å komme gjennom en turbulent yrkesmessig periode. • (Mentoringen) … ga meg tro på at jeg har potensial til å «bli noe». Gjorde det litt klarere for meg at jeg ikke nødvendigvis ønsker en karriere akkurat nå, men at det meget sannsynlig vil endre seg når livssituasjonen blir litt annerledes og barna blir større … På spørsmål om hvordan protesjeer bedømmer det samlede utbyttet av mentorsamtaler over tid, er svarene som oftest positive, og det pekes på en lang rekke temaer som har hatt betydning for deres egen yrkesutøvelse og personlige utvikling. Men vi kan ane en viss grad av usikkerhet når protesjeene forsøker å være helt konkrete (Mathisen og Øgaard 2003). Det kan virke som om mentoringen særlig understøtter spørsmål knyttet til verdier og valg, og at samtalene er et sted for ettertanke og refleksjon. De konkrete handlingene, forandringene og valgene følger noe senere. Sammenligner vi slike framstillinger av påstått utbytte, danner det seg et mønster. Vi skal se på tre eksempler: Lacey (1999) lokaliserer fem områder hvor protesjeen kan oppleve å få særlig utbytte:

• • • • •

Protesjeen får tilgang til mentorens nettverk. Protesjeen tilegner seg kunnskaper og ferdigheter. Protesjeen øker sjansene for forfremmelse. Protesjeen får status. Protesjeen har en modell.

Protesjeens utbytte av mentorforholdet endrer seg over tid, ifølge Lacy (1999). I begynnelsen kan det særlig være spesielle kunnskaper og ferdigheter som er viktige for protesjeen. Senere får forfremmelse, karriere og mentorens nettverk større betydning. I en tilsvarende sammenstilling av Lewis (2000) bekreftes og utvides bildet:

• Protesjeen får større forståelse for det totale organisasjonsperspektivet. • Protesjeen får personlig utbytte. Det bygges relasjoner, protesjeen blir kjent, sosialiseres inn i organisasjonen og etablerer vennskap.

MENTOR.indb 65

2014-11-17 15:44:12

mentor

• Protesjeen får et læringsutbytte. Kjernen i relasjonen er utviklingen av ferdigheter og kompetanse. • Det skjer en utvikling i protesjeens karriere. Dette kan være en direkte effekt eller en bieffekt. • Protesjeen får arbeide med problemløsning. Han løser spesifikke problemer og lærer problemløsningsstrategier. • Protesjeen får innsikt i sterke og svake sider hos seg selv. Et siste eksempel (Murray 2001), som viser til en rekke mentorordninger og undersøkelser i perioden 1993–2000, styrker inntrykket ytterligere:

• • • • •

Protesjeen blir raskere assimilert i arbeidsmiljøet. Protesjeen får en raskere lederkarriere. Protesjeer har høyere lønn. Underrepresenterte grupper får mulighet til å avansere. Protesjeen får en brattere læringskurve gjennom å lære seg tekniske ferdigheter. • Protesjeen uttrykker større jobbtilfredshet. • Protesjeen blir verdsatt høyere enn det utdanning og karakterer skulle tilsi. • Protesjeer har større påvirkning i egen organisasjon. Som det framgår, er det stor grad av samsvar mellom framstillingene, og de bekreftes av tilsvarende og gjentatte undersøkelser (Allen mfl. 2004). Vi skal videre se nærmere på enkelte av områdene som framheves.

Tolkning og forståelse av organisasjonen Dersom mentoren er en intern person i organisasjonen, kan han bidra til at protesjeen utvikler en større forståelse for det totale organisasjonsperspektivet. Protesjeen kan få både generell og spesiell kunnskap om organisasjonen og større innsikt i de områdene han selv skal jobbe på. Kunnskap om den formelle organisasjonen er viktig, men vel så viktig kan det være å utvikle evnen til å analysere og tolke de mer uformelle strukturene på en arbeidsplass (Clutterbuck 2001, Lewis 2000). Dersom mentoren er ekstern, kan han likevel bidra til å utvikle protesjeens «analytiske» kompetanse slik at vedkommende bedre evner å forstå og håndtere formelle

MENTOR.indb 66

2014-11-17 15:44:12

hvorfor mentoring? 67

og uformelle strukturer. Med uformelle strukturer sikter jeg her til sider ved organisasjonskulturen som styres av koder og skjulte mønstre. Det kan dreie seg om atferdsnormer eller taus og innforstått kunnskap (Lauvås og Handal 2000). Det kan også være evnen til å analysere maktstrukturer, gjenkjenne hvor og av hvem planer og strategidokumenter tolkes og implementeres, eller det kan dreie seg om å bli fortrolig med betydningen av uformell småprat i et arbeidsmiljø (Ekman 2004).

