Magnhild Selås og Ann-Kristin Helland Gujord (red.)
I BARNEHAGEN
2. utgåve
Magnhild Selås og Ann-Kristin Helland Gujord (red.)
Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS
All Rights Reserved
1. utgåve 2017
2. utgåve 2024 / 1. opplag 2024
ISBN: 978-82-450-4899-5
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen
Omslagsdesign ved forlaget
Illustrasjonsfotoa av barn i boka og på permen: Mauricio Esteban Pavez Ramirez
Spørsmål om denne boka kan rettast til: Fagbokforlaget
Kanalveien 51
5068 Bergen
Tlf.: 55 38 88 00
e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er verna etter åndsverklova.
Utan uttrykkjeleg samtykke er eksemplarframstilling berre tillate når det er heimla i lov eller avtale med Kopinor.
Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkeri.
Forord til 2. utgåve
Denne boka har vakse fram av ei langvarig interesse og beundring for språklæringa barn går gjennom som deltakarar i samfunnet, og av eit ønske om å auke kunnskapen om denne språklæringa. Før vi skreiv denne boka første gongen, besøkte vi to barnehagar, som vi kalla Grasbakken og Krappsvingen barnehage. I desse barnehagane møtte vi ei mangfaldig gruppe barn som var villige til å prate, leike og bli overhøyrde og filma av oss. Desse barna bringer med seg ulike språklege erfaringar og kvardagar inn i barnehagen. Vi har henta mange av døma i boka frå desse barna. I denne utgåva av boka har vi skrive meir om ein- og fleirspråkleg språklæring, både i individet og på eit samfunnsnivå, og vi har inkludert nyare forsking som har kome på feltet sidan førre utgåve.
I andre utgåve har Edit Bugge (Høgskulen på Vestlandet), Ann-Kristin Helland Gujord (Universitetet i Bergen), Randi Neteland (Høgskulen i Volda) og Magnhild Selås (Universitetet i Agder) bidratt med skriving, og Gujord og Selås har vore redaktørar.
Med Språkmøte i barnehagen ønsker vi å formidle den store respekten vi har for arbeidet det er å lære seg språk. Vi takkar alle, små og store, som har bidratt i arbeidet med boka.
Grimstad og Bergen, juni 2024
Magnhild Selås og Ann-Kristin Helland Gujord Redaktørar
Innhald
1 Ein mangfaldig barnehage 9
Ann-Kristin Helland Gujord og Magnhild Selås
Kva inneber det å lære eit språk? .......................................
lærer vi språk? ................................................
2 Språkutvikling hos barn i ulike språklæringssituasjonar
Ann-Kristin Helland Gujord og Magnhild Selås
Edit Bugge, Magnhild Selås og Ann-Kristin Helland Gujord
4 Språk og språkbruk i samfunnet ....................................
Randi Neteland
variasjon på samfunnsnivå
Variasjonen i norsk – har det noko å
Kapittel
1
Ein mangfaldig barnehage
Ann-Kristin Helland Gujord og Magnhild Selås
Barnehagen er ein viktig institusjon i livet til eit barn, og den har blitt viktigare i løpet av dei siste ti–tjue åra. I dag går nesten alle 5-åringar i barnehage. For dei er barnehagen ein stor del av kvardagen i ein intens periode i livet der dei skal utvikle seg mykje på fleire område. I denne boka er vi opptatt av kva som skjer av språkleg utvikling i denne perioden. I rammeplanen for formål og innhald i barnehagen står det at «barnehagen skal anerkjenne og verdsetje barnas ulike kommunikasjonsuttrykk og språk», og at «alle barn skal få god språkstimulering gjennom barnehagekvardagen» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 23). Språk er slik ein sentral del av arbeidet i barnehagen, men for å kunne jobbe godt med språk må ein ha kunnskap om korleis barn utviklar språk. I denne boka vil vi samanfatte og illustrere kunnskap om barns språkutvikling.
Barnehageinstitusjonen har blitt meir mangfaldig enn før, og noko av mangfaldet heng saman med korleis det norske samfunnet har endra seg. For mange barn er barnehagestarten det første møtet med norsk i kvardagen. Mangfaldet har betydning for språkarbeidet i barnehagen. Rammeplanen slår fast at barnehagepersonalet skal «støtte fleirspråklege barn i å bruke morsmålet sitt» (s. 24), samtidig som dei aktivt skal bidra til at barna utviklar ferdigheiter i norsk og/eller samisk.
