Språklig oppmerksom undervisning (9788245046298) by Fagbokforlaget

oppmerksom undervisning

Innledning

Denne boka handler om undervisning i klasser der elevene representerer et språklig og kulturelt mangfold. Mer spesifikt handler den om hvordan lærere kan arbeide med utvikling av kunnskapsspråk (Cummins, 2017) i tekstrike fag som norsk, engelsk, samfunnsfag, naturfag, matematikk og historie. Boka inneholder mange konkrete eksempler fra undervisning for ungdommer og voksne i språklig heterogene klasser, samt lærerrefleksjoner omkring slik undervisning.

Grunnleggende lese- og skriveopplæring er ikke hovedanliggende i denne boka.

Elever trenger spesifikke språkferdigheter i ulike fag for å lykkes med skolens muntlige og skriftlige sjangre (Gee, 2001, s. 274). I språklig heterogene klasser har elever ulike forutsetninger for å forstå, utvikle og bruke kunnskapsspråk muntlig og skriftlig på norsk. Utfordringer med å lese og skrive ulike typer tekster, og med å oppfatte og gjøre muntlig rede for kunnskap og meninger, vil ofte skyldes at elevene mangler bestemte språkferdigheter. Tekstpraksiser i ulike fag må derfor tydeliggjøres og modelleres, og alle elever må få anledning til å delta i varierte tekstpraksiser. Det er nettopp dette boka vil belyse både teoretisk og gjennom et rikholdig eksempelmateriale.

I dette kapittelet forklares først noen sentrale begreper. Deretter skriver jeg litt om det sosiokulturelle språksynet som ligger til grunn for boka, og jeg forklarer hvorfor funksjonell grammatikk kan være et godt redskap for språklig oppmerksom undervisning i alle fag. Sist i kapittelet nevner jeg kort to pedagogiske retninger som bygger på Michael Hallidays systemisk funksjonelle

lingvistikk (SFL). SFL-pedagogikk brukes som felles betegnelse for undervisning som tar utgangspunkt i systemisk funksjonell lingvistikk, og mange av eksemplene i boka har forankring i denne pedagogikken. Språklig oppmerksom undervisning kan bruke elementer fra SFL-pedagogikk. Men først og fremst består språklig oppmerksom undervisning i å ta utgangspunkt i elevers forkunnskaper, å tydeliggjøre kjennetegn ved muntlig og skriftlig fagspråk, og å være klar over hvordan lærere kan tilrettelegge undervisningen slik at alle elever kan være aktive deltakere.

Språklig oppmerksom undervisning

Språklig oppmerksom undervisning er min oversettelse av «linguistically responsive teaching» (Haugli, 2020, s. 6), et uttrykk som er hentet fra Lucas og Villegas (2011). Det betegner undervisning der læreren er oppmerksom på elevenes bakgrunner og språkferdigheter, oppmerksom på språkkravene som stilles til elevene i ulike tekster og oppgaver, og oppmerksom på hvordan man kan støtte elevenes forståelse og språkproduksjon. En slik undervisning inkluderer blant annet samtaler om faglig innhold og formuleringer, modellering av ulike typer tekster og uttrykksmåter, variert arbeid med tekster og oppgaver – og andre språklig oppmerksomme arbeidsmåter som er gunstig for elevenes utvikling av kunnskapsspråk.

Språklig oppmerksom undervisning tar høyde for at mange elever ikke har norsk som førstespråk, og at de mestrer undervisningsspråket i varierende grad. Slik undervisning gir også tilstrekkelig støtte til å bygge bro mellom elevenes hverdagsspråk og kunnskapsspråket de møter i skolen. I klasser med stort språklig mangfold kan språklig oppmerksom undervisning bidra til en mer tydelig og inkluderende opplæring som virker sosialt utjevnende (Cummins, 2014; Rose, 2016).

En forutsetning for språklig oppmerksom undervisning er at lærerne kjenner elevenes bakgrunner, kunnskaper og ferdigheter, og at de tar hensyn til dette i undervisningen. Språklig oppmerksom undervisning fordrer dermed at lærere interesserer seg for hvem elevene er og hva de kan. Det krever kartlegging, og det krever gode relasjoner mellom lærere og elever. Uten gode relasjoner og samtaler er det vanskeligere å gi en undervisning som er godt tilpasset elevene, og man risikerer at den blir mindre lærerik. Klassene bør derfor ikke være for store.

En viktig begrunnelse for språklig oppmerksom undervisning er at et økende antall elever i ordinær undervisning ikke har undervisningsspråket som sitt førstespråk. Dette er et globalt fenomen, som i høyeste grad også gjelder Norge. Men mange lærere er ikke godt nok forberedt på å undervise et faglig innhold for andrespråksinnlærere (Lucas mfl., 2008). Lærerutdanningene må derfor i større grad forberede lærerstudenter i alle fag på å undervise i språklig heterogene klasser. Studenter i alle typer lærerutdanninger (grunnskolelærer, lektor, PPU) kan trenge teoretisk og praktisk opplæring i språklig oppmerksom undervisning.

I Finland er språklig oppmerksom undervisning innført i grunnopplæringen (Heikkola mﬂ., 2022), og det har siden 2016 vært en del av ﬁnsk lærerutdanning.