Overganger og integrering på arbeidsplassen Mentoring blir også framhevet som en aktuell arbeidsform dersom man ønsker å lette integreringen inn i arbeidslivet for personer som eksempelvis kommer direkte fra universitetet, fra en annen arbeidsplass eller fra en fremmed kultur. Denne typen støtte blir også kalt traineeordninger eller fadderordninger og kan hjelpe protesjeen i yrkessosialiseringen og tilpassingen på den nye arbeidsplassen (Clutterbuck 2001, Lewis 2000). Yrkessosialiseringen består for det første av en tilpassende sosialisering. Det vil si at den nyansatte forsøker å tilpasse seg og innordne seg den kulturen og de kodene som preger og styrer arbeidsplassen. For det andre skal man ikke være selvutslettende og «miste sjelen sin» på veien, men også håndtere en kritisk sosialisering. Med det menes at man ivaretar motforestillinger og spørsmål og tenker igjennom hvordan man kan fastholde egne verdier og integritet. På samme måte som mentoring kan bidra til å støtte personer som er nye i en organisasjon, kan den også lette overgangen for ansatte som beveger seg fra ett nivå til det neste i organisasjonen. Internrekruttering av ledere kan erfaringsmessig by på særlige utfordringer ved at disse ansatte inntar en ny rolle og relasjonen til kolleger endres.

Raskere karriere og høyere lønn! Dette er en effekt protesjeene gjerne merker seg: raskere karriere og høyere lønn. Igjen er det problematisk å isolere årsak og virkning. Men det ser ut til at personer som har en mentor, eller som er den typen mennesker som søker etter en mentor, opplever raskere utvikling i yrket og med det høyere lønn (Murray 2001). Engström (2002), som tar utgangspunkt i uformelle mentorrelasjoner, konkluderer på følgende måte ut fra en kvantitativ undersøkelse blant 1100 mentorpar:

MENTOR.indb 67

2014-11-17 15:44:12

mentor

Results show that respondents involved in informal mentoring report higher knowledge enabling opportunities through their careers, higher degree of workplace satisfaction, expect faster future careers, are more involved in their work and have higher salary than respondents not involved in informal mentoring. (Ibid., s. 2)

Murray (2001) hevder at mentoring i særlig grad letter veien for dem som er motivert for en karrieremessig utvikling. Alternativer klargjøres, muligheter utredes, og de kan få hjelp til å legge et løp og gjøre sine valg. I mentorsamtalen kan alternativene luftes, drømmer kan presenteres, og realismen i framtidsplanene og ambisjonene kan drøftes. Med støtte i mentorens erfaringer og kompetanse blir mentoringen et slags laboratorium for å teste ut muligheter og bidra til at protesjeen «tar sjanser under kontrollerte forhold» (Lacey 1999). Et tydelig tegn på denne prosessen er protesjeers tiltakende interesse for å søke nye utfordringer og nye jobber. Dette har vært et klart trekk ved eksempelvis lederutviklingsprogrammene Female Future Agder og NEXT, som drives i regi av næringslivet i Agder og Agderforskning (2005), og hvor mentoring inngår som en viktig komponent. Som et resultat av økende selvtillit, avklaring av verdier og mål og samtaler om alternative karriereveier begynner protesjeene å se seg om etter nye utfordringer. Dette skjer delvis i løpet av mentorperioden eller ganske snart etter at den er avsluttet.

Dømmekraft og faglig skjønn I yrkessammenheng beskriver vi ofte mennesker som kloke når de er dyktige til å foreta gode kalkulasjoner med sikte på å nå et bestemt mål eller gjøre en vurdering. Det dreier seg med andre ord om at en form for god vurderingsevne eller forstand ligger til grunn for den enkeltes refleksjoner og handlinger. Denne praktiske fornuften manifesterer seg ved at vi gjør kloke overveielser og vurderinger som blir bestemmende for hva vi bør eller ikke bør gjøre. Slike overveielser gjøres på bakgrunn av en helhetlig forståelse av situasjonen og kan utvikles gjennom livserfaring (Gustavsson 2000). Ved at protesjeen får anledning til å tydeliggjøre og drøfte utfordringer og dilemmaer med sin mentor, vil han utvikle innsikten i og tilliten til egen dømmekraft, eget faglig skjønn og egen klokskap.

MENTOR.indb 68

2014-11-17 15:44:12

hvorfor mentoring? 69

Dette kan beskrives som at han utvikler en form for ekspertkunnskap, en type kunnskap som kjennetegnes ved at den er a) helhetlig, b) intuitiv og c) uartikulert (Lauvås og Handal 2000). I det helhetlige perspektivet ligger den analytiske evnen. Det dreier seg om å ta to skritt tilbake og lete etter trekk ved situasjonen. I en organisasjon vil det blant annet være å forstå organisasjonen og ha evne til å lese og tolke de prosesser protesjeen er en del av (Lewis 2000). Intuisjon kommer fra det latinske ordet intueri, som betyr å «se på» eller «betrakte». Det sikter til en umiddelbar følelse, en fornemmelse eller oppfatning av noe. I dagligtale kaller vi gjerne dette «å stole på magefølelsen». Ofte blir intuisjon, særlig av psykologene, forbundet med en plutselig innsikt, en automatisk og umiddelbar prosess som fører til en oppfatning eller forståelse av noe. Ser vi det fra filosofenes side, behøver ikke intuisjonen bare være følelsesmessig og umiddelbar, men kan innebære både at man gjør sine refleksjoner, og at den «modne» intuisjonen krever sin tid. Med uartikulert kunnskap menes den kunnskapen som er taus, eller som kan beskrives som underforstått, på engelsk kalt tacit knowledge. Det er kunnskap som vi har opparbeidet oss, og som det kan være vanskelig å sette ord på, men som det kan være avgjørende at vi besitter for nettopp å kunne gjøre kloke vurderinger og valg. Dømmekraft og faglig skjønn er så langt blitt knyttet til det rasjonelle. Det er på mange måter en konservativ innstilling hvor et hovedanliggende er å vurdere risiko og sikre visse kvaliteter og på den måten være forutsigbar. Det er imidlertid verdt å merke seg at det ligger mye klokskap i å slippe fram det motsatte, det uforutsigbare og irrasjonelle. I fantasien, i det lekne og til og med i galskapen ligger potensialet for endring og fornyelse. Det er som kjent ikke uvanlig å vurdere nye ideer som ulogiske – i forkant! Gjennom drøftinger, bevisstgjøring og den kontrollerte utprøvingen som skjer i mentorsamtalene, kan protesjeen utvikle den praktiske fornuften og få hjelp til å integrere den helhetlige, intuitive og uartikulerte kunnskapen.

