Ute

er Ph.D. og førsteamanuensis i ledelsesfag ved Høgskolen i Sørøst-Norge.

Han er tindevegleder og president i Norske Tindevegledere, og er engasjert i kvalifiseringen av nye tindevegledere. Hans forskningsinteresse er knyttet til lederutvikling, læring og transformasjonsprosesser. For tiden er han engasjert av Krigsskolen og i prosjektet «Øvelse gjør mester? Om Krigsskolen som lærings- og danningsvei».

Ketil Østrem arbeider som universitetslektor ved Universitetet i Agder. Hans faglige fokus er kroppsøving, idrettspsykologi, ballspill, alpint og friluftsliv.

Ute! Friluftsliv – pedagogiske, historiske og sosiologiske perspektiver bidrar til forskningsbasert kunnskap om friluftsliv.

Antologien åpner for perspektiver på sammenhengen mellom friluftsliv og dannelse, i lys av filosofi, lek og læring.

Den plasserer friluftslivet i en undervisningskontekst innenfor veiledningstradisjonen, i kroppsøvingsfaget og i det naturbaserte reiselivet. Boka undersøker flere friluftslivsfaglige temaer relatert til aktivitetsdeltakelse, sikkerhet, opplevelse og motivasjon.

Målgruppen for Ute! er alle som er interessert i friluftsliv som fagområde. Boka vil være av særlig interesse for forskere, forvaltere, undervisere og veiledere som arbeider med friluftslivsfag.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1755-7

,!7II2E5-abhffh!

Ute!

Forfatterne som har bidradd til boka, arbeider til daglig med friluftslivsfag innenfor universitets- og høgskolesektoren, og representerer ti fagmiljøer i Norge, alle knyttet til nettverket Forum for friluftslivsfag i høyere utdanning.

Horgen | Fasting | Lundhaug | Magnussen | Østrem

Leif Inge Magnussen

André Horgen | Merete Lund Fasting | Torbjørn Lundhaug Leif Inge Magnussen | Ketil Østrem

Ute! Friluftsliv – pedagogiske, historiske og sosiologiske perspektiver

André Horgen arbeider som førstelektor ved Høgskolen i SørøstNorge, studiested Bø i Telemark. Hans faglige fokus er friluftslivsveiledning, friluftslivets historie, samt ulykker og sikkerhet innenfor friluftslivet.

Merete Lund Fasting arbeider som førsteamanuensis ved Universitetet i Agder. Hennes faglige fokus er barn, lek, bevegelse, natur, steder, friluftsliv og pedagogikk. Hun har Ph.D. på barns lek ute.

Publikasjoner: meretelundfasting.no

Torbjørn Lundhaug er førstelektor ved Idrettsseksjonen, Avdeling for lærerutdanning, Høgskolen i Bergen. Hans undervisnings- og forskningsområder har i stor grad rettet seg mot barnehagen og fysisk aktivitet i naturen. Lundhaug har publisert ulike fagtekster om temaet, blant annet to artikler i antologien Natur og danning (2015).

Ute! Friluftsliv – pedagogiske, historiske og sosiologiske perspektiver

André Horgen, Merete Lund Fasting, Torbjørn Lundhaug, Leif Inge Magnussen, Ketil Østrem

Ute! Friluftsliv – pedagogiske, historiske og sosiologiske perspektiver

Copyright © 2016 by Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-1755-7 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: André Horgen Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Denne vitenskapelige antologien har blitt til på initiativ fra Forum for friluftslivsfag i høyere utdanning, et samarbeidsforum for utdanningsinstitusjoner som tilbyr utdanning innenfor friluftslivsfag i Norge. Forumet ble stiftet i Volda i januar 2011. Forumet har følgende formål:

• Skape bevissthet omkring friluftsliv som fag og forskningsområde • Fokusere på ulike perspektiver og debatter knyttet til friluftslivsfaget, herunder temaer knyttet til pedagogikk, samfunnsvitenskap, forvaltning og sikkerhet • Bidra til kvalitetssikring av friluftslivsfaglig undervisning • Ta opp samfunnsaktuelle problemstillinger knyttet til friluftsliv • Bidra til samarbeid mellom medlemsinstitusjonene Behovet for forumet har gradvis vokst fram siden friluftsliv ble etablert som et enkeltemne under idrettsfag ved Norges idrettshøgskole i 1968, til dagens brede omfang av studier og studiesteder med utdanningstilbud innenfor friluftslivsfag.