Den ﬁnske læreplanen krever at alle lærere er språklig og kulturelt oppmerksomme, at holdninger til språk og språksamfunn blir diskutert, og at språkets rolle for læring, identitet og sosialisering blir forstått (op.cit., s. 3). Læreplanen fastslår videre at i en språklig oppmerksom skole er enhver voksen en språklig modell og en språklærer i sitt fag. Nye krav til lærerne innebærer ikke bare endringer i klasserommet, men stiller også krav til skoleledere og skolens strukturer.

Språklig oppmerksomhet i undervisningen er en tverrfaglig tilnærming til arbeid med muntlige og skriftlige tekster som framhever og tydeliggjør fagenes ulike tekstpraksiser. Det er en pedagogisk praksis som bygger på et sosiokulturelt læringssyn og språksyn, og som tilbyr gode verktøy for eksplisitt og inkluderende undervisning. Pedagogikken trekker veksler på nyere forskning på språklig heterogene klasser og flere tiår med forskning på undervisning for andrespråkselever (Lucas mfl., 2008, s. 362).

Språklig heterogene klasser

Språklig heterogene klasser er gjerne mangfoldige både språklig, kulturelt og sosialt (Haugli, 2020, s. 5). Betegnelsen understreker at elevene i en klasse har ulike forutsetninger i møte med skolens fagspråk og fagtekster – de har ulike språklige og kulturelle referanser å knytte ny kunnskap til, de kan ha ulik kunnskap og erfaring med å uttrykke seg muntlig på faglige måter, og med å lese og skrive fagtekster. Elevene vil derfor ha ulike behov for støtte for å kunne forstå, lese og uttrykke seg faglig.

For å oppnå god faglig utvikling i språklig heterogene elevgrupper trenger alle elever å få mulighet til å delta i faglige samtaler. Undervisningen må

oppmuntre til språkproduksjon og tilrettelegge for at elever bruker fagord og faguttrykk i selvstendige ytringer. Når det er stor variasjon i forkunnskaper og språkferdigheter i klassen, er det nødvendig med mye muntlig aktivitet, tilpasset støtte og diﬀerensiering, og elevene kan trenge tydelig modellering av ulike måter å uttrykke seg på. Både lærerstudenter og mer erfarne lærere kan ha nytte av noen praktiske pedagogiske tilnærminger for å berede grunnen for at alle elever skal kunne lykkes med å utvikle kunnskapsspråk i alle fag.

Noen sentrale begreper i boka

I det følgende gis det en kortfattet oversikt over begreper som brukes i denne boka for å omtale språkbruk, språkferdigheter og språklig repertoar. En mer fullstendig oversikt over ord og begreper knyttet til språklige minoriteter i opplæringen finnes hos Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring.1

Førstespråk brukes om en persons hovedspråk muntlig, eventuelt også skriftlig. Førstespråk kan være synonymt med morsmål, dvs. språket man lærer i familien som barn, men det kan også være språk man tilegner seg senere og som blir ens førstespråk gjennom bruk. Kjelaas og van Ommeren (2022, s. 22) understreker at betegnelsen førstespråk ikke må forstås statisk eller i entall, fordi noen har flere førstespråk, og fordi språkmestring og språkbruk kan endre seg gjennom livet.

Andrespråk brukes her om språk som læres eller er lært i omgivelser der språket er i bruk som dagligspråk, men som ikke er førstespråket til individet. Det kan med andre ord være det tredje, fjerde eller femte språket en person lærer. På engelsk brukes betegnelsen additional language, som er et mer passende uttrykk, men vi har ikke en tilsvarende betegnelse på norsk (Haugli, 2020, s. 3). For å understreke at mange elever i norsk skole er i en prosess for å utvikle norskferdigheter, bruker jeg i all hovedsak betegnelsen andrespråksinnlærer i denne boka.

I norsk skole brukes minoritetsspråklig om elever som har et annet morsmål enn norsk og samisk i grunnopplæringen. Betegnelsen brukes både om elever i grunnskole og videregående opplæring samt om voksne deltakere. Det er en statisk betegnelse som kategoriserer elever etter språkbakgrunn, men som ikke sier noe om deres språkferdigheter eller behov. Betegnelsen er altså ikke nyttig

1 https://nafo.oslomet.no/kompetanseheving/ord-og-uttrykk-spraklige-minoriteter-i-opplaeringen/

for å identifisere elever som trenger støtte i sin språkutvikling, og jeg bruker den derfor bare i forbindelse med læreplaner og rettigheter.

Flerspråklig brukes om individer som har vokst opp med to eller flere språk og som identifiserer seg med disse språkene, eller som bruker flere språk i sin hverdag. Man trenger ikke å beherske språkene like godt for å kunne kalle seg flerspråklig. Fordi engelsk har blitt et dagligdags språk for mange barn og unge, kan vi si at de fleste elever i norsk skole i dag er flerspråklige. Heller ikke denne betegnelsen sier noe om elevers språkferdigheter eller behov.