Utbytte for mentoren Et sentralt spørsmål for en som vurderer å bli mentor, er: «Hva får jeg ut av det?» Det ligger i sakens natur at mentorer i liten grad melder seg til tjeneste med sikte

MENTOR.indb 69

2014-11-17 15:44:12

mentor

på store økonomiske gevinster eller som et strategisk skritt for å komme videre i egen karriere. Motivasjonen for å si ja til oppdraget og opplevelsen av utbytte er en individuell sak og varierer en del. Vi skal se nærmere på ti forhold som blir nevnt i denne sammenhengen.

«Jeg får korrigert synet på organisasjonen jeg er en del av» I samtalene med en protesjé får en mentor nye perspektiver på egen organisasjon. Dette gjelder både dersom han er en intern eller en ekstern mentor. Spørsmål og undring knyttet til «hvorfor ting er som de er», vekker oppmerksomhet og avler nye tanker. Protesjeen ser kanskje organisasjonen med andre øyne eller dersom vedkommende er nyansatt – med nye øyne (Clutterbuck 2001, Lewis 2000). Spørsmål som ikke er blitt stilt på en stund, og spørsmål som kanskje bør stilles, kommer fram i dagen. Slik kan viktige perspektiver på ulike sider av arbeidsforhold, arbeidskultur, organisering og så videre bli artikulert og aktualisert. Gjennom protesjeens perspektiver kan mentoren få et justert og riktigere bilde av hvordan organisasjonen oppfattes, og hva den eventuelt trenger. På den måten kan faktisk mentorrelasjonen innebære en omvendt mentoring (invertert mentoring) ved at rollene for en stund nærmest snus rundt. Denne situasjonen kan forsterkes ytterligere dersom protesjeen for eksempel har en utdanning eller yrkeserfaring som skiller seg betydelig fra mentorens, eller en annen etnisk eller kulturell bakgrunn.

«Jeg får gi noe tilbake, og jeg får gitt noe videre» Jeg liker å bidra til at unge ledere kan utvikle seg, og at min erfaring kan brukes til det. Jeg har en følelse av å ha tilført noe ny kunnskap og bidratt til personlig utvikling hos vedkommende. Jeg har følt at jeg har vært til god nytte!17

Dette er typiske svar mentorer gir hvis de blir spurt om hva som er den viktigste grunnen til at de ønsker å være mentorer (Mathisen og Øgaard 2003). Tanken om å gi noe tilbake og være til disposisjon og nytte for yngre kolleger synes å

17 Sitatene som illustrerer «Utbytte for mentoren», er alle hentet fra en spørreundersøkelse blant mentorer og protesjeer i lederutviklingsprogrammet NEXT (Mathisen og Øgaard 2003).

MENTOR.indb 70

2014-11-17 15:44:12

hvorfor mentoring? 71

være en sterk motivasjon. Mentorer nevner ofte dette og framhever det som et personlig ansvar de føler at de har. Særlig er det framtredende hos yrkesutøvere, og gjerne ledere, som har en lang karriere bak seg og kanskje nærmer seg pensjonsalderen. Én mentor uttrykker seg slik: Jeg tenker at dersom min erfaring kan være med på å motivere for å ville håndtere vanskelige og spennende utfordringer i en lederrolle, så er dette viktig. Noen skal gå veien etter meg, jeg ønsker å være en kjede i en lederlenke.

Det dreier seg altså om å ivareta tradisjoner og i noen sammenhenger en faglig eller kulturell arv (Murray 2001). Mentorenes tilfredsstillelse ligger innbakt i det å kunne hjelpe andre til innsikt og forståelse, men også i å assistere protesjeer i prosessen med å håndtere utfordringer knyttet til egne karrierevalg (Clutterbuck 2001).