Medlemmene i forumet er 17 høgskoler og universiteter, fordelt over hele landet.

Medlemsinstitusjonene er: Høgskolen i Bergen, Høgskolen i Hedmark, Høgskolen i Nesna, Høgskolen i Oslo og Akershus, Høgskolen i Nord-Trøndelag, Høgskolen i Sogn og Fjordane, Høgskolen i Telemark, Høgskolen i Buskerud og Vestfold, Høgskulen i Volda, Norges idrettshøgskole, NLA Høgskolen Bergen, Høgskolen Stord/Haugesund, Høgskolen i Østfold, Universitetet i Agder, Universitetet i Nordland, Universitetet i Stavanger og Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet. Representantene fra medlemsinstitusjonene møtes årlig

6

ute!

til årsmøte og seminar for kunnskapsdeling og faglige diskusjoner. I 2014 satte forumet ned en redaksjonskomité med tanke på å få utgitt den friluftslivsfaglige antologien som her foreligger. Redaksjonskomiteen har bestått av førstelektor André Horgen (Høgskolen i Telemark), førsteamanuensis Merete Lund Fasting (Universitetet i Agder), førsteamanuensis Leif Inge Magnussen (Høgskolen i Buskerud og Vestfold), førstelektor Torbjørn Lundhaug (Høgskolen i Bergen) og universitetslektor Ketil Østrem (Universitetet i Agder). I løpet av 2014 ble det inngått kontrakt med Fagbokforlaget.

Redaksjonen og forumet retter en stor takk til Fagbokforlaget med redaktør Jannike Sunde i spissen for å ha hatt tro på prosjektet vårt. Takk for konstruktive og verdifulle innspill underveis i prosessen!

En stor takk også til dyktige og kunnskapsrike kolleger i og utenfor våre institusjoner, som ved sine konstruktive kommentarer har vist stor positivitet og velvilje til å kvalitetssikre det faglige nivået på artiklene. Følgende fortjener takk: Trond Augestad, Thomas Brekke, Kjell Caspersen, Petter Erik Leirhaug, Kjersti Mordal Moen, Bente Ovèdie Skogvang, Kari Anne Jørgensen, Anette Bischoff, Jannicke Høyem, Marianne Presthus Heggen, Hilde Stokvold Gundersen, Sindre Mikal Dyrstad, Eivind Sæther, Arne Martin Jakobsen, Knut Løndal, Rune Waaler, Thor Oskar Thomassen, Tommy Langseth, Dag Erik Wold, Linda Hallandvik.

Videre takk til medlemsinstitusjonene som har bidratt økonomisk slik at utgivelsen av antologien kunne realiseres. Avslutningsvis takk til forlagets fagfelle for konstruktive og nyttige innspill i den avsluttende vurderingen.

Innhold Innledning.................................................................................................

11

Torbjørn Lundhaug og Ketil Østrem

Del 1 Friluftsliv i lys av filosofi, lek og læring......................................................

Del 2 Friluftsliv i en undervisningskontekst. . .....................................................

Del 3 Friluftsliv i et historisk og sosiologisk perspektiv........................................

Referanser..................................................................................................

12 14 18 22

Del 1 Friluftsliv i lys av filosofi, lek og læring........................................................ 25 Kapittel 1

Å grave kantgrop med Aristoteles............................................................... 27 En beskrivelse av praktisk kunnskap i friluftslivsfag Jannicke Høyem

Bakgrunn...................................................................................................

