Språklig oppmerksom undervisning (9788245046298) by Fagbokforlaget

oppmerksom undervisning

Innledning

Denne boka handler om undervisning i klasser der elevene representerer et språklig og kulturelt mangfold. Mer spesifikt handler den om hvordan lærere kan arbeide med utvikling av kunnskapsspråk (Cummins, 2017) i tekstrike fag som norsk, engelsk, samfunnsfag, naturfag, matematikk og historie. Boka inneholder mange konkrete eksempler fra undervisning for ungdommer og voksne i språklig heterogene klasser, samt lærerrefleksjoner omkring slik undervisning.

Grunnleggende leseog skriveopplæring er ikke hovedanliggende i denne boka.

Elever trenger spesifikke språkferdigheter i ulike fag for å lykkes med skolens muntlige og skriftlige sjangre (Gee, 2001, s. 274). I språklig heterogene klasser har elever ulike forutsetninger for å forstå, utvikle og bruke kunnskapsspråk muntlig og skriftlig på norsk. Utfordringer med å lese og skrive ulike typer tekster, og med å oppfatte og gjøre muntlig rede for kunnskap og meninger, vil ofte skyldes at elevene mangler bestemte språkferdigheter. Tekstpraksiser i ulike fag må derfor tydeliggjøres og modelleres, og alle elever må få anledning til å delta i varierte tekstpraksiser. Det er nettopp dette boka vil belyse både teoretisk og gjennom et rikholdig eksempelmateriale.

I dette kapittelet forklares først noen sentrale begreper. Deretter skriver jeg litt om det sosiokulturelle språksynet som ligger til grunn for boka, og jeg forklarer hvorfor funksjonell grammatikk kan være et godt redskap for språklig oppmerksom undervisning i alle fag. Sist i kapittelet nevner jeg kort to pedagogiske retninger som bygger på Michael Hallidays systemisk funksjonelle

lingvistikk (SFL). SFL-pedagogikk brukes som felles betegnelse for undervisning som tar utgangspunkt i systemisk funksjonell lingvistikk, og mange av eksemplene i boka har forankring i denne pedagogikken. Språklig oppmerksom undervisning kan bruke elementer fra SFL-pedagogikk. Men først og fremst består språklig oppmerksom undervisning i å ta utgangspunkt i elevers forkunnskaper, å tydeliggjøre kjennetegn ved muntlig og skriftlig fagspråk, og å være klar over hvordan lærere kan tilrettelegge undervisningen slik at alle elever kan være aktive deltakere.

Språklig oppmerksom undervisning

Språklig oppmerksom undervisning er min oversettelse av «linguistically responsive teaching» (Haugli, 2020, s. 6), et uttrykk som er hentet fra Lucas og Villegas (2011). Det betegner undervisning der læreren er oppmerksom på elevenes bakgrunner og språkferdigheter, oppmerksom på språkkravene som stilles til elevene i ulike tekster og oppgaver, og oppmerksom på hvordan man kan støtte elevenes forståelse og språkproduksjon. En slik undervisning inkluderer blant annet samtaler om faglig innhold og formuleringer, modellering av ulike typer tekster og uttrykksmåter, variert arbeid med tekster og oppgaver – og andre språklig oppmerksomme arbeidsmåter som er gunstig for elevenes utvikling av kunnskapsspråk.

Språklig oppmerksom undervisning tar høyde for at mange elever ikke har norsk som førstespråk, og at de mestrer undervisningsspråket i varierende grad. Slik undervisning gir også tilstrekkelig støtte til å bygge bro mellom elevenes hverdagsspråk og kunnskapsspråket de møter i skolen. I klasser med stort språklig mangfold kan språklig oppmerksom undervisning bidra til en mer tydelig og inkluderende opplæring som virker sosialt utjevnende (Cummins, 2014; Rose, 2016).

En forutsetning for språklig oppmerksom undervisning er at lærerne kjenner elevenes bakgrunner, kunnskaper og ferdigheter, og at de tar hensyn til dette i undervisningen. Språklig oppmerksom undervisning fordrer dermed at lærere interesserer seg for hvem elevene er og hva de kan. Det krever kartlegging, og det krever gode relasjoner mellom lærere og elever. Uten gode relasjoner og samtaler er det vanskeligere å gi en undervisning som er godt tilpasset elevene, og man risikerer at den blir mindre lærerik. Klassene bør derfor ikke være for store.

En viktig begrunnelse for språklig oppmerksom undervisning er at et økende antall elever i ordinær undervisning ikke har undervisningsspråket som sitt førstespråk. Dette er et globalt fenomen, som i høyeste grad også gjelder Norge. Men mange lærere er ikke godt nok forberedt på å undervise et faglig innhold for andrespråksinnlærere (Lucas mfl., 2008). Lærerutdanningene må derfor i større grad forberede lærerstudenter i alle fag på å undervise i språklig heterogene klasser. Studenter i alle typer lærerutdanninger (grunnskolelærer, lektor, PPU) kan trenge teoretisk og praktisk opplæring i språklig oppmerksom undervisning.

I Finland er språklig oppmerksom undervisning innført i grunnopplæringen (Heikkola mﬂ., 2022), og det har siden 2016 vært en del av ﬁnsk lærerutdanning.

Den ﬁnske læreplanen krever at alle lærere er språklig og kulturelt oppmerksomme, at holdninger til språk og språksamfunn blir diskutert, og at språkets rolle for læring, identitet og sosialisering blir forstått (op.cit., s. 3). Læreplanen fastslår videre at i en språklig oppmerksom skole er enhver voksen en språklig modell og en språklærer i sitt fag. Nye krav til lærerne innebærer ikke bare endringer i klasserommet, men stiller også krav til skoleledere og skolens strukturer.

Språklig oppmerksomhet i undervisningen er en tverrfaglig tilnærming til arbeid med muntlige og skriftlige tekster som framhever og tydeliggjør fagenes ulike tekstpraksiser. Det er en pedagogisk praksis som bygger på et sosiokulturelt læringssyn og språksyn, og som tilbyr gode verktøy for eksplisitt og inkluderende undervisning. Pedagogikken trekker veksler på nyere forskning på språklig heterogene klasser og flere tiår med forskning på undervisning for andrespråkselever (Lucas mfl., 2008, s. 362).

Språklig heterogene klasser

Språklig heterogene klasser er gjerne mangfoldige både språklig, kulturelt og sosialt (Haugli, 2020, s. 5). Betegnelsen understreker at elevene i en klasse har ulike forutsetninger i møte med skolens fagspråk og fagtekster – de har ulike språklige og kulturelle referanser å knytte ny kunnskap til, de kan ha ulik kunnskap og erfaring med å uttrykke seg muntlig på faglige måter, og med å lese og skrive fagtekster. Elevene vil derfor ha ulike behov for støtte for å kunne forstå, lese og uttrykke seg faglig.

For å oppnå god faglig utvikling i språklig heterogene elevgrupper trenger alle elever å få mulighet til å delta i faglige samtaler. Undervisningen må

oppmuntre til språkproduksjon og tilrettelegge for at elever bruker fagord og faguttrykk i selvstendige ytringer. Når det er stor variasjon i forkunnskaper og språkferdigheter i klassen, er det nødvendig med mye muntlig aktivitet, tilpasset støtte og diﬀerensiering, og elevene kan trenge tydelig modellering av ulike måter å uttrykke seg på. Både lærerstudenter og mer erfarne lærere kan ha nytte av noen praktiske pedagogiske tilnærminger for å berede grunnen for at alle elever skal kunne lykkes med å utvikle kunnskapsspråk i alle fag.

Noen sentrale begreper i boka

I det følgende gis det en kortfattet oversikt over begreper som brukes i denne boka for å omtale språkbruk, språkferdigheter og språklig repertoar. En mer fullstendig oversikt over ord og begreper knyttet til språklige minoriteter i opplæringen finnes hos Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring.1

Førstespråk brukes om en persons hovedspråk muntlig, eventuelt også skriftlig. Førstespråk kan være synonymt med morsmål, dvs. språket man lærer i familien som barn, men det kan også være språk man tilegner seg senere og som blir ens førstespråk gjennom bruk. Kjelaas og van Ommeren (2022, s. 22) understreker at betegnelsen førstespråk ikke må forstås statisk eller i entall, fordi noen har flere førstespråk, og fordi språkmestring og språkbruk kan endre seg gjennom livet.

Andrespråk brukes her om språk som læres eller er lært i omgivelser der språket er i bruk som dagligspråk, men som ikke er førstespråket til individet. Det kan med andre ord være det tredje, fjerde eller femte språket en person lærer. På engelsk brukes betegnelsen additional language, som er et mer passende uttrykk, men vi har ikke en tilsvarende betegnelse på norsk (Haugli, 2020, s. 3). For å understreke at mange elever i norsk skole er i en prosess for å utvikle norskferdigheter, bruker jeg i all hovedsak betegnelsen andrespråksinnlærer i denne boka.

I norsk skole brukes minoritetsspråklig om elever som har et annet morsmål enn norsk og samisk i grunnopplæringen. Betegnelsen brukes både om elever i grunnskole og videregående opplæring samt om voksne deltakere. Det er en statisk betegnelse som kategoriserer elever etter språkbakgrunn, men som ikke sier noe om deres språkferdigheter eller behov. Betegnelsen er altså ikke nyttig

1 https://nafo.oslomet.no/kompetanseheving/ord-og-uttrykk-spraklige-minoriteter-i-opplaeringen/

for å identifisere elever som trenger støtte i sin språkutvikling, og jeg bruker den derfor bare i forbindelse med læreplaner og rettigheter.

Flerspråklig brukes om individer som har vokst opp med to eller flere språk og som identifiserer seg med disse språkene, eller som bruker flere språk i sin hverdag. Man trenger ikke å beherske språkene like godt for å kunne kalle seg flerspråklig. Fordi engelsk har blitt et dagligdags språk for mange barn og unge, kan vi si at de fleste elever i norsk skole i dag er flerspråklige. Heller ikke denne betegnelsen sier noe om elevers språkferdigheter eller behov.

Et språklig repertoar er alle de språklige ressursene et individ har (Gumperz, 1964). Det språklige repertoaret vokser fram fra spedbarnsalderen og utvikles og endres avhengig av bruk, behov og kontekst. De fleste mennesker har et flerspråklig repertoar. Transspråking betegner en flerspråklig praksis der man bruker sine flerspråklige ressurser for å uttrykke seg og skape mening (Garcia & Wei, 2019). Å bruke flere språk i opplæringen – ikke bare hovedspråket i undervisningen

– styrker elevenes kognitive og kreative evner fordi de får bedre mulighet til å delta, det fremmer forståelse og kommunikasjon og skaper mer rettferdighet i undervisningen (Dewilde, 2019).

Literacy betegnet opprinnelig evnen til å lese og skrive, men det dreier seg i utvidet forstand om hvordan vi skaper mening med tekster. I dag viser betegnelsen gjerne til en sammensatt kompetanse i å skape mening med forskjellige tegn og modaliteter (Blikstad-Balas, 2016). Denne kompetansen er en forutsetning for å tilegne seg kunnskap og for å delta i samfunnet.

Informasjon skapes, formidles og vurderes på ulike måter i ulike samfunn. Det samme kan vi si om de ulike fagene i skolen – de har ulike tekstkulturer (Håland, 2016) og sine særegne tekstpraksiser. For noen elever er det stor avstand mellom hjemmets og skolens tekstpraksiser. I en skole med stort språklig, sosialt og kulturelt mangfold er det viktig å arbeide for at skolens tekstpraksiser og tekstkulturer i ulike fag blir tilgjengelige for alle elever. Cummins (2017) bruker betegnelsen kunnskapsspråk om språklige registre som gjør at elever kan lykkes i skolen. Det kunnskapsrelaterte skolespråket skiller seg fra hverdagsspråket på mange måter, og oppstår gjennom utvikling av språklige registre og spesifikke språkferdigheter parallelt med tilegnelse av ny kunnskap i ulike fag.

Begreper knyttet til det sosiokulturelle læringssynet

Lev Vygotskijs teorier om utvikling av tanke, språk og læring er viktige for det sosiokulturelle læringssynet, som denne boka bygger på. En grunntanke er at læring skjer gjennom deltakelse i sosiale praksiser som foregår i sosiale fellesskap, og at språk og tanke er nært forbundet. Jeg vil kort framheve tre sentrale begreper. Det første er mediering, som betyr formidling. Ifølge Vygotskij (2001) involverer menneskelig aktivitet og mentale funksjoner bruk av verktøy, kulturelle praksiser og gjenstander. Det viktigste av alle medierende redskaper er språk, som blant annet inkluderer verbalspråk, kroppsspråk og ulike tegn og symboler. Språket tillater oss å formidle våre tanker og følelser til hverandre. Å kunne uttrykke seg på passende måter muntlig og skriftlig i ulike sammenhenger er avgjørende for vellykket samhandling og for å kunne delta fullt ut på alle samfunnsområder.

Et annet sentralt begrep er den nærmeste utviklingssonen. Det forklares gjerne som avstanden mellom det man kan klare alene, og det man kan klare sammen med en som er mer kompetent, f.eks. en lærer. Mercer (2002) videreutvikler begrepet og foreslår at det finnes en intermental utviklingssone i enhver undervisningssituasjon. Det refererer til den felles forståelsen lærere og elever skaper sammen gjennom aktiviteter i opplæringen. Disse innsiktene har noen konsekvenser for undervisning (Gibbons, 2006). For det første kan man se undervisning og læring som interaktive prosesser der alle deltakerne har aktive roller, både lærere og elever. For det andre representerer tanken om forståelse og utvikling i et fellesskap et potensial for både lærere og elever. Det har også implikasjoner for undervisning for andrespråkselever, for eksempel når det gjelder læring i fellesskap gjennom samtaler.

Dette er svært relevant i en språklig oppmerksom undervisning. Det tredje begrepet jeg vil trekke fram, er stillasbygging, som først ble introdusert av psykologen Jerome Bruner (Wood, Bruner & Ross, 1976). Stillasbygging betegner i undervisningssammenheng den midlertidige assistansen som gjør elever i stand til å klare noe de ikke greier alene. Støtten kan gis individuelt eller i fellesskap, av lærer eller medelever. Stillasbygging er kvalitativt annerledes enn hjelp, fordi målet er å støtte elever til å klare framtidige oppgaver i nye sammenhenger uten støtte. I andrespråkssammenheng vil stillasbygging bidra til at elever mestrer språklige utfordringer og blir i stand til å bruke språk på nye måter (Gibbons, 2006).

Språkferdigheter og læring

Vygotskij framhever at verbalspråket er vårt viktigste medierende redskap for å forstå hva andre mener og tenker, og for å formidle våre egne tanker og meninger. Det betyr at utvikling av ny kunnskap er nært forbundet med utvikling av kunnskapsspråk Elevene må utvikle spesifikke språkferdigheter for å mestre skolens muntlige og skriftlige sjangre i ulike fag (Gee, 2012). Det innebærer at lærere i alle fag må rette oppmerksomhet mot ord, språklige strukturer og sjangertrekk i arbeid med fagtekster og i samtaler om faglige emner.

I et spesialnummer av det danske tidsskriftet Sprogforum (2016) understrekes språkets nøkkelfunksjon for faglig læring, og at en økt satsning på skriftlighet kan bidra til å løfte alle elever faglig, særlig andrespråksinnlærere. Denne erkjennelsen innebærer at vi må legge mer vekt på språk i all undervisning (Lucas & Villegas, 2011, s. 56). Når språk og skriftlighet skal ha en større plass i undervisningen, trenger lærere i alle fag tilstrekkelig kunnskap om fagspråk og fagtekster, og de trenger redskaper for å kunne tydeliggjøre hva som kjennetegner ulike tekstpraksiser.

Hva slags kunnskap trenger så lærere for å kunne tilby elevene en språklig oppmerksom undervisning? Hvilke redskaper har lærere for å tydeliggjøre f.eks. forskjellen mellom å beskrive, forklare, argumentere og reﬂektere? Hvilke verktøy har de for å vise hvordan vi varierer språk etter situasjon og hensikt?

Målet med denne boka er å vise hvordan språklig oppmerksom undervisning kan foregå, og hvordan elementer av SFL-pedagogikk kan inngå i slik undervisning.

I undervisning i alle fag er det behov for en grammatikk som håndterer både form og funksjon, og som forklarer forholdet mellom dem på en systematisk måte (Derewianka, 2003). Så hva er forskjellen på tradisjonell grammatikk og funksjonell grammatikk?

Systemisk funksjonell lingvistikk – SFL

Tradisjonell grammatikk har utgangspunkt i et strukturalistisk syn på språk, og beskriver språket som et abstrakt system av ord i ulike kategorier. Tradisjonell (formell) grammatikk identifiserer f.eks. ordklasser, observerer hvordan ord kan kombineres til ledd og setninger, og hvordan ulike ord bøyes. En slik inndeling tillater oss å systematisere og tenke analytisk om språk, men den har lite å si om hvordan vi bruker språk på ulike måter og med ulike hensikter i ulike situasjoner.