«Jeg får en pause, et frirom med tid for refleksjon og ettertanke i en travel hverdag» Tid til ettertanke og ro kan være en mangelvare for yrkesutøvere som opplever det jeg tidligere har beskrevet som handlingstvang. En hektisk arbeidsdag som krever oppmerksomhet, beslutninger, kommunikasjonsflyt, konsentrasjon og effektivitet, kan virke som det motsatte av det man er på jakt etter i en mentorsamtale. «Move slowly», sa Nga og gikk sakte med bøyde knær. Det er opplagt en utfordring særlig der det kan bli oppfattet som ineffektivitet og i verste fall latskap dersom man tar seg tid til den sakte samtalen og litt «laustid». Mentorene framhever betydningen av å ha tid, samtidig som vi ser at tidsklemmen fort kan bli en hindring for å få gjennomført mentorsamtalene. Det er imidlertid et paradoks at det i en evaluering utført av Jørgensen og Øgaard (2003) i all hovedsak var protesjeene som fant det nødvendig å avlyse eller utsette avtalte møter. Én forklaring kan være at disse protesjeene er yngre mellomledere og lederemner som velger å prioritere konkrete oppgaver som dukker opp, istedenfor å bruke mer «langsom tid» på å utvikle seg selv gjennom samtaler med en mentor. Men forholdet blir ikke mindre paradoksalt dersom vi tar i betraktning den posisjon, de arbeidsoppgaver og det ansvar mentorene deres har å ta hensyn til som toppledere. Den nevnte evalueringen gir også et inntrykk

MENTOR.indb 71

2014-11-17 15:44:12

mentor

av at mentorene har en kvalitativt annerledes måte å disponere og verdsette tid på når det gjelder mentoringen.

«Jeg lærer nye ting og får andre perspektiver på det jeg driver med» Utveksling av erfaringer og faglig oppdatering blir nevnt når mentorer forteller om utbytte av samtaler og samarbeid med protesjeer. Den nye rollen og de utfordringene protesjeen og sitasjonen byr på, skaper slik sett en læringssituasjon for begge parter. Det er en gi-og-ta-situasjon hvor nysgjerrigheten og viteviljen kan være like stor hos mentoren som hos protesjeen. Er man i tillegg mentor over tid og kommer i kontakt med flere protesjeer, vil variasjonen i hvordan protesjeer arbeider, tenker, velger og handler, virke fornyende og utviklende (Lewis 2000). Jeg hadde lyst til å teste ut mine erfaringer med et ungt menneske. Jeg har fått mer selvinnsikt og oppfriskning av «faglige» områder.

Det er altså ikke bare kunnskap om saksforhold og nye perspektiver på jobbutøvelse som blir nevnt. Mentorene framhever også at kunnskapen kan være av mer personlig karakter; de får større selvinnsikt. Erfarne yrkesutøvere opplever at de blir «husblinde». Det vil si at handlingsmønstre, begrunnelser og tankegods kan ha en tendens til å stivne, og at rutinen kan virke bedøvende på yrkesutøvelsen. Protesjeens spørsmål og krav til kommentarer og forklaringer krever at mentoren setter ord på intuitiv tenkning og lytter aktivt til alternative synspunkter. I en slik situasjon kan det å møte en protesjé jevnlig virke revitaliserende på egen tenkning og problemløsning, og det kan utgjøre en betydelig forandring for en mentor (Murray 2001). Jeg har måttet gi av meg selv, og dette har krevd at jeg har måttet utforske meg selv og gå inn i meg selv. Det har gitt utbytte.

«Jeg får øvd meg på å bli bedre til å kommunisere» En vellykket mentorsamtale forutsetter god kommunikasjon mellom mentor og protesjé. Ikke bare samtalens innhold er avgjørende, men også hvilken

MENTOR.indb 72

2014-11-17 15:44:12

hvorfor mentoring? 73

form den får, og hvilke kommunikasjonsverktøy mentoren har å hjelpe seg med. Mentorsamtaler består vanlig vis av bare to personer, noe som gir mentoren en god oversikt over kommunikasjonsmønsteret og hvordan egne kommunikasjonsferdigheter virker inn på samtalen (Mathisen og Høigaard 2004, Murray 2001). Dette gir mentoren mulighet til å oppøve eller finslipe sine «mentorskills» (Lewis 2000) og eksempelvis bli bedre til å lytte, stille spørsmål, utfordre eller analysere. På denne måten kan samtalene bli en øvingsarena for utprøving og forbedring av egen kommunikasjon, og det kan føre til at mentoren utvikler et bedre blikk for mønstre i samtalen og et mer variert utvalg av alternativer. Kompetanseutviklingsprosessen kan understøttes av at flere mentorer får anledning til å møtes for å dele erfaringer og hjelpe hverandre til å løse problemer og dilemmaer de står overfor. På slike møter kan mentorene også få opplæring i ulike ferdigheter, og det kan bli satt fokus på mentoringens metodiske og strategiske muligheter og alternativer. Ikke sjelden uttrykker mentorer at fokuset på selve samtalen har en effekt også i det daglige arbeidet. Det kan lyde slik: Nå er jeg mer oppmerksom på hvordan jeg kommuniserer med mine kolleger i det daglige. Dette er viktig – her er det ting jeg skulle tenkt på mye tidligere i min karriere.