Et språklig repertoar er alle de språklige ressursene et individ har (Gumperz, 1964). Det språklige repertoaret vokser fram fra spedbarnsalderen og utvikles og endres avhengig av bruk, behov og kontekst. De fleste mennesker har et flerspråklig repertoar. Transspråking betegner en flerspråklig praksis der man bruker sine flerspråklige ressurser for å uttrykke seg og skape mening (Garcia & Wei, 2019). Å bruke flere språk i opplæringen – ikke bare hovedspråket i undervisningen

– styrker elevenes kognitive og kreative evner fordi de får bedre mulighet til å delta, det fremmer forståelse og kommunikasjon og skaper mer rettferdighet i undervisningen (Dewilde, 2019).

Literacy betegnet opprinnelig evnen til å lese og skrive, men det dreier seg i utvidet forstand om hvordan vi skaper mening med tekster. I dag viser betegnelsen gjerne til en sammensatt kompetanse i å skape mening med forskjellige tegn og modaliteter (Blikstad-Balas, 2016). Denne kompetansen er en forutsetning for å tilegne seg kunnskap og for å delta i samfunnet.

Informasjon skapes, formidles og vurderes på ulike måter i ulike samfunn. Det samme kan vi si om de ulike fagene i skolen – de har ulike tekstkulturer (Håland, 2016) og sine særegne tekstpraksiser. For noen elever er det stor avstand mellom hjemmets og skolens tekstpraksiser. I en skole med stort språklig, sosialt og kulturelt mangfold er det viktig å arbeide for at skolens tekstpraksiser og tekstkulturer i ulike fag blir tilgjengelige for alle elever. Cummins (2017) bruker betegnelsen kunnskapsspråk om språklige registre som gjør at elever kan lykkes i skolen. Det kunnskapsrelaterte skolespråket skiller seg fra hverdagsspråket på mange måter, og oppstår gjennom utvikling av språklige registre og spesifikke språkferdigheter parallelt med tilegnelse av ny kunnskap i ulike fag.

Begreper knyttet til det sosiokulturelle læringssynet

Lev Vygotskijs teorier om utvikling av tanke, språk og læring er viktige for det sosiokulturelle læringssynet, som denne boka bygger på. En grunntanke er at læring skjer gjennom deltakelse i sosiale praksiser som foregår i sosiale fellesskap, og at språk og tanke er nært forbundet. Jeg vil kort framheve tre sentrale begreper. Det første er mediering, som betyr formidling. Ifølge Vygotskij (2001) involverer menneskelig aktivitet og mentale funksjoner bruk av verktøy, kulturelle praksiser og gjenstander. Det viktigste av alle medierende redskaper er språk, som blant annet inkluderer verbalspråk, kroppsspråk og ulike tegn og symboler. Språket tillater oss å formidle våre tanker og følelser til hverandre. Å kunne uttrykke seg på passende måter muntlig og skriftlig i ulike sammenhenger er avgjørende for vellykket samhandling og for å kunne delta fullt ut på alle samfunnsområder.

Et annet sentralt begrep er den nærmeste utviklingssonen. Det forklares gjerne som avstanden mellom det man kan klare alene, og det man kan klare sammen med en som er mer kompetent, f.eks. en lærer. Mercer (2002) videreutvikler begrepet og foreslår at det finnes en intermental utviklingssone i enhver undervisningssituasjon. Det refererer til den felles forståelsen lærere og elever skaper sammen gjennom aktiviteter i opplæringen. Disse innsiktene har noen konsekvenser for undervisning (Gibbons, 2006). For det første kan man se undervisning og læring som interaktive prosesser der alle deltakerne har aktive roller, både lærere og elever. For det andre representerer tanken om forståelse og utvikling i et fellesskap et potensial for både lærere og elever. Det har også implikasjoner for undervisning for andrespråkselever, for eksempel når det gjelder læring i fellesskap gjennom samtaler.

Dette er svært relevant i en språklig oppmerksom undervisning. Det tredje begrepet jeg vil trekke fram, er stillasbygging, som først ble introdusert av psykologen Jerome Bruner (Wood, Bruner & Ross, 1976). Stillasbygging betegner i undervisningssammenheng den midlertidige assistansen som gjør elever i stand til å klare noe de ikke greier alene. Støtten kan gis individuelt eller i fellesskap, av lærer eller medelever. Stillasbygging er kvalitativt annerledes enn hjelp, fordi målet er å støtte elever til å klare framtidige oppgaver i nye sammenhenger uten støtte. I andrespråkssammenheng vil stillasbygging bidra til at elever mestrer språklige utfordringer og blir i stand til å bruke språk på nye måter (Gibbons, 2006).

Språkferdigheter og læring

Vygotskij framhever at verbalspråket er vårt viktigste medierende redskap for å forstå hva andre mener og tenker, og for å formidle våre egne tanker og meninger. Det betyr at utvikling av ny kunnskap er nært forbundet med utvikling av kunnskapsspråk Elevene må utvikle spesifikke språkferdigheter for å mestre skolens muntlige og skriftlige sjangre i ulike fag (Gee, 2012). Det innebærer at lærere i alle fag må rette oppmerksomhet mot ord, språklige strukturer og sjangertrekk i arbeid med fagtekster og i samtaler om faglige emner.

I et spesialnummer av det danske tidsskriftet Sprogforum (2016) understrekes språkets nøkkelfunksjon for faglig læring, og at en økt satsning på skriftlighet kan bidra til å løfte alle elever faglig, særlig andrespråksinnlærere. Denne erkjennelsen innebærer at vi må legge mer vekt på språk i all undervisning (Lucas & Villegas, 2011, s. 56). Når språk og skriftlighet skal ha en større plass i undervisningen, trenger lærere i alle fag tilstrekkelig kunnskap om fagspråk og fagtekster, og de trenger redskaper for å kunne tydeliggjøre hva som kjennetegner ulike tekstpraksiser.

Hva slags kunnskap trenger så lærere for å kunne tilby elevene en språklig oppmerksom undervisning? Hvilke redskaper har lærere for å tydeliggjøre f.eks. forskjellen mellom å beskrive, forklare, argumentere og reﬂektere? Hvilke verktøy har de for å vise hvordan vi varierer språk etter situasjon og hensikt?

Målet med denne boka er å vise hvordan språklig oppmerksom undervisning kan foregå, og hvordan elementer av SFL-pedagogikk kan inngå i slik undervisning.

I undervisning i alle fag er det behov for en grammatikk som håndterer både form og funksjon, og som forklarer forholdet mellom dem på en systematisk måte (Derewianka, 2003). Så hva er forskjellen på tradisjonell grammatikk og funksjonell grammatikk?

Systemisk funksjonell lingvistikk – SFL

Tradisjonell grammatikk har utgangspunkt i et strukturalistisk syn på språk, og beskriver språket som et abstrakt system av ord i ulike kategorier. Tradisjonell (formell) grammatikk identifiserer f.eks. ordklasser, observerer hvordan ord kan kombineres til ledd og setninger, og hvordan ulike ord bøyes. En slik inndeling tillater oss å systematisere og tenke analytisk om språk, men den har lite å si om hvordan vi bruker språk på ulike måter og med ulike hensikter i ulike situasjoner.

Funksjonell grammatikk har utgangspunkt i et sosiokulturelt syn på språk, og beskriver hvordan vi bruker språk for å utrette ulike ting, f.eks. overbevise noen, beskrive eller forklare noe. Oppmerksomheten rettes mot kommunikasjonssituasjonen og en eﬀektiv språkbruk: Hvordan oppnår vi best vår kommunikative hensikt? Funksjonell grammatikk er orientert mot språkbruk og språkhandlinger, og hvilke språklige valg som er hensiktsmessige i ulike sammenhenger.

Systemisk funksjonell lingvistikk (SFL) er en helhetlig språkteori utviklet av lingvisten Michael Halliday (Halliday & Matthiessen, 2014). Teorien handler om språk i bruk, men også om språk som system og om språkvalg i ulike sammenhenger. Måten vi skaper mening på, er nært knyttet til konteksten – både den overordnede kulturelle konteksten og den konkrete kommunikasjonssituasjonen. Hva som regnes som passende språkbruk, avhenger av hensikt og situasjon.

SFL-pedagogikk

Ved hjelp av systemisk funksjonell lingvistikk kan vi synliggjøre hvordan vi skaper mening på forskjellige måter, og dermed gjøre kunnskap om fagspesifikke uttrykksmåter og sjangre mer tilgjengelig for elevene. Undervisning som retter oppmerksomhet mot varierende språkbruk i ulike kontekster, kan være mer fruktbar enn formell grammatikk i undervisningssammenheng (f.eks. Bock, 2016; Haugen, 2019; Mulvad, 2016) og bidrar til å utvikle elevenes språklige bevissthet. Gjennom språklig oppmerksom undervisning lærer elever å reflektere over sine valgmuligheter i den aktuelle kommunikasjonssituasjonen (Mulvad, 2016). Slik innebærer SFL-pedagogikk ikke bare at elevene utvikler et språklig repertoar for å kunne kommunisere kritisk og kreativt i ulike kommunikasjonssituasjoner; de utvikler også et metaspråk for å snakke om språk. Et felles metaspråk i klassen er et godt verktøy for å snakke om kjennetegn ved ulike typer tekster.

SFL-pedagogikk har vist seg å være gunstig i språklig heterogene klasser, der elever har ulike forutsetninger for å snakke, lese og skrive på faglige måter. En slik tydelig undervisning som retter oppmerksomhet mot språk og struktur i alle typer tekster, kan bidra til sosial utjevning i skolen, fordi den bygger bro mellom hverdagsspråket og kunnskapsspråket for elever som opplever stor avstand mellom hjemmets og skolens tekstpraksiser (Rose, 2016, s. 31). SFL-pedagogikk

er også gunstig i språklig heterogene klasser fordi prinsipper for andrespråksinnlæring er innbakt i pedagogikken, i arbeidsmåtene og i ideologien som ligger til grunn. En språklig oppmerksom og eksplisitt pedagogikk kan altså bidra til å gi alle elever, uansett bakgrunn, bedre tilgang til skolens kunnskapsspråk (Mulvad, 2016, s. 13). Det er utviklet to ulike modeller av SFL-pedagogikk: registermodellen og sjangermodellen (Holmberg, 2012).