Funksjonell grammatikk har utgangspunkt i et sosiokulturelt syn på språk, og beskriver hvordan vi bruker språk for å utrette ulike ting, f.eks. overbevise noen, beskrive eller forklare noe. Oppmerksomheten rettes mot kommunikasjonssituasjonen og en eﬀektiv språkbruk: Hvordan oppnår vi best vår kommunikative hensikt? Funksjonell grammatikk er orientert mot språkbruk og språkhandlinger, og hvilke språklige valg som er hensiktsmessige i ulike sammenhenger.

Systemisk funksjonell lingvistikk (SFL) er en helhetlig språkteori utviklet av lingvisten Michael Halliday (Halliday & Matthiessen, 2014). Teorien handler om språk i bruk, men også om språk som system og om språkvalg i ulike sammenhenger. Måten vi skaper mening på, er nært knyttet til konteksten – både den overordnede kulturelle konteksten og den konkrete kommunikasjonssituasjonen. Hva som regnes som passende språkbruk, avhenger av hensikt og situasjon.

SFL-pedagogikk

Ved hjelp av systemisk funksjonell lingvistikk kan vi synliggjøre hvordan vi skaper mening på forskjellige måter, og dermed gjøre kunnskap om fagspesifikke uttrykksmåter og sjangre mer tilgjengelig for elevene. Undervisning som retter oppmerksomhet mot varierende språkbruk i ulike kontekster, kan være mer fruktbar enn formell grammatikk i undervisningssammenheng (f.eks. Bock, 2016; Haugen, 2019; Mulvad, 2016) og bidrar til å utvikle elevenes språklige bevissthet. Gjennom språklig oppmerksom undervisning lærer elever å reflektere over sine valgmuligheter i den aktuelle kommunikasjonssituasjonen (Mulvad, 2016). Slik innebærer SFL-pedagogikk ikke bare at elevene utvikler et språklig repertoar for å kunne kommunisere kritisk og kreativt i ulike kommunikasjonssituasjoner; de utvikler også et metaspråk for å snakke om språk. Et felles metaspråk i klassen er et godt verktøy for å snakke om kjennetegn ved ulike typer tekster.

SFL-pedagogikk har vist seg å være gunstig i språklig heterogene klasser, der elever har ulike forutsetninger for å snakke, lese og skrive på faglige måter. En slik tydelig undervisning som retter oppmerksomhet mot språk og struktur i alle typer tekster, kan bidra til sosial utjevning i skolen, fordi den bygger bro mellom hverdagsspråket og kunnskapsspråket for elever som opplever stor avstand mellom hjemmets og skolens tekstpraksiser (Rose, 2016, s. 31). SFL-pedagogikk

er også gunstig i språklig heterogene klasser fordi prinsipper for andrespråksinnlæring er innbakt i pedagogikken, i arbeidsmåtene og i ideologien som ligger til grunn. En språklig oppmerksom og eksplisitt pedagogikk kan altså bidra til å gi alle elever, uansett bakgrunn, bedre tilgang til skolens kunnskapsspråk (Mulvad, 2016, s. 13). Det er utviklet to ulike modeller av SFL-pedagogikk: registermodellen og sjangermodellen (Holmberg, 2012).

Registermodellen

Registermodellen (som kalles «språkbasert undervisning» i Danmark) retter oppmerksomheten mot situasjonskonteksten, det vil si den umiddelbare sammenhengen rundt det som sies eller skrives. Det er situasjonskonteksten som avgjør hva som er en god måte å uttrykke seg på: Passer det å uttrykke seg på en uformell måte, eller krever situasjonen at man uttrykker seg mer formelt? Er det greit å bruke hverdagsspråk, eller er det nødvendig å bruke fagtermer? Er relasjonen mellom avsender og mottaker personlig eller mer distansert? På hvilken måte formidles budskapet – muntlig og nærværende, eller skriftlig, med avstand i tid og sted? Er innholdet i budskapet konkret og hverdagslig eller avansert og abstrakt? I kommunikasjonssituasjonen velger vi fra vårt språklige register, som kan være ﬂerspråklig. Dette registeret kan visualiseres langs en akse, der venstre del av aksen representerer hverdagslig språkbruk og høyre del representerer det vi kan kalle kunnskapsspråk.

Hverdagsspråk

Hverdagslig, konkret, spesi kt

Personlig, likeverdig, uformelt

Dialogisk, muntlig

Språket ledsager handling

Kunnskapsspråk

Tek nisk, abstrakt

Upersonlig, distanser t, formelt

Monologisk, sk riftspråklig

Språket står på egne ben

Figur 1.1 Språklig register fra hverdagsspråk til kunnskapsspråk (etter Polias mfl., 2017).

Undervisning etter registermodellen kan beskrives som en kjede av faglige aktiviteter og språkbrukssituasjoner. Hvert ledd er en forutsetning for og forberedelse til neste ledd i kjeden (Mulvad, 2012, s. 7). Språkbasert undervisning tydeliggjør språklige valg i situasjonskonteksten ved at elevene får eksplisitt støtte

til å utvikle et repertoar av måter å skape betydning på, knyttet til tekstpraksiser i ulike fag (Kabel, 2017, s. 88). Slik undervisning kan være nyttig for alle elever, men er spesielt viktig for andrespråkselever.

Sjangermodellen

Med sjangermodellen sikter jeg til den delen av SFL-pedagogikken som er inspirert av australsk sjangerpedagogikk Sjangerpedagogikk er en type eksplisitt og støttende skriveundervisning som ble utviklet i Sydney fra 1980-tallet og framover med sikte på å inkludere og myndiggjøre elever med mindre privilegert bakgrunn. Undervisningen retter oppmerksomhet mot vanlige språkhandlinger i skolen, f.eks. å fortelle, gjenfortelle, beskrive, forklare, instruere og argumentere (Gibbons, 2015, s. 102). Tekster med samme hensikt (f.eks. instruksjoner) har noen fellestrekk fordi de tjener de samme kommunikative formålene. Sjangerbasert undervisning gir systematisk opplæring i hva som kjennetegner språk og struktur i ulike typer tekster.

Sirkelen for undervisning og læring ble utviklet som et verktøy for planlegging og gjennomføring av sjangerpedagogisk undervisning (Callaghan & Rothery, 1988). Siden er den videreutviklet i mange ulike varianter, vanligvis med fire til fem steg.

Bygge kunnskap om emne og sjanger

Vurdering av under visning og læring

Individuell konstruksjon Felles konstruksjon

Modellering og dekonstruksjon

Figur 1.2 Sirkelen for undervisning og læring (etter Polias mfl., 2017).

Som det framgår av modellen, er vanlige arbeidsmåter i sjangerpedagogikk

å bygge kunnskap om emne og sjanger (steg 1), å analysere eller dekonstruere modelltekster (steg 2) og å skrive tekster i fellesskap, også kalt felles konstruksjon (steg 3). Disse tre stegene fungerer både som forberedelse og støtte til å skrive en individuell tekst (steg 4).

Forskjellen mellom registermodellen og sjangermodellen ligger i hva man fokuserer på i undervisningen. Registermodellen retter fokus mot språkbrukssituasjoner og tekster i en bestemt sammenheng, mens sjangermodellen retter fokus mot overordnede teksttyper i skolen (Mulvad, 2016, s. 20). Det er ingen motsetning mellom modellene, og de kan fint utfylle hverandre (Bock, 2016).

Feltarbeid på tre skoler

I arbeidet med å skrive denne boka har jeg gjennomført feltarbeid på tre skoler som alle har språklig heterogene klasser. Jeg observerte til sammen 78 undervisningsøkter i seks fag der samtale, lesing og skriving sto sentralt. Det ble skrevet notater fra samtaler med 23 lærere og ledere, samt fra uformelle samtaler med elever og deltakere. I kombinasjonsklasse for ungdommer observerte jeg undervisning i fem grunnskolefag (norsk, engelsk, samfunnsfag, naturfag og matematikk). Jeg observerte tre ulike elevgrupper, der én gruppe var på et grunnleggende nivå i norsk, mens de to andre var på høyere nivå i alle fag og forberedte seg på å starte i vg1. I videregående opplæring for voksne observerte jeg undervisning i seks studieforberedende fag (norsk, engelsk, samfunnsfag, historie, naturfag og matematikk). Her fulgte jeg både forberedende og eksamensrettede kurs, klasser som fulgte læreplan i norsk og læreplan for elever med kort botid, og jeg observerte undervisning både på dagtid og kveldstid. I norskopplæring for voksne observerte jeg norskkurs fra nivå A1 til B2, i diﬀerensierte klasser etter nivå og progresjon. Jeg gjorde ikke observasjoner av undervisning i klasser med langsom progresjon.

I og med at jeg observerte undervisning i ulike fag, på ulike nivåer og i ulike skoleslag for elever og deltakere med ulike bakgrunner og behov, varierte det språklige fokuset i de observerte undervisningstimene. Det kunne handle om ordforklaringer og konstruksjon av enkle setninger, formidling av et faglig innhold med vekt på begrepsforståelse, arbeid med oppbygning og utvikling av setningsledd, avsnitt og struktur i ulike typer tekster og sjangre, osv. Til sammen

illustrerer eksemplene fra de tre skolene (beskrevet i kapittel 6, 7 og 8) et variert arbeid med ord- og begrepsforståelse, språklige strukturer og utvikling av kunnskapsspråk på ulike nivåer.2

Grunnen til at jeg gjennomførte feltarbeid ved disse skolene er deres lange erfaring med undervisning i klasser med språklig og kulturelt mangfold og en høy grad av andrespråkskompetanse blant de ansatte. Skolene har differensierte og tilrettelagte tilbud for deltakere med ulik skolebakgrunn og norskferdigheter, og i mange klasser brukes flerspråklighet som en ressurs i undervisningen. Noen av lærerne har deltatt på kurs i SFL-pedagogikk, mens andre har deltatt i et treårig utviklingsarbeid i sjangerpedagogikk, og de bruker elementer av denne pedagogikken i sin undervisning. Eksempler og lærerrefleksjoner i denne boka kan knyttes til mange kjennetegn ved språklig oppmerksom undervisning, og kan derfor være nyttige for lærere og lærerstudenter som skal undervise i klasser med språklig, sosialt og kulturelt mangfold.

I neste kapittel skal vi se nærmere på noen forhold lærere i språklig heterogene klasser kan ha nytte av å være oppmerksomme på, blant annet hva som kjennetegner andrespråksutvikling, hvordan utvikling av språklige registre foregår, og trekk ved stillasbygging som er gunstige for andrespråksinnlærere. Når elever har ulike forutsetninger og forkunnskaper i møte med skolens tekster, er det viktig å skape en felles plattform å bygge kunnskap på. En måte å bygge en slik felles plattform på er å legge stor vekt på språklig oppmerksomme samtaler som synliggjør fagspesiﬁkke uttrykksmåter ved hjelp av felles språkkunnskap – et metaspråk.

2 Eksemplene inkluderer ikke arbeid med hel tekst, selv om undervisningen i mange av observasjonene forberedte klassen på å skrive lengre tekster.

Kapittel 2

Undervisning i språklig heterogene klasser

Innledning

I kapittel 1 forklarte jeg hvorfor det er en viktig oppgave for lærere i alle fag å tilrettelegge for at elever utvikler kunnskapsspråk. Dette kan være ekstra utfordrende i klasser der mange elever er i ferd med å utvikle norsk som andrespråk. I de siste 40 årene har det vært forsket på hvilke skoler og hva slags undervisning som fungerer godt for elever med en annen bakgrunn enn majoriteten (Selj, 2023, s. 16). Kvalitetene som framheves, er blant annet at elevene må utfordres, anerkjennes og involveres. I dette kapittelet skal vi sette søkelys på hva som kan være utfordrende når elever med ulike forutsetninger skal utvikle kunnskapsspråk sammen, og vi skal se nærmere på hvordan lærere kan bygge broer mellom det som er kjent og det som er nytt, og tilby tilstrekkelig og diﬀerensiert støtte. Kapittelet starter med en seksjon om andrespråksinnlærere, språknivåer og andrespråksutvikling. Så ser vi nærmere på forskjellene mellom hverdagsspråk og kunnskapsspråk, hva som karakteriserer fagspesifikk literacy, og hvorfor det er avgjørende at alle elever får tilgang til diskursen i klasserommet. Språkkunnskaper i form av et felles metaspråk kan være et godt verktøy for å undersøke og utvikle kunnskapsspråk sammen. Vi ser også på sammenhengen mellom kritisk bevissthet og myndiggjøring. Avslutningsvis kobles stillasbygging og språkutvikling til fire soner for undervisning og læring.

Andrespråksinnlærere og språknivåer

Med den økte innvandringen til Norge de siste tiårene vil det på de fleste norske skoler være andrespråksinnlærere i alle fag og på alle trinn i opplæringen. Noen elever har kommet til landet på grunn av arbeidsinnvandring eller familiegjenforening, og noen har kommet som flyktninger eller asylsøkere. Noen elever er født og oppvokst i Norge, men de har ikke norsk som førstespråk. På alle årstrinn kan elevenes norskferdigheter variere fra nybegynnernivå til mer avansert nivå. I innføringsklasser og kombinasjonsklasser har deltakerne kort botid i landet og får språkopplæring parallelt med opplæring i fag.

Det europeiske rammeverket for språk er et dokument om språklæring og språkkompetanse i Europa, der språkferdigheter inndeles i ulike nivåer fra A1 til C2:

Basisnivå Basisbruker

B Selvstendig nivå Selvstendig bruker

C Avanser t nivå Avanser t bruker

Gjennombrudd Under veis Terskel Oversikt E ektiv språkbruk Full mestring

Figur 2.1 Det europeiske rammeverket for språk.

Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse (2024a) beskriver nivåene slik: Deltakere på basisnivå kan delta i enkle (A2) eller svært enkle (A1) samtaler hvis samtalepartneren tilpasser språket og er innstilt på å hjelpe og støtte. Deltakere på B1-nivå har nådd et selvstendig nivå der de kan delta uforberedt i de fleste samtaler hvis samtalepartneren uttrykker seg tydelig. Deltakere på B2-nivå kan forstå komplekst språk og uttrykke seg saklig, klart og nyansert om et vidt spekter av allmenne emner, emner innenfor eget fagfelt og egne interesseområder. Elever og deltakere med norskferdigheter på nivå C1 og C2 har tilnærmet like gode norskferdigheter som majoritetsbefolkningen, og har dermed lite behov for støtte. Læreplan i grunnleggende norsk er inndelt i tre nivåer som korresponderer med det europeiske rammeverket: nivå 1 (A1), nivå 2 (A2) og nivå 3 (B1).

Å undervise voksne skiller seg fra å undervise barn og unge på flere måter.

Voksne har mye livserfaring, kunnskaper og ferdigheter uavhengig av om de har mye eller lite utdanning, og de har ofte forpliktelser og ansvar. Når man underviser voksne, bør man ta hensyn til noen sentrale prinsipper for voksnes læring (Knowles, Holton & Swanson, 2005, s. 201–202):

1 Voksne trenger å vite hva, hvorfor og hvordan de skal lære.

2 Voksne lærer best når de har kontroll over sin læringsopplevelse.

3 Voksnes læring bør bygge på deres erfaringer.

4 Voksne er villige til å lære når livssituasjonen deres skaper et behov for å vite.

5 Voksne orienterer seg mot kunnskap som har praktisk anvendelse.

6 Voksne har en indre motivasjon for å løse problemer og mestre nye roller.

I undervisning av voksne innvandrere bør lærerne ta utgangspunkt i og bygge på deltakernes liv og erfaringer, og deltakerne bør oppleve innholdet i undervisningen som viktig for å kunne mestre sin hverdag i et nytt land.

Andrespråksutvikling

Majoritetsspråklige elever kommer til den norske skolen med et utviklet hverdagsspråk på norsk. De har et godt muntlig grunnlag for å utvikle kunnskapsspråk i ulike fag på norsk. En del andrespråksinnlærere begynner sin skolegang i Norge uten norskferdigheter, og de må utvikle et hverdagsspråk på norsk samtidig som de skal utvikle kunnskapsspråk. Dette er svært utfordrende og kan sammenlignes med å skulle ta igjen et tog i fart. Ekstra vanskelig er det for unge og voksne som ikke har gode leseog skriveferdigheter når de begynner sitt undervisningsløp i Norge. De har mye å ta igjen, og av politiske, juridiske og økonomiske grunner må dette ofte skje på forholdsvis kort tid. Jim Cummins har forsket på flerspråklige elever i flere tiår, og han har undersøkt hvilke utfordringer elever møter når de skal utvikle et andrespråk og samtidig tilegne seg et faglig innhold. Han har estimert at innlærere som eksponeres mye for det nye språket (f.eks. på skolen, gjennom medier, i fritiden), vil bruke ett til to år på å mestre et hverdagsspråk på andrespråket (Cummins, 2017, s. 43). Det tar mye lengre tid å utvikle kunnskapsspråk på andrespråket, ofte minst fem år. Andrespråksutvikling er med andre ord en prosess som foregår

over mange år, mens opplæringen i innføringstilbud og kombinasjonsklasser er tidsbegrenset. Det betyr at språkutviklingen må fortsette i den ordinære undervisningen i alle fag.