«Jeg får oppmerksomhet og status» Oppmerksomhet og status er ikke det første mentorene trekker fram når de får spørsmål om hvilket utbytte de har av å være mentorer. Men det er opplagt at det å bli forespurt om å være mentor, enten dette skjer som del av et organisert program eller er en direkte henvendelse fra en potensiell protesjé, oppleves som noe positivt. Å være mentor gir en følelse av å bli verdsatt og lagt merke til i organisasjonen. I en større canadisk undersøkelse (Benabou og Benabou 2000) kommer dette til uttrykk ved at 89,5 prosent av de spurte mentorene sier at det oppleves inspirerende og tilfredsstillende å kunne få være til nytte. I den grad mentorrelasjonen blir kjent i organisasjonen eller kanskje aktivt markedsført, vil det være et signal om at mentoren er en «utvalgt». Han er

MENTOR.indb 73

2014-11-17 15:44:12

mentor

rekruttert med utgangspunkt i at han er en person med kvaliteter som blir verdsatt og vurdert til å kunne fylle en særskilt oppgave (Murray 2001). Rekrutteringen og profileringen kan derfor gi status og prestisje, og det finnes eksempler på at dette også kan virke motiverende på kolleger som ennå ikke er spurt om å fylle en mentorrolle (Lewis 2000). Utvelgelse kan virke karrierefremmende, og vi kan se at jobbsøkere dokumenterer i CV-ene sine at de har vært mentorer i løpet av yrkeskarrieren. I de fleste sammenhenger har selve mentornavnet en positiv klang som gir gode assosiasjoner og mentoren status og prestisje. Men det kan også være omvendt. I enkelte yrkeskulturer har jeg opplevd at begrepet har gitt negative assosiasjoner og i visse sammenhenger blitt oppfattet som snobbete, fremmed og en populær jippo som det er grunn til å holde seg unna. Én mentor, som gjorde en fremragende jobb, sa følgende: «Jeg snakker ikke så høyt om det. For bare forestill deg hva de ville komme til å tenke dersom de skulle få vite at jeg var mentor!» Likevel oppfatter de fleste det arbeidet mentoren gjør, som meningsbærende. Det er mer benevningen av «veilederen» enkelte ikke er fortrolige med.

«Jeg utvider mine nettverk og får nye kontakter» Mentorers nettverk og kontakter kan utvikles på flere måter enn gjennom en mentorrelasjon eller en organisert mentorordning. For det første utvides mentorens nettverk gjennom kontakten med protesjeen og de nettverk han er en del av. Selv om en mentorrelasjon ofte kan beskrives som organisert eller «kunstig», siden den gjerne er blitt til som et resultat av at mentor og protesjé befinner seg på samme arbeidsplass eller er koblet i en mentorordning, får man nye kontaktflater som man kanskje ikke hadde fått ellers. Clutterbuck (2001) framhever dessuten at mentorer gjennom den kjennskap og forståelse de opparbeider, kan utvikle økt nærhet til, interesse for og større toleranse for yngre, eventuelt nye kolleger generelt (Murray 2001). For det andre skaper også kontakten med andre mentorer i samme situasjon muligheter for å utvide nettverk. Erfaringer med mentorordninger hvor mentorene treffer hverandre regelmessig og utveksler erfaringer, viser at dette er av betydning for utviklingen både av deres personlige og yrkesmessige nettverk og kontakter. Sånn sett kan det å være mentor gi et utbytte som egentlig ligger på siden av det direkte arbeidet med protesjeene. Men en slik nettverks-

MENTOR.indb 74

2014-11-17 15:44:12

hvorfor mentoring? 75

bygging oppfattes imidlertid som så viktig at det i seg selv blir et argument for å investere i rollen som mentor – man får noen vesentlig igjen (Mathisen og Øgaard 2003). Mange framhever også at samtalene med en protesjé bringer dem i kontakt med nettverk som kan ha med fortiden å gjøre, og som har ligget brakk en stund. Én mentor uttrykker seg på denne måten: Siden jeg har brukt mitt eget nettverk i mitt arbeid med protesjeen, har dette vært med på å initiere ny kontakt med et nettverk jeg hadde hatt lite kontakt med de siste årene.

Slik blir gamle kontakter vitalisert og utvidet ved at protesjeen nå er med som en del av nettverket. Mentorer får også kontakt med nye nettverk gjennom sin protesjé. En mentor i ECONAs mentorprogram uttrykker det slik: Jeg ringer minst like mye til Sven Nico som omvendt! Det blir en spennende utfordring utenfor det daglige arbeidet, i en litt mer formalisert rolle. Dette har også åpnet for et nettverk jeg ikke hadde før.18

«Jeg får en belønning» Spørsmålet om hvor vidt mentorer skal belønnes, er en gjenganger (Ehrich og Hansford 1999). De fleste, både mentorer og de som arbeider med mentorordninger, vil hevde at man ikke skal ha betalt for å hjelpe noen i deres profesjonelle og personlige vekst. De er altså eksponenter for at mentoring og økonomisk honorering ikke hører sammen. Følgende utsagn fra mentorer er derfor svært typiske (Mathisen og Øgaard 2003): Det er helt naturlig at det ikke er en lønnet oppgave å være mentor. Vi har hatt våre rollemodeller og har nå gjort våre erfaringer. Dette er en måte å videreformidle denne erfaringen til neste generasjon ledere på. Man gjør dette på grunn av egen lyst og egen læring. Betaling er ikke det som driver motivasjonen for å være mentor.