Friluftslivsfaglig arbeid – et eksempel..............................................................

Arbeidsform og metodiske betraktninger.........................................................

Aristoteles og praktisk erfaring.......................................................................

Kunnskaper hos den friluftslivsfaglige pedagogen.............................................

Det gode skjønn og situasjonsbestemt klokskap. . .............................................. Å skrive om praktisk kunnskap.......................................................................

Referanser..................................................................................................

27 29 31 35 38 39 41 42

Kapittel 2

La læring skje!........................................................................................... 47 Leif Inge Magnussen

Metode. . ....................................................................................................

Analysen....................................................................................................

Gyldighet og pålitelighet. . .............................................................................

Beskrivelser av læring i friluftslivets praksisfelt.. .................................................

Padling i grenselandet mellom trygghet og usikkerhet. . ......................................

Oppsummering og noen mulige pedagogiske implikasjoner...............................

Referanser..................................................................................................

50 51 52 53 57 60 62

8

Ute!

Kapittel 3

Det lekende friluftslivet.............................................................................. 65 Merete Lund Fasting

Innledning.. ................................................................................................

Teoretiske perspektiver.................................................................................

Resultat og drøfting.. ....................................................................................

Avslutning..................................................................................................

Referanser..................................................................................................

65 65 72 78 79

Del 2 Friluftsliv i en undervisningskontekst......................................................... 83 Kapittel 4

Bærekraftig fagdidaktikk i friluftsliv............................................................ 85 Geir Grimeland

Sammendrag..............................................................................................

Innledning og problemområde......................................................................

Metodespørsmål – og valg............................................................................

Drøfting.....................................................................................................

Konklusjon.................................................................................................

Referanser..................................................................................................

85 86 88 94 102 104

Kapittel 5

Ledelse og læring i friluftsliv....................................................................... 107 Odd Lennart Vikene, Vegard Vereide og Linda Hallandvik

Innledning.. ................................................................................................

Ledelse i friluftsliv.. .......................................................................................

Læring i friluftsliv.........................................................................................

Ekspertise og utdanning av oppmerksomhet....................................................

Praktiske eksempler fra veiledning i friluftsliv.. ...................................................

Ledelse og læring i friluftsliv. . .........................................................................

Oppsummering. . .........................................................................................

Referanser..................................................................................................

107 108 112 115 118 121 124 125

Kapittel 6

Friluftsliv – et hovedområde i kroppsøvingsfaget?....................................... 129 Petter Erik Leirhaug og Trond Egil Arnesen

Goodlads læreplannivåer..............................................................................

Læreplanhistorisk overblikk...........................................................................

Friluftsliv i LK06 – den formelle læreplanen.......................................................

Datagrunnlag og metoder.............................................................................

Friluftsliv i kroppsøving trinn 1–7....................................................................

Friluftsliv i kroppsøving trinn 8–10..................................................................

Friluftsliv i kroppsøving i videregående skole. . ...................................................

Oppsummering og drøfting...........................................................................

Konklusjoner..............................................................................................

Referanser..................................................................................................

130 131 133 135 138 139 140 142 145 147

Innhold

Kapittel 7

Naturguiding .. .......................................................................................... 153 – profesjonalisering eller kommersialisering av friluftslivskompetanse?

Sigmund Andersen og Carsten Gade Rolland

Innledning.. ................................................................................................

Begrenset med forskning innen naturguiding...................................................

Kompetansebegrepet. . .................................................................................

Naturguidebegrepet....................................................................................

Naturguidens kompetanse............................................................................

Avslutning..................................................................................................

Referanser..................................................................................................