I 2010 ble fem hovedperspektiver for opplæring for flerspråklige barn, unge og voksne framhevet i rapporten Mangfold og mestring (NOU 2010: 7):

· tidlig innsats

· langvarig andrespråkslæring

· flerspråklighet som verdi

· kompetansebehov i opplæringssektoren

· implementeringsutfordringer

Langvarig andrespråkslæring vil ofte være det vanskeligste å følge opp. Det krever at lærere i alle fag på alle trinn er oppmerksomme på andrespråkselevers behov, og at lærerne har kunnskap og ferdigheter om hvordan de kan støtte elevene i sine fag i den ordinære undervisningen (Haugli, 2020). Det krever også at skoleledere har kunnskap om og implementerer lovverk og læreplaner som gjelder andrespråksinnlærere, og at ledelsen arbeider for et læringsmiljø som verdsetter språklig kulturelt og sosialt mangfold.

Det er enighet om at læreren utgjør den største forskjellen når det gjelder å fremme eller hemme andrespråkselevers læring (f.eks. Cummins, 2014; Gibbons, 2015; Hammond, 2009; Lucas & Grinberg, 2008; Nieto, 2006). En god relasjon mellom lærer og elev er av stor betydning. For å forstå hvorfor noen elever engasjerer seg i undervisningen, mens andre trekker seg unna, må vi erkjenne at relasjoner mellom mennesker er hjertet i læringsprosessen (Cummins, 2000, s. 40). Det betyr også mye at lærere framsnakker elevene og behandler dem som kompetente innlærere (Gibbons, 2015, s. 3). Det er altså viktig at lærere i alle fag på alle trinn i opplæringen ser andrespråkselevene og vet hvordan de kan tilrettelegge undervisningen slik at elevene kan fortsette sin andrespråksutvikling samtidig som de tilegner seg fagkunnskap.

Hverdagsspråk og kunnskapsspråk

Det er flere forskjeller mellom hverdagsspråk og kunnskapsspråk. Hverdagsspråk kjennetegnes av et relativt begrenset ordforråd, der noen ord og uttrykk

er høyfrekvente (brukes svært hyppig), og der de språklige konstruksjonene er enkle (Cummins, 2017, s. 54). Hverdagsspråk ledsager ofte handlinger og er gjerne kontekstavhengig. Det betyr at den som snakker, kan peke, vise til omgivelsene og bruke gester og mimikk for å uttrykke seg hvis ordforrådet ikke strekker til. Det er også større toleranse for feil og variasjon i hverdagsspråk. Kunnskapsspråk er ofte kontekstuavhengig, det har et lavfrekvent ordforråd, og de grammatiske konstruksjonene er gjerne mer komplekse. Det er høyere krav til presisjon og mindre toleranse for feil i kunnskapsspråk. Overgangen mellom hverdagsspråk og kunnskapsspråk er flytende og kan framstilles som et kontinuum fra det ene ytterpunktet til det andre (figur 2.2):

Hverdagsspråk

Hverdagslig, konkret, spesi kt

Personlig, likeverdig, uformelt

Dialogisk, muntlig

Språket ledsager handling

Kunnskapsspråk

Tek nisk, abstrakt

Upersonlig, distanser t, formelt

Monologisk, sk riftspråklig

Språket står på egne ben

Figur 2.2 Språklig register fra hverdagsspråk til kunnskapsspråk (etter Polias mfl., 2017).

Kunnskapsspråk stiller andre kognitive og kommunikative krav til elevene enn hverdagsspråket (Cummins, 2017, s. 53). Kunnskapsspråk uttrykker gjerne avanserte kognitive funksjoner, som for eksempel å formulere hypoteser, vurdere synspunkter, argumentere, trekke konklusjoner, generalisere og klassifisere, og kommer ofte til uttrykk gjennom mer komplekse språklige konstruksjoner. Dette er eksempler på det James Paul Gee (2001) kaller spesifikke språkferdigheter knyttet til skolens tekstpraksiser. Det krever et mer avansert ordforråd, mer avanserte grammatiske strukturer og kjennskap til diskurskonvensjoner som sjelden brukes i hverdagssamtaler (Gee, 2001, s. 54).

Fagspesifikk literacy

En grunnleggende tanke hos Vygotskij er at utvikling av ny kunnskap er tett forbundet med utvikling av nytt språk. Med Vygotskijs syn på læring vil utvikling av fagkunnskap være nært forbundet med utvikling av kunnskapsspråk, eller det vi kan kalle fagspesifikk literacy

Fagspesifikk literacy er de kunnskapene og ferdighetene man trenger for å kunne lese og skrive tekster innenfor et gitt fagområde. Det dreier seg om utvikling av det Cummins kaller kunnskapsrelatert språkkompetanse. Fagspesifikk literacy handler om mye mer enn leseforståelse og avkoding. Å mestre kunnskapsspråket i et fag innebærer både å kunne forstå, bruke og forklare sentrale begreper i faget, samt å kunne forstå, bruke og forklare faglige resonnementer og sammenhenger. For å kunne gjøre dette på faglig aksepterte måter trenger man ikke bare å tilegne seg et passende ordforråd og grammatiske mønstre som uttrykker ulike typer sammenhenger, men også å mestre grunnleggende teksttyper og generiske strukturer for det enkelte fag (Cummins, 2000, s. 59). Generiske strukturer i fagene vil si særegne måter å uttrykke seg på som er typiske for tekster i et fag. Fagspesifikke uttrykksmåter finnes både på ordnivå, på setningsnivå, i tekstbinding og organisering, og på et overordnet nivå knyttet til de ulike hensiktene vi har når vi uttrykker oss.

For å kunne forstå og produsere fagtekster og delta i faglige samtaler er det dermed nødvendig å beherske mer enn fagord og faguttrykk. Faglærere i alle fag må være oppmerksomme på og kunne forklare og undervise om særegne uttrykksmåter, strukturer og sjangre innenfor sitt fagfelt.

Tilgang til diskurser

Gee (2012) bruker betegnelsene primærdiskurs og sekundærdiskurs for å skille mellom ulike typer språkbruk som vi tilegner oss på ulike livsområder. Diskurser er mønstre for hvordan vi snakker og tenker om verden, formet av tenkemåter og konvensjoner i omgivelsene våre.

Når vi deltar i en diskurs, trer vi inn i og engasjerer oss i spesifikke, sosialt gjenkjennelige aktiviteter (Janks, 2010). Primærdiskursen tilegnes og formes i hjemmemiljøet, blant annet gjennom samtaler, fortellinger og omgangsformer. Hva slags samtaler barnet har mulighet for å delta i hjemme, og omsorgspersonenes utdanningsnivå og deres forhold til tekster, spiller en stor rolle for primærdiskursen (Gee, 2012, s. 153).

Diskursene vi tilegner oss senere i livet, foregår i en mer oﬀentlig sfære, og regnes som sekundærdiskurser. Dette gjelder for eksempel tekstpraksiser i ulike skolefag. Gee hevder at sekundærdiskurser tilegnes gjennom sosial praksis. Deltakelse i samtaler og diskusjoner er kritisk avgjørende for elevers læring og

utvikling, og bidrar til å forme deres kunnskap, sosiale identitet og kognitive evner. Å få mulighet til å delta i sosiale praksiser, for eksempel faglige samtaler i skolen, er derfor svært viktig for å utvikle kunnskapsspråk og lykkes med lesing og skriving i fag.

Kulturelt forankret kunnskap forteller en gruppe mennesker innenfor en diskurs hva som er typisk eller normalt. Dette er ofte implisitt kunnskap som tas for gitt. Diskurser styres av tause normer for språkbruk i ulike miljøer og sammenhenger. Slike normer ligger under all språkbruk, og slik er språket også uløselig knyttet til ideologi og kan ikke bli analysert eller forstått adskilt fra ideologi (Gee, 2012).

Mulighetene for språklig utvikling hjemme og i fritiden kan variere mye, og for enkelte barn er avstanden mellom hjemmebaserte diskurser og skolediskurser stor (Alexander, 2008). Da kan språklig og kognitivt stimulerende og utviklende samtaler på skolen være avgjørende. Ved å legge til rette for eksplisitte og utforskende samtaler med fokus på kunnskapsspråk og særtrekk ved fagtekster, bygger man bro mellom elevenes hverdagsspråk og skolens kunnskapsspråk, og bidrar til å inkludere alle elever, uavhengig av forkunnskaper.

Tydeliggjøre implisitt kunnskap

Når det er tydelig hva som forventes, og når vi får språklige modeller som vi kan etterligne, blir det lettere å delta i diskurser vi ikke er kjent med. Dette gjelder alle som skal tre inn i en ny tekstkultur, enten det er et barn som skal lære å skrive faktatekster i barneskolen, en ungdomsskoleelev som skal lære å argumentere saklig i klassens time, en student som skal lære å skrive akademiske tekster eller en nyansatt lærer som skal skrive vurderinger for første gang. Det er lettere å mestre nye diskurser når man har gode modeller og tydelige forventninger. Å tydeliggjøre kunnskap som er underforstått, implisitt eller taus, er spesielt viktig for andrespråksinnlærere. De kan streve i møte med kunnskapsspråkene i fagene, og de står ofte i fare for å underprestere i forhold til sitt potensial (Cummins, 2014, s. 145). Undervisning uten et eksplisitt fokus på språk kan i verste fall bidra til å opprettholde sosial ulikhet (Schleppegrell, 2004).

Andrespråkselever får bedre læringsutbytte av eksplisitt undervisning i fagspråk og fagspesifikk literacy når den blir modellert og praktisert i kontekst

(Meltzer & Hamann, 2005). For at alle elever skal henge med, er det nyttig å peke på og tydeliggjøre fagspesifikke måter å snakke, lese, skrive og tenke på. I sjangerpedagogikk skjer dette ved å undersøke konkrete tekster klassen leser og skriver i fellesskap, og ved å sette ord på hva som kjennetegner disse tekstene.

Slik eksplisitt og modellerende undervisning gir også gode verktøy for vurdering, fordi forventningene blir tydeliggjort.

Kritisk bevissthet og myndiggjøring

Den brasilianske frigjøringspedagogen Paulo Freire utfordret forestillingen om at literacy bare handler om leseog skriveferdigheter. Han var også opptatt av personlig bevisstgjøring, myndiggjøring og samfunnsendring og mente at leseog skriveprosessen også måtte innbefatte kritisk bevissthet (Freire & Macedo, 1987). I sitt hovedverk, De undertryktes pedagogikk (1970), skriver han at ordet er dialogens essens, og det bærer i seg to dimensjoner: både reﬂeksjon og handling. Først når mennesker kan sette ord på sine tanker og meninger, kan de være med på å forandre verden (Eidsvåg, 2021).

Ideer fra Freires dialogpedagogikk er tydelige i ideologien som ligger til grunn for SFL-pedagogikk og tenkningen bak språklig oppmerksom undervisning, for eksempel i fokuset på kritisk bevissthet, myndiggjøring og sosial utjevning. Sjangerpedagogikken har et tydelig ideologisk fundament og hadde i utgangspunktet særlig én målgruppe for øye, nemlig mindre privilegerte og marginaliserte barn og unge i Australia (Cope & Kalantzis, 2012, s. 2). Lærere opplevde at mange elever med innvandrerbakgrunn, aboriginske elever og elever med arbeiderklassebakgrunn strevde med lesing og skriving av fagtekster. Skolen forberedte ikke elevene godt nok på å skrive ulike typer tekster, og heller ikke på å lese og skrive mer krevende tekster på høyere trinn. En viktig begrunnelse for utvikling av sjangerpedagogikk var å myndiggjøre elevene og gi likeverdig tilgang til kunnskap og utdanning.

Gjennom flere utviklingsarbeid og skoleprosjekter i Sydney fra slutten av 1980-tallet ble det utviklet en eksplisitt pedagogisk tilnærming til tekster i ulike fag. Målet var at flere elever skulle lykkes med lesing og skriving i skolen, og dermed lykkes bedre i utdanning og jobb.

Etter hvert har sjangerpedagogikk utviklet og spredt seg under ulike navn (SFL-pedagogikk, språkbasert pedagogikk, pedagogisk funksjonell lingvistikk),

men den demokratiske og utjevnende begrunnelsen for slik undervisning har ofte kommet i bakgrunnen. Jeg vil derfor understreke de ideologiske begrunnelsene som viktige argumenter for språklig oppmerksom undervisning i alle fag i en stadig mer mangfoldig skole.

Språklig bevissthet og metaspråk Siden 1990-tallet har språklig bevissthet vært anerkjent som en viktig del av språkopplæring. Elever som har kjennskap til flere språk, har større metaspråklig bevissthet enn enspråklige elever, og økt språklig bevissthet kan fremmes gjennom undervisning (Haukås, 2014).

Språklig bevissthet kan hjelpe elever og lærere å forstå hvordan språk er knyttet til de mest sentrale aktivitetene i menneskers liv (læring, tenkning og sosiale relasjoner), og dessuten gi økt forståelse av kompliserte forbindelser mellom makt, språk og kultur (Van Lier, 1995).

Språklig oppmerksom undervisning bidrar til å utvikle språklig bevissthet ved å rette oppmerksomhet mot språklige enheter og forhold på ulike nivåer i tekster. I samtaler som retter oppmerksomhet mot enkeltord, setninger eller større tekstbiter, trenger man et metaspråk – et språk om språk – for å identifisere og diskutere, abstrahere og kategorisere. Et metaspråklig ordforråd hjelper oss å peke på, lete etter, finne, markere og snakke om for eksempel ordvalg, synonymer, formuleringer, forklaringer, forbedringer, endringer og presiseringer. Vi trenger metaspråklige ord for å forklare forhold både på ordnivå, setningsnivå og tekstnivå.

På ordnivå kan det dreie seg om de ulike ordklassene, innholdsord og funksjonsord, artikler og bøyning av ord, sammensatte ord, nominaliseringer, avledninger osv. På setningsnivå kan det f.eks. dreie seg om rekkefølge av ord, leddenes funksjon, utvidelse av et setningsledd, presiseringer og sammenhenger mellom ord og mellom setningsledd, og mellom hovedsetning og leddsetning. På tekstnivå kan det for eksempel dreie seg om hvordan teksten er organisert med innledning, hoveddel og avslutning, om overskrifter, om sammenheng mellom avsnitt og om tekstorganiserende uttrykk.

Et felles metaspråk er også nyttig når man skal vurdere tekster – når man skal forklare hvorfor en tekst er god eller mindre god, og hvordan en tekst kan bli bedre. Mye av grammatikkterminologien vi kommer inn på i kapittel 3 og 4, kan brukes i felles utforskende samtaler for å tydeliggjøre tekstarbeidet.

Språkutvikling og stillasbygging

All læring skjer i det Vygotskij kaller den nærmeste utviklingssonen. Læreren har hovedansvar for å initiere nye skritt i læringsprosessen, og nye skritt bør ta utgangspunkt i det elevene er i stand til å klare alene (Gibbons, 2015, s. 16). Det forutsetter at lærerne kjenner elevenes faglige og språklige nivå og vet hvem som trenger støtte i ulike situasjoner. Det krever kunnskap om og forståelse av hva som kan være språklig utfordrende i tekster, og det krever evne til å planlegge, justere og diﬀerensiere støtte. Dette er viktige kjennetegn på språklig oppmerksom undervisning.

Stillasbygging foregår i et interaktivt samspill mellom lærer og elever. Det krever en gjennomtenkt plan for innholdet i undervisningen, valg av passende aktiviteter og fleksibel tilpasning i øyeblikket (Polias mfl., 2017). I modellen nedenfor vises tre nivåer av planlagt og interaksjonell støtte som er gunstig i språklig heterogene klasser.

Planlagt støtte

Støtte på makronivå

Støtte på mesonivå

Støtte på mikronivå

Interaksjonell støtte

Figur 2.3 Stillasbygging på flere nivåer (Polias mfl., 2017).

Støtte på makronivå er den mest overgripende støtten. Det dreier seg for eksempel om å avgrense kunnskapsmål, velge passende tekster og oppgaver, organisere undervisningen og lage tidsplaner. Planlagt støtte på makronivå skal bidra til at elevene gradvis får en dypere forståelse av stoﬀet, og at de gradvis utvikler sitt uformelle hverdagsspråk i retning av et mer formelt og skriftspråkpreget skolespråk (Polias mfl., 2017).

Planlagt støtte på mesonivå dreier seg om å bestemme opplegget og strukturen i de enkelte undervisningsøktene – hvilke aktiviteter som skal foregå, og i hvilken rekkefølge. Opplegget bør være fleksibelt og bør kunne justeres i øyeblikket. Det kan tenkes at stoﬀet er for lett eller for vanskelig for elevene, eller at oppgavene tar kortere eller lengre tid enn planlagt. Det kan være behov for mange ordforklaringer, og det kan oppstå andre utfordringer som læreren ikke har forutsett. Hovedpoenget med planlagt støtte på mesonivå er at elevene skal kunne utvikle abstrakt og spesialisert språkbruk som de trenger for å lykkes i skolen (Polias mfl., 2017).