Vi ønsker å synleggjere det språklege mangfaldet som dagens barnehagebarn er ein del av. Vi skal møte barn med ulike språklege og kulturelle bakgrunnar. Dei er verkelege barn som har fått fiktive namn av
oss. Vi møtte dei da vi var på besøk hos to forskjellige barnehagar av liknande storleik og i same geografiske område. Det er to heilt vanlege, men også veldig ulike barnehagar med tanke på korleis barnegruppene er sette saman: Grasbakken har om lag 12 % barn med andre førstespråk enn norsk, mens Krappsvingen barnehage har over 90 % barn med andre førstespråk enn norsk. På same måte som namna på barnehagane og ungane er fiktive, har vi også bytta ut namna på språk med få brukarar for å anonymisere deltakarane.
Kva inneber det å lære eit språk?
Å lære seg eit språk er eit stort arbeid. Utviklinga frå den første bablinga til spedbarnet i 6-månadersalderen og fram til barnet kan produsere heile, utbygde setningar i 3–4-årsalderen, er enorm. Når barn på rundt 4 år har tileigna seg hovudtrekka i språket (eller språka) dei har vore eksponerte for frå fødselen av, har dei tileigna seg kunnskap om lydsystemet i språket (fonologisk kunnskap), bøyingssystemet i språket (morfologisk kunnskap), setningssystemet i språket (syntaktisk kunnskap) og orda og kva dei betyr (semantisk kunnskap). Ein seier gjerne at dei fonologiske, morfologiske og syntaktiske delane av språket til saman utgjer grammatikken i eit språk. Barn med kunnskap om desse områda i eit språk har altså tileigna seg grammatisk kompetanse i språket. Det betyr at dei er i stand til å produsere og forstå ytringar som blir kjende igjen som grammatiske i språket, og at dei kan kjenne att ytringar som ikkje er grammatiske i språket. At ei ytring er «grammatisk», betyr at ytringa er velforma i det aktuelle språket, ho er i samsvar med dei formelle reglane for korleis ord blir bøygde, og korleis frasar og setningar er sette saman. Valet av ord gir meining i konteksten ytringa oppstår i, og ytringa har ein uttale som samsvarer med reglane for ein språkleg varietet i språket, til dømes bergensdialekten. Tekstkompetansen blir utvikla i skulealderen og blir vidareutvikla gjennom livet. På same måten utviklar barn pragmatisk kompetanse etter kvart som dei møter nye kommunikative situasjonar som ber i seg bestemte forventningar til korleis dei oppfører seg verbalt (til dømes på
besøk hos bestemor, hos tannlegen eller på skulen). Barn skal altså ikkje berre tileigne seg lydane, orda og mønstera i språket. Ein svært viktig
del av den språklege sosialiseringa handlar om å lære seg normene for korleis ein utøver ulike kommunikative funksjonar. Dette aspektet av den kommunikative kompetansen tar altså lengre tid å få på plass enn
evna til å skilje mellom grammatiske og ikkje-grammatiske ytringar på språket. Målet for all språkstimulering og språkopplæring er å utvikle kommunikativ kompetanse på det aktuelle språket.
Korleis lærer vi språk?
Vi har sett at det er ei rekke delferdigheiter av ulik karakter som barn skal lære seg: Somme dreier seg om forma i språket (fonologi, morfologi, syntaks), andre om innhald (semantikk) og bruk (pragmatikk).
Formverket, grammatikken i eit språk, lærer barn seg så lenge dei på ein eller annan måte får tilgang til språket – ein må få språkleg innputt i ei eller anna form. Vi veit at barn normalt veks opp til å tale
det språket som omsorgspersonane har brukt i kommunikasjon med dei heilt frå dei var fødde. Er språkbruken i omgivnadene til spedbarnet somali, vil barnet lære seg somali, er det norsk, vil det lære seg norsk. Dei språklege omgivnadene speler altså ei rolle for kva for språk barnet tileignar seg. Det at læringa av førstespråket mest «går av seg sjølv», peikar i retning av at vi på eit eller anna vis er disponerte til å lære språk, og at det finst ein eller annan innebygd mekanisme i oss som gjer at vi lærer grammatikken i språk omtrent automatisk. Men kva for mekanisme dette eigentleg er, får ein noko ulike svar på alt etter kva teoretisk retning ein orienterer seg i. På tvers av teoretiske tilnærmingar er det likevel semje om at den medfødde evna til å lære språk ikkje er heile forklaringa på språklæring hos barn. Ein føresetnad for at denne medfødde evna skal triggast, er at dei blir eksponerte for språkleg samhandling med omsorgspersonar. Barn som ikkje høyrer språk eller får ta del i språkleg og sosialt samspel, vil ikkje kunne lære seg å snakke. Det er altså ein kombinasjon av medfødde eigenskapar og miljø som gjer at barn lærer språk.
Den medfødde språkevna forandrar seg gjennom livet. Evna til å lære ny grammatikk avtar gradvis. Evna til å lære nye ord og ordbetydningar (semantikk) og nye bruksmønster (pragmatikk) ser ut til å bero langt mindre på ei medfødd språkevne. Vi kan lære nye ord og nye måtar å bruke språket på gjennom heile livet, og gjennom heile livet er språkutvikling avhengig av at vi får tilgang til språkleg innputt og språkleg samhandling.