153 155 158 161 166 175 178

Del 3 Friluftsliv i et historisk og sosiologisk perspektiv.. .......................................... 183 Kapittel 8

Friluftslivsaktiviteter i den norske befolkningen .......................................... 185 – en studie av utviklingstrekk og sosiale forskjeller i perioden 1990–2013 Kolbjørn Rafoss og Ørnulf Seippel

Tidligere forskning om endringer i aktivitetsmønsteret.......................................

Perspektiver på de ulike aktivitetstypene. . ........................................................

Data og metode.. .........................................................................................

Turaktiviteter. . .............................................................................................

Høstingsaktiviteter......................................................................................

Utendørstrening og mosjonsaktiviteter. . ..........................................................

Livsstilsaktiviteter........................................................................................

Drøfting.....................................................................................................

Referanser..................................................................................................

187 188 190 191 196 198 202 205 209

Kapittel 9

Respons på fare i naturen, holdninger til sikkerhet i friluftslivet .................... 211 – et historisk perspektiv med utgangspunkt i norsk fjellsport André Horgen

Sammendrag..............................................................................................

Innledning.. ................................................................................................

Respons på fjellets farer i brebygdene rundt Jostedalsbreen før 1850. . ...................

Respons på fare i fjellsporten på 1800-tallet......................................................

Respons på fare i fjellsporten på 1900-tallet......................................................

Respons på fare innenfor vegleder-tradisjonen..................................................

Konklusjoner..............................................................................................

Referanser..................................................................................................

211 211 214 218 223 226 228 231

Kapittel 10

En lang skitur utenfor allfarvei.................................................................... 235 Hva er drivkraften til kvinner som deltar på friluftslivsekspedisjoner i polare strøk?

Camilla Marstrander Askildsen og Knut Løndal

Sammendrag.............................................................................................. 235

9

10

Ute!

Introduksjon...............................................................................................

Teoretisk perspektiv.....................................................................................

Metode. . ....................................................................................................

Kvinners drivkraft til ekspedisjoner i polare strøk. . ..............................................

Den kvinnelige ekspedisjonsutøveren.. ............................................................

Avsluttende kommentar. . ..............................................................................

Referanser..................................................................................................

236 237 239 241 250 251 254

Kapittel 11

Basehopping – opplevelser og anerkjennelse.............................................. 257 Tommy Langseth

«Men hensigten spør folket, meningen, målet?»................................................

Metode. . ....................................................................................................

Basehopping, frykt og overskridelse. . ..............................................................

På veg til Kjeragplatået – fra fallskjermhopper til basehopper...............................

Med tærne på kanten – fortellinger om frykt.....................................................

«Floating out in space» – stillhet og overskridelse. . .............................................

Drivkrefter i bevegelse..................................................................................

«Jeg skulle aldri ha begynt» – basehopping som behov.......................................

Landing.....................................................................................................

Basehopping – symbolsk kapital, risikotaking og anerkjennelse...........................

Spektakulær oppførsel, ordinære mekanismer..................................................

Avslutning..................................................................................................

Referanser..................................................................................................

258 259 260 261 263 264 265 266 267 269 273 274 276

Kapittel 12

Motivasjon for tindeveglederyrket. . ............................................................ 279 Hvilke former for motivasjon dominerer når vi gjør hobbyen om til yrke?

Arne Martin Jakobsen, Kalle Pulli og Ingrid Pulli Balsnes

Sammendrag..............................................................................................

Bakgrunn for studiet.. ...................................................................................

Teoretisk perspektiv.....................................................................................

Metode. . ....................................................................................................

Resultat.....................................................................................................

Diskusjon...................................................................................................

Begrensninger i studien................................................................................

Videre forskning..........................................................................................

Konklusjon.................................................................................................

Referanser..................................................................................................