Støtte på mikronivå skjer i øyeblikket ved behov, og kan bare i begrenset grad planlegges på forhånd. Ofte dreier det seg om å gi små hint, stille oppfølgingsspørsmål, omformulere elevers bidrag, vise til bilder, tekster og konkreter, bruke førstespråk som ressurs og bruke gester, mimikk og oversettelsesverktøy når det trengs. Det kan bestå i å koble den aktuelle læringssituasjonen til tidligere undervisning, og å peke framover mot det som skal komme. Læreren gir også støtte på mikronivå ved å oppsummere og gjenta det som har blitt sagt tidligere, og ved gradvis å gi elevene mer ansvar i ulike situasjoner.

God stillasbygging for andrespråkselever bidrar til at elevene utvikler nye språkferdigheter, utvider sin begrepsforståelse og når nye nivåer av forståelse (Gibbons, 2015, s. 16). Kombinasjonen av planlagt og interaksjonell stillasbygging på alle tre nivåer vil gi elevene et grunnlag for å mestre nye språklige utfordringer.

Fire soner for undervisning og læring

Undervisning med ulike grader av utfordring og støtte virker inn på elevenes mestringsfølelse, motivasjon og innsats. Dette er viktig å huske når lærere skal planlegge undervisning der elevene blir tilstrekkelig utfordret og tilstrekkelig støttet til at læring kan skje. De ulike gradene av elevstøtte og utfordringer i en undervisningssituasjon kan framstilles i fire felt, eller soner (figur 2.4, se neste side).

De fire sonene representerer følgende situasjoner: Undervisning uten tilstrekkelige kognitive utfordringer gir ikke elevene noe å strekke seg etter. Den foregår ikke i deres nærmeste utviklingssone der læring kan skje. Undervisning med få utfordringer og lite støtte (nederst til høyre) fører derfor til kjedsomhet, mens undervisning med få utfordringer og mye støtte blir for komfortabelt (nederst til venstre).

Tilstrekkelig kognitiv utfordring

Læring og engasjement

Mye støtte

Komfor t

Frustrasjon

Lite støtte

Kjedsomhet

Liten kognitiv utfordring

Figur 2.4 Soner for undervisning og læring (etter Gibbons, 2015, s. 17).

Undervisning med tilstrekkelige kognitive utfordringer gir elevene noe å strekke seg etter, og gir dermed muligheter for ny læring. Dersom utfordringene blir store og det gis for lite støtte, skaper det frustrasjon (øverst til høyre), mens undervisning der elevene møter store utfordringer og samtidig får tilstrekkelig med støtte, vil føre til læring og engasjement (øverst til venstre).

Alle lærere ønsker naturligvis at undervisningen deres skal føre til læring og engasjement. Det er denne sonen Vygotskij kaller den nærmeste utviklingssonen, mens Halliday og Gibbons (2009) kaller det utfordringssonen. Med god stillasbygging kan elevenes utviklingssone utvides. Hammond og Gibbons (2001) beskriver den nærmeste utviklingssonen som en nøkkelfaktor i elevenes læringsprosess, som impliserer en øvre og nedre grense for hvor læring kan skje. Forestillingen om den nærmeste utviklingssonen samsvarer med ideen om at virkningsfull undervisning og læring foregår nettopp når elever får store utfordringer og mye støtte. Det skapes et potensial for læring i selve interaksjonen, der god stillasbygging kan utvide den øvre grensen for den nærmeste utviklingssonen.

Gjennom å ha høye forventninger til elevene, gi dem tilstrekkelig og riktig støtte og sørge for at undervisningen er inkluderende, kan lærere bidra til at elevene utvikler seg til å bli kompetente innlærere (Gibbons, 2015, s. 3). Heller enn å forenkle oppgaver og senke kravene, vil det være gunstig å reflektere over hva slags støtte man skal tilby elever som er i ferd med å utvikle andrespråket sitt.

I kapittel 3 og 4 skal vi sette søkelyset på de språklige ressursene vi disponerer, og hvordan vi skaper mening med språk i ulike kontekster og fag. I kapittel 5 ser vi nærmere på hva som kan kjennetegne dialogisk og inkluderende undervisning i språklig heterogene klasser.

Kapittel 6, 7 og 8 inneholder mange eksempler på språklig oppmerksom undervisning i tekstrike fag som norsk, engelsk, naturfag, matematikk og samfunnsfag.

Oppsummering

Språkferdigheter vurderes fra nivå A1 til C2, eller på nivå 1, 2 og 3 i grunnleggende norsk. Andrespråksutvikling er en langvarig prosess over mange år som ikke kan «fikses» i løpet av et innføringstilbud. Undervisning i alle fag bør derfor legge til rette for at elever kan fortsette sin andrespråksutvikling parallelt med kunnskapstilegnelse i alle fag.

Å mestre hverdagsspråk tar kortere tid enn å mestre skolens kunnskapsspråk, og utvikling av fagspesifikk literacy er krevende. Lærere i alle fag trenger derfor å rette oppmerksomhet mot særlige kjennetegn ved kunnskapsspråk og tekster i sine fag for å inkludere alle elever i den faglige diskursen. Det er en klar sammenheng mellom språkferdigheter, makt og innflytelse, og utvikling av en kritisk språklig bevissthet er særlig viktig i undervisning av andrespråkselever. Metaspråk er et godt redskap for dette.

For å kunne håndtere kognitive utfordringer på sitt nivå trenger elevene tilstrekkelig støtte. Kombinasjonen av planlagt og interaksjonell støtte gjør det mulig for språkinnlærere å mestre nye språklige utfordringer og fortsette sin andrespråksutvikling. Figuren Fire soner for undervisning og læring illustrerer hvordan ulik grad av støtte og utfordringer virker inn på elevers mestring og motivasjon. Undervisning som er tilstrekkelig utfordrende, der elevene samtidig får tilstrekkelig støtte, gir størst læringspotensial.

Kapittel 6

Forberedende opplæring for ungdommer og voksne

Innledning

Noen voksne innvandrere kommer til Norge med lite eller ingen skolegang fra hjemlandet. De har behov for grunnleggende opplæring i både fag og språk, og de trenger å tilegne seg digitale ferdigheter som gjør det mulig å delta i det norske samfunnet. Kommunene tilbyr opplæring for voksne på nivået under videregående opplæring (tidligere grunnskole for voksne), som fra 2024 kalles forberedende opplæring for voksne (FOV).

En del ungdommer med kort botid i Norge har fagkunnskaper og vitnemål fra hjemlandet, men de trenger å utvikle norskferdigheter før de begynner i videregående opplæring. Andre ungdommer trenger opplæring i både fag og norsk for å bli godt forberedt til vg1.

Kombinasjonsklasser tilbyr diﬀerensiert og tilrettelagt opplæring i fem fag for ungdommer fra 16 til 24 år i samarbeid mellom fylkeskommune og kommune. Ungdommer uten grunnskolevitnemål skal følge læreplan for FOV (Direktoratet for høyere utdanning, 2024b).

Faglig differensiering er en suksessfaktor i kombinasjonsklasser (Utdanningsdirektoratet, 2021), og dette gjelder også i forberedende opplæring for voksne. De fem fagene som inngår i FOV, er norsk for språklige minoriteter / norsk, samfunnsfag, naturfag, matematikk og engelsk. Hver læreplan er inndelt i fire moduler, som gir mulighet for individuell tilpasning og fleksibilitet. I tillegg er

det en grunnmodul som gir grunnleggende opplæring i lesing, skriving, regning og digitale ferdigheter for deltakere som har lite erfaring med skrift.

I dette kapittelet gis det eksempler på språklig oppmerksom undervisning i fem skolefag. Dessuten formidles en rekke lærerrefleksjoner om undervisning i kombinasjonsklasse og forberedende opplæring for voksne, blant annet om diﬀerensiert og tilrettelagt opplæring i fagene og flerspråklighet som ressurs. Eksemplene er samlet gjennom observasjon og samtaler med lærere i kombinasjonsklassen i Larvik og en realfagslærer i grunnskole for voksne. Eksempler og refleksjoner knyttes til læreplan for FOV og aktuell faglitteratur. Målet er å gi lærerstudenter og lærere et innblikk i språklig oppmerksom undervisning på nivået under videregående.

Kombinasjonsklasser

Kombinasjonsklassen i Larvik var opprinnelig et prøveprosjekt som startet i 2002. Som navnet tilsier, er det et kombinert tilbud for elever med rett til grunnskoleopplæring og elever med rett til videregående opplæring. Det er henholdsvis kommunen og fylkeskommunen som har ansvaret for elevene som får opplæringen, og tilbudet gis vanligvis i samarbeid mellom voksenopplæringen og en videregående skole i kommunen. Erfaringene fra prøveprosjektet i Larvik var så positive at det i 2017 ble gjort endringer i opplæringsloven (§ 9-6 og 9-7). I veilederen Mer grunnskoleopplæring til ungdom (Utdanningsdirektoratet, 2021) kan man lese mer både om bakgrunnen for endringen, elevene i målgruppa, organisering, innhold m.m. Nå er det kombinasjonsklasser i alle landets fylker, og opplæringen foregår på videregående skole sammen med jevnaldrende elever. Kombinasjonsklasser er svært heterogene. Noen elever har lite eller ingen skolebakgrunn og trenger grunnleggende opplæring i alle fag inkludert norsk. Enkelte elever trenger også grunnleggende leseog skriveopplæring. Noen har vært kort tid i norsk grunnskole, og selv om de har fått et norsk grunnskolevitnemål, har de rett til å bli bedre forberedt til videregående opplæring. Andre har fullført grunnskole i hjemlandet og har et høyt faglig nivå i flere fag, men de trenger å utvikle kunnskapsspråk på norsk for å klare seg i videregående opplæring. Det er også eksempler på at elever med fullført videregående opplæring fra hjemlandet går i kombinasjonsklasse for å utvikle norskferdigheter og eventuelt engelskferdigheter sammen med jevnaldrende, for å forberede seg til studier i Norge.

Det anbefales å organisere gruppene i kombinasjonsklassen etter faglig nivå (Utdanningsdirektoratet, 2021, 2.2). I kombinasjonsklassen i Larvik deles elevene i grupper etter ferdigheter i fagene. Den samme inndelingen gjelder ofte i norsk, samfunnsfag og naturfag, fordi læring i disse fagene avhenger av norskferdigheter.

Undervisning i alle fag er parallellagt, slik at undervisning på ulike nivåer (eller moduler) foregår samtidig. Hensikten er at elever enkelt kan bytte gruppe når de utvikler ferdigheter i et fag, eller når nyankomne elever trenger plass i gruppene på grunnleggende nivå.

I kombinasjonsklassen i Larvik utarbeides det lokale læreplaner som inkluderer tverrfaglige emner og prosjektarbeid (Thor Heyerdahl vgs, 2023). De lokale læreplanene inkluderer også en innføring i det norske skolesystemet, der man blant annet tar opp betydningen av læringsstrategier, reﬂeksjon og samarbeid i undervisningen. Arbeid med ord- og begrepsforståelse er sentralt i alle fag (op.cit.). Det legges vekt på utvikling av språklige registre, øving på muntlig fagsamtale og presentasjon og trening i å lese fagtekster og skrive ulike typer tekster som forberedelse til vg1.

Ungdommer med svært gode ferdigheter i f.eks. engelsk eller matematikk kan delta i undervisning på vg1-nivå i disse fagene. De kan dermed gjøre seg ferdig med ett eller to fag i vg1 allerede før de begynner på videregående.

Her er noen eksempler på hva som kan være situasjonen for ungdommer i kombinasjonsklasse:

· Elev fra Spania, 16 år, har fullført grunnskole i hjemlandet, har gode fagkunnskaper. Trenger å utvikle kunnskapsspråk på norsk og går ett år i kombinasjonsklassen.

· Elev fra Somalia, 17 år, har ikke tidligere skolegang. Trenger å lære å lese og skrive, trenger grunnleggende opplæring i alle fag og kunnskap om norsk skolekultur. Minimum to år i kombinasjonsklassen. Elev fra Irak, 16 år, har sju års skolegang i hjemlandet, ett år i norsk grunnskole. Har norsk vitnemål, men trenger å utvikle tilstrekkelige norskferdigheter, engelskferdigheter og fagkunnskaper for å klare seg i VGO.

· Elev fra Ukraina, 18 år. Ferdig med VGO i hjemlandet. Trenger å utvikle engelsk- og norskferdigheter for å kunne søke høyere utdanning i Norge. Mål: norskprøve B2 og engelsk vg1 studieforberedende.

Lindvig og Mousavi (2017) har intervjuet elever og lærere i kombinasjonsklassen i Larvik, der de blant annet spurte om hvilke faktorer som bidrar til at andrespråksinnlærere fullfører VGO. Her framheves blant annet betydningen av gode relasjoner til medelever og lærere, at opplæringen er helhetlig, tilpasset og differensiert, og at det finnes et mangfoldig fellesskap av andrespråkselever (op. cit., s. 197). Lindvig og Mousavi konkluderte med at undervisningen er bevisstgjørende og ressursorientert og bekrefter elevenes identitet som verdensborgere, blant annet gjennom kurset Flexid (fleksibel identitet), som står på timeplanen for alle elever i kombinasjonsklassen i Larvik. At lærerne har forventninger til elevene, oppmuntrer dem og tror på dem, løftes også fram som viktig.

Forberedende opplæring for voksne

Forberedende opplæring for voksne er et tilbud til deltakere over 24 år som har lite eller ingen skolebakgrunn fra hjemlandet, det vil si deltakere som ikke har fullført grunnskole eller som mangler dokumentasjon på fullført grunnskole. Noen trenger å utvikle grunnleggende leseog skriveferdigheter (grunnmodul), og mange trenger å utvikle engelskferdigheter og digitale ferdigheter. Deltakere i FOV har ofte arbeidserfaring, noen har familie, og mange har bakgrunn som ﬂyktninger eller asylsøkere. Det de har til felles, er at de ikke har utdanning tilsvarende norsk grunnskole og at de trenger å utvikle norskferdigheter.

Læreplanene er inndelt i ﬁre moduler, og deltakerne blir plassert i ulike moduler i hvert fag etter en kartlegging. Det legges opp til en ﬂeksibel opplæring der det er mulig å ta avbrekk, avslutte et fag når det passer, og fortsette med andre fag ved behov for mer opplæring.

Hensikten er at det skal bli lettere for voksne deltakere å veksle mellom utdanning, jobb og andre forpliktelser.

Her er noen eksempler på hva som kan være situasjonen for voksne i forberedende opplæring:

Deltaker fra Bosnia Hercegovina, 42 år, ingen skolegang. Trenger grunnmodul og FOV i fem fag. Målet er yrkesfaglig videregående opplæring for voksne.

Deltaker fra Sudan, 25 år, har ti år på skole i hjemlandet, mangler dokumentasjon. Trenger FOV i fem fag, deretter yrkesfaglig videregående opplæring for voksne. Målet er å bli helsefagarbeider.

· Deltaker fra Syria, 40 år, ingen skolegang. Trenger grunnmodul, FOV i fem fag og arbeidspraksis. Målet er å komme i jobb.

· Deltaker fra Afghanistan, 31 år, har gått tre år på skole i hjemlandet. Trenger FOV i fem fag. Målet er yrkesfaglig videregående opplæring for voksne og jobb som barne- og ungdomsarbeider.

Deltaker fra Somalia, 29 år, har åtte år på skole i hjemlandet. Trenger FOV i fire fag; har fått godkjent realkompetansevurdering i engelsk. Målet er studieforberedende program i videregående opplæring, og deretter høyere utdanning.

Dette sier noe om bredden av bakgrunner, erfaringer og kunnskaper blant deltakerne i forberedende opplæring for voksne. Modulstrukturert opplæring skal gi mer fleksible og kortere kvalifiseringsløp mot sysselsetting i Norge. Det skal også bli mulig å integrere FOV og VOV (modulstrukturert videregående opplæring for voksne), slik at det ikke skal ta årevis for voksne familieforsørgere å skaﬀe seg en sluttkompetanse i form av fagbrev eller fullført utdanning. Modulstrukturert opplæring for voksne vil utvikles gradvis fra 2024 (Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse, 2024b).