Registermodellen

Registermodellen (som kalles «språkbasert undervisning» i Danmark) retter oppmerksomheten mot situasjonskonteksten, det vil si den umiddelbare sammenhengen rundt det som sies eller skrives. Det er situasjonskonteksten som avgjør hva som er en god måte å uttrykke seg på: Passer det å uttrykke seg på en uformell måte, eller krever situasjonen at man uttrykker seg mer formelt? Er det greit å bruke hverdagsspråk, eller er det nødvendig å bruke fagtermer? Er relasjonen mellom avsender og mottaker personlig eller mer distansert? På hvilken måte formidles budskapet – muntlig og nærværende, eller skriftlig, med avstand i tid og sted? Er innholdet i budskapet konkret og hverdagslig eller avansert og abstrakt? I kommunikasjonssituasjonen velger vi fra vårt språklige register, som kan være ﬂerspråklig. Dette registeret kan visualiseres langs en akse, der venstre del av aksen representerer hverdagslig språkbruk og høyre del representerer det vi kan kalle kunnskapsspråk.

Hverdagsspråk

Hverdagslig, konkret, spesi kt

Personlig, likeverdig, uformelt

Dialogisk, muntlig

Språket ledsager handling

Kunnskapsspråk

Tek nisk, abstrakt

Upersonlig, distanser t, formelt

Monologisk, sk riftspråklig

Språket står på egne ben

Figur 1.1 Språklig register fra hverdagsspråk til kunnskapsspråk (etter Polias mfl., 2017).

Undervisning etter registermodellen kan beskrives som en kjede av faglige aktiviteter og språkbrukssituasjoner. Hvert ledd er en forutsetning for og forberedelse til neste ledd i kjeden (Mulvad, 2012, s. 7). Språkbasert undervisning tydeliggjør språklige valg i situasjonskonteksten ved at elevene får eksplisitt støtte

til å utvikle et repertoar av måter å skape betydning på, knyttet til tekstpraksiser i ulike fag (Kabel, 2017, s. 88). Slik undervisning kan være nyttig for alle elever, men er spesielt viktig for andrespråkselever.

Sjangermodellen

Med sjangermodellen sikter jeg til den delen av SFL-pedagogikken som er inspirert av australsk sjangerpedagogikk Sjangerpedagogikk er en type eksplisitt og støttende skriveundervisning som ble utviklet i Sydney fra 1980-tallet og framover med sikte på å inkludere og myndiggjøre elever med mindre privilegert bakgrunn. Undervisningen retter oppmerksomhet mot vanlige språkhandlinger i skolen, f.eks. å fortelle, gjenfortelle, beskrive, forklare, instruere og argumentere (Gibbons, 2015, s. 102). Tekster med samme hensikt (f.eks. instruksjoner) har noen fellestrekk fordi de tjener de samme kommunikative formålene. Sjangerbasert undervisning gir systematisk opplæring i hva som kjennetegner språk og struktur i ulike typer tekster.

Sirkelen for undervisning og læring ble utviklet som et verktøy for planlegging og gjennomføring av sjangerpedagogisk undervisning (Callaghan & Rothery, 1988). Siden er den videreutviklet i mange ulike varianter, vanligvis med fire til fem steg.

Bygge kunnskap om emne og sjanger

Vurdering av under visning og læring

Individuell konstruksjon Felles konstruksjon

Modellering og dekonstruksjon

Figur 1.2 Sirkelen for undervisning og læring (etter Polias mfl., 2017).

Som det framgår av modellen, er vanlige arbeidsmåter i sjangerpedagogikk

å bygge kunnskap om emne og sjanger (steg 1), å analysere eller dekonstruere modelltekster (steg 2) og å skrive tekster i fellesskap, også kalt felles konstruksjon (steg 3). Disse tre stegene fungerer både som forberedelse og støtte til å skrive en individuell tekst (steg 4).

Forskjellen mellom registermodellen og sjangermodellen ligger i hva man fokuserer på i undervisningen. Registermodellen retter fokus mot språkbrukssituasjoner og tekster i en bestemt sammenheng, mens sjangermodellen retter fokus mot overordnede teksttyper i skolen (Mulvad, 2016, s. 20). Det er ingen motsetning mellom modellene, og de kan fint utfylle hverandre (Bock, 2016).

Feltarbeid på tre skoler

I arbeidet med å skrive denne boka har jeg gjennomført feltarbeid på tre skoler som alle har språklig heterogene klasser. Jeg observerte til sammen 78 undervisningsøkter i seks fag der samtale, lesing og skriving sto sentralt. Det ble skrevet notater fra samtaler med 23 lærere og ledere, samt fra uformelle samtaler med elever og deltakere. I kombinasjonsklasse for ungdommer observerte jeg undervisning i fem grunnskolefag (norsk, engelsk, samfunnsfag, naturfag og matematikk). Jeg observerte tre ulike elevgrupper, der én gruppe var på et grunnleggende nivå i norsk, mens de to andre var på høyere nivå i alle fag og forberedte seg på å starte i vg1. I videregående opplæring for voksne observerte jeg undervisning i seks studieforberedende fag (norsk, engelsk, samfunnsfag, historie, naturfag og matematikk). Her fulgte jeg både forberedende og eksamensrettede kurs, klasser som fulgte læreplan i norsk og læreplan for elever med kort botid, og jeg observerte undervisning både på dagtid og kveldstid. I norskopplæring for voksne observerte jeg norskkurs fra nivå A1 til B2, i diﬀerensierte klasser etter nivå og progresjon. Jeg gjorde ikke observasjoner av undervisning i klasser med langsom progresjon.