Kva med barn som lærer fleire språk samtidig?
Eit viktig mål i denne boka er å vise at barnespråklæring ikkje er eitt fenomen, men omfattar ulike typar av språkutvikling hos barn som veks opp i ulike språklæringssituasjonar. Vi skal illustrere dette ved å sjå nærare på situasjonen til tre av jentene i dei to barnehagane vi har vore i.
Anna frå Krappsvingen barnehage:
Heime snakkar mora og faren to ulike språk til Anna: Faren snakkar amharisk, og mora og besteforeldra snakkar tigrinja. Sjølv om tigrinja og amharisk høyrer til same språkfamilie, er dette to ulike språk som blir brukte innanfor familien, og dei er begge språkleg sett svært ulike det norske språket. Søskena til Anna vekslar mellom å snakke norsk og amharisk med henne. Ho svarer på norsk til alle i familien. Anna starta i barnehagen da ho var eitt og eitt halvt år. Her møter ho norsk og ulike norske talespråk.
Julia frå Grasbakken barnehage:
Heime har Julia møtt to ulike språk sidan ho blei fødd. Førstespråket til mora er norsk, og førstespråket til faren er engelsk. Både mor og far har snakka til Julia på sine respektive førstespråk, men dei snakkar hovudsakleg engelsk til kvarandre. I ein og same samtale kan mora vende seg til Julia på norsk og til mannen sin på engelsk. Innanfor heimen har Julia møtt om lag like mykje norsk og engelsk, men norsk er språket ho stort sett møter utanfor heimen.
Helene frå Grasbakken barnehage:
Helene har møtt eitt språk sidan ho blei fødd. Både mor og far har eit bergensk talemål, mens sambuaren til mora har eit sørvestlandsk talemål. Mormora og morfaren har eit nordnorsk talemål. Sjølv snakkar Helene bergensk. I barnehagen møter ho ulike former for norsk, både ulike dialektar og personar som har lært norsk etter at dei hadde lært eit anna språk, og som derfor snakkar norsk på ein litt annan måte enn førstespråkbrukarar og personar som lærte norsk tidleg i livet.
Det store fleirtalet i Grasbakken barnehage har same språklæringssituasjon som Helene. Dei har berre møtt eitt språk sidan fødselen. Foreldre, søsken, tanter, onklar og besteforeldre snakkar eitt eller fleire norske talemål, og dette felles familiespråket er også det språket som det blir kommunisert på i samfunnet rundt. Helene og barn i hennar språklæringssituasjon møter det same språket innanfor og utanfor familien.
Situasjonen for Anna frå Krappsvingen barnehage er ein annan. Anna hadde allereie møtt tre ulike språk da ho starta i barnehagen. Alle barna i Krappsvingen barnehage møter minst to språk i det daglege. Anna og leikekameratane hennar har dermed eit ganske anna erfaringsgrunnlag med språk når dei kjem i barnehagen, enn det barna i Grasbakken barnehage har. Dei har erfaring med at ulike personar snakkar på ulike språk, og at ulike språk blir brukte i ulike situasjonar. Eitt av eller alle språka rundt dei høyrer gjerne til andre språkfamiliar enn det norske språket gjer, og den typologiske avstanden mellom familiespråket/-språka og norsk kan vere stor. Helene og andre barn som berre lærer norsk, har naturlegvis også møtt språkleg variasjon fordi dei er omgitt av personar med ulike dialektar, men variasjonen er innanfor same språk. Julias situasjon er annleis enn situasjonen til barna i Grasbakken og Krappsvingen barnehage. Julia hadde også møtt meir enn eitt språk da ho begynte i barnehagen, men i motsetnad til Anna og dei andre barna i Krappsvingen barnehage har Julia møtt begge språka sidan fødselen. Det eine språket, norsk, er også majoritetsspråket, det språket som blir snakka i samfunnet rundt, i barnehagen og etter kvart på skulen.
I norsk samanheng er Grasbakken ein meir typisk barnehage enn Krappsvingen fordi talet på barn med eit anna førstespråk enn norsk er som gjennomsnittet i norske barnehagar. Dei aller fleste barn som veks opp i Noreg, lærer eitt språk fram til dei møter engelsk i 1. klasse, og slik høyrer Helene og kompisane hennar i Grasbakken barnehage til blant majoriteten av norske barnehagebarn. Krappsvingen barnehage er meir uvanleg i norsk samanheng fordi barna der møter meir enn eitt språk dei første leveåra. Ser vi derimot utover landegrensene, er ikkje Anna frå Krappsvingen og Julia frå Grasbakken unntak. Vi veit ikkje nøyaktig kor mange barn som veks opp med fleire språk, men vi har estimat som fortel oss at språkleg variasjon er normaltilstanden heller enn unntaket. Kan hende er det så mange som 50–70 % av menneska i verda som er fleirspråklege (Grosjean, 2021), og som vekslar mellom ulike språk eller varietetar av ulike språk i det daglege. Fleirspråklegheit er altså langt meir utbreidd på verdsbasis enn det er i Noreg.