279 279 280 286 288 291 294 295 295 296

Innledning Torbjørn Lundhaug og Ketil Østrem

Forum for friluftslivsfag i høyere utdanning er et forskningsnettverk som opererer med en definisjon av friluftsliv som i vid forstand omfatter naturen som utgangspunkt for rekreasjon, pedagogisk virksomhet, turisme, helsefremmende arbeid og bærekraftig utvikling. Det fysiske miljøet i friluftsliv inkluderer aktiviteter i ulike landskap, for eksempel parker i byen, grønne lunger i nærmiljøet, naturlekeplassen i barnehagen, skoleplassens grøntområder, skog, fjell, bre, elv, vann og hav.

Nettverket har en sammensetning av medlemmer fra ulike utdannings- og forskningsinstitusjoner i ulike deler av landet, og dekker fagdisipliner som pedagogikk, kroppsøving, fysisk fostring, samfunnsfag, historie, sosiologi og forvaltning. Denne antologien er et resultat av nettverksmedlemmenes arbeid de siste årene, og presenterer en stor bredde både i metodisk tilnærming så vel som tematisk tilnærming til temaet «friluftslivsfag i høyere utdanning».

Antologien er et viktig bidrag til forskning på friluftsliv i barnehage, skole og høyere utdanning. Med utgangspunkt i en forståelse av at det er en sammenheng mellom friluftsliv og dannelse, løfter de ulike bidragene frem og drøfter pedagogiske praksiser i ferdsel og overlevelse, lek og opplevelser, ekspedisjon og guiding i naturen. Danningspotensialer i friluftsliv knyttes til barn og unges aktive utforsking, samhandling, problemløsing og livsmestring i møter med natur (Gurholt, 2010). Flere av bidragene synliggjør at kroppslige og sanselige erfaringer utgjør en kunnskap som er av en eksistensiell karakter, og som er sentral i barn og unges dannelsesprosess.

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2006) og Læreplanverket for Kunnskapsløftet, LK06 (Kunnskapsdepartementet, 2006), framhever naturen som en viktig arena for læring og dannelse. Tilsvarende peker Nasjonal strategi for et aktivt friluftsliv (Miljøverndepartementet,

12

Ute!

2013) på naturen som en viktig arena for å bedre folkehelsen. Det er behov for forskning på hvordan utdanning i friluftsliv kommer til uttrykk, hva som er kjernen i denne prosessen, og hvilken retning den fører i. Denne antologien presenterer blant annet forskningsbasert kunnskap om hvordan lærere, turveiledere eller naturguider kan legge til rette for møter i natur som åpner for utforsking, undring, oppdagelser, problemløsing, selvstendighet og samhandling.

Selv om det i Norge arbeides med friluftsliv i barnehagen og i alle skoleslag, finnes det til nå lite forskningsformidling som dokumenterer arbeidsformer og innhold, og som svarer konkret på hva utendørs undervisningspraksiser gjør i en utdanningskontekst. Artiklene i antologien presenterer forskningsbidrag som gjennom ulike perspektiver undersøker utdanning gjennom arbeid med friluftsliv. Høgskoler og universiteter fra hele landet har gått sammen om denne antologien som bidrar til ny kunnskap om friluftslivets praksiser og deres pedagogiske potensialer.

Antologien inneholder tolv fagfellevurderte artikler. Disse artiklene presenteres her tematisk i tre deler. Den første delen handler om filosofi, lek og læring.

Den andre delen tar for seg friluftsliv i ulike undervisningspraksiser. Den tredje delen handler om friluftsliv i et historisk og sosiologisk perspektiv.

Del 1 Friluftsliv i lys av filosofi, lek og læring De tre forskerne som bidrar i den første delen av antologien, tar leserne med på graving i snøen med gjensnørte votter, padling i bølger og brott og klatring i trær og skrenter. Det er situasjonen og det mennesket gjør (og gjør noe med oss) i møtet med natur som er utgangspunktet for disse tre artiklene. Et felles tema som artiklene berører på ulikt vis, er forholdet mellom erfaring og verbalisering i og gjennom aktivitet, og gjennom å gjøre noe eller å handle. Filosofi rommer i denne sammenhengen den mening som blir skapt i møter mellom mennesker, aktiviteter og natur. De ulike stemmene som høres i denne delen av antologien, målbærer formidling av praktisk-teoretisk kunnskap og ikke minst utfordringer slike forståelser kan gi oss i vår pedagogiske friluftlivspraksis. Friluftsliv er et fagområde hvor kunnskap har en teoretisk og praktisk forankring.