Skolekultur

Overgangen til norsk skolekultur kan være stor for mange. Ikke bare innholdet, men også undervisningsformene, arbeidsmåtene og vurderingsformene vil ofte være annerledes enn det elevene er vant med fra før. En tidligere elev i kombinasjonsklassen framhever at det er vesentlig «å lære hvordan gjøre lekser, arbeidsoppgaver, framføringer, presentasjoner, reﬂeksjonsoppgaver, gjennomføre prøver» for å bli forberedt til å klare et normalt utdanningsløp i videregående skole (Lindvig & Mousavi, 2017, s. 183). Eleven understreker også hvor viktig det er å få tydelige råd og god veiledning. I kombinasjonsklasser og innføringsklasser i videregående opplæring har en del elever solide fagkunnskaper (unntatt i norsk), og de kan være fortrolige med både studieteknikk og læringsstrategier, men de ﬂeste deltakerne i FOV og en del elever i kombinasjonsklasser har lite skolebakgrunn. De kan derfor ha lite erfaring med teoretisk kunnskapstilegnelse. Noen kan være vant til en annen type skole, med pugging, utenatlæring og reproduksjon av det læreren har sagt.

I det norske skolesystemet skal de i større grad lære å formulere kunnskap med egne ord, løse problemer, og begrunne og argumentere for egne meninger. Ulike skolekulturer innebærer også ulike roller for lærere og elever. Noen elever kan være vant til å sitte stille og lytte til læreren, mens elever i norsk skole forventes å være aktive og ta mye initiativ. Derfor kan det være nyttig å snakke om forventninger til elever og deltakere i norsk skole.

For noen kan dialogisk undervisning med diskusjoner og uenighet være fremmed og utfordrende. Det kan være nødvendig å forklare hva elevaktiv undervisning innebærer, og forklare hensikten med gruppearbeid, selvstendig arbeid og problemløsningsoppgaver. Det er viktig at elevene forstår hvorfor undervisningen har en dialogisk form, og man må tydeliggjøre forventninger om muntlig aktivitet i timene, innsats i klassediskusjoner, muntlige framføringer og fagsamtaler (Lindvig & Mousavi, 2017, s. 183). Det er også nyttig å snakke om passende ordbruk på skole og arbeidssted.

Eksempler og reﬂeksjoner fra klasserommet

Alle nåværende og framtidige lærere i skole og høyere utdanning vil med stor sannsynlighet ha andrespråksinnlærere i klassene de underviser, uansett fag. Men mange lærere og studenter er ikke godt nok forberedt gjennom utdanningen på å undervise i språklig heterogene klasser. Språklærere kan også ha utilstrekkelig kunnskap om andrespråksinnlæreres utfordringer og behov, og de har ikke nødvendigvis nok kunnskap om parallell tilegnelse av språkferdigheter og fagkunnskap. Alle nyere læreplaner vektlegger arbeid med grunnleggende ferdigheter i alle fag, og formuleringene av kjerneelementene i alle fag framhever betydningen av å arbeide med fagspesiﬁkke uttrykksmåter og tenkemåter. Et språklig fokus og en språklig oppmerksomhet er med andre ord nødvendig i alle fag, for å modellere og tydeliggjøre hvordan vi uttrykker oss med ulike hensikter i ulike sammenhenger.

Det er mange publikasjoner som handler om undervisning for andrespråkselever, og noen av dem inneholder konkrete eksempler på undervisning i bestemte fag og på bestemte trinn. Men det ﬁnnes ingen samlet framstilling av eksempler fra språklig heterogene klasser som viser hvordan språklig oppmerksom undervisning kan foregå i tekstrike fag. Mitt mål med denne boka er å tilby mange eksempler og reﬂeksjoner fra ulike klasser og ulike typer opplæring,

slik at lærere og lærerstudenter kan bli bedre forberedt på å undervise i språklig heterogene klasser.

I dette kapittelet gis det konkrete eksempler og refleksjoner fra fem fag i kombinasjonsklasse og forberedende opplæring for voksne. Eksemplene og refleksjonene dreier seg både om planlegging, tilrettelegging, tilpasning og gjennomføring av undervisning for elever som skal utvikle norskferdigheter og fagkunnskaper parallelt. Framstillingen bygger primært på feltnotater etter observasjon av undervisning og samtaler med erfarne lærere i kombinasjonsklassen i Larvik. Mange av lærerne har deltatt i et treårig utviklingsarbeid i SFL- pedagogikk. Noen av eksemplene er derfor preget av terminologi eller tenkning fra sjangerpedagogikk eller språkbasert pedagogikk (se kap. 1). Alle glimtene fra klasserommet kan karakteriseres som eksempler på språklig oppmerksom undervisning. Det innebærer at lærerne er oppmerksomme på og tar utgangspunkt i elevenes bakgrunn og ferdigheter, differensierer opplæringen, er oppmerksomme på språkkravene i tekster og oppgaver, og benytter stillasbygging og prinsipper for undervisning som gagner elevene.

Norsk

Norsk for språklige minoriteter er en læreplan i FOV som er utviklet spesiﬁkt for voksne innvandrere. Norskfaget beskrives som et «sentralt fag for språklæring, kulturforståelse og kommunikasjon» som skal «ruste deltakeren til å delta aktivt i samfunnet og bidra med sine ressurser». Faget skal «bidra til at alle får like muligheter til å delta i utdanning, arbeids- og samfunnsliv», og det skal legge til rette for livsmestring, medvirkning og demokratisk deltakelse, samt «anerkjenne og bygge videre på deltakerens medbrakte kompetanse, språklige og kulturelle ressurser og ferdigheter».

I norskfaget, som i alle andre fag, er det viktig å arbeide jevnt og trutt med å utvide ordforrådet, særlig innholdsord knyttet til stadig nye emner. Skolespråket består av et svært spesialisert ordforråd (Kjelaas, 2022, s. 95) med både fagspesiﬁkke og tverrfaglige ord. For å utvikle skolespråket trenger elevene å trene opp evnen til abstraksjon, presisjon og klassiﬁsering av kunnskap i over-, under- og sideordning, såkalte taksonomier (op.cit., s. 97). Kjelaas understreker at dette skiller seg fra hverdagslige og mer assosiative måter å organisere

kunnskap på i hverdagsspråket, og at det derfor er utfordrende, særlig for nyankomne ungdommer med lite skolebakgrunn.

Metaspråklige begreper og kunnskap om grammatikk er viktige redskaper for å kunne analysere, diskutere og utvikle variert og god språkbruk i alle fag.

I kombinasjonsklassen i Larvik brukes mest tradisjonelle grammatikktermer (kap. 3), men også noe SFL-terminologi (kap. 4). Elevene kan f.eks. få i oppgave å ﬁnne ut hva som skjer i en setning eller tekst (prosess), hvem eller hva som er med i handlingene (deltakere), og når, hvor, hvordan og hvorfor noe foregår (omstendighet). Med metaspråk i form av ulike grammatikkord kan klassen diskutere, identiﬁsere og sette sammen ord til velfungerende fraser, ledd, setninger og avsnitt, og forklare hvorfor en setning eller et avsnitt er ufullstendig eller hvordan det kan bli bedre. Økt språkbevissthet er en hjelp i arbeid med å kunne lese og skrive mer avanserte tekster. En slik bevissthet utvikles når klassen leser og skriver sammen, og når læreren retter oppmerksomhet mot språktrekk elevene ikke mestrer på egen hånd ennå, men som de vil bli i stand til å mestre med støtte.

Norsk på grunnleggende nivå

Det er ofte stort sprik i gruppa på grunnleggende nivå (modul 1 og 2) i kombinasjonsklassen i Larvik. Noen elever har fullført grunnskole i hjemlandet, andre har lite eller ingen skolebakgrunn. Det de har til felles, er at de har norskferdigheter på nivå A1. Undervisningen er temabasert, hovedsakelig muntlig, og knyttes til elevenes forkunnskaper. Et nytt tema kan starte med et felles tankekart for å aktivere elevenes forkunnskaper. De ﬂeste elever kan bidra med et eller ﬂere ord, og sammen bygger de opp et felles ordforråd de bruker i samtaler. Noen elever trenger også grunnleggende leseog skriveopplæring (grunnmodul), og starter med alfabetinnlæring parallelt med at de «bader» i muntlig norsk. Etter hvert kan elevene delta i lesekurs med enstavelsesord, og deretter utvides og bygges ordforråd og leseferdigheter opp gradvis.

Undervisning i norsk på grunnleggende nivåer innebærer mye arbeid med begrepsforståelse, og det krever en bevisst prioritering av hvilke ord man jobber med og i hvilken rekkefølge (Kjelaas, 2022, s. 97). For å kunne utvikle abstrakte forestillinger er det viktig med mange førstehåndserfaringer, altså direkte og konkrete sansemessige erfaringer (op.cit., s. 101). I kombinasjonsklassen samtaler de ofte rundt en enkel tekst med fokus på ukjente ord. Viktige arbeidsmåter for

å sikre forståelse er bruk av konkreter og bilder, mimikk og gester, oversettelse til førstespråket eller felles språk (der de kan bruke Lexin, Google, samtale med medelever eller med flerspråklig lærer) samt lage forklaringer og eksempler sammen på norsk, engelsk eller førstespråket. Elevene trenger mye trening i å bruke nye ord i samtaler, gjerne med støtte av skriverammer eller spørsmål. Arbeid med leseferdigheter er også viktig, og lærere i gruppa på grunnleggende nivå forteller at de gjerne gir leselekse hver dag. Læreren kan f.eks. lese inn en lydfil, og leksa kan være å lytte flere ganger, lese inn teksten selv og levere en lydfil. Elevene får tilbakemelding på uttale og intonasjon og kan overvåke progresjonen sin over tid. Arbeid med skriveferdigheter foregår ved å øve på enkeltord (f.eks. nøkkelord, dagens ord, ukas ord) gjennom avskrift og diktat og etter hvert enkle setninger. Lærerne opplever at det er mye støtte og læring for elevene i samskriving på tavla. Elevene bidrar da med ord og formuleringer, og læreren er sekretær, men kan også utfordre elevene med oppfølgingsspørsmål og modellere gode setninger.

Metaspråklige begreper er nødvendig i språkundervisning også på grunnleggende nivåer. I kombinasjonsklassen i Larvik jobber de gjerne med grammatiske termer i begynnelsen av skoleåret. Elevene lærer norske ord for f.eks. ord, setning, stor bokstav, avsnitt, tekst og verb, og de øver på å ﬁnne verbet i setninger. Det er også nyttig å lære norske ord for vanlig tegnsetting, ﬂere ordklasser, vanlige setningsledd og hvordan vi setter sammen ulike ledd til setninger.

Lærere i kombinasjonsklassen i Larvik erfarer at kunnskap om SFL-pedagogikk hjelper dem å jobbe strukturert med skriving. Det er mye læring i å lese noen tekster grundig, diskutere språk og struktur, vise hvordan ledd og setninger kan bygges ut og hvordan teksten kan endres og forbedres. Det gir innsikter som har overføringsverdi. Skriving med utgangspunkt i bilder eller felles opplevelser er også nyttig. Elevene bidrar med ord og uttrykk og foreslår innhold. Læreren modellerer setninger, leder samtaler om formuleringer, variasjon, rekkefølge og struktur, stiller spørsmål, foreslår endringer, viser hvordan man kan bygge ut ledd og setninger og hvordan man kan binde sammen ledd, setninger og avsnitt til tekster.

Norsk på høyere nivå

De ﬂeste elevene på høyere nivå i kombinasjonsklassen (modul 3 og 4) har ofte noe grammatikkunnskap og kan sette navn på ordklassene for innholdsord, funksjonsord og de viktigste setningsleddene. Ved å undersøke rekkefølgen av

setningsledd på ulike språk, vil elevene oppdage likheter og forskjeller mellom språk. Dette kan gjøres ved å skrive samme setning på f.eks. norsk, spansk, arabisk og pashto og sammenligne dem. Klassen vil oppdage at ulike språk har ulik rekkefølge på leddene. Dette kan observeres og diskuteres i enkle setninger som «Jeg liker ikke ﬁsk» eller «Jeg går hjem», i tråd med kompetansemål om å utforske språklig variasjon og mangfold.

Et kompetansemål for modul 4 er at deltakerne skal kunne «forstå, formidle og samtale om norskfaglige og tverrfaglige temaer med relevant fagspråk». Et utdrag fra en klassesamtale om dialekter, sosiolekter og etnolekter viser at mange elever har temakunnskap, men kanskje ikke relevant fagspråk på norsk.

I utdragene under spør læreren om elevene kan forklare ordet dialekt:3

E: Måten vi snakker på.

E: Det er mange dialekter.

L: Men hva betyr dialekt?

E: Bytter ut ord og sånn.

E: Knud Knudsen.

E: Dialekt er bytte språk på forskjellige plass i landet.

L: Hva mener du med plass?

E: Menneskene på steder, område.

E: Forskjellige regioner.

Som vi ser er elevene på sporet av en forklaring, men det mangler fortsatt noen viktige ord. Når læreren stiller oppfølgingsspørsmål, utfordrer dem og ber om ﬂere innspill, bringes ord som regioner, kommuner, forskjellige daler og manglende kontakt inn i samtalen:

L: Hva er region?

E: Forskjellig plass, sted, område, f.eks. kommune, fylke, Nord-Norge.

E: «Region» på engelsk.

E: Større områder, ﬂere kommuner sammen blir en region.

E: Snakke samme språk på forskjellig måte.

E: Samme språk, men ulikt.

3 I alle dialoger i boka står E for elev og L for lærer.

E: Mange steder da kommer andre dialekter, f.eks. forskjellige daler.

E: Det er et språk som er i forskjellige regioner, f.eks. ikke kontakt med andre regioner.

E: Dialekter har noen ord som originale bokspråket har ikke. De ord kan bli fra andre språkene eller eget ord fra mennesker i noen områder.

Forklaringene blir stadig bedre når læreren stiller nye oppfølgingsspørsmål og ber elevene presisere, og til slutt bringes ordene uttale, identitet og tradisjon inn i samtalen. Gjennom en kumulerende samtale som dette, der læreren stiller spørsmål og bygger videre på elevenes innspill, kan klassen snart bruke relevant fagspråk når de forklarer ordet dialekt:

E: Forskjellig uttale.

E: Samme språk, forskjellig uttale av ord, litt forskjellig grammatikk.

E: Dialekt forteller hvem du er, identitet, tradisjon.

L: Dere er inne på noe nå.

Et annet eksempel fra gruppen på høyere nivå i norsk er et utdrag fra høytlesing og samtale om Abid Rajas selvbiograﬁ. Læreren modellerer hvordan man kan stoppe opp og undersøke ord og uttrykk mens man leser en vanskelig tekst, og viser at dette er viktig for å lære å lese med forståelse. Her er et utdrag av lærerens språklig oppmerksomme høytlesing med spørsmål og kommentarer:

Husker dere hva som skjedde sist? Han var i Pakistan og fortalte slektningene at han skulle gifte seg med ei norsk-pakistansk jente. Hva tror dere skjer nå? «Oppholdet i Pakistan etter barnevernet hadde gjort meg mer konservativ. Det var vanskelig å forsone hvem jeg var med hvem jeg var i ferd med å bli.» Forstår dere hva problemet er? Han går på jus og lærer om ytringsfrihet, og han praktiserer religionen sin. Hva betyr konservativ?

Hva betyr forsone?

Dialogisk høytlesing med mange spørsmål, og med anledning til å oppklare alle slags ord og uttrykk, er nødvendig når andrespråksinnlærere skal lese og forstå vanskelige tekster på norsk. Som vi ser i utdraget, stiller læreren en rekke spørsmål om betydningen av ord og uttrykk i teksten, hun oppsummerer og

gir tilleggsinformasjon. Dermed blir samtalen og teksten mer forståelig og tilgjengelig for elevene.

Modellering og diskusjon av ordvalg, form, bruk og betydning er nyttig, ikke bare når man leser, men også når man skriver. Mange elever kan klare seg godt muntlig, men de strever med å formulere seg skriftlig og med å skape god struktur i tekstene sine. Elevene på høyere nivå i kombinasjonsklassen i Larvik utvikler tekstkompetanse gjennom felles samtaler omkring tekster de skriver sammen eller i grupper. I lengre tekster kan det f.eks. rettes oppmerksomhet mot tekstens overordnede struktur, bruk av temasetninger og kommentarsetninger, de kan diskutere hvordan en god overskrift ser ut, hva som kjennetegner en god innledning eller avslutning, eller diskutere forbedring og utvikling av et avsnitt sammen mens læreren redigerer teksten på tavla.

Det er nødvendig å kunne ytre seg med et bredt spekter av hensikter i norskfaget. Lærerne i kombinasjonsklassen har laget en liste med språkhandlinger elevene ofte møter i oppgavetekster, slik som begrunne, redegjøre, drøfte, reﬂektere og gi respons. Klassen drøfter hva disse verbene betyr, og hvordan man kan besvare oppgaver som inneholder disse verbene. Elevene øver også på å skrive lengre tekster i ulike sjangre, bl.a. fagartikkel og argumenterende tekster, slik at de blir bedre forberedt på å skrive lengre fagtekster i VGO.

Samfunnsfag

Læreplanen i samfunnsfag presenterer faget som et «bredt fag som dekker kunnskap om geograﬁ, historie og samfunnet». Faget skal blant annet «utvikle engasjement og kritisk tenkning hos deltakeren». Samtale og diskusjon er viktige arbeidsmåter i faget, noe som betyr at sentrale språkhandlinger er å lytte, samtale, diskutere ulike sider ved en sak, veie for og imot, begrunne og forklare. Samfunnsfag inneholder mange vanskelige ord og uttrykk, deriblant en del abstrakte begreper. Begrepslæring er en integrert del av faget, og er ifølge Mathé (2015) en del av «verktøykassen lærere og elever har tilgjengelig i arbeid med reﬂeksjon, diskusjon, analyse og trening til demokratisk beredskap». De modulstrukturerte læreplanene framhever sentrale begreper for hvert kjerneelement, og tydeliggjør at det er viktig å kunne forklare og bruke disse ordene i faglige samtaler. Blant de sentrale begrepene er det mange sammensatte ord (f.eks. ytringsfrihet, grunnlovsendring, valgfusk). Det er nyttig å vise hvordan vi

kan dele opp ord og forstå delene før vi setter dem sammen igjen, og også legge merke til at noen ord får lagt til en -e eller -s i sammensatte ord (f.eks. barnebidrag, samfunnsforhold). Blant samfunnsfaglige begreper ﬁnner vi også mange nominaliseringer, altså substantiver laget av verb eller adjektiv (f.eks. regjering, frihet, organisasjon, ledelse). Det er også nyttig å vise hvordan vi lager avledninger, altså innholdsord avledet av et annet innholdsord (f.eks. å regjere – regjering –regjerende), og å vise typiske endelser i nominaliseringer (f.eks. -ing, -sjon, -else, -het). Kunnskap om sammensatte ord og avledninger, samt vanlige forstavelser og endelser i ulike ordklasser (f.eks. u-fornuft-ig, mis-forstå-else), gir elever og deltakere gode redskaper i møte med ukjente ord.

Samfunnsfaglige emner og perspektiver kan anvendes til å betrakte og drøfte forhold i alle samfunn. Faget inviterer derfor til å knytte ny kunnskap til elevenes forkunnskaper.

Læreplanen i samfunnsfag sier at «deltakerens medbrakte kompetanse og erfaringer, ulike kulturelle bakgrunner og ﬂerspråklige ressurser skal anerkjennes og bidra inn i opplæringen». Flere perspektiver på samfunnsfaglige emner er berikende og bidrar til å synliggjøre mangfoldet av måter mennesker lever sammen på. Elever med bakgrunn fra andre land kan derfor gjerne oppfordres til å fortelle om andre skolesystemer, arbeidsforhold og samfunnsordninger de kjenner til.

Samfunnsfag på grunnleggende nivå

For å kunne bruke samfunnsfaglige ord og uttrykk i samtaler og diskusjoner er arbeid med ord- og begrepsforståelse vesentlig. Elevene skal ikke bare lære faglige ord og uttrykk, men aktivt bearbeide og omformulere dem muntlig (Waagaard, 2023, s. 168). Samfunnsfag på grunnleggende nivå (modul 1 og 2) dreier seg blant annet om å kunne forstå og bruke et utvalg sentrale samfunnsfaglige begreper, som samfunn og demokrati, ressurs og klima, skole og familie, utdanning og arbeid. Viktige arbeidsmåter er f.eks. åpne spørsmål og utforskende samtaler, å bruke ﬂere språk for å forstå, lage egne forklaringer og eksempler, bruke visuell støtte og knytte an til elevenes forkunnskaper og tidligere samtaler om relaterte emner.

En lærer i kombinasjonsklassen i Larvik påpekte at samfunnsfag er et mer «ﬂytende» fag enn f.eks. matematikk. I matematikk kan det være ulike måter å komme fram til svaret på, men det er bare ett riktig svar. I samfunnsfag kan det

være mange ulike synspunkter, og det er ikke nødvendigvis ett synspunkt som er riktigere enn andre. Det er derfor nødvendig å kunne uttrykke både enighet og uenighet og å respektere andres synspunkter. Noen samfunnsfaglige begreper kan være sensitive eller kontroversielle, knyttet til f.eks. religion, familieformer og kulturkonﬂikter. Når man arbeider med temaer som f.eks. demokratiske verdier, påpeker Mathé (2015) at det kan være behov for å integrere begrepsforståelse med utvikling av kunnskap, verdier og kritisk tenkning.

Språket i samfunnsfaglige tekster kan være vanskelig, selv når det er tilpasset grunnleggende nivå. Nominaliseringer og sammensatte ord kan gjøre teksten kompakt og bidrar til at fokuset rettes mot fenomenet eller handlingen, ikke hvem som utfører den. Elever og deltakere må også lære å «lese» overskrifter, illustrasjoner, symboler, kart, tabeller og grafer i sammensatte tekster. For eksempel kan tidsperspektiv og tidslinjer være ukjent for en del elever. Det er nødvendig å øve på varierte leseferdigheter, inkludert tolking av graﬁkk, gjerne med visuell støtte i form av kroppsspråk, konkreter, bilder og ﬁlm.

Samfunnsfag på høyere nivå Å bygge på deltakernes innsikter og erfaringer er et grunnleggende prinsipp i voksenpedagogikk (Knowles mﬂ., 2020). Elever og deltakere involveres mer i undervisningen når læreren kan knytte innholdet til elevenes kunnskap og erfaring, for eksempel når det gjelder et tema som kriminalitet og straﬀ. Det kan være store kontraster mellom Norge og elevenes hjemland, og dermed store forskjeller mellom politiets oppgaver, forhold mellom folk og myndigheter, rettssikkerhet, ytringsfrihet og hva det er lov å uttale seg om.

Elevenes språkkunnskaper er en viktig ressurs for å kunne forstå og forklare samfunnsfaglige begreper på norsk. Det er derfor gunstig å gi elevene forberedelsestid med anledning til å bruke førstespråket som ressurs før de skal snakke om et nytt emne.

Vi skal se på et eksempel fra en gruppe på høyere nivå i norsk, som viser hvordan klassen jobber med begrepsforståelse og ordforklaringer knyttet til unionstiden i Norge, som de har lest og snakket om tidligere. Forholdet mellom Danmark, Sverige og Norge i unionstiden blir aktualisert av konﬂikter i vår tid, for eksempel i Ukraina. Her får hver elev to ord og to forklaringer utdelt på papir. Deretter går de rundt og snakker med hverandre og prøver å ﬁnne hvilke ord og forklaringer som hører sammen. Oppgaven krever at alle må snakke sammen når

de skal «pusle» sammen riktig ord og forklaring. Noen bruker digitale oversetterverktøy, og samtalene foregår vekselvis på norsk, engelsk og førstespråk (x):

E: I have a theory, er det x?

E: Vet du hva krigsbytte er?

E: xxx

Etter hvert samles alle elevene. De legger lappene på bordet mellom seg, ﬂytter rundt på ord og forklaringer, og diskuterer ulike løsninger. Til slutt er 20 fagord koblet sammen med riktig forklaring. Alle ordene forklares og eksempliﬁseres av lærer og elever i fellesskap (f.eks. union, rane, krigsbytte, handel, fordele).

Deretter skal elevene skrive det de husker om unionstiden på tavla. De færreste klarer å skrive noe særlig mer enn et ord eller en kort setning. Klassen får derfor i lekse å lese et hefte og en presentasjon og repetere fagstoﬀ til neste gang. I neste time er langt ﬂere elever i stand til å forklare sentrale samfunnsfaglige ord knyttet til unionstiden:

L: Hva betyr statskupp?

E: Noe med ulovlig måte.

E: Tar over makten.

L: Ja, et eksempel på land med statskupp er Sudan. Hva betyr krigsbytte?

E: Danmark ga Norge i gave til Sverige.

L: Hvilke andre ord husker dere?

E: Patriotisme. Det betyr å ha kjærlighet til landet du bor i.

E: Felttog. Større militæroperasjon.

E: En ﬂåte. Krigsskip. Flere båter sammen.

Som vi ser, forklares fagordene på ulike måter, mer eller mindre presist, men elevene viser at de har forstått. Etterpå diskuteres noen overordnede spørsmål som setter unionstiden inn i en større sammenheng: Hvorfor blir det krig? Hva er årsakene? Samtalen er svært aktuell fordi flere elever i klassen har flyktet fra hjemlandet på grunn av konflikt.

Avslutningsvis kommer elevene fram til tavla og skriver alt de nå vet om unionstiden. Etter å ha arbeidet grundig med begrepsforståelse og ordforklaringer, både på skolen og hjemme, husker de betydelig mer enn i forrige time.

Gjentakelse og bearbeiding av kunnskap på ulike måter, som i eksempelet over, kan bidra til å gjøre vanskelige og abstrakte begreper til «mer sosialt omforent og sikker kunnskap» (Solhaug, 2006, s. 234). Det er gunstig at elevene bearbeider og omformulerer fagord både muntlig og skriftlig i nye sammenhenger, både for at de skal forstå meningsinnholdet og for at ordene skal bli en del av deres aktive ordforråd.

Naturfag

Læreplanen presenterer naturfag som et «sentralt fag for å beskrive og forstå hvordan vår fysiske verden er bygd opp». Dette skal bidra til at deltakeren får et «faglig grunnlag for bruk og vern av naturressurser, bevaring av biologisk mangfold og bærekraftig utvikling». Naturfaglig dannelse er et viktig mål i naturfagundervisning (Mork & Erlien, 2017, s. 20).

Naturfagdidaktisk forskning har vist at naturfag er vanskelig for mange elever fordi det er vanskelig å lære naturvitenskapenes språk (Wellington & Osborne, 2001). En grunn kan være at naturfaglige tekster inneholder ﬂere fagspesiﬁkke ord enn andre fag. En annen grunn kan være at det også i dette faget er mange nominaliseringer som bidrar til å gjøre språket kompakt og abstrakt. Men en hovedutfordring er måten vanlige ord blir brukt på i en naturfaglig kontekst (Mork & Erlien, 2017, s. 29). Man kan derfor styrke kvaliteten på naturfagundervisningen ved å rette mer oppmerksomhet mot språket.

Argumentasjon er et viktig språklig redskap når vi skal forklare naturfaglige fenomener og hendelser. Naturfaglige tekster inneholder mange bindeord og logiske koblinger som kan gjøre innholdet i en tekst vanskelig å forstå (Mork & Erlien, 2017, s. 31). Logiske koblinger brukes f.eks. for å trekke slutninger, sammenligne og formulere hypoteser. Kjennskap til slike språklige ressurser vil derfor være til hjelp når elever skal skrive naturfaglige tekster, slik som rapporter.

Læreplanen i naturfag framhever arbeid med «språkhandlinger, muntlig og skriftlig fagtekstproduksjon, begrepsinnlæring, kategorisering og presentasjon av data». Dessuten nevnes modeller og visuelle representasjoner samt språklig og faglig samhandling som kjennetegn ved det «språklige landskapet» i naturfag.

Læreplanen setter altså et tydelig søkelys på naturvitenskapenes språk.

Naturfag på grunnleggende nivå

Grunnleggende undervisning i naturfag (modul 1 og 2) dreier seg blant annet om å undre seg og stille spørsmål, utforske og beskrive, gjenkjenne, navngi og presentere ulike fenomener og organismer i naturen, altså arbeid med en rekke språkhandlinger. Naturfag skal gi elever innsikt i naturens oppbygning, prosesser og utvikling gjennom en eksperimenterende og undersøkende tilnærming, med konkrete forsøk, observasjon og diskusjon (Jacobsen & Mulvad, 2022, s. 11).

Ifølge læreplanen skal elevene utvikle muntlige ferdigheter for å kunne «delta i fagsamtaler og dele og utvikle kunnskap med naturfaglig innhold basert på observasjoner, erfaringer og faglig informasjon». Å kunne ta i bruk naturfaglige ord og uttrykk knyttet til opplevelser og erfaringer og tekster, er altså et tydelig mål.

En lærer i grunnskole for voksne forteller at han gjerne innleder et nytt naturfaglig tema med muntlig samtale og felles tankekart på tavla som framhever sentrale ord. Vanskelige ord og uttrykk forklares og eksempliﬁseres, gjerne ved hjelp av konkreter, bilder og kroppsspråk.

Læreren oppmuntrer elevene til å bruke sitt førstespråk som støtte gjennom samtaler med medelever og digitale verktøy. Dette er i tråd med læreplanen, som understreker at «ﬂerspråklighet skal fungere som en bro mellom forkunnskaper og nye erfaringer når deltakeren skal utvikle og vise naturfaglig kompetanse». Tospråklige lærere, assistenter og språkhjelpere i undervisning på grunnleggende nivå har vist seg å gi gode resultater i voksenopplæring (Dewilde & Beiler, 2021).

Læreren forteller videre at undervisningen diﬀerensieres gjennom ulike oppgaver, tekster og arbeidsmåter, der elever på grunnleggende nivå konsentrerer seg om nøkkelord og muntlige samtaler, samt avskrift av ord eller setninger.

Deltakerne lager ofte presentasjoner med Book Creator eller PowerPoint, slik at de kan formidle sin kunnskap gjennom enkle setninger og sentrale ord, illustrert med bilder de ﬁnner på nettet. Slik får de tatt i bruk naturfaglige ord og uttrykk formulert i egne setninger, som er så viktig for å utvikle forståelse og kunnskap.

Det skriftlige produktet er gjerne utgangspunktet for en muntlig presentasjon ved avslutningen av et tema. Også elever som ikke leser eller skriver så mye, kan presentere et faglig innhold med mye visuell støtte og ved å pugge bilder og ord.

Dermed kan undervisningen tilpasses og diﬀerensieres også i klasser med stort sprik. Læreren erfarer at deltakere på grunnleggende nivå i lesing og skriving

opplever mestring når de er godt forberedt og kan snakke fritt med bildestøtte.

Forberedelsestid er altså viktig. Digitale funksjoner som opplesing av ord er ifølge denne læreren til god hjelp for svake lesere.

Fagkunnskap utvikler seg parallelt med økende ordforråd og forståelse. Elevene må ha et aktivt ordforråd før de kan bruke ordene selv i problemløsning.

Læreren kan støtte elevenes utvikling av et aktivt ordforråd ved å stille mange spørsmål og oppfølgingsspørsmål som bygger på elevenes svar, og ved å få elevene til å forklare selv og gi eksempler. En slik tilnærming vil over tid gi et godt grunnlag for en utvidet begrepsforståelse.

Naturfag på høyere nivå

Utviklingen av muntlige ferdigheter i naturfag går «fra å kunne lytte, sette ord på og samtale om opplevelser og observasjoner til å kunne presentere og diskutere stadig mer komplekse sammenhenger i faget og å kunne benytte seg av et stadig mer presist naturfaglig språk», ifølge læreplanen i naturfag. Elever og deltakere på høyere nivå (modul 3 og 4) skal blant annet kunne «stille spørsmål og lage hypoteser om naturfaglige fenomener og planlegge undersøkelser for å samle data og lage forklaringer, og presentere resultater».

En lærer i grunnskole for voksne mener at det er viktig å erfare sentrale naturfaglige begreper som førstehåndsopplevelser. Han gjennomfører gjerne små eksperimenter for å illustrere og forklare et fagbegrep, f.eks. volum. Vann har et volum og tar plass i et beger, og volumet øker når vi tilsetter noe. Det skjer både hvis vi tilsetter en stein og hvis vi tilsetter luft fra en ballong. Slik kan man illustrere at volum ikke handler om vekt eller synlighet, men noe mer abstrakt. Det er gunstig å etterspørre og oppmuntre til bruk av naturfaglige begreper i forbindelse med slike undersøkelsesprosesser, og læreren kan gjerne omformulere elevenes hverdagsspråk til mer faglige uttrykksmåter. Det er en fordel å knytte naturfaglige begreper til elevenes forkunnskaper og hverdagsoppfatninger for at de skal utvikle begrepsforståelse i naturfag.

Undersøkende undervisning inneholder konkrete praktiske forsøk og demonstrasjoner som ledsages av muntlige forklaringer. Elever bør oppmuntres til å ta i bruk nøkkelord og formulere det de ser og erfarer, med egne ord. En god tilnærming er å tenke høyt sammen, og å få klassen med på resonnementet. Gjennom dialog kan læreren demonstrere og modellere sin måte å tenke på, og trekke elevene med i faglige samtaler. Dette kan sammenlignes med mesterlære, der

lærling og mester arbeider sammen, og der mesteren setter ord på hva som skjer og hvilke redskaper som brukes. Slik kan elevene utvikle evnen til å reflektere og dele erfaringer og kunnskap om verden på stadig mer faglig presise måter. Et kjennetegn ved naturfagtekster og samfunnsfaglige tekster er at de inneholder mange sammensatte ord (f.eks. kildesortering, atomreaktor) og mange nominaliseringer (reaksjon, bevegelse) og dessuten mange fagspesifikke ord (f.eks. evolusjon, genetikk) og tverrfaglige ord (f.eks. modell, analyse, hovedsakelig, forekomme). Et annet kjennetegn er at de gjerne organiserer kunnskap på en bestemt måte. Hvis man undersøker hva som står på temaplass (forfeltet) i en naturfaglig tekst, finner man ofte ut hva teksten handler om (Jacobsen & Mulvad, 2022, s. 144). Vi skaper altså en naturfaglig systematikk ved å sette sammen informasjon på en bestemt måte.