Anna og Julia kan begge reknast som fleirspråklege fordi dei er omgitt av meir enn eitt språk i oppveksten sin. Helene må derimot karakteriserast som einspråkleg fordi ho møter eitt språk dei første leveåra. Sjølv om Annas og Julias språkutvikling altså kan omtalast som fleirspråkleg, er ikkje deira fleirspråklege erfaring lik. Julia har lært norsk og engelsk samtidig sidan fødselen. Anna starta å lære norsk først etter at ho begynte å lære seg amharisk og tigrinja. Slik er Julia og Anna døme på to typar fleirspråkleg utvikling: Når barn lærer begge (eller alle) språka samtidig, er det tale om simultan fleirspråkleg utvikling (til dømes Julia). Dersom eit språk blir tileigna etter at eit eller fleire førstespråk allereie er tileigna, er det tale om suksessiv fleirspråkleg utvikling (som hos Anna).
Korleis kan barnehagen støtte opp om språklæringa til alle barn?
I denne boka vil vi legge vekt på all den språklæringa som skjer i daglegdagse situasjonar i barnehagen. Vi vil vise korleis barna lærer av kvarandre og av dei tilsette i barnehagen, og korleis dei saman kan skape gode læringsmiljø. Vi skal starte med å sjå eit døme på kva som skjer i naturleg samspel mellom barn. Situasjonen er henta frå lunsjen i Krappsvingen barnehage. Seks ungar sit rundt bordet i til saman 20 minutt: Philip (3 år og 6 md.), Lana (4 år), Arion (3 år og 3 md.), Jonatan (3 år og 5 md.), Hermela (3 år og 4 md.) og Anna (3 år og 9 md.). Pålegget på bordet er skore i strimlar. Anna tar ein ostestrimmel og legg han på underarmen. Ho legg hovudet bakover og smiler mens ho ser på Lana. Lana smiler tilbake til Anna. Plaster, seier Anna til Lana. Lana ser på Anna, legg hovudet lurt på skakke og seier ao, med ein djupt dramatisk grimase. Philip og Arion ler, og legg ostebitar på armane sine, mens dei ser på Lana. Ho gir Arion den same grimasen, og dei ler. Hermela sit stille og ser på, smiler, halvt forundra. Philip reiser seg på stolen og held armen med ostebiten høgt mens han ser på Lana. Barnehagelæraren ber dei halde opp og hysjar på Lana. Lana smiler lurt til Anna.
Kva er det som skjer i denne situasjonen? Situasjonen er ikkje veldig verbal, barna kommuniserer mest med kroppsspråk og grimasar. Dei utviklar ein late-som-leik, tøysar og får respons frå kvarandre og barnehagelæraren om kva som er greitt. I daglegdags aktivitet får dei prøvd ut ferdigheitene dei har, og dei lærer seg nye.
Av desse ungane er det berre Philip som har norsk som førstespråk. Arion og Jonatan har begge somali som førstespråk, elles har alle ungane ulike heimespråk. At somali faktisk er majoritetsspråket i denne gruppa, kan ein ikkje merke, for det blir ikkje ytra eitt ord på somali ved bordet. Slik er det òg i alle dei andre observasjonane vi har gjort i denne barnehagen. Arion og Jonatan har nokre timar med ein tospråkleg assistent kvar veke, så gutane veit at dei har eit felles språk som dei potensielt kan ty til. At dei ikkje gjer det, tyder på at ungane i barnegruppa er einige om at norsk er det einaste språket dei bruker i samtalane seg imellom i barnehagen, i alle fall i dei samtalane der ein vaksen er til stades i rommet.
Lana har mende som førstespråk. Ho har ikkje eit spesielt godt utvikla språk (sjå TRAS-kartlegging med diskusjon av Lana i kapittel 5), men dømet frå måltidet ovanfor viser at Lana står fram som ein populær samtalepartnar. Det gjer ho òg elles i leiken. Ho seier mykje, men først og fremst gjer dei andre ungane mykje for å fange merksemda til Lana. Det er ikkje så rart, for Lana gir alltid gode og artige svar. Ho har høg pragmatisk kompetanse, ho driv leiken framover, ho er spennande og får dei andre ungane til å le. Somme av samtalane Lana er med i, verkar bråkete og kaotiske for dei vaksne, og ungane blir hysja på. Men for barna er desse samtalane meiningsfulle og morosame og vitnar om ei felles forståing av formålet med leiken og praten.