18 http://www.magma.no/vi-har-alle-behov-for-en-mentor

MENTOR.indb 75

2014-11-17 15:44:13

mentor

Uformell mentoring har et altruistisk og uegennyttig utgangspunkt ved at den baserer seg på frivillighet og et genuint ønske om å bidra til en annens vekst og utvikling. Spørsmålet om belønning melder seg særlig der det eksisterer formelle ordninger hvor mentorene rekrutteres innenfor organisasjonen. Flere (Jacoby 1989, Murray 2001) hevder at det da er på sin plass med en belønning i form av for eksempel økt lønn eller en bonus dersom mentoringen blir vurdert som vellykket (Murray og Owen 1991). Som et alternativ til den økonomiske belønningen kan det benyttes ulike symbolske eller sosiale påskjønnelser. Som nevnt kan dette være å få anerkjennelse og oppmerksomhet gjennom ulike former for eksponering, men det kan også dreie seg om muligheter til å reise på kurs og konferanser eller noe så konkret som å få ta med seg protesjeen sin på møter (Clutterbuck 2001) eller få økonomisk armslag til å invitere på lunsj eller til faglige eller sosiale tilstelninger.

«Jeg får ny motivasjon» Møtet mellom mentoren og protesjeen kan bli en form for bytteforhold. Mentoren har med seg klokskap og erfaring inn i samtalen, og dette kan utveksles med protesjeens kreative energi (Murray og Owen 1991, Lewis 2000). Ifølge Clutterbuck (2001) kan det skape nytenkning hos mentoren og være et viktig bidrag til å opprettholde særlig seniorenes motivasjon. Det kan også øke, eventuelt forsterke, deres følelse av jobbtilfredshet. Slik virker mentorrollen revitaliserende på egen arbeidssituasjon, som kan bære preg av rutine eller ha «flatet ut». I en slik situasjon kan protesjeens innfall og utfall fungere som et friskt pust i en lang yrkeskarriere (Murray 2001). Én mentor sier det slik: Jeg har blitt mer åpen for å tenke «ungt».

Motivasjonen kan også knytte seg til stolthetsfølelse når protesjeen gjennomgår en positiv utvikling og mentoren opplever seg som bidragsyter i denne prosessen.

«Jeg får mer tilbake enn jeg gir» Mentorer uttaler seg gjerne generelt positivt om det utbyttet de har av å være mentorer. Ikke sjelden uttrykker de dette ved å si at de tror de selv har fått mer ut av samtalene enn protesjeene (Lewis 2000, Murray 2001). En mentor for en ny mellomleder sa det slik (Mathisen og Øgaard 2003):

MENTOR.indb 76

2014-11-17 15:44:13

hvorfor mentoring? 77

Det har gitt rikt utbytte. Jeg har kanskje hatt mer utbytte av dette selv enn det protesjeen har hatt.

Gleden ved å oppleve at protesjeer utvikler seg, er også en viktig årsak til at mentorer trives med oppgaven. På spørsmål om hvorfor han valgte å fortsette med nye protesjeer, framholdt en mentor: «Jeg liker å være med og utvikle unge mennesker!» (Mathisen og Øgaard 2003). Altså er opplevelsen og følelsen av glede og mening viktig. Sett i dette perspektivet oppfattes innsatsen lav i forhold til utbyttet (Har vard Business Essentials 2004). Det mentorer må gå inn med, er først og fremst tid, engasjement og forpliktelse. Det de får igjen for investeringen, kan, som vi ser av punktene ovenfor, representere en stor bredde av utbytte. Oppsummert kan vi sammenstille utbyttet for mentor, protesjé og organisasjon slik: Protesjeen

Mentoren

Organisasjonen

• • • • • •

• rekruttering (intern mentoring) • bedret kommunikasjon • kvalitetssikring • sikrer at dyktige blir værende • problemløsning • forbedrede strategi- og erstatterplaner • utvikling av kontakter og nettverk • bedre endringskompetanse • kostnadseffektiv kompetanseutvikling • forebygging av utbrenthet

kompetanseutvikling karriereutvikling økende selvinnsikt økende selvtillit systematisk tilbakemelding utvikling av kontakter og nettverk • problemløsning • assimilering i miljøet • status og oppmerksomhet

Figur 2.1

oppdatering kompetanseutvikling nye perspektiver motivasjon engasjement status og følelse av å bli verdsatt • belønning • utvikling av kontakter og nettverk

Mulig utbytte for protesjeen, mentoren og organisasjonen.

Skjemaet antyder mulige utbytter. Hva som blir gevinsten, er også avhengig av om mentoringen foregår med en intern eller en ekstern mentor, over kort eller lang tid og så videre. Som vi ser av skjemaet, er utbyttet av mentoringen for en stor del sammenfallende for de tre aktørene (Ehrich og Hansford 1999, Murray 2001). Et ikke fullt så synlig utbytte framheves av Jones (2012) i en studie hvor det skilles mellom læringsutbytte på produkt- og prosessnivå, og mellom læring

MENTOR.indb 77

2014-11-17 15:44:13

mentor

på et konkret handlingsnivå og på et dypere personlig plan. I studien kommer det fram at både mentorer og protesjeer uttrykker at mentorskapsprosessen har ført til utbytte på et dypere plan enn de hadde forventet. Blant annet nevner de økt selvinnsikt, økt relasjonell kompetanse, større forståelse for betydningen av kommunikasjon og bedre analytisk kompetanse

«The dark side of mentoring» Oppmerksomheten rundt utbyttet av mentoringen har ofte skygget for det faktum at mentoring også har sine baksider eller skyggesider. Overskriften refererer til Long (1997), som går bak honnørordene og den offensive markedsføringen og trekker fram de uheldige konsekvensene mentoring kan medføre. Han peker på følgende: An image is generally presented of a glowing picture of the wonders of mentoring particularly for professional development of staff, but at least some researchers and practitioners … are skeptical … In fact, under various conditions the mentoring relationship can actually be detrimental to the mentor, mentee or both. (Ibid., s. 115)

Problemene kan ligge både hos mentoren og hos protesjeen, eller den kan ha sammenheng med hvordan mentoringen er satt i system – eller mangler orden og system. Ehrich og Hansford (1999) framhever at det påtakelig sjelden settes et kritisk søkelys på mentoring som arbeidsform. Det er en rekke betenkeligheter man bør ha in mente dersom man ønsker å benytte seg av mentoring som redskap i organisasjonsutviklingen. Murray og Owen (1991) peker på at presset til å ta rollen som mentor, enten fordi det er et behov, eller fordi andre kolleger har blitt mentorer, gjør at mange melder seg som frivillige for ikke å sakke akterut eller gå glipp av statusen og oppmerksomheten. Dette kan medføre at noen ender opp som mentorer uten egentlig å ha et ønske om å fylle rollen, med den konsekvens at den heller ikke blir prioritert eller tillagt nødvendig betydning. Enkelte kan også gå inn i mentorrollen uten de grunnleggende kommunikative ferdighetene når det gjelder å gi tilbakemelding, lytte, utfordre, støtte og så videre.

MENTOR.indb 78

2014-11-17 15:44:13

hvorfor mentoring? 79

Videre kan manglende forståelse av rollen som mentor by på problemer. Dersom en mentor for eksempel mener at hans egen suksess er avhengig av at protesjeen lykkes, kan det føre til at han blir overbeskyttende og tar over deler av protesjeens ansvar. Han forlater veilederoppgaven og gjør det arbeidet protesjeen skulle gjort (Murray og Owen 1991). Dette er en tendens det er viktig å være oppmerksom på. Det er nemlig ikke helt uvanlig at mentorer nærmest umerkelig forsøker å leve ut sine egne drømmer og karrieremål gjennom en protesjé og gradvis utvikler en egen agenda for protesjeens framtid fordi de ønsker å bidra til at han ikke begår «unødvendige feil». I den andre enden av skalaen finner vi mentoren som opplever protesjeen som en trussel. Han innser at protesjeen har kompetanse og er fremadstormende og offensiv. Det medfører at protesjeen avanserer innenfor egen organisasjon og kan bli en konkurrent, noe som igjen kan føre til at mentoren blir misunnelig og kanskje herskelysten (Murray og Owen 1991). Et annet perspektiv er protesjeens forventninger. Dersom protesjeen har for urealistiske ambisjoner om hva mentoringen kan føre til, og hva mentoren kan bidra med, kan de havne i et uføre (Clutterbuck 2001). Det samme gjelder hvis protesjeen forsøker å involvere mentoren i sin egen arbeidssituasjon og få ham til å ta del i ansvaret, eller hvis han bruker mentoren som en brekkstang i interne konflikter. Dette kan skape spenninger i stedet for å løse dem og er et uttrykk for manglende forståelse av hva mentoring er. Realistiske for ventninger er avgjørende, og vellykket mentoring fordrer at for ventninger blir kommunisert. Det gjelder særlig dersom mentoring blir benyttet i en organisasjon hvor det ikke blir klargjort hvilken sammenheng det er mellom mentoringen og eventuelle forfremmelser. The dark side of mentoring kan særlig oppleves der vi står overfor direkte uegnede mentorer og dysfunksjonelle mentorforhold (Eby mfl. 2004). Toft og Hildebrandt (2009b) beskriver den «farlige mentor», og Clutterbuck (2001, s. 62) går et skritt videre ved å tegne et bilde av «The mentor from Hell». I begge tilfeller refereres det til mentorer som har sin egen agenda, sine egne behov, og der et ønske om eksponering og makt kan være framtredende. Det foregår en dobbeltkommunikasjon, hjelp blir påtvunget, protesjeen blir dirigert, men det hele kan godt skje under dekke av at mentoren bare ønsker å hjelpe.