For å utøve friluftsliv må man beherske noen grunnleggende ferdigheter og ha kunnskaper om dem, i tillegg må man kjenne til de samfunnsfaglige rammene

Innledning 13

for friluftslivsutøvelsen (Høyem, 2010). Læring og naturmøter er gjennomgående tematikk i alle tekstene. Felles for artiklene er at læring og dannelse blir forstått som noe mer enn kunnskap. Steinsholt og Dobson (2011, s. 8) formulerer dette slik: «Dannelse er mer et spørsmål om hvordan mennesket forholder seg til kunnskap, hvordan det tolker og forstår den som et betydningsbærende element ved dets egen tilværelse». Gjennom ulike aktiviteter, fra å undervise andre i å grave kantgrop, til barns bygging av trehytter, skapes vår relasjon til verden og noe annet enn kunnskap. Å grave kantgrop med Aristoteles. En beskrivelse av praktisk kunnskap i friluftslivsfag er skrevet av Jannicke Høyem, førstelektor i friluftslivsfag ved Norges idrettshøgskole. Hun underviser til daglig friluftslivsstudenter på bachelornivå og i videreutdanning. Fokusområder er fagdidaktikk for voksne, praktisk kunnskap og relasjoner mellom mennesker og natur, blant annet gjennom stedstilknytning og livskvalitet. Høyem har bred erfaring fra arbeid med ferdsel og opphold i vinterfjellet og hvordan dette kan formidles og forstås.

Læringsprosesser i praksis speiles når forfatteren bringer oss til kantgropen i vinterfjellet og til utfordringene knyttet til å mediere kunnskap i handling.

Hun reflekterer over egen praksis som utendørspedagog med utgangspunkt i de praktiske kunnskapenes ulike fremtredelsesformer. Gjennom presentasjonen av fenomenet graving av kantgrop og strukturen i denne aktiviteten som ligger innbakt eller innesnødd, presenteres Aristoteles. Teksten gir leserne et forhold til bestanddelene til «empirien» i praktiske kunnskapsformer som, ifølge Aristoteles, er krhesis, poiesis, praxis1, praxis2 og phronesis.

La læring skje! er skrevet av Leif Inge Magnussen, førsteamanuensis og dr.scient ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Han er også tilsatt som førsteamanuensis II ved Krigsskolen, hvor han undersøker kadetters læringserfaringer i prosjektet Øvelse gjør mester? Om krigsskolen lærings- og danningsveg. Magnussen er Tindevegleder og har arbeidet med høgfjellsføring og med kvalifiserende tindeveglederkurs i en årrekke. I padlefriluftslivet er han veileder hav, og har vært veileder på flere av padleforbundets veilederkurs innen havpadling.

Artikkelen beskriver ulike situasjoner hvor padlere møter utfordringer som til dels overgår deres tidligere erfaringer. Slike opplevelser kan gi flyt og mest-

14

Ute!

ring. Det å møte brytende bølger og skjær er et sentralt element i aktiviteten for noen havpadlere. Meningen i slike aktiviteter er ofte implisitt og taus. Utfordringen som beskrives i dette bidraget, retter seg mot hvordan kompetanse eller poenget med det hele overføres i dette læringsrommet og opplevelseslandskapet.

Hvordan ser overføring av meningen i det tilsynelatende meningsløse ut? Dette er prosesser som forfatteren belyser med mesterlære og stillas, men også gjennom en prosess som lar læring skje, «lernen lassen». Dette er et perspektiv som holder friluftslivspedagogen tilbake fra rollen som den som kan alt – og som gjerne vil fortelle deg det.

Det lekende friluftslivet er skrevet av Merete Lund Fasting, førsteamanuensis ved Universitetet i Agder. Fasting underviser innen friluftslivs-, kroppsøvingsog idrettsfagsstudier på bachelor- og masternivå. Det faglige fokuset er barn, lek, bevegelse, natur, steder, friluftsliv og pedagogikk. Hun har vært veileder i friluftsliv for ulike grupper i ulike miljø i mer enn 20 år. Fasting disputerte ved NTNU (pedagogisk institutt). I dette arbeidet har hun vært opptatt av å forstå barns lekeverden i naturområder. Hun har skrevet bok om barn med astma og friluftsliv, og i tillegg har hun skrevet flere vitenskapelige artikler og bokkapitler som handler om barns lek og lekesteder utendørs i naturen.

Artikkelen drøfter barns lek og meningsdanning gjennom begreper og aktiviteter som lek, bevegelse, sted og fantasi. Hun tar oss med inn i fortolkninger av barns lek og klatring i skrenter. Forskeren har fulgt barn på deres premisser inn i naturen og fortolket hvordan de tar naturen i bruk – til lek. Leken er i sitt vesen spontan og fri. Det å være i bevegelse står sentralt i lek, men også det uforutsigbare og mangetydige. Denne dynamikken gir noe mer enn kunnskap, barna skaper relasjoner til stedet og til de andre gjennom lek i naturen. Artikkelen peker avslutningsvis på noen implikasjoner for dem som skal tilrettelegge slik lek i naturen.

Del 2 Friluftsliv i en undervisningskontekst Friluftsliv som undervisningspraksis har en mangesidig historie i Norge. Allerede på slutten av 1700-tallet vet vi at presten Niels Hertzberg tok sine elever med på ski og skøyter som en del av sin kroppsøvingsundervisning. Frivillige organi-

Innledning 15

sasjoner, som speiderbevegelsen og 4H, kom tidlig på banen med sine «friluftsprogrammer», på begynnelsen av 1900-tallet, likeens Den Norske Turistforening og Norsk Tindeklub, med sin kursvirksomhet, intensivert fra 1960-tallet. I skolesammenheng kom friluftsliv for alvor inn som en del av kroppsøvingsfaget i Mønsterplan for grunnskolen, M74 (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974). Tidligere, i Normalplan for landsfolkeskulen, N39 (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1939), het det seg at minst to dager av skoleåret skulle brukes til idrett og utendørsaktivitet i sammenheng med klasseturer. På slutten av 1950-tallet hadde enkelte skoleklasser muligheter for leirskoleopphold hvor friluftsliv stod sentralt. Allerede i 1957 ble «Den Norske Fjellskole» på Høvringen i Rondane etablert, som den første leirskolen i landet. For å kunne forstå bakgrunnen for at friluftsliv fikk gjennomslag i kroppsøvingsfaget i M74, må vi noen år tilbake i tid. Mye tyder på at 1967 ble et vendepunkt for pedagogiseringen av friluftslivet. Ulykkespåsken dette året krevde 16 menneskeliv (Nordli, 2000). Opplæring og kursing i vinterfriluftsliv ble diskutert helt opp på stortingsnivå. I en interpellasjon til regjeringen allerede samme år reises dette spørsmålet: «Bør det gjøres noe mer for å forebygge ulykker i fjellet (…)?» (Stortingstidende, 1967, s. 3885). Videre ble det pekt på at opplysningsarbeid i skoleverket var ett av tiltakene som måtte iverksettes: «(… dette opplysningsarbeidet burde førast inn i skolane våre, særleg på bakgrunn av den interessa som det er blant barn og ungdom for fjellturar» (ibid, s. 3893). I 1967 ble det også tatt et privat initiativ som ble viktig for pedagogiseringen av friluftslivet. Nils Faarlund grunnla Norