Nye oppgaver og utfordringer for skoleledere (9788245050110) by Fagbokforlaget

NYE OPPGAVER OG UTFORDRINGER FOR SKOLELEDERE

1. utgave 2024 / 1. opplag 2024

ISBN: 978-82-450-5011-0

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Grafisk design ved forlaget

Omslagsdesign: Bård Gundersen

Boken er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00

e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

FORORD

Internasjonal og nasjonal forskning, styringsdokumenter og ikke minst oppslag i media viser at skoleledere er under sterkt press. I en tid med store samfunnsmessige utfordringer forventes det at også skolen skal endre seg. Skoleledere opplever at de får stadig nye lederoppgaver og møter nye lederutfordringer som skal innfris. Den tydeligste forventningen er rettet mot å drive skoleutvikling, og profesjonsutvikling trekkes fram som avgjørende for å utvikle kvalitet i skolen. Hva innebærer det å lede skoleutvikling? Hva skjer i praksis? Hvilke utfordringer møter skolelederne i ledelsesarbeidet i egne skoler, og hva skal til for å lykkes? Dette var spørsmål vi ønsket å få svar på, og gjennom eksempler viser vi hvordan skoleledere kan forandre skolen. Denne boka er skrevet med utgangspunkt i forskningsprosjektet «Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen», som er finansiert av Utdanningsdirektoratet. Prosjektet har vart i en fireårig periode fra 2020, og det har vært et samarbeidsprosjekt mellom OsloMet v/Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning (GFU), Høgskolen i Innlandet (HINN) v/Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SEPU) og Norges teknisk-vitenskapelig universitet (NTNU) v/Institutt for lærerutdanning (ILU). Prosjektgruppa har bestått av forskere fra OsloMet som har lang erfaring som lærere og ledere i skolen, og som har arbeidet med nasjonal lederutdanning (rektorutdanningen) siden oppstarten i 2009. I tillegg har det deltatt forskere fra både NTNU, Nord universitet, UiT Norges arktiske universitet, HINN og OsloMet.

Først vil vi takke Utdanningsdirektoratet og tilbydere av den nasjonale skolelederutdanningen som har bidratt med konstruktive kommentarer underveis i forskningsprosjektet og også i forarbeidet til denne boka. En særlig takk til seniorrådgiverne Terje Kato Stangeland og Erik Nordlund. Vi retter videre en stor takk til lærerne, skolelederne og skoleeierne som ønsket oss velkommen inn i sine skoler, og som tok seg tid til å delta i intervjuer. Vi vil også takke forfatterne som har bidratt med kapitler: Ann

Forord

Margareth Gustavsen (HINN), Elisabeth Stenshorne (USN/OsloMet), Fred Carlo Andersen (OsloMet), Hilde Forfang (HINN), Idunn Seland (OsloMet), Kristin Helstad (OsloMet), Lars Myhr (HINN), Lars Aage Rotvold (UiT), Mette Marit Jenssen (HINN), Trond Lekang (Nord Universitet), Åse Slettbakk (UiT). Til slutt vil vi takke redaktør Hallvard Aamlid i Fagbokforlaget for et godt konstruktivt samarbeid.

Oslo, september 2024

Marit Aas Brit Bolken Ballangrud Kirsten Foshaug Vennebo

INNHOLD

Aas, Kirsten Foshaug Vennebo og Brit Bolken Ballangrud

KAPITTEL 6

Hilde Forfang og Lars Arild Myhr

av case ................................................................................................. 81

Kjernepraksiser for effektiv skoleledelse 82

K1: Å sette skolens retning ......................................................................................... 82

K2: Å utvikle mennesker 82

K3: Å utvikle organisasjonen ...................................................................................... 83

K4: Å forbedre skolens pedagogiske praksis i tråd med læreplanen 83

........................................................................................................................ 83

og drøfting av funn 84

ved rektors kjernepraksiser i ledelse av skolens utviklingsarbeid 84

KAPITTEL 7

1 og 2: Behovet for innovasjon og forståelse av problemet ...................................

Fase 3 og 4: Kartlegging av tilgjengelige ressurser og løsningsforslag

KAPITTEL

KAPITTEL 11

Ann Margareth Gustavsen og Mette Marit Forsmo Jenssen

for studien

og forskningsbasert kunnskap ..................................................................

om organisasjonsutvikling

Hva kjennetegner ledelse av organisasjonsutvikling? ..................................................

tilnærminger

og drøfting av resultater

– opptining av nåværende situasjon

Endringsfasen – forbedring til den nye situasjonen

Frysefasen – opprettholdelse av ny situasjon

KAPITTEL

Marit Aas, Brit Bolken Ballangrud og Kirsten Foshaug Vennebo

Ledelse som samhandlende aktivitet i lys av et nytt system for kvalitetsutvikling 169

Profesjonsutvikling for skoleledere som autentisk profesjonell læring ..... 172

Styring av profesjonsutvikling – hva nå og veien videre 174

Avklaring av statens og skoleeiernes roller – hvem har ansvar for hva? ........................ 175

Nasjonal styring av skolelederutdanningen gjennom samhandling 177 Litteratur ...................................................................................................................... 178