I og med at jeg observerte undervisning i ulike fag, på ulike nivåer og i ulike skoleslag for elever og deltakere med ulike bakgrunner og behov, varierte det språklige fokuset i de observerte undervisningstimene. Det kunne handle om ordforklaringer og konstruksjon av enkle setninger, formidling av et faglig innhold med vekt på begrepsforståelse, arbeid med oppbygning og utvikling av setningsledd, avsnitt og struktur i ulike typer tekster og sjangre, osv. Til sammen

illustrerer eksemplene fra de tre skolene (beskrevet i kapittel 6, 7 og 8) et variert arbeid med ord- og begrepsforståelse, språklige strukturer og utvikling av kunnskapsspråk på ulike nivåer.2

Grunnen til at jeg gjennomførte feltarbeid ved disse skolene er deres lange erfaring med undervisning i klasser med språklig og kulturelt mangfold og en høy grad av andrespråkskompetanse blant de ansatte. Skolene har differensierte og tilrettelagte tilbud for deltakere med ulik skolebakgrunn og norskferdigheter, og i mange klasser brukes flerspråklighet som en ressurs i undervisningen. Noen av lærerne har deltatt på kurs i SFL-pedagogikk, mens andre har deltatt i et treårig utviklingsarbeid i sjangerpedagogikk, og de bruker elementer av denne pedagogikken i sin undervisning. Eksempler og lærerrefleksjoner i denne boka kan knyttes til mange kjennetegn ved språklig oppmerksom undervisning, og kan derfor være nyttige for lærere og lærerstudenter som skal undervise i klasser med språklig, sosialt og kulturelt mangfold.

I neste kapittel skal vi se nærmere på noen forhold lærere i språklig heterogene klasser kan ha nytte av å være oppmerksomme på, blant annet hva som kjennetegner andrespråksutvikling, hvordan utvikling av språklige registre foregår, og trekk ved stillasbygging som er gunstige for andrespråksinnlærere. Når elever har ulike forutsetninger og forkunnskaper i møte med skolens tekster, er det viktig å skape en felles plattform å bygge kunnskap på. En måte å bygge en slik felles plattform på er å legge stor vekt på språklig oppmerksomme samtaler som synliggjør fagspesiﬁkke uttrykksmåter ved hjelp av felles språkkunnskap – et metaspråk.

2 Eksemplene inkluderer ikke arbeid med hel tekst, selv om undervisningen i mange av observasjonene forberedte klassen på å skrive lengre tekster.

Kapittel 2

Undervisning i språklig heterogene klasser

Innledning

I kapittel 1 forklarte jeg hvorfor det er en viktig oppgave for lærere i alle fag å tilrettelegge for at elever utvikler kunnskapsspråk. Dette kan være ekstra utfordrende i klasser der mange elever er i ferd med å utvikle norsk som andrespråk. I de siste 40 årene har det vært forsket på hvilke skoler og hva slags undervisning som fungerer godt for elever med en annen bakgrunn enn majoriteten (Selj, 2023, s. 16). Kvalitetene som framheves, er blant annet at elevene må utfordres, anerkjennes og involveres. I dette kapittelet skal vi sette søkelys på hva som kan være utfordrende når elever med ulike forutsetninger skal utvikle kunnskapsspråk sammen, og vi skal se nærmere på hvordan lærere kan bygge broer mellom det som er kjent og det som er nytt, og tilby tilstrekkelig og diﬀerensiert støtte. Kapittelet starter med en seksjon om andrespråksinnlærere, språknivåer og andrespråksutvikling. Så ser vi nærmere på forskjellene mellom hverdagsspråk og kunnskapsspråk, hva som karakteriserer fagspesifikk literacy, og hvorfor det er avgjørende at alle elever får tilgang til diskursen i klasserommet. Språkkunnskaper i form av et felles metaspråk kan være et godt verktøy for å undersøke og utvikle kunnskapsspråk sammen. Vi ser også på sammenhengen mellom kritisk bevissthet og myndiggjøring. Avslutningsvis kobles stillasbygging og språkutvikling til fire soner for undervisning og læring.

Andrespråksinnlærere og språknivåer

Med den økte innvandringen til Norge de siste tiårene vil det på de fleste norske skoler være andrespråksinnlærere i alle fag og på alle trinn i opplæringen. Noen elever har kommet til landet på grunn av arbeidsinnvandring eller familiegjenforening, og noen har kommet som flyktninger eller asylsøkere. Noen elever er født og oppvokst i Norge, men de har ikke norsk som førstespråk. På alle årstrinn kan elevenes norskferdigheter variere fra nybegynnernivå til mer avansert nivå. I innføringsklasser og kombinasjonsklasser har deltakerne kort botid i landet og får språkopplæring parallelt med opplæring i fag.