Leiken er altså ein viktig arena for å utvikle språklege ferdigheiter, men det er ikkje alltid like lett å komme med i leiken. Ein må kunne språket og reglane for å kunne delta. Patton O. Tabors (2008) har beskrive den doble utfordringa barn møter når dei kjem inn i ein barnehage der dei ikkje kan språket til dei andre ungane: For å lære språket må barnet få ta del i leiken og i det sosiale fellesskapet. Men for å få innpass i leiken må barnet kunne språket dei andre barna bruker.
Dette er ei vanskeleg nøtt å knekke, og barn bruker ulike strategiar for å løyse problemet. Det viktigaste barnehagelæraren kan gjere for å bidra til å styrke språkutviklinga til barnet, er å hjelpe det med å komme inn i ulike typar leik, og å hjelpe barnet med å få dei språklege verkemidla det treng for å delta i det sosiale fellesskapet i barnehagen. I dømet ser vi at Hermela sit stille og observerer dei andre barna. Dette kan vere ei god tilnærming til læring, men Hermela treng å utvikle språket vidare, slik at ho kan delta meir i det sosiale fellesskapet i barnehagen og slik komme inn i ein positiv sirkel.
I dømet Pøkelsesmelk! ser vi korleis barnehagelæraren bruker den språklege kreativiteten til barnet, følger opp og utvidar ytringa til barnet i ein samtale rundt matbordet. Dei diskuterer begrepet «spøkelsesvann», som her er det blakke vatnet ein får når ein heller vatn i eit glas det tidlegare har vore mjølk i. Jonatan finn opp eit nytt, relatert begrep med støtte frå barnehagelæraren:
Pøkelsesmelk!
Jonatan: Pøkelsesmelk!
Barnehagelæraren: Ikkje vann?
Jonatan: Pøkelsesmelk!
Barnehagelæraren: Vil du ha spøkelsesvann?
Jonatan: Nei, pøkelsesmelk.
Barnehagelæraren: Spøkelsesmelk, ja. Den var hvit som et spøkelse.
Påfunnet til Jonatan blir tatt imot av barnehagelæraren og ført vidare i ei utvida form med korrekt fonologi. I tillegg blir det sett inn i ein større samanheng saman med andre ord som nyordet naturleg høyrer saman med. Dette er god språkstimulering i praksis. Gjennom samtale får barnet både høyre og bruke språket, det får døme på grammatisk og pragmatisk korrekt bruk av språket og blir oppmoda til å svare så godt som råd er ut frå sin grammatiske og pragmatiske kompetanse. Gjennom språklege utvidingar gir samtalepartnaren signal om at han eller ho skjønar kva barnet seier og ønsker å formidle, og hjelper barnet med å gi ytringa ei språkleg akseptabel form. Barn lærer ikkje språk i isolasjon, men i samspel, og barnehagelæraren har som oppgåve å støtte og hjelpe språkutviklinga hos barn gjennom å legge til rette for mange gode samtalar og andre aktivitetar som involverer språklege samhandlingar av ulikt slag.
Dei gode læringssituasjonane kan også oppstå utan at den vaksne har planlagt det på førehand. I dømet Yellow ser vi korleis ordlæring skjer naturleg i ein situasjon der ein vaksen er saman med tre barn rundt ein felles, skapande aktivitet. Jonatan og assistenten sit og målar:
Yellow
Assistenten: Ka farge har du lyst på, då?
Jonatan: Yellow.
Assistenten: Yellow? Det er gul. Det er yellow.
Jonatan: Det er yellow.
Assistenten: Gul.
Jonatan: Gul.
Her hjelper den vaksne barnet med å finne det norske uttrykket for eit innhald, ein farge, som Jonatan alt kjenner. Innputten han får, hjelper han til å bygge ut norsken sin. Han får mange repetisjonar og visuell støtte, og alle føresetnader er til stades for å lære i ein kvardagsleg situasjon.
Ei holistisk tilnærming
I dag går nesten alle barn i barnehage, og barnehagen har ein sentral plass i livet til eit barn. Dette gir eit språkmiljø som er nytt, annleis og viktig for norske barn. Det blir lagt stor vekt på språkstimulering av alle barn i barnehagen, blant anna ut frå tanken om at slik språkstimulering vil bidra til å utjamne forskjellar mellom barn frå ulike miljø.