I undervisning på høyere nivå skal elevene bli kjent med ulike typer tekster, sjangre og uttrykksmåter, f.eks. å formulere hypoteser, beskrive observasjoner, oppsummere funn og drøfte resultater i en naturfagrapport (Mork & Erlien, 2017, s. 40). Opplæring i fagskriving er en oppgave for lærere i alle fag, og skriverammer og modellering kan være gode verktøy.

Matematikk

I læreplanen står det at matematikk skal bidra til utvikling av et «presist språk for resonnering, kritisk tenkning og kommunikasjon». Faget skal gi den enkelte kompetanse «for å mestre eget liv, håndtere egen økonomi, videre utdanning og karriere». Også her framheves betydningen av å utvikle kunnskapsspråk for å mestre faget.

Utforskende matematikkundervisning med felles oppgaveløsning og modellerende samtaler har blitt en viktig arbeidsmåte i faget (Nosrati & Wæge, 2015, s. 3). Ifølge læreplanen innebærer utforskning og problemløsing å «trekke ut relevant informasjon og å kommunisere problemstillinger muntlig og skriftlig ved bruk av dagligspråk og matematisk symbolspråk».

Matematikk handler altså i stor grad om å kunne kommunisere muntlig og skriftlig hvordan man resonnerer ved oppgaveløsing, og om å kunne forklare grunnleggende matematiske regler.

Matematisk språk kan være utfordrende av ﬂere grunner. Det har mange fagord (f.eks. ligning, algebra), mange sammensatte ord (kvadratrot, søylediagram)

og mange tverrfaglige ord (f.eks. modell, graf, tabell, konstruere). En del slike ord er internasjonale, og kan dermed være kjent for elever som har lært matematikk på andre språk. Men i tillegg er det mange hverdagslige ord og uttrykk som får en mer faglig betydning i matematikk, og som brukes synonymt med fagord (f.eks. kan 2 + 2 = 4 formuleres slik: to og to blir ﬁre).

I matematikk har det vært en utvikling i retning av at det blir stadig ﬂere problemløsningsoppgaver/tekstoppgaver på bekostning av rene talloppgaver. Det er derfor ikke tilstrekkelig å kunne regne med tall og beherske de ulike regneartene. Man må også kunne lese matematiske tekster, forstå hvilken informasjon som er relevant, og hvordan den skal brukes. I matematikk er tekstene relativt korte, men de kan likevel være utfordrende. De er ofte multimodale, med tall, tekst, symboler, tabeller, grafer og diagrammer. Man trenger dermed både gode norskferdigheter og evne til å tolke, forstå og bruke ulike tegnsystemer og regler for å lykkes i matematikk. Språksensitiv matematikkundervisning tar utgangspunkt i elevens språkkompetanse, enten den kommer til uttrykk via gester, tegning, verbalt språk eller symboler (Lekaus, 2022, s. 16).

Matematikk på grunnleggende nivå

En lærer forteller at når ungdommer og voksne skal lære matematikk på grunnleggende nivå, er det nødvendig å jobbe grundig og langsomt, forklare ting på enkle måter og på ﬂere måter, koble faguttrykk til førstespråket og bruke praktiske eksempler og konkreter. Det er derfor bedre å gjøre noen oppgaver grundig med vekt på å forstå matematikkspråk, enn å feie gjennom mange oppgaver per time. På grunnleggende nivå i matematikk (modul 1 og 2) sier læreplanen at elevene blant annet skal kunne «sammenligne, beskrive, forklare, bruke, lage, utforske, regne ut, modellere, ﬁnne, tolke, vurdere og beregne». Det er altså mange ulike språkhandlinger involvert.

Elevene i kombinasjonsklassen i Larvik lager sin egen ordliste i matematikk, som stadig utvides gjennom året, og som de kan bruke på eksamen. Ordlista er tematisk og knyttet til sentrale emner i faget, f.eks. algebra og statistikk. Både elever og lærere foreslår ord som kan være med i ordlista, f.eks. øke, synke, minke, større enn, mindre enn og åpenbare fagord som ligning, vinkel, hypotenus, omkrets, areal. Klassen diskuterer seg fram til felles forklaringer, med forslag fra elevene og endelig formulering fra lærer. Læreren skriver på tavla, og elevene lager sin egen ordliste med kolonner for norsk, førstespråket, engelsk og

forklaring. I kombinasjonsklassen legges det til rette for at elever kan bruke førstespråket sitt for å lære i fagene, også ved hjelp av ﬂerspråklige lærere eller assistenter. Dette er i tråd med læreplanen, som vektlegger ﬂerspråklighet som en ressurs i matematikk.

Elever trenger å snakke om og lage eksempler på hva hverdagslige ord kan bety i matematiske sammenhenger. For eksempel kan til sammen bety det samme som sum eller totalt. Ukjent er det samme som x i en ligning, men en ukjent kan også være et menneske du ikke kjenner. Slik verbal reﬂeksjon bidrar til økt språklig bevissthet, og er gunstig for både læring og språkutvikling. Det er til hjelp for elevene å kunne ﬁnne synonymer til matematikkuttrykk og å få forklaringer gjennom samtale i undervisningen.

I matematikk på grunnleggende nivå er det viktig å få fram flere tenkemåter og vise flere veier til målet. Selv de enkleste utregningsmåtene, for eksempel en blyantprikk for hver krone eller hvert eple som skal legges sammen, kan være til hjelp. Slike enkle metoder kan elevene bruke f.eks. når de står fast på eksamen uten hjelpemidler. Elevene får mye støtte av å bruke konkreter i undervisningen på grunnleggende nivå, f.eks. målebånd, penger, spillkort og terninger. Konkreter brukes i de fleste matematikktimer for å tydeliggjøre, lære på flere måter og stimulere flere sanser. Det er også lettere å få i gang matematikksamtaler blant elever med svake norskferdigheter når de kan vise til en konkret gjenstand, eller snakke om en utregning med blyant og papir og vise resonnementet sitt.

Lærerne må ofte tilpasse og forenkle språket i oppgaver de henter fra matematikkbøker. De lager også mange oppgaver selv. Dette kan være enkle problemløsningsoppgaver med forståelige navn og gjenstander. Åpne spørsmål utfordrer elevene til å resonnere høyt sammen: Hvordan tenker vi her? Hvilke ord i teksten viser hva vi skal gjøre? Hva betyr mengde? Hva betyr forskjell? Elevene lærer og husker mer når de jobber med tekstoppgaver i grupper, fordi de må bruke faglige ord og uttrykk i samtalen. Hvis de f.eks. skal forklare begrepet lengde ved hjelp av to tusjer, må de kanskje bruke uttrykk som den grønne er større enn den røde, den grønne er dobbelt så lang som den røde. Når elevene bruker faglige uttrykk selv i konkrete sammenhenger, forbindes ord og begreper, form og tanke. Dermed utvikles både forståelse og fagspråk.

På grunnleggende nivå i matematikk pleier lærerne å dele opp komplekse regnestykker i ﬂere steg, slik at de blir overkommelige. Når man viser stegene i utregningen, bidrar det til å tydeliggjøre hvordan oppgaven kan løses. Dette

handler både om matematisk og språklig bevissthet. Man viser hvordan man tenker både med tall og med språk når man forklarer det man har gjort. Elevenes matematiske tenkning uttrykkes med de norskferdighetene de har, og lærerne tolker og omformulerer bidragene deres. Slik blir klassens samlede kunnskap kumulert og utvikles gjennom muntlige matematikksamtaler.

Matematikk på høyere nivå

Vi skal ta for oss et undervisningseksempel fra en gruppe på høyere nivå i matematikk (modul 3 og 4) som viser arbeid med problemløsningsoppgaver. Klassen har tidligere sett og snakket om at det trengs ﬁre fyrstikker for å lage et kvadrat med plass til ﬁre mynter. Den nye oppgaven er: Hvor mange fyrstikker må vi ha for å legge 16 mynter inni et kvadrat av fyrstikker? Elevene får i oppgave å lage en digital og muntlig presentasjon i grupper, der de skal beskrive og forklare matematisk hvordan de løste oppgaven. Tre elever legger mynter og fyrstikker på bordet mens de snakker sammen:

E: Først tar vi ﬁre mynter inne i et kvadrat av ﬁre fyrstikker. Vi skal lage kvadrat for 16 mynter.

E: Hvor mange fyrstikker trenger vi for å lage kvadrat for 16 mynter?

E: Kvadrat må bli fire ganger større, men hvor mange fyrstikker trenger vi? Tenk at areal må bli fire ganger større enn vi har nå. Omkrets må være to ganger mer. Vi må ha areal fire cm kvadrat.

To av elevene har bedre ferdigheter i norsk og matematikk enn den tredje. De to prøver å forklare slik at den tredje forstår:

E: Vi trenger åtte fyrstikker. Hvorfor? Fordi vi må ha et kvadrat som …

E: Du må ﬁnne matematisk forklaring. Matematikkspråk.

E: Du vet hva er omkrets og hva er areal, ja? Ok, areal av kvadrat = en side ganger andre side. Areal for lite kvadrat = 1 x 1. Vi trenger ﬁre ganger mer areal.

Vi ser at elevene bruker matematikkfaglige ord og uttrykk (f.eks. kvadrat, større enn, areal, omkrets, side) og at de prøver å lage forklaringer med de norskferdighetene de har. De vil gjerne bidra til at medeleven får til en god gruppepresentasjon foran klassen. Men når elevene skal presentere dette muntlig foran klassen, har de ikke tenkt gjennom fordeling av taletid eller at man ikke skal overkjøre andre i gruppa:

E: Hallo, jeg skal fortelle om geometrioppgave. Vi har et kvadrat med fire mynter. Omkrets er fire fyrstikker. Kvadrat er firkant med fire like sider. For å finne areal for kvadrat vi må gange en side med annen side, og hvis vi gjør det, kan vi vite at areal for dette kvadrat er en fyrstikk kvadrat. Omkrets er fire fyrstikker.

E: Areal for 16 mynter skal bli fire ganger mer fordi 16 mynter delt på fire mynter er fire. Vi trenger fire ganger større plass i et større kvadrat.

E: Areal kvadrat største kvadrat må bli ﬁre ganger mer enn lille … (ler, stopper).

L: Fint, bare fortsett.

E: En side i det største kvadrat må bli ﬁre for eksempel, hva heter den?

E: (avbryter og overtar): Areal av lille kvadrat må bli ﬁre ganger større.

For å lykkes med denne oppgaven er det altså nødvendig å ha regneferdigheter og å kunne anvende matematisk fagspråk i samtaler, men også å fordele taletiden og inkludere alle i gruppa i den muntlige framføringen. Muntlige matematikksamtaler kan være uvant for elever som er mest vant til skriftlige talloppgaver. Det kan også være frustrerende for elever med gode kunnskaper i matematikk som ikke får vist hva de kan. Derfor er det viktig å lese oppgaver sammen, snakke om hvordan man ﬁnner fram til viktig informasjon, diskutere hva oppgaven ber om, samt modellere hvordan matematisk språk brukes muntlig i oppgaveløsning og utregninger. Oppgaveløsning i grupper gir elevene gode muligheter til å utvikle muntlig fagspråk, og elevene kan gjerne bruke sitt førstespråk og konkreter som støtte.

I artikkelen «Sentrale kjennetegn på god læring og undervisning i matematikk» (Nosrati & Wæge, 2015) framheves fem sentrale temaer i matematikkdidaktikk: 1) undersøkende matematikkundervisning, 2) forståelse, 3) selvinnsikt og bevissthet, 4) motivasjon og 5) tilpasset opplæring. Forskning har vist at det er en fordel om fokuset i matematikk dreies bort fra regler og pugging, og heller rettes mot «de rike tankeprosessene som underligger matematisk aktivitet» (s. 2). Undersøkende matematikkundervisning i språklig heterogene klasser kan altså med fordel inkludere forklaringer av fagbegreper og bruk av fagord og uttrykk. Det er en fordel å bruke førstespråk som støtte, å modellere faglige uttrykksmåter muntlig og skriftlig, samt å legge til rette for inkluderende matematikksamtaler.

Engelsk

Engelsk har blitt et «lingua franca», et felles språk, i den globaliserte verden. Det har blitt nødvendig å ha gode engelskferdigheter for å studere ved norske universiteter og høyskoler, og engelskferdigheter er ofte også nødvendig i arbeidslivet. Dette er utfordrende for elever og deltakere med svake engelskferdigheter.

I læreplanen står det blant annet at engelsk «skal gi deltakeren et grunnlag for å kommunisere med andre lokalt og globalt, på tvers av kulturell og språklig bakgrunn». Det er en lang vei å gå hvis man er nybegynner i engelsk og har behov for å mestre engelsk på et nivå som gir inntak til VGO eller høyere utdanning. En del andrespråksinnlærere i Norge må dessuten utvikle norskferdigheter og engelskferdigheter parallelt. For at engelsklærerne skal kunne bruke mulighetene og møte utfordringene som følger med språklig og kulturelt mangfold i klasserommet, må de ha kunnskap om ﬂerspråklig utvikling (Dahl & Krulatz, 2016).

Engelskundervisning i heterogene klasser innbyr til et sammenlignende perspektiv på språk. Læreplanen peker på mangfold og ﬂerspråklighet som ressurs, og den legger vekt på språklæring og interkulturell kompetanse. Med et kontrastivt blikk blir elevenes erfaring og kunnskap om språk og språklæring relevante, som formulert i kompetansemålet «identifisere ord som er felles for engelsk og andre språk deltakeren kjenner til». Små samtaler om ord og grammatikk med vekt på paralleller og kontraster gir økt språklig oppmerksomhet i undervisningen.

Samtaler der elevene reflekterer omkring språk og språklæring vil også stimulere til metakognisjon. Haukås (2014) forstår metakognisjon for det første som bevissthet om egen og andres kunnskap, og for det andre som bevissthet om hva som skal til for å endre egne tanker og lære. Hun mener at økt vekt på metakognisjon i og på tvers av språkfagene kan gi elever bedre språkkompetanse, og hun gir eksempler på hvordan lærere kan legge til rette for refleksjon omkring språk og språklæring. Vi skal straks se på noen eksempler fra engelskundervisning på grunnleggende og høyere nivå som viser hvordan lærere kan bidra til refleksjon om språk, språklæring og læringsstrategier.

Engelsk på grunnleggende nivå

Engelsk på grunnleggende nivå i kombinasjonsklassen (modul 1 og 2) gir helt grunnleggende opplæring i faget. Noen av kompetansemålene i læreplanen er

f.eks. «delta i enkle samtaler», «bruke et begrenset vokabular», «bruke noen høflighetsuttrykk» og «følge enkle instruksjoner». Læreplanen legger blant annet opp til å se sammenhenger mellom engelsk og andre språk deltakeren kan og kjenner til, og dette skal legge et «grunnlag for å se sin egen og andres identitet i en flerspråklig og flerkulturell sammenheng».

Praksiseksempelet vi skal se nærmere på her, er fra undervisning på grunnleggende nivå i en klasse med 16 ungdommer fra bl.a. Syria, Afghanistan og Ukraina. Noen har hatt noe engelskundervisning i hjemlandet, andre har hatt lite eller ingen opplæring i engelsk.

Undervisningen er for det meste muntlig, og klassen bygger et grunnleggende ordforråd sammen ved å skrive av ord fra tavla, uttale ord i kor, gjennom små samtaler samt ved å uttale og skrive enkle setninger sammen. Et viktig mål er å utvikle et aktivt ordforråd, altså ord elevene kan bruke selvstendig. Dessuten legger læreren vekt på at elevene skal kunne anvende grunnleggende grammatikk i setninger de produserer selv.

Dagens ord er education. Læreren skriver ordet på tavla, streker under ﬁre stavelser, og klassen øver på uttale av ordet med klapp og gjentakelser. Hun spør hva ordet betyr, men ingen vet hva det heter på norsk. Hun skriver utdanning ved siden av, og forklarer: «Dere går på skole og får utdanning. You go to school and get education.» I denne klassen brukes norsk som hjelpespråk for å forklare engelsk, og elevene bruker også førstespråk i samtaler seg imellom. De ﬂeste bruker digitale oppslagsverk, noen har hjelp av tospråklig lærer i timen, og alle noterer ord på førstespråket i lesetekster og arbeidsbøker.

Klassen leser to tekster i læreboka, mens de lytter til lydﬁl og gjentar enkle ord og setninger:

«I am a bus driver. I drive a bus. I am a nurse. I work at a hospital.» Korlesing og å gjenta i kor er en viktig arbeidsmåte i språkundervisning på grunnleggende nivå. Så følger en muntlig parsamtale om hva slags jobb elevene ønsker seg, der de tar i bruk ulike læringsstrategier. De bruker både engelsk, norsk og førstespråket sitt for å uttrykke seg, de bruker digitale oppslagsverk og noterer på ﬂere språk. Læreren sirkulerer og deltar i samtalene, stiller spørsmål, avklarer betydning og modellerer gode formuleringer. En muntlig runde i klassen etterpå viser et svært enkelt språknivå, men elevene har relevante svar, og det er stor spredning i framtidsplanene deres:

L: What do you want to do?