Det europeiske rammeverket for språk er et dokument om språklæring og språkkompetanse i Europa, der språkferdigheter inndeles i ulike nivåer fra A1 til C2:

Basisnivå Basisbruker

B Selvstendig nivå Selvstendig bruker

C Avanser t nivå Avanser t bruker

Gjennombrudd Under veis Terskel Oversikt E ektiv språkbruk Full mestring

Figur 2.1 Det europeiske rammeverket for språk.

Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse (2024a) beskriver nivåene slik: Deltakere på basisnivå kan delta i enkle (A2) eller svært enkle (A1) samtaler hvis samtalepartneren tilpasser språket og er innstilt på å hjelpe og støtte. Deltakere på B1-nivå har nådd et selvstendig nivå der de kan delta uforberedt i de fleste samtaler hvis samtalepartneren uttrykker seg tydelig. Deltakere på B2-nivå kan forstå komplekst språk og uttrykke seg saklig, klart og nyansert om et vidt spekter av allmenne emner, emner innenfor eget fagfelt og egne interesseområder. Elever og deltakere med norskferdigheter på nivå C1 og C2 har tilnærmet like gode norskferdigheter som majoritetsbefolkningen, og har dermed lite behov for støtte. Læreplan i grunnleggende norsk er inndelt i tre nivåer som korresponderer med det europeiske rammeverket: nivå 1 (A1), nivå 2 (A2) og nivå 3 (B1).

Å undervise voksne skiller seg fra å undervise barn og unge på flere måter.

Voksne har mye livserfaring, kunnskaper og ferdigheter uavhengig av om de har mye eller lite utdanning, og de har ofte forpliktelser og ansvar. Når man underviser voksne, bør man ta hensyn til noen sentrale prinsipper for voksnes læring (Knowles, Holton & Swanson, 2005, s. 201–202):

1 Voksne trenger å vite hva, hvorfor og hvordan de skal lære.

2 Voksne lærer best når de har kontroll over sin læringsopplevelse.

3 Voksnes læring bør bygge på deres erfaringer.

4 Voksne er villige til å lære når livssituasjonen deres skaper et behov for å vite.

5 Voksne orienterer seg mot kunnskap som har praktisk anvendelse.

6 Voksne har en indre motivasjon for å løse problemer og mestre nye roller.

I undervisning av voksne innvandrere bør lærerne ta utgangspunkt i og bygge på deltakernes liv og erfaringer, og deltakerne bør oppleve innholdet i undervisningen som viktig for å kunne mestre sin hverdag i et nytt land.

Andrespråksutvikling

Majoritetsspråklige elever kommer til den norske skolen med et utviklet hverdagsspråk på norsk. De har et godt muntlig grunnlag for å utvikle kunnskapsspråk i ulike fag på norsk. En del andrespråksinnlærere begynner sin skolegang i Norge uten norskferdigheter, og de må utvikle et hverdagsspråk på norsk samtidig som de skal utvikle kunnskapsspråk. Dette er svært utfordrende og kan sammenlignes med å skulle ta igjen et tog i fart. Ekstra vanskelig er det for unge og voksne som ikke har gode lese- og skriveferdigheter når de begynner sitt undervisningsløp i Norge. De har mye å ta igjen, og av politiske, juridiske og økonomiske grunner må dette ofte skje på forholdsvis kort tid. Jim Cummins har forsket på flerspråklige elever i flere tiår, og han har undersøkt hvilke utfordringer elever møter når de skal utvikle et andrespråk og samtidig tilegne seg et faglig innhold. Han har estimert at innlærere som eksponeres mye for det nye språket (f.eks. på skolen, gjennom medier, i fritiden), vil bruke ett til to år på å mestre et hverdagsspråk på andrespråket (Cummins, 2017, s. 43). Det tar mye lengre tid å utvikle kunnskapsspråk på andrespråket, ofte minst fem år. Andrespråksutvikling er med andre ord en prosess som foregår

over mange år, mens opplæringen i innføringstilbud og kombinasjonsklasser er tidsbegrenset. Det betyr at språkutviklingen må fortsette i den ordinære undervisningen i alle fag.

I 2010 ble fem hovedperspektiver for opplæring for flerspråklige barn, unge og voksne framhevet i rapporten Mangfold og mestring (NOU 2010: 7):

· tidlig innsats

· langvarig andrespråkslæring

· flerspråklighet som verdi

· kompetansebehov i opplæringssektoren

· implementeringsutfordringer

Langvarig andrespråkslæring vil ofte være det vanskeligste å følge opp. Det krever at lærere i alle fag på alle trinn er oppmerksomme på andrespråkselevers behov, og at lærerne har kunnskap og ferdigheter om hvordan de kan støtte elevene i sine fag i den ordinære undervisningen (Haugli, 2020). Det krever også at skoleledere har kunnskap om og implementerer lovverk og læreplaner som gjelder andrespråksinnlærere, og at ledelsen arbeider for et læringsmiljø som verdsetter språklig kulturelt og sosialt mangfold.