Akkurat som i det norske samfunnet for øvrig finst det i dag eit stort språkleg mangfald i norske barnehagar. Målet med denne boka er tredelt. Vi ønsker
• å vise fram korleis barnehagar kan sjå ut reint språkleg
• å gi verktøy for å forstå det ein ser i barnehagen, og kunne handtere det
• å auke kunnskapen om språkutvikling og arbeid med språk for barn i ulike språklæringssituasjonar
Barnehagen er ein veldig fin arena for barn. Her møter dei kompetente tilsette og andre barn som inviterer dei inn i leik. I leiken får dei kontinuerleg øving i språk og samhandling. Ein god barnehage som gir gode vekstvilkår for alle barn uansett utgangspunkt, krev fagkunnskap. Fagkunnskapen vi håper denne boka skal gi, er fordelt på fem kapittel.
I kapittel 2 vil vi samanfatte og illustrere korleis barn i ulike språklæringssituasjonar lærer seg det språksystematiske i språka og orda i språka dei blir eksponerte for. I dette kapittelet handlar det altså om korleis barn meir eller mindre av seg sjølv lærer seg grammatikk og vokabular i språk, så framt dei møter språkleg innputt. I kapittel 3 ser vi på den delen av språk som barn utviklar i samspel med andre
barn: å bruke språket på ulike måtar for å oppnå det ein vil, og for å kunne framstille seg som den ein ønsker å vere (morosam, sint). I dette kapittelet løftar vi slik blikket utover det barnet er disponert for å utvikle meir eller mindre av seg sjølv, til å fokusere på kva for delar av språket barn utviklar i sosial interaksjon.
I kapittel 4 utvidar vi diskusjonen om språk hos barn til å omfatte heile samfunnet. For forhold mellom språk i samfunnet som barna og barnehagen er ein del av, førestillingar som finst om språk i dette samfunnet, og ikkje minst korleis dette samfunnet regulerer og organiserer språk og språkopplæring, har innverknad på språkmiljøet i barnehagen.
Kapittel 5 og 6 diskuterer og viser fram korleis personalet i barnehagen kan bruke kunnskapen vi har om barns språkutvikling, til å fremme språkutviklinga når barna er i barnehagen. Ein viktig del av dette arbeidet er å skaffe seg oversikt over språkutviklinga til det enkelte barnet. I kapittel 5 diskuterer vi ulike måtar ein kan gå fram på for å få det til. Språkutvikling skjer fordi barn deltek i språkleg samhandling med vaksne og andre jamaldringar, men den språklege samhandlinga kan vere meir eller mindre fremmande for barnet si språkutvikling.
I kapittel 6 handlar det om korleis barnehagen kan jobbe for at språkmiljøet i barnehagen skal stimulere til språkleg utvikling.
Litteratur
Grosjean, F. (2021). Life as a Bilingual: Knowing and Using Two og More Languages. Cambridge University Press.
Kunnskapsdepartmentet (2017). Rammeplan for innhaldet i og oppgåvene til barnehagen. Kunnskapsdepartementet. Tabors, P.O. (2008). One child, two languages. Paul H. Brooks Publishing.
Kapittel 2
Språkutvikling hos barn i ulike
språklæringssituasjonar
Ann-Kristin Helland Gujord og Magnhild Selås
For å kunne gjere gode vurderingar av språkutviklinga til barnehagebarn treng vi kunnskap om korleis den vanlege utviklinga er. I tillegg treng vi kunnskap om korleis barns språklege erfaringar dei første leveåra påverkar denne utviklinga. Målet i dette kapittelet er å samanfatte og eksemplifisere denne kunnskapen. Vi vil skissere korleis barn typisk lærer grammatikken og orda i språka dei møter når dei veks opp, og korleis forskjellar i språkleg erfaringsgrunnlag i tidleg alder speler ei rolle for utviklinga av språka. Vi startar med å gjere greie for ulike språklæringssituasjonar barn kan vekse opp i, og å forklare kvifor vi skil mellom førstespråksutvikling (einspråkleg og fleirspråkleg) og tidleg andrespråksutvikling.
Barns språkutvikling
Termen førstespråksutvikling viser til korleis barn lærer eit språk frå fødselen og gjennom dei første leveåra. Førstespråksutviklinga kan vere ein- eller fleirspråkleg. Dersom barnet frå fødselen av møter meir enn eitt språk, er det tale om fleirspråkleg førstespråksutvikling. Både Helene og Julia, som vi møter i kapittel 1, utviklar norsk som sitt førstespråk. Forskjellen mellom dei er at mens Helene lærer berre eitt språk (norsk), lærer Julia to førstespråk samtidig (norsk og engelsk). Vi kan også omtale fleirspråkleg førstespråksutvikling som simultan eller
samtidig fleirspråkleg utvikling. I forskinga på barns språkutvikling er det brei semje om at det ikkje er kvalitative forskjellar på fleirspråkleg og einspråkleg førstespråksutvikling (De Houwer, 2021; Meisel, 2001) så lenge barnet får anledning til å bruke språka i mange og varierte situasjonar, og bruken får halde fram gjennom barneåra. Sjølv om dei fleirspråklege barna kan bruke noko lengre tid innanfor visse område i utviklinga samanlikna med dei einspråklege, blir ikkje dei fleirspråklege barna vesentleg forseinka, og forskjellane har ikkje noko å seie for kor godt dei lærer språket.