E: I want to be a cook.

L: Maybe you can cook dinner for me?

E: I want to become a carpenter.

L: If I want to build a house, I can call you. En snekker bygger hus.

E: I want to be a nurse.

E: Hva betyr det?

L: Nurse betyr sykepleier.

Alle yrkene skrives på tavla på engelsk og norsk, og elevene oppfordres til å notere på begge språk (mange skriver også på førstespråket sitt). Klassen snakker om utdanningskrav til ulike yrker. Læreren bruker seg selv som eksempel: «I always wanted to be a doctor. When I didn’t become a doctor I was sad. I am a teacher now. These are diﬀerent professions.» (peker på tavla). Til slutt øver de på uttale av alle yrkene. Læreren peker, elevene gjentar, og forståelsen sjekkes.

Som vi ser, er undervisningen svært muntlig, dialogisk, flerspråklig og inkluderende. Spørsmål og svar modelleres, slik at alle har mulighet til å delta. Det er mange gjentakelser og langsomt tempo, og det gis paroppgaver som krever muntlig språkbruk. Det gis individuell støtte for riktig uttale og for at elevene skal finne riktig ord og formulere setninger selv, og elevene sjekker betydningene på førstespråket sitt ved hjelp av digitale oppslagsverk. Elevene får auditiv støtte når de leser ny tekst med lydfil, og de får påminning om leseteknikk, f.eks. å følge teksten i læreboka med fingeren. De skriver av ord fra tavla, både engelske og norske, som læreren først har forklart og uttalt, og elevene deretter har uttalt. Klassen samtaler om sine ønsker for utdanning og arbeidsliv, og slik blir emnet de har lest om, aktuelt og relevant, som er et viktig prinsipp for voksnes læring (Knowles mfl., 2020).

Engelsk på høyere nivå

Undervisning på høyere nivå (modul 3 og 4) skal blant annet gi trening i å lytte og forstå, samtale og «uttrykke seg forståelig og sammenhengende med et noe variert ordforråd om emner knyttet til utdanning, arbeidsliv og samfunnet».

Den skal også gi trening i å «skrive formelle og uformelle tekster, inkludert sammensatte, med en viss struktur og sammenheng». Enkelte elever og deltakere

har en enorm progresjon, fra å ha vært nybegynnere i engelsk få år tidligere til å skrive sammenhengende og strukturerte tekster i modul 4.

I et praksiseksempel fra undervisning i engelsk på høyere nivå (modul 4) er temaet USA. Undervisningen er dialogisk og ﬂerspråklig, har høyt tempo, er elevaktiv og har et tydelig språklig fokus. Elevene leser høyt fra en ny tekst, og læreren stiller en rekke spørsmål som retter oppmerksomheten mot bl.a. betydning, sammenheng, ordklasse, sammensatte ord og avledninger. Hun er vel så opptatt av de norske som de engelske ordene i ordlista som følger teksten. Her skal vi se på noen utdrag fra språklig oppmerksomme samtaler i forbindelse med lesing av ny tekst.

L: Segregation, is it a noun or verb?

E: A noun.

L: How do you know?

E: From the ending, -tion.

L: The verb is to segregate, the adjective is segregated or segrational (skriver på tavla). We can form adjectives from verbs and nouns. The meaning is to separate. What do you think is separated in the US?

E: Blacks and whites.

Vi ser at flere grammatikkord brukes som et redskap for å abstrahere og generalisere. Når de leser videre, ber læreren elevene være oppmerksomme på nye ord og spørre hvis de ikke forstår. Elevene sjekker digitale ordbøker og småsnakker på sine førstespråk, norsk og engelsk, rekker opp hånda og spør. Læreren skriver ord på tavla, forklarer prefiks og suffiks, viser hvordan sammensatte ord kan deles, og forklarer og lager eksempler med både engelske og norske ord. Norsk, engelsk og elevenes førstespråk veksler i en jevn strøm i en flerspråklig undervisning.

E: Unequal?

L: The opposite of equal. Unequal betyr ulike. U er preﬁks på norsk. Un- and im- are preﬁxes which mean the opposite. Perfect. Imperfect.

E: What is unveiled?

L: Do you know what a veil is? Et slør. To unveil, å ta av sløret. Unveiled is the adjective. Det betyr avslørt, udekket.

Læreren setter ord og fenomener inn i en større sammenheng, og skaper kontekst rundt hendelsene i teksten fra et rasedelt USA. Hun fokuserer vel så mye på norske ord, endelser og sammensetninger som på engelske.

E: Civil rights?

L: Civil rights means borgerrettigheter (skriver). Do you see any words inside that word?

E: Borger. Rett. Rettighet.

L: Good. Rett means something right or correct, or a right. Freedom, education, things you can do or have. The laws, the constitution, give us rights in a wider sense. Borger is a citizen, a person who belongs to a country. Citizen rights = civil rights. To be civil is to be a citizen. Civilized or uncivilized are other adjectives. To civilize is a related verb.

Som vi ser av utdraget, har undervisningen gjennomgående et tydelig språklig fokus, i tillegg til at det legges vekt på betydninger og sammenheng. Hvert nye ord i teksten som forklares, utløser en språklig oppmerksom samtale, der innhold, form og bruk diskuteres, både på norsk og engelsk, og noen ganger også på ukrainsk, arabisk eller andre språk elever i klassen har felles. Ord og orddeler på ﬂere språk kobles sammen på en undersøkende og utforskende og måte, med metaspråk som et viktig redskap.

En annen gruppe på høyere nivå i engelsk (modul 3–4) jobber med skriftlige tekster, og elevene forbereder muntlige presentasjoner om sine hjemland. Det er tolv elever fra bl.a. Syria, Russland, Thailand, Republikken Kongo og Indonesia. Elevene skal velge fem av FNs bærekraftsmål (FN-sambandet, 2020) og fortelle hvorfor disse målene er viktige for deres hjemland. De bruker tankekart fra forrige time, og skriver videre på sine digitale tekster. Noen har lange tekster på skjermen og kladdebok ved siden av, andre bruker mobil for å google ord og oversette. Norsk brukes som forklaringsspråk, f.eks. forklarer læreren reduced inequalities på ﬂere måter: «Ikke bare menn, men alle, både menn og kvinner. Det er samme rettigheter for alle. I Norge får innvandrere samme rettigheter som nordmenn.»

Etter 40 minutters skriving skal elevene snakke sammen i grupper i 20 minutter, først noen minutter om hjemlandet sitt, og deretter om bærekraftsmålene de har valgt, og hvorfor de er viktige for hjemlandet. Oppgaven engasjerer, og

elevene er aktive. Noen snakker godt, andre ikke fullt så ﬂytende. De siste 20 minuttene inviteres enkeltelever fram for å holde en presentasjon i plenum: «Would someone like to come forward and say a little bit about your country and present the development goals you have chosen for your country?»

Den første eleven har valgt bærekraftsmål knyttet til basale behov for befolkningen i sitt hjemland: rent vann og gode sanitærforhold, utrydde sult, god helse og livskvalitet, god utdanning, anstendig arbeid og økonomisk vekst. Han lar seg ikke stoppe av begrensede engelskferdigheter og snakker med stort engasjement, og læreren supplerer innlegget med spørsmål. Neste elev har valgt andre bærekraftsmål for sitt hjemland: bærekraftige byer og lokalsamfunn, stoppe klimaendringene, industri, innovasjon og infrastruktur, ansvarlig forbruk og produksjon. Elevene virker komfortable med å snakke foran klassen, og de snakker fritt etter å ha forberedt seg skriftlig og deretter øvd muntlig i grupper.

Eksemplene viser hvordan språklig oppmerksom undervisning med bruk av metaspråk som redskap gir anledning til språklig undring, utforskning og utvikling av språklig bevissthet.

Undervisningen bidrar til utvikling av språkferdigheter både på engelsk og norsk, og elevene oppfordres til å koble norske og engelske ord til førstespråket. Eksemplene demonstrerer hvordan ﬂerspråklighet kan være en viktig ressurs i undervisningen. Ikke minst viser eksemplene at tilpasset undervisning er viktig og mulig i heterogene klasser der elever har ulik bakgrunn og ulike engelskferdigheter.

Flere språk i undervisningen

For at elever og deltakere skal ha fordel av tidligere språkundervisning og flerspråklig kunnskap og ferdigheter, må språkene deres verdsettes og benyttes i språklæring og faglæring. Mange lærere kan tenke at dette er vanskelig når de selv ikke behersker elevenes førstespråk, men forskning på flerspråklighet i utdanning har gitt mange eksempler på hvordan lærere kan benytte elevenes flerspråklighet som en ressurs i klasserommet uten å snakke språkene selv (Iversen, 2019).

Hvis elevene får anledning til å sjekke betydninger og forståelsen sin ved hjelp av digitale verktøy og/eller samtaler med medelever som har samme førstespråk, kan de lettere delta i oppgaver og samtaler etterpå. Lærere kan også oppfordre til

å bruke flere språk i arbeid med nøkkelord til et tema eller ukas ord, og kan blant annet legge til rette for at elever lager flerspråklige ordlister (kolonner for norsk, engelsk, ev. førstespråk). Når lærere spør hva noe heter på elevenes førstespråk, eller tar initiativ til å sammenligne ord på flere språk i klassen, signaliserer de at elevenes forkunnskaper verdsettes, og de viser interesse for elevenes språkkunnskaper. Alle lærere, uavhengig av hvilke språk de mestrer, kan altså legge til rette for at elevene bruker sin språklige kompetanse i læringsarbeidet.

Transspråking betegner en språkpraksis der man bruker alle sine språklige ressurser til å skape mening. Det innebærer å bruke «ord og uttrykk man trenger for å kommunisere, uten å la seg begrense av en idé om at man bare kan bruke ett språk om gangen» (Berthelin, 2022, s. 170). Funn fra Pilotstudie om bruk av flerspråklige strategier og ressurser i opplæring for voksne innvandrere viser at «transspråking har et stort potensial i undervisning og læring for voksne innvandrere med lite eller ingen skolegang» (Dewilde & Beiler, 2021, s. 5). Med økende språklig mangfold i norske klasserom er det viktig med økt språklig mangfold også blant lærerne: «Flerspråklige læreres språk- og kulturbakgrunn og migrasjonserfaringer er ikke bare viktige i møte med elevene, de er svært viktige for lærerkollegiet og skolen som helhet» (Atroshi mfl., 2022, s. 79). Et flerspråklig lærerkollegium er en stor fordel både for skole–hjem-samarbeid, ved kartlegging og i opplæring av andrespråksinnlærere.

I kombinasjonsklassen i Larvik er det ansatt ﬂerspråklig lærer, assistent og fagarbeider. De kan kommunisere med elevene bl.a. på arabisk, pashto, dari og thai. De følger ofte elevene som trenger det mest i undervisningen, og bistår dem i gruppearbeid og oppgaver. I en studie fra kombinasjonsklassen beskriver informantene relasjonen til de tospråklige lærerne som å «komme hjem». De tospråklige lærerne beskrev sin rolle overfor elevene som «morsmålslærere, rollemodeller, kulturkjennere, kulturbærere, kulturoversettere, rådgivere, veiledere, og brobyggere både faglig og sosialt» (Lindvig & Mousavi, 2017, s. 191).

Flerspråklige lærere kan med andre ord bety mye både for læringsmiljøet og læringen, ikke minst i forberedende opplæring for voksne, i kombinasjonsklasser og i innføringsklasser. Flerspråklige lærere kan ha en viktig rolle som pedagogiske og kulturelle brobyggere (Atroshi mﬂ., 2022, s. 76). Med felles førstespråk er det enklere å forklare ord og begreper, oppklare misforståelser og sikre faglig læring og deltakelse. Det kan bidra til at andrespråksinnlærere opplever mer mestring og læring, men også bedre trivsel og integrering. Flerspråklige

pedagoger, assistenter og språkhjelpere er også viktige som rollemodeller for ﬂerspråklige elever. Ved å bidra til å synliggjøre språklig mangfold er de en ressurs for alle elever (op.cit., s. 80).

Elevene i kombinasjonsklassen i Larvik deltar også i FlexID, et kurs for ungdom som lever med og mellom ﬂere kulturer. Undervisningen legger til rette for reﬂeksjon og bevisstgjøring om elevenes livshistorie, kompetanse og framtidsmuligheter som krysskulturelle ungdommer (Østby, 2009). Undervisningen retter oppmerksomhet mot ungdommenes utfordringer, ressurser, ferdigheter og identitetsdannelse, og søker å bevisstgjøre og frigjøre dem, slik at de ser muligheter heller enn begrensninger i sin situasjon (Lindvig & Mousavi, 2017, s. 185).

I tillegg finnes det minoritetskoordinator ved skolen, og det er flerspråklige lærere til stede i skolens ukentlige tilbud om leksehjelp på biblioteket. Både lærere og elever bruker altså flere språk i undervisning, veiledning, rådgivning og leksehjelp. Til sammen gir dette verdifull flerspråklig støtte i opplæring av ungdommer i kombinasjonsklassen.

Oppsummering

Dette kapittelet handler om tilrettelagt og diﬀerensiert undervisning i kombinasjonsklasser og forberedende opplæring for voksne (FOV), der elevmangfoldet er stort. Kapittelet gir eksempler på og reﬂeksjoner omkring språklig oppmerksom undervisning i fem sentrale grunnskolefag for ungdom og voksne, knyttet til modulstrukturerte læreplaner.

Vektlegging av muntlige forklaringer og modellering av muntlig fagspråk, samt bruk av ﬂere språk i opplæringen, gir elever og deltakere bedre muligheter til å utvikle fagspråk og fagkunnskap parallelt. En undervisning der utvikling av fagspråk og fagkunnskap går hånd i hånd, med et fagspesiﬁkt perspektiv på språk, kan kalles språk- og kunnskapsutviklende undervisning. Waagaard (2023, s. 167) hevder at språk- og kunnskapsutviklende arbeidsmåter er en generisk tilnærming som kan brukes i alle fag i språklig heterogene klasser.

Evaluering og erfaring viser at kombinasjonsklasser bidrar til å lette overgangen fra grunnskole til videregående skole. Det fører til at elever lykkes bedre med videregående opplæring og i større grad opplever at de velger riktig programfag.

Lindvig og Mousavi (2017) løfter fram ﬂere aspekter ved tilbudet som avgjørende for at elever fra kombinasjonsklassen i stor grad lykkes med gjennomføring av

videregående opplæring, blant annet relasjoner til medelever og kompetente lærere, en undervisning som er helhetlig, tilpasset og diﬀerensiert, og at ungdommer med migrasjonsbakgrunn er lokalisert sammen med majoritetsungdommene i kommunen i et mangfoldig fellesskap.

Transspråkingspedagogikk er en didaktisk tilnærming der lærere tilrettelegger for at elever kan bruke alle sine språklige ressurser i læringsarbeidet. Lærere kan oppmuntre til bruk av ﬂere språk som støtte i utvikling av norskferdigheter og fagkunnskap, uavhengig av om de har felles språk med elevene eller ei. Flerspråklige ansatte er verdifulle som støtte i språk- og faglæring og som pedagogiske og kulturelle brobyggere.

Elevene i dagens skole representerer et stort mangfold kulturelt, språklig og sosialt, og elevgruppen i en klasse kan ha svært ulike forutsetninger i møte med skolens fagspråk og tekster. Det krever en undervisning med et tydeligere språklig fokus.

Nye læreplaner (LK20, FOV og Læreplan i norsk for voksne innvandrere) understreker språkets betydning som verktøy for læring, og at lærere i alle fag trenger å rette oppmerksomhet mot fagspesifikke uttrykksmåter og sjangre.

Denne boka skal bidra til å gi lærere og lærerstudenter teoretisk og praktisk innsikt i språklig oppmerksom undervisning for ungdom og voksne. Den inneholder et bredt spekter av undervisningseksempler og lærerrefleksjoner, og gir innblikk i hvordan lærere planlegger og gjennomfører undervisning der elevene arbeider godt og grundig med både fagkunnskap og fagspråk.

Boka retter seg mot lærerstudenter (grunnskole, lektor, PPU) og lærere i tekstrike fag som norsk, engelsk, samfunnsfag, naturfag, matematikk og historie, og den vil også være viktig for lærerutdannere som har ansvaret for at framtidas lærere er godt forberedt på å undervise i et språklig mangfoldig klasserom.

Hanne Haugli

har jobbet med opplæring av andrespråkselever i en årrekke, både som lektor i voksenopplæring, som seniorrådgiver ved Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) og som førsteamanuensis i høyere utdanning. Hun er for tiden frilansforfatter og kursholder for lærere i språklig heterogene klasser.

ISBN 978-82-450-4629-8

Språklig oppmerksom undervisning (9788245046298)