Det er enighet om at læreren utgjør den største forskjellen når det gjelder å fremme eller hemme andrespråkselevers læring (f.eks. Cummins, 2014; Gibbons, 2015; Hammond, 2009; Lucas & Grinberg, 2008; Nieto, 2006). En god relasjon mellom lærer og elev er av stor betydning. For å forstå hvorfor noen elever engasjerer seg i undervisningen, mens andre trekker seg unna, må vi erkjenne at relasjoner mellom mennesker er hjertet i læringsprosessen (Cummins, 2000, s. 40). Det betyr også mye at lærere framsnakker elevene og behandler dem som kompetente innlærere (Gibbons, 2015, s. 3). Det er altså viktig at lærere i alle fag på alle trinn i opplæringen ser andrespråkselevene og vet hvordan de kan tilrettelegge undervisningen slik at elevene kan fortsette sin andrespråksutvikling samtidig som de tilegner seg fagkunnskap.

Hverdagsspråk og kunnskapsspråk

Det er flere forskjeller mellom hverdagsspråk og kunnskapsspråk. Hverdagsspråk kjennetegnes av et relativt begrenset ordforråd, der noen ord og uttrykk

er høyfrekvente (brukes svært hyppig), og der de språklige konstruksjonene er enkle (Cummins, 2017, s. 54). Hverdagsspråk ledsager ofte handlinger og er gjerne kontekstavhengig. Det betyr at den som snakker, kan peke, vise til omgivelsene og bruke gester og mimikk for å uttrykke seg hvis ordforrådet ikke strekker til. Det er også større toleranse for feil og variasjon i hverdagsspråk. Kunnskapsspråk er ofte kontekstuavhengig, det har et lavfrekvent ordforråd, og de grammatiske konstruksjonene er gjerne mer komplekse. Det er høyere krav til presisjon og mindre toleranse for feil i kunnskapsspråk. Overgangen mellom hverdagsspråk og kunnskapsspråk er flytende og kan framstilles som et kontinuum fra det ene ytterpunktet til det andre (figur 2.2):

Hverdagsspråk

Hverdagslig, konkret, spesi kt

Personlig, likeverdig, uformelt

Dialogisk, muntlig

Språket ledsager handling

Kunnskapsspråk

Tek nisk, abstrakt

Upersonlig, distanser t, formelt

Monologisk, sk riftspråklig

Språket står på egne ben

Figur 2.2 Språklig register fra hverdagsspråk til kunnskapsspråk (etter Polias mfl., 2017).

Kunnskapsspråk stiller andre kognitive og kommunikative krav til elevene enn hverdagsspråket (Cummins, 2017, s. 53). Kunnskapsspråk uttrykker gjerne avanserte kognitive funksjoner, som for eksempel å formulere hypoteser, vurdere synspunkter, argumentere, trekke konklusjoner, generalisere og klassifisere, og kommer ofte til uttrykk gjennom mer komplekse språklige konstruksjoner. Dette er eksempler på det James Paul Gee (2001) kaller spesifikke språkferdigheter knyttet til skolens tekstpraksiser. Det krever et mer avansert ordforråd, mer avanserte grammatiske strukturer og kjennskap til diskurskonvensjoner som sjelden brukes i hverdagssamtaler (Gee, 2001, s. 54).

Fagspesifikk literacy

En grunnleggende tanke hos Vygotskij er at utvikling av ny kunnskap er tett forbundet med utvikling av nytt språk. Med Vygotskijs syn på læring vil utvikling av fagkunnskap være nært forbundet med utvikling av kunnskapsspråk, eller det vi kan kalle fagspesifikk literacy

Elevene i dagens skole representerer et stort mangfold kulturelt, språklig og sosialt, og elevgruppen i en klasse kan ha svært ulike forutsetninger i møte med skolens fagspråk og tekster. Det krever en undervisning med et tydeligere språklig fokus.

Nye læreplaner (LK20, FOV og Læreplan i norsk for voksne innvandrere) understreker språkets betydning som verktøy for læring, og at lærere i alle fag trenger å rette oppmerksomhet mot fagspesifikke uttrykksmåter og sjangre.

Denne boka skal bidra til å gi lærere og lærerstudenter teoretisk og praktisk innsikt i språklig oppmerksom undervisning for ungdom og voksne. Den inneholder et bredt spekter av undervisningseksempler og lærerrefleksjoner, og gir innblikk i hvordan lærere planlegger og gjennomfører undervisning der elevene arbeider godt og grundig med både fagkunnskap og fagspråk.

Boka retter seg mot lærerstudenter (grunnskole, lektor, PPU) og lærere i tekstrike fag som norsk, engelsk, samfunnsfag, naturfag, matematikk og historie, og den vil også være viktig for lærerutdannere som har ansvaret for at framtidas lærere er godt forberedt på å undervise i et språklig mangfoldig klasserom.

Hanne Haugli

har jobbet med opplæring av andrespråkselever i en årrekke, både som lektor i voksenopplæring, som seniorrådgiver ved Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) og som førsteamanuensis i høyere utdanning. Hun er for tiden frilansforfatter og kursholder for lærere i språklig heterogene klasser.

ISBN 978-82-450-4629-8

Språklig oppmerksom undervisning (9788245046298)