Termen andrespråksutvikling viser til den språklæringa som skjer dersom barnet eller den vaksne har tileigna seg eitt eller fleire språk tidlegare. Andrespråksutvikling er slik ei suksessiv fleirspråkleg utvikling, fordi andrespråk er språk som utviklar seg etter at barnet eller den vaksne allereie har etablert kunnskapar i eit språk. Vi bruker her termen tidleg andrespråksutvikling, som viser til utvikling av andrespråk i tidleg barndom og før skulestart (dette kapittelet handlar om språkutviklinga dei første 5–6 åra). Anna si utvikling av norsk kan vi beskrive som tidleg andrespråksutvikling. Anna begynte å utvikle norsk da ho starta i barnehagen da ho var 1 ½ år, etter å ha lært amharisk og tigrinja i familien heilt frå starten av. «Andre-» i «andrespråksutvikling» skal ikkje tolkast bokstavleg: Vi seier at Anna lærer norsk som sitt andrespråk, sjølv om norsk faktisk var det tredje språket ho begynte å lære. Andrespråket er eit språk ein starta å lære etter at ein allereie har tileigna seg heilt eller delvis systemet i eit eller fleire andre språk (førstespråk).
Alle barn som lærer første- eller andrespråk, må utvikle seg på alle språklege område for å kunne kommunisere godt og for at språket etter kvart også blir eit læringsspråk for dei. Dei må tileigne seg lydsystemet (fonologi), bøyingssystemet (morfologi) og leddstillings- og setningssystemet (syntaks) i språket. Barn som har desse kunnskapane om språksystematikken i norsk, har grammatisk kompetanse i språket. Barn vil også tileigne seg orda som inngår i ordtilfanget i språket, korleis dei skal uttrykkast, og kva dei betyr. Utviklinga av desse aspekta er ikkje heilt den same ved førstespråks- og andrespråksutvikling.
Ein viktig forskjell mellom førstespråks- og andrespråksutvikling er at erfaringsgrunnlaget for språklæringa er heilt ulikt ved desse to typane språkutvikling. For det første er det kognitive utgangspunktet forskjellig: Ved førstespråksutvikling finst det ikkje ein allereie (heilt eller delvis) internalisert grammatikk når språklæringa tar til, men det gjer det ved andrespråksutvikling. Ved andrespråksutvikling er hjernen til barnet allereie eit stykke på veg innstilt på språkspesifikke lydsystem, bøyingssystem og leddstillingssystem. For det andre er det vesentleg forskjell i eksponeringsgrad ved førstespråks- og andrespråksutvikling: Barn som lærer seg nye språk når dei for eksempel begynner i barnehagen, som Anna, vil få langt mindre språkleg innputt og langt mindre variert innputt på det nye språket. Vilkåra for å utvikle det nye språket er veldig forskjellig frå vilkåra for å utvikle førstespråket. Dette betyr at små barn som tileignar seg eit nytt språk som ikkje blir brukt i familien, er i ein situasjon som liknar mest på andrespråksutvikling, nær sagt uansett kor små dei er når dei begynner å lære det nye språket (Gujord, 2023).
Ein tredje viktig forskjell mellom førstespråks- og andrespråksutvikling er at førstespråksutvikling er langt meir føreseieleg enn andrespråksutvikling. Vi finn langt meir variasjon i kor fort og godt individ lærer seg eit andrespråk enn vi finn mellom barn som lærer seg eit førstespråk.
I resten av kapittelet skal vi samanfatte kunnskapen om korleis språket veks fram, og i dette kapittelet konsentrerer vi oss om grammatikk og vokabular. Vi skal legge vekt på kva vi typisk kan forvente når barn lærer førstespråk, og når barn lærer andrespråk i tidleg barndom. Det er viktig at vi ikkje underslår den store variasjonen som finst mellom barn som lærer språk. Derfor vil vi til slutt i kapittelet ta for oss variasjon i språklæringa og årsakene til denne variasjonen.
Einspråkleg og fleirspråkleg førstespråksutvikling
Vi ser først på kva vi veit om korleis barn lærer seg førstespråket sitt. Framstillinga av førstespråkutvikling vil omfatte både barn som lærer eitt språk (einspråkleg førstespråksutvikling), og barn som lærer meir enn eitt språk frå fødselen (fleirspråkleg førstespråksutvikling).
Det som framfor alt er spesielt ved førstespråksutvikling, er at ho skjer på om lag same måten hos omtrent alle barn, med det same gode resultatet. I 4–6-årsalderen har barn med normal språkutvikling tilnærma fullt utbygd grammatisk kompetanse i språket eller språka dei har vore eksponerte for fram til da. Mens moglegheitene barn har for utvikling på mange andre område, er avhengig av dei sosiale og økonomiske rammene dei veks opp under, skjer altså utviklinga av den grammatiske kompetansen i førstespråket meir eller mindre av seg sjølv. Uavhengig av sosioøkonomiske variablar, som til dømes utdanningsnivået til foreldra, veks barn opp til å meistre førstespråksgrammatikken. Unntak frå dette er den pragmatiske kompetansen og tekstkompetansen, som held fram med å utvikle seg vidare også etter 9–10-årsalderen (Berman, 2007), og ordforrådet til ein språkbrukar, som alltid vil vekse gjennom heile livet. Dette gjeld òg ved fleirspråkleg førstespråksutvikling. Forsking på simultant fleirspråklege barn, som Julia, har dokumentert at det er fullt mogleg for barn å lære fleire språk samtidig, og at desse barna kan gå gjennom den same læringsgangen som dei einspråklege
i ulike SpråklæringSSituaSjonar | 25
og komme ut med same resultat på om lag same tid (De Houwer, 2021; Meisel, 2013). Den kunnskapen vi har om korleis barn lærer førstespråket sitt, kan derfor også i prinsippet overførast til å gjelde simultan fleirspråkleg utvikling.
Det første året
Språkutviklinga tar til allereie før barnet er fødd. Ei rekke studiar viser at barnet i siste trimester av svangerskapet er sensitiv for lydar i omgivnaden, og at spedbarn føretrekker lydar som høyrer til språket dei alt har vore eksponerte for. Til dømes har ein funne at små babyar føretrekker stemma til mora framfor stemma til andre kvinner, og dei føretrekker språket til foreldra framfor andre språk (O’Grady, 2005). Barn kan likevel utvikle kva som helst språk når dei er fødde. Dei første månadene kan alle barn (med normale føresetnader) skilje mellom alle lydar som finst i språk. Det går altså nokre månader før barn startar prosessen med å stille seg inn på språket dei møter i familien, som er språket dei vil utvikle som sitt førstespråk. Barn som blir fødde inn i familiar som bruker meir enn eitt språk, må raskt oppdage at det finst to (eller fleire) ulike språksystem i innputt, for at dei skal kunne utvikle begge språka samtidig. Denne jobben klarer barna i fleirspråklege situasjonar godt, så sant dei får rikeleg med innputt på begge språka.
Patricia K. Kuhl (2004) viser i eit oversyn korleis den første lydutviklinga til små barn ofte er. I starten testar spedbarn ut kva for lydar dei klarer å lage. Dei knirkar, lagar kurrelydar og små pip. Rundt to månaders alder begynner dei å lage vokalliknande lydar. Den språkspesifikke persepsjonen av vokalar startar ved tre månader, mens oppfatning av typisk trykkplassering begynner rundt åtte månader. Når dei er rundt seks månader, ser det ut til at barn blir meir merksame på lydane dei har rundt seg, og konsentrerer seg om å lage desse lydane. Dei begynner å bable små stavingar med konsonant og vokal, som dadada og lalala. Rundt 10 månader blir dei betre til å oppfatte dei konsonantane dei treng i språket eller språka dei skal tileigne seg, og sorterer ut konsonantar dei ikkje har rundt seg. Det er også nokre studiar som finn
Denne boka viser fram det språklege mangfaldet i norske barnehagar. I dagens barnehagar går det barn med ulike språk og dialektar, og nokre har forseinka eller avvikande språkutvikling. Forfattarane diskuterer korleis barn utviklar språk, kva for strategiar dei bruker, og korleis ein kan stimulere språkutviklinga deira. Ulike kartleggingsmetodar og språkstimuleringstiltak blir også drøfta i boka.
Dei faglege innsiktene er rikt eksemplifiserte med reelle døme. Målet er at boka skal gi kommande barnehagelærarar kunnskap til å forstå og handtere mangfaldet dei møter i den moderne barnehagen, slik at dei har eit godt utgangspunkt for å kunne arbeide med språk saman med alle barn. Hovudmålgruppa for læreboka er studentar i barnehagelærarutdanninga, men boka er eigna for alle som studerer og interesserer seg for einspråkleg og fleirspråkleg språklæring.
Forfattarane i boka:
Ann-Kristin Helland Gujord er tilsett ved Institutt for lingvistiske, litterære og estetiske studium, Universitetet i Bergen. Magnhild Selås er tilsett ved Institutt for nordisk og mediefag, Universitetet i Agder. Edit Bugge er tilsett ved Institutt for språk, litteratur, matematikk og tolking, Høgskulen på Vestlandet, og Randi Neteland er tilsett ved Institutt for språk og litteratur, Høgskulen i Volda.
ISBN 978-82-450-4899-5