MENTOR.indb 79

2014-11-17 15:44:13

mentor

Ehrich og Hansford (1999) oppsummerer sine mange betenkeligheter (concerns) med å framheve hvor viktig det er å være varsom både i den enkelte relasjonen og i bruken av mentoring som arbeidsform: … organisations should view mentoring as a potentially beneficial process that requires careful long time planning and skilful human resource leadership. (Ibid., s. 15)

Formell eller uformell mentoring – en gang til Innledningsvis pekte jeg på forskjellene mellom formell og uformell mentoring. Det ene standpunktet er at mentoring kan bli organisert og iscenesatt, det andre er at mentorrelasjonen oppstår tilfeldig og dreier seg om en uformell og spontan kontakt mellom to personer. Vi vil sjelden se mentoring som er helt og holdent uformell eller hundre prosent formell. Vanlig vis er det en tendens til at mentoring blir organisert og formalisert på et eller annet nivå (Turban og Dougherty 1994, Murray 2001). I det internasjonale næringslivet gis det en rekke eksempler på erfaringer som illustrerer hvordan formaliserte mentorprogrammer har en sentral funksjon i en systematisk organisasjonsutvikling. Det er også en tendens til at mentoring i økende grad blir systematisert og organisert, og til at «koreografien» i mentorsamtalene vies større oppmerksomhet (jf. Mathisen og Wergeland 2009). Murray (2001) sammenfatter erfaringene med den ekspandere bruken av formalisert, eller facilitated, mentoring på følgende måte: In the technology driven twentyfirst century, the need for facilitated mentoring is greater than ever. Organizations are still made up of people – people who require ever greater skills for mastering the increasingly complex issues and tasks in every working environment. The complexity of today’s organizations, coupled with increasing emphasis on cost containment, makes facilitated mentoring attractive, lowcost strategy for developing and keeping a skilled workforce. (Murray 2001, s. 11)

Ved å organisere mentoring systematisk kan man bedre sikre at mentoringen framstår som en målrettet prosess som kan gjenkjennes på spesielle kvaliteter.

MENTOR.indb 80

2014-11-17 15:44:13

hvorfor mentoring? 81

Slik sett reduseres privatiseringen, og mentoringen gjøres mer offentlig, uten at dette går utover samtalenes kvalitet og diskresjon. Formaliseringen innebærer gjerne at man legger større vekt på vurderinger av aktuelle mentorer og protesjeer, og at aktuelle kandidater matches på en systematisk måte. I et organisert program er det også mulig å evaluere og følge opp mentorordningen, forutsatt at programmet har utgangspunkt i avklarte behov og mål som er blitt utviklet for ordningen. Mentoringen må være i takt med organisasjonens målsetting og behov, og det er viktig å fastholde at arbeidsformen er én av mange mulige veier å gå i organisasjonsutviklingsarbeidet. Det avgjørende er at mentoringen reflekterer protesjeens, mentorens og ikke minst organisasjonens behov, og at den hele tiden er en dynamisk arbeidsform der form, struktur og organisering tjener målsetting og behov. Med andre ord: Man må ikke komme i den situasjonen at man hevder at mentoring er svaret, men har glemt hva som var spørsmålet!

«En blekksprut rundt armen» I Ngas tilfelle var det en grei sak: Enten får man blekksprut – eller så får man det ikke. Det hele var liketil og håndfast. Det var ingen grunn til å love noe mer enn det som var overveiende sannsynlig. Nga hadde utstyrt seg med et rustent armeringsjern som han hadde spisset i den ene enden. Det var passe langt, det hvilte godt i hånden, og det ga støtte når han forsiktig husket seg på bare ben framover på revet. Bak seg slepte han en tomflaske som var festet til en lang snor som han hadde bundet rundt livet. Den trædde han blekkspruten inn på, slik at han kunne trekke fangsten etter seg i vannet. Det hele var enkelt, funksjonelt – og gratis. Når det gjelder mentoring, forholder det seg ganske anner-

MENTOR.indb 81

2014-11-17 15:44:13

mentor

ledes. «Fangsten» utloves på Internett, i glansede brosjyrer og på hjemmesnekrede plakater slått opp sammen med andre varetilbud på REMA. Budskapet er klart, nesten religiøst: «Vi lover deg framgang og det gode liv!» På denne måten framstår og selges mentoring, og for den saks skyld coaching, på samme måte som roterende nesehårsfjernere og enhånds symaskiner. Men hvis vi leter etter manifestasjonen, de harde fakta som bekrefter at mentoring gir resultater, blir det noe vanskeligere. Da vil vi etter all sannsynlighet ikke oppleve effekten av strategien så konkret som Nga og de to guttene i lagunen: en blekksprut som krøller seg rundt underarmen og suger seg fast. Tvert imot kan utbyttet være vanskelig å fange – det er flyktige greier. Derfor er det all grunn til å vurdere innsats og resultat med en stor porsjon realisme, nøkternhet og klokskap. Det er nemlig ikke sikkert at vi får det vi blir lovet!

MENTOR.indb 82

2014-11-17 15:44:14

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1495-2

,!7II2E5-abejfc!

For mer informasjon: www.pmathisen.no

2. utgave

Boken henvender seg til mentorer, protesjeer, ledere og opplæringsansvarlige, og er egnet som fagbok på bachelor- og masternivå.

MENTOR

Petter Mathisen

MENTOR Mentoring i teori og praksis

2. utgave