KAPITTEL 1

INNLEDNING

Marit Aas, Kirsten Foshaug Vennebo og Brit Bolken Ballangrud

Denne boka handler om nye lederoppgaver og lederutfordringer for skoleledere. Både skolen og samfunnet endres. Det gjør også skolepolitikken og forskningen. Denne boka går nærmere inn på nyere endringer i skolen etter Kunnskapsløftets fagfornyelse og løfter fram de siste årenes forskning på lederoppgaver og lederutfordringer. Gjennom eksempler viser vi hvordan skoleledere forandrer skolen. Internasjonal og nasjonal forskning, styringsdokumenter og ikke minst oppslag i media viser at skoleledere er under sterkt press. Det stilles store krav og forventninger som skoleledere skal innfri, og profesjonsutvikling trekkes fram som avgjørende for å utvikle kvalitet i skolen.

Den nasjonale skolelederutdanningen har vært et tilbud til skoleledere i Norge siden 2009. Utdanningen skal ifølge politiske føringer være effektiv og kunne føre til at skoleledere lykkes som ledere. Økt trykk på profesjonalisering hos skoleledere forventes å få betydning for god skoleutvikling som gir effekter for lærerne, undervisningen og elevenes læring. Boka har sitt utspring i forskningsprosjektet «Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen». I forskningsprosjektet har vi forsket på hva som kjennetegner ledelse av skoleutvikling, og vi har spesielt sett etter spor av utdanningen ved å undersøke nærmere hvordan skoleledere som har vært studenter på den nasjonale skolelederutdanningen, har ledet skoleutvikling på egen skole. Fordi den nasjonale skolelederutdanningen representerer et relativt nytt element i styring av profesjonsutvikling for skoleledere og skoleutviklingen er det interessant å undersøke spor i form av avtrykk fra utdanningen i praksis. Slike nasjonale skolelederutdanninger for profesjonalisering av skoleledere er dessuten en del av en internasjonal trend.

På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet ble prosjektet gjennomført av OsloMet – Storbyuniversitetet v/Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning (GFU) i et formalisert samarbeid med NTNU v/Institutt for

Kap I ttel 1: Innledn I ng

lærerutdanning (ILU) og HINN v/Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SEPU). Prosjektet, som startet opp høsten 2020 og ble avsluttet våren 2024, har vært organisert med en prosjektgruppe bestående av fire forskere med professor Marit Aas som prosjektleder. I tillegg til prosjektgruppas medlemmer har 12 forskere deltatt i forskningsarbeidet. 14 av forskningsdeltakerne er forfattere i denne boka.

Gjennom prosjektets forløp er forskningen dokumentert i tre delrapporter og en sluttrapport som er publisert av oppdragsgiver. I tillegg til rapportene er forskningen formidlet i en rekke artikler både på engelsk og norsk og i et bokkapittel på norsk. Disse forskningsbidragene danner i stor grad grunnlaget for denne bokas innhold, og som vi bygger på og refererer til underveis i de ulike kapitlene, samtidig som vi presenterer nye analyser. Forskningen er også formidlet gjennom at vi har holdt mange presentasjoner på samlinger for tilbydere av nasjonal skolelederutdanning i regi av Utdanningsdirektoratet, på konferanser og en rekke seminarer i Norge og utenlands. Forskningen har også blitt trukket inn og brukt som kunnskapsressurs i våre etter- og videreutdanningsprogrammer for skoleledere. Vi har opplevd at prosjektet har vakt stor interesse hos mange, både hos sentrale og lokale skolemyndigheter, skoleledere, lærere, organisasjoner og forskerkolleger og andre med interesse for profesjonalisering hos skoleledere og utvikling av skolen. Denne interessen førte til et ønske om å skrive en bok rettet mot utdanningsfeltet, med en særlig vektlegging av undersøkelser og analyser som vi håper vil ha relevans for de som jobber i og rundt skolen.

Vi har brukt ulike metoder og datakilder i prosjektet. For det første har vi gjennomført systematiske kartlegginger av internasjonal forskning på ledelse av skoleutvikling og skolelederutdanning (Aas et al., 2021). For det andre har vi gjennomført dokumentanalyser av Utdanningsdirektoratets kravspesifikasjon for den nasjonale skolelederutdanningen og av programplanene til de utdanningsinstitusjonene som tilbyr denne skolelederutdanningen, samt gruppeintervjuer med programansvarlige hos tilbyderne (Aas et al., 2023a). For det tredje har vi gjennomført casestudier ved åtte skoler med skoleledere som har vært studenter på og deltakere i den nasjonale rektorutdanningen (Aas et al., 2023b). I denne delen av prosjektet innhentet vi data gjennom intervjuer og observasjoner. Det ble også gjennomført fire aksjonsforskningsstudier som omhandlet fire sentrale læringsaktiviteter som blir brukt i den nasjonale skolelederutdanningen.

Kap I ttel 1: Innledn I ng

Disse studiene refereres det ikke til i boka, fordi de først og fremst var rettet mot utvikling og forbedring av læringsaktiviteter i et utvalg av tilbydernes programmer (Aas et al., 2023a).

De systematiske forskningskartleggingene ble gjennomført høsten 2020. Vi søkte i elektroniske biblioteksdatabaser etter artikler publisert i perioden 2010–2020, både på engelsk og på skandinaviske språk. Vi gjennomførte systematiske søk etter forskningslitteratur ut fra tydelige inkluderings- og ekskluderingskriterier som vi definerte på forhånd, og fra et totalt antall treff på 2628 artikler om ledelse av skoleutvikling og 543 om skolelederprogrammer satt vi igjen med henholdsvis 45 og 44 artikler som vi kodet, analyserte og syntetiserte resultatene fra på en tematisk måte.

Dokumentanalysene av Utdanningsdirektoratets kravspesifikasjon og programplanene hos alle tilbyderne samt gruppeintervjuene med programansvarlige ble gjennomført i 2021–2022. Dokumentanalysene dreide seg først og fremst om å identifisere Utdanningsdirektoratets krav og forventninger til utdanningen. Det gjaldt tilbydernes operasjonalisering av disse med sentrale kunnskapsområder, organisering, vurderingsordninger og tilrettelegging av utdanningen. Gruppeintervjuene med programansvarlige hadde til hensikt å bidra med utvidet kunnskap om kunnskapsområder, hvordan det ble arbeidet med områdene, og hvordan det ble arbeidet med ferdighetsutvikling i utdanningen.

Casestudiene ble gjennomført i tidsrommet fra høsten 2021 til våren 2023, ett og et halvt år etter at studentene hadde avsluttet utdanningen. Hensikten var å undersøke om og hvordan den nasjonale skolelederutdanningen ga avtrykk i praksis, hva slike avtrykk i så fall dreide seg om, og hvordan avtrykk kunne identifiseres og dokumenteres. Det inkluderte kunnskap om ledernes måter å handle på, hvordan deltakelse i læringsprosesser fikk betydning for deres ledelsesutøvelse i praksis, på hvilke måter læringen var betinget av konteksten ledelse ble utøvd i, og om læringen møtte skoleledernes behov. Gjennom casestudier kunne vi få fram hva som ble gjort i de ulike kontekstene, og hvordan det ble gjort (jf. Skott & Törnsén, 2018). Ifølge Andersen (2013) og Yin (2003) er det viktig å studere kontekstene casene inngår i, siden hva som kommer ut av studien, er avhengig av konteksten og casenes relevans for det som undersøkes. Andersen (2013) viser også til at casestudier egner seg til å identifisere dimensjoner og konfigurasjoner som går igjen, og å utforske prosesser og årsaker.

Kap I ttel 1: Innledn I ng

Utvalget av skoler og skoleledere er fra to av tilbyderne av den nasjonale rektorutdanningen. Vi vektla å få med skoler der rektorer og mellomledere hadde vært studenter, ulike skoleslag og skoler av ulik størrelse. I tillegg la vi vekt på geografisk spredning ved å ha ulike deler av landet og kommuner og fylkeskommuner av ulik størrelse representert. Datakildene i casestudiene er hovedsakelig intervjuer sammen med observasjon av den materielle konteksten, som skolebygning og geografisk beliggenhet. Forskerne samlet data på skoleeiernivå og skolenivå gjennom intervjuer med studenter på rektorutdanningen som enten var rektorer eller avdelingsledere, intervjuer med rektor hvis studenten var avdelingsleder, gruppeintervjuer med ledergruppa på skolen og gruppeintervjuer med lærere. I tillegg ble det gjennomført intervjuer med en skoleeierrepresentant. Intervjuene ble gjennomført ved hjelp av semistrukturerte intervjuguider utarbeidet av prosjektgruppa. Observasjonene som ble gjennomført på skolene, foregikk uten felles protokoll og skulle bidra til at forskerparene lettere skulle kunne forstå informantenes utsagn, erfaringer og vurderinger. Gjennom nærstudier og analyser av casene, både av det enkelte case og casene imellom, har vi søkt å finne avtrykk fra lederutdanningen i praksis. Et felles utgangspunkt for alle studentene på de utvalgte rektorutdanningene var at de fikk i oppgave å etablere og lede et utviklingsarbeid på egen skole som kunne knyttes til skolens satsingsområder og var forankret hos skoleeier eller nærmeste leder. Utviklingsarbeidet og ledelse av dette ble sentrert rundt konkrete arbeidskrav i utdanningen. Gjennom det helhetlige studieopplegget fikk studentene en innføring i teori om ledelse av skoleutvikling, herunder sekvenser i utviklings- og endringsarbeid, og de fikk skriftlig og muntlig veiledning i planlegging og gjennomføring av utviklingsarbeidet. Veiledningen foregikk både individuelt og i grupper. Analysene av datamaterialet som er dokumentert i delrapport nr. 3 (Aas et al., 2023b), ble utført etter inspirasjon av Richards’ (2014) tematiske analyse og kan beskrives som en sekvensiell prosess bestående av flere trinn.

I det første trinnet kategoriserte forskerparene materialet ut fra temaene i intervjuguidene. I det andre trinnet sammenfattet prosjektgruppa sentrale funn for hver av de åtte casefortellingene. I det tredje trinnet gjorde prosjektgruppa meningsfortettinger på tvers av casene (cross-case-analyser). I det fjerde trinnet identifiserte prosjektgruppa noen temaer eller mønstre og dermed hovedfunn. Deretter ble disse drøftet i lys av de ledelseskategoriene

Kap I ttel 1: Innledn I ng

som kom fram i forskningskartleggingen av ledelse av skoleutvikling, nemlig distribuert ledelse, «leadership for learning», ledelse i lærende organisasjoner, demokratisk ledelse og ledelse av organisasjonsutvikling.

Casestudiene har vi videre organisert etter disse fem ledelseskategoriene, som har tilhørende lederoppgaver og lederutfordringer, se tabell 1.1. I denne boka har forskerparene gjort reanalyser der de har anvendt teori innenfor de ulike ledelseskategoriene.

Tabell 1.1 en oversikt over casestudiene med titler organisert etter ledelseskategorier.

Kategorier/Kapitler Tittel

Distribuert ledelse

Kapittel 4

Kapittel 5

Leadership for learning

Kapittel 6

Kapittel 7

Ledelse i lærende organisasjoner

Kapittel 8

Kapittel 9

Demokratisk ledelse

Kapittel 10

Ledelse av organisasjonsutvikling

Kapittel 11

Mellomleders rolle i distribuert ledelse

ledelse av skolebasert kompetanseutvikling på en liten distriktskole

ledelse av skoleutvikling i en rural kontekst

Skoleleder som tilrettelegger for undervisning i læreplanens tverrfaglige temaer

Utvikling av læringsmiljø og relasjonskompetanse på ungdomstrinnet – betydning av ledelse

ledelse av profesjonsutvikling i et lærerteam

demokratisk ledelse i utvikling av nye samarbeidsformer

ledelse av organisasjonsutvikling ved sammenslåing av to barneskoler

I ttel 1: Innledn I ng

Mer informasjon om metoder, utvalg og analyser finnes i prosjektets delrapporter og i bokas ulike kapitler der vi refererer delrapportene.

Boka har 12 kapitler. Etter dette innledende kapittelet viser vi i kapittel 2 hvordan profesjonsutviklingen for skoleledere har endret seg, og vi vil legge vekt på den profesjonsutviklingen som foregår gjennom nasjonale skolelederprogrammer. Vi presenterer så forskning om skolelederprogrammer, før vi går nærmere inn på hva forskningen sier om hvordan skolelederstudenter lærer. Vi avslutter med å redegjøre for et teoretisk rammeverk som kan hjelpe oss å forstå den nasjonale skolelederutdanningen, og hva vi i forskningsprosjektet fant ut om studentenes læring.

I kapittel 3 presenterer vi forskningsfeltet ledelse av skoleutvikling. Vi starter med å gi en kort historisk analyse av hvordan forskningsfeltet har utviklet seg de siste 50 årene (Kovačević & Hallinger, 2019). Videre presenterer vi hovedfunnene fra kunnskapsoversikten over ledelse av skoleutvikling i tidsrommet 2010–2020 (Aas et al., 2021). Ifølge Kovačević og Hallinger (2019) kan kunnskapsoversikter avdekke sentrale tematikker om hva som skjer, men for å få mer forståelse for hvorfor og hvordan det skjer, må det gjennomføres empiriske studier.

I de neste kapitlene (4–11) viser vi i casestudiene hvordan skoleledere som deltok på rektorutdanningen, tok hensyn til den lokale konteksten og brukte det handlingsrommet de hadde når de tok beslutninger om hva de skulle gjøre, og når, og hvordan de kunne bygge støttestrukturer for å få til samhandling med de ansatte. I kapitlene viser vi nye lederpraksiser slik de kommer fram i casestudier hentet fra åtte skoler (Aas et al., 2023b).

I avslutningskapittelet går vi nærmere inn på hvordan nyere utdanningspolitiske føringer vil kunne påvirke skolelederes framtidige arbeidsoppgaver og opplæringsbehov. Vi starter med å drøfte hvordan ledelse som samhandlende aktivitet kan forstås i lys av framtidige nasjonale styringssignaler om et nytt system for kvalitetsutvikling. Deretter ser vi på hvordan profesjonsutvikling for skoleledere kan utvikles mot en læringstilnærming som vi kaller autentisk profesjonelle læring. Avslutningsvis ser vi på hvilke implikasjoner resultatene fra «Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen» kan få for styring av profesjonsutvikling for skoleledere.

LITTERATUR

Andersen, S.S. (2013). Casestudier: forskningsstrategi, generalisering og forklaring (2. utg.). Fagbokforlaget.

Kovačević, J. & Hallinger, P. (2019). Leading school change and improvement. Journal of Educational Administration, 57(6), 635–657. https://doi.org/10.1108/ JEA-02-2019-0018

Skott, P. & Törnsén, M. (2018). Rektorer, utbildning och lärande: Om tolv rektorers lärande och professionella utvikling (Rapport 2018:11). Institut for arbetsmarknads- og utbildningspolitisk utvärdering (IFAU). https://www.ifau. se/Forskning/Publikationer/Rapporter/2018/rektorer-utbildning-ochlarande/ Yin, R.K. (2003). Case study research: design and methods. SAGE.

Aas, M., Andersen, F.C., Vennebo, K.F. & Dehlin, E. (2021). Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen (Delrapport 1). Oslo Metropolitan University – Storbyuniversitetet. https://www.udir.no/contentassets/1c63d7ab0e884fc7 aa11744d72ee836e/2021-12-03-delrapport-1_forskning-pa-den-nasjonaleskolelederutdanningen_final.pdf

Aas, M., Vennebo, K.F., Ballangrud, B.B. & Andersen, F.C. (2023a). Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen (Delrapport 2). Oslo Metropolitan University – Storbyuniversitetet. https://www.udir.no/contentassets/ e49e1e4518e14bb4bdcae13e8d3a767d/oslomet_2023_forskning-pa-dennasjonale-skolelederutdanningen_delrapport-2.pdf

Aas, M., Ballangrud, B.B., Vennebo, K.F. & Andersen, F.C. (2023b). Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen (Delrapport 3). Oslo Metropolitan University – Storbyuniversitetet. https://www.udir.no/ contentassets/59eabbfba7d843a59c366f391a3defd2/2023_11-13_forskningpa-den-nasjonale-skolelederutdanningen---delrapport-3_.pdf

KAPITTEL 2

PROFESJONSUTVIKLING FOR SKOLELEDERE

Brit Bolken Ballangrud, Marit Aas og Kirsten Foshaug Vennebo

I dette kapittelet vil vi først vise hvordan profesjonsutviklingen for skoleledere har endret seg, og legge vekt på den profesjonsutviklingen som foregår gjennom nasjonale skolelederprogrammer. Vi presenterer så forskning på skolelederprogrammer, før vi går nærmere inn på hva forskningen sier om hvordan skoleledere lærer. Vi avslutter med å redegjøre for et teoretisk rammeverk som kan hjelpe oss å forstå den nasjonale skolelederutdanningen, og hva vi i forskningsprosjektet fant ut om skolelederes læring.

PROFESJONSUTVIKLING GJENNOM SKOLELEDERPROGRAMMER

Det har i de siste årene skjedd et skifte i synet på profesjonsutvikling av skoleledere. Grunnen til det er blant annet at internasjonal forskning viser at lederkvalitet og lærerkvalitet virker inn på elevprestasjonene (MacBeth & Dempster, 2009; Hattie, 2009; Robinson et al., 2009; Wallance Foundation, 2013). For å imøtekomme nye krav og forventinger har nasjonale myndigheter i en rekke land etablert utdanninger for rektorer og skoleledere (Jerdborg, 2022). I Norge har nasjonale myndigheter siden 2009 initiert og finansiert et videreutdanningstilbud for skoleledere gjennom den nasjonale skolelederutdanningen, kalt rektorutdanningen, og siden 2018 modulbaserte utdanninger for rektorer og skoleledere som har gjennomført rektorutdanningen. Utdanningsdirektoratet stiller gjennom kravspesifikasjonen krav som universiteter og høgskoler må tilfredsstille i utdanningene. Institusjonene utvikler sine emneplaner, eller programplaner, der de presiserer hvordan de skaper sammenheng mellom faglige innholdskomponenter og ferdighetsutvikling for å lage en utdanning som er relevant for ledernes daglige arbeid og ansvar for å utvikle skolen. I Norge har vi ikke en nasjonal obligatorisk skolelederutdanning slik flere av våre naboland har (Jerdborg, 2022; Aas et al., 2024).

Den nasjonale skolelederutdanningen har siden oppstarten i 2009 blitt evaluert av NIFU og NTNU Samfunnsforskning gjennom deltakerundersøkelser. Evalueringene viser gjennomgående at skoleledere opplever at rektorutdanningen er av høy kvalitet og bidrar til at de blir tryggere på seg selv og opplever økt mestring i lederrollen. Disse funnene gjelder uavhengig av hvilken institusjon som tilbyr den. Skolelederne gir uttrykk for at de endrer egen praksis og synet på seg selv som leder etter gjennomført utdanning. Evalueringene peker samtidig på at vi vet lite om hva som skjer i praksis under og etter utdanningen. Evalueringene viser også at det oppleves som krevende å gjennomføre utdanningen ved siden av arbeid, og at det legges relativt lite til rette for at skolelederne skal delta i utdanningen. Selv om det er utarbeidet nasjonale kravspesifikasjoner for utdanningen, viser evalueringen (Caspersen et al., 2018) at det er stor variasjon mellom de ulike institusjonenes programmer når det gjelder faglige profil, og at det lokale handlingsrommet for institusjonene er stort (Aas et al., 2024).

FORSKNING PÅ SKOLELEDERPROGRAMMER

I forbindelse med forskningen på den nasjonale skolelederutdanningen ble det laget en kunnskapsoversikt som viser at skolelederprogrammer blir utviklet innenfor en nasjonal kontekst, og at de preges av denne (Aas et al., 2021). Betydningen av den nasjonale konteksten er årsaken til at det i kunnskapsoversikten er gjort et håndsøk i nordiske journaler, der det blant annet er avdekket hvordan demokratisk ledelse påvirker skoleledelse i nordiske land. Skolelederprogrammene er en respons på samfunnsutviklingen, for eksempel reformer, statlige reguleringer og nye læreplanverk (Aas et al., 2021). De er rettet mot enkeltlederens lederpraksiser. Samtidig viser kunnskapsoversikten at utvikling av den enkeltes lederkompetanse skjer innenfor rammen av grupper. Et nyere doktorgradsarbeid som gjennomgikk ulike lands skolelederprogrammer, viser også dette (Jerdborg, 2022).

Forskningen er videre spesielt opptatt av hvilke læringskomponenter og innholdskomponenter programmene bør inneholde for å møte nåtidens og framtidens utfordringer (Aas et al., 2021).

Kunnskapsoversikten (Aas et al., 2021) viser til at skoleledere trenger ledelseskompetanse for å møte endrede samfunnsforhold og identifisere framtidige utfordringer både for seg selv og andre. De endrede samfunnsforholdene

og ulike internasjonale trender gjør at betingelsene for å utøve ledelse i skolesystemet og på den enkelte skole er i endring. Ifølge OECD-rapporten Leadership for 21. century learning (OECD, 2013) er hovedutfordringen for skoleledere å kunne møte kompleksiteten i de mange og sammensatte lederutfordringer man ser for seg i det 21. århundre. Det inkluderer for eksempel å omforme skoler for å gjøre dem best mulig forberedt til å møte demografiske endringer og økt språklig og kulturelt mangfold, å se sammenhengen mellom lokale og globale kulturtrekk og endringer som skjer som følge av skiftet mellom sentralisering og desentralisering (Aas et al., 2024).

Skolelederprogrammene utvikles som en respons på endringer i den internasjonale og den nasjonale samfunnsutviklingen (Liou & Hermanns, 2017; McCarthy, 2015; Orr, 2011; Ottesen, 2016). Det gjelder for eksempel ny lovgivning, reformer og nye læreplanverk (Lazaridou, 2017; Ottesen, 2016), og det gjelder nyskaping gjennom ulike innovasjoner, spesielt utvikling og utprøving av nye læringsmåter (Gordon et al., 2016; Orr, 2011). En annen trend er at opplæringen skal være effektiv og kunne føre til at skoleleder lykkes som leder, og gir spor i praksis (Johnson, 2016; Orr, 2011; Ottesen, 2016; Thessin & Clayton, 2013). Særlig legges det vekt på at programmene skal være forskningsbaserte, og at skolelederopplæringen bør bygge på et pluralistisk kunnskapsgrunnlag til bruk i tolkning av konkrete situasjoner og gi mulighet for både kritisk refleksjon og handlingsalternativer (Ottesen, 2016). En annen trend er at lederopplæringen skjer i grupper og fellesskap både i programmene og på skolen og legger vekt på sosiokulturell og sosialkonstruktivistisk læringsforståelse (Jensen, 2016; Aas & Vennebo, 2021). Et sentralt tema for forskerne er hvorvidt det er en sammenheng mellom opplæringen og det å lykkes i stillingen som skoleleder. Her er det verdt å legge merke til at kunnskapsoversikten over skolelederprogrammer viser at skolelederes bruk av erfaring fra praksis i kombinasjon med forskningsbasert kunnskap synes å bidra til utvikling av kompetanse både på individ- og skolenivå (Aas et al., 2021).

Et sentralt tema i forskning på skolelederutdanningen er hva som kjennetegner programutviklingen, og det er særlig tre utfordringer som det blir lagt vekt på (Easley & Tulowitzki, 2013; Normore & Lahera, 2019).

Den ene er at programmene har et internasjonalt perspektiv på skoleledelse forankret i forskningsbasert kunnskap. Den andre at de forbereder skolelederne på deres rolle i et politisk styrt utdanningssystem, og den tredje er

at programmene forbereder skolelederne på de demografiske endringene og en språklig og kulturelt mangfoldig skolehverdag (Andersen, 2016; Liou & Hermanns, 2017; Nordberg, 2018; Normore & Lahara, 2019). Et annet betydelig tema i forskningen på skolelederutdanninger er hvilke læringsmåter og innholdskomponenter som kjennetegner skolelederprogrammene. Grovt kan man si at forskningen deler programmene inn i to typer ut fra om de legger størst vekt på temabasert innhold og forelesninger om ulike temaer, eller om de legger størst vekt på den pedagogiske tilnærmingen med for eksempel bestemte læringsmåter (Jerdborg, 2022, s. 54).

HVORDAN SKOLELEDERE LÆRER

Hvordan kompetanse i ledelse kan tilegnes og utvikles blant personer i formelle lederposisjoner, har vært et vesentlig tema i faglitteratur i de siste to tiårene. Litteraturen anbefaler, for det første, at akademisk forskningsbasert kunnskap integreres med selvutvikling av ledere. For det andre anbefaler den at utdanningen rettes mot enkeltlederen og med innhold og arbeidsmåter som kan tilpasses lokalt. For det tredje ligger det en forventning om at ledertrening og lederutdanning skal gi en effekt på skolens mål. For det fjerde viser forskning at ledelsesferdigheter er den kritiske kompetansen for å utvikle lederes profesjonalitet og effektivitet i jobben. I utdanningen ligger dermed forventninger om at den skal løse «handlingsgapet» mellom ledelsesteori og praktisk handlingsrom i egen lederjobb (Aas, 2017).

Huber (2011) argumenterer for at det ikke er noen enkeltstående strategi som gir effekter på profesjonell utvikling. Læringen skjer i møte med et bredt spekter av strategier og mellom kunnskap fått via forelesninger og litteraturstudier, egenvurdering og tilbakemelding, kunnskapsbygging i grupper og nettverk og de praktiske erfaringene og praksiser. Diagnostiske verktøy, selvvurderinger, feedback og ståstedsanalyser kan være hjelpemidler for lederutvikling og ledertrening. I en slik tilnærming ligger at ledertrening er problemorientert og praksisbetinget i stedet for temaorientert. Opplæringen og utviklingstiltakene tar da i stor grad utgangspunkt i studentenes konkrete jobbutfordringer. Betydningen av å bruke problembaserte læringsstrategier framheves både i internasjonal forskning (Darling-Hammond et al., 2007) og i evaluering av den nasjonale rektorutdanningen (Caspersen et al., 2018).

h vordan SKoleledere lærer

I en studie fra Benchlearning-programmet, som var et program for svenske og norske rektorer, fant Aas og Roald (2016) at varierte læringsstrategier som var sentrert rundt studentenes praksis, førte til læring. Interaksjonen mellom feedback, arbeid i profesjonelle læringsgrupper og praksis syntes å ha størst betydning. Dette samsvarer i stor grad med hvordan transformasjon av kunnskap kan skje i lederopplæring ved å knytte ulike læringsformer til praksis. I studien ble praksis forstått på fire måter: (1) deltakernes praksis og (2) kollegenes praksis, begge uttrykt gjennom erfaringsdelingen i læringsgruppene, (3) praksis i dagliglivet, observert av medstudenter og (4) forskningsbasert kunnskap om praksis. I en oppfølgingsstudie med nye grupper deltakere (Aas & Halvorsen, 2018) var det tydeligste funnet at det å prøve ut og være delaktig i ny praksis på egen skole åpnet opp for ny kunnskap og nye forståelser av endringsprosesser og ga trygghet til å håndtere de spenninger som oppsto underveis, og en mulighet til å utvikle bedre praksis.

En studie av anbudstekstene i det svenske rektorprogrammet og den norske rektorutdanningen viste at det ble lagt større vekt på systembehov enn på individbehov. Myndighetene la i programmene større vekt på lederes forpliktelse til å lede i samsvar med lover og regler enn å hjelpe dem til å utøve skjønn ved tilpasninger til lokale forhold (Aas & Törnsén, 2016).

Anbudstekstene signaliserte et ønske om at sterke ledere forventes å implementere nasjonal politikk og ta ansvar for at skolene møter de nasjonale kravene ved å balansere mellom vekt på resultatstyring og demokratiske måter å håndtere dilemmaer, paradokser og utfordrende situasjoner på. I tråd med kritikken anbefalte forskerne å supplere de systemiske perspektivene i anbudstekstene med et individuelt fokus som i større grad integrerte «mykere» sider med ledelse.

I en studie av den svenske rektorutdanningen fulgte forskerne 12 rektorers læring og profesjonsutvikling gjennom flere år (Skott & Törnsén, 2018).

De fant at rektors profesjonelle utvikling skjedde i møtet mellom utdanningen og rektorenes daglige lederpraksis, en praksis definert av komplekse ytre kontekster. Rektors profesjonelle utvikling kan ikke forstås som enten deltakelse i utdanning eller i daglig læring – den skjer i møtet mellom disse læringsarenaene. Det betyr at deltakernes læring i programmene må forstås i lys av deres daglige arbeid, og at det daglige arbeidet gir noen premisser for hva som blir mulig å lære gjennom programmet. Forskerne hevdet også at

det skapes ulike læringsforhold for ulike rektorer avhengig av deres forhold til de ulike nivåene i utdanningssystemet. I svensk kontekst ble det pekt på behov for å koble statlige initiativ med lokale initiativ. Overført til en norsk utdanningskontekst vil det også være utfordringer knyttet til å etablere et felles ansvar hos stat og kommune for deltakernes læring (Ballangrud & Aas, 2022; Aas & Paulsen, 2019; Aas et al., 2024). Denne utfordringen er også framhevet i kravspesifikasjonen for den nasjonale rektorutdanningen 2020–2025 fra Utdanningsdirektoratet (Mercell, 2019).

ET TEORETISK RAMMEVERK FOR Å FORSTÅ

DEN NASJONALE SKOLELEDERUTDANNINGEN

I forskningen på den nasjonale skolelederutdanningen ble det tatt utgangspunkt i Hubers rammeverk for å forstå hvordan læring skjer for skoleledere (Huber, 2011). Rammeverket, vist i figur 2.1, er basert på empirisk forskning på skolelederprogrammer og representerer et læringsperspektiv på skolelederes læring og profesjonelle utvikling.

Tilbakemelding (egenvurdering)

Kollegial samhandling/ kunnskapsdeling (læringsfellesskap/ nettverk)

Konkrete erfaringer (simulering/praksis)

Forelesninger (eksterne/interne)

Selvstudier (fagbøker/ tidsskriftsartikler, fysiske eller nettbaserte)

Reﬂeksjon og planlegging (portfolio/arbeidsmappe)

Figur 2.1 Ulike tilnærminger til læring for skoleledere (etter huber, 2011, s. 639).

Modellen viser at læringen skjer i møtet mellom informasjon fått via forelesninger og selvstudier, egenvurdering og tilbakemelding, kollegial samhandling/kunnskapsdelig og konkrete erfaringer. Med referanse til modellen argumenterer Huber for å bruke diagnostiske verktøy som et startpunkt for trening og læring. Dette er sentralt for å tilpasse programmene til deltakeres, gruppers og skolens behov.

Figuren får fram at det ikke er en enkeltstående strategi, men å innlemme ulike læringsstrategier kan ha god effekt på skolelederes læring og profesjonelle utvikling. Rammeverket er utformet som en normativ modell og viser at erfaringer og praksis bør utgjøre selve sentreringspunktet for skolelederes læring. Konkrete utfordringer som deltakerne møter i egen ledelsesutøvelse, bør derfor utgjøre kjernen i læringsaktivitetene i den grad det er mulig. Ulike diagnostiske verktøy som gir ulike typer tilbakemeldinger, bør være et utgangspunkt for lederutvikling (Skedsmo & Aas, 2017). Ut fra disse to premissene har det blitt argumentert for at undervisning i utdanningene og selvstudier bør være problemorientert i stedet for temaorientert, noe som er framhevet som særlig viktig i voksnes læring for at læringen skal være effektiv (Aas, 2016). Kort oppsummert antas den nasjonale skolelederutdanningen å være effektiv når praksis og utprøving i praksis utgjør et sentreringspunkt og ses i sammenheng med evalueringer og tilbakemeldinger, sammen med ulike former for kunnskap og teoretisk viten i forelesninger, selvstudier og kollegial erfaringsdeling i ulike praksisfellesskap (Aas et al., 2024).

Hubers (2011) rammeverk fanger ikke opp sammenhenger mellom den nasjonale utdanningen, slik den framstilles på intensjonsplanet av sentrale utdanningsmyndigheter, og hvordan utdanningen formuleres og iscenesettes av den enkelte tilbyder, og de kontekstuelle forholdene skoleledernes daglige arbeid er innved i. Vi har derfor komplementert læringsperspektivet i Hubers modell med et rammeverk som viser rektorutdanningen forstått i et styringsperspektiv, inspirert av Skott og Törnsén (2018) som bygger på læreplanteori, se figur 2.2. Det har blitt trukket inn for å supplere læringsperspektivet med et styringsperspektiv som er spesifikt rettet mot skolen. Det gir begreper som kan være til hjelp for å forstå nasjonale skolelederutdanninger i et styringsperspektiv som innbefatter både et makronivå, et mesonivå og et mikronivå. Makronivået, eller formuleringsarenaen, består av statlige utdanningsmyndigheter på nasjonalt nivå der lover og regler

Fra venstre: Kirsten Foshaug

Vennebo, Marit Aas og Brit Bolken Ballangrud er bokas redaktører.

Den nasjonale skolelederutdanningen har vært et tilbud til skoleledere i Norge siden 2009. Utdanningen skal være effektiv og føre til at skoleledere lykkes som ledere.

Samtidig opplever skoleledere at de får stadig nye lederoppgaver og møter nye lederutfordringer. Den tydeligste forventningen er rettet mot å drive skoleutvikling, og profesjonsutvikling trekkes fram som avgjørende for å utvikle kvalitet i skolen.

Hva innebærer det å lede skoleutvikling? Hva skjer i praksis? Hvilke utfordringer møter skolelederne i ledelsesarbeidet ved egne skoler, og hva skal til for å lykkes?

Boka består av åtte casekapitler og tre teoretiske kapitler. For å se hvilke spor utdanningen har satt i praksis, har forfatterne undersøkt hvordan skoleledere som har deltatt i den nasjonale skolelederutdanningen, har ledet utviklingsarbeid ved egne skoler.

Marit Aas, Brit Bolken Ballangrud og Kirsten Foshaug Vennebo er bokas redaktører. Fred Carlo Andersen, Hilde Forfang, Ann Margareth Gustavsen, Kristin Helstad, Mette Marit Jenssen, Trond Lekang, Lars Arild Myhr, Lars Aage Rotvold, Idunn Seland, Åse Slettbakk og Elisabeth Stenshorne er bidragsytere.

ISBN 978-82-450-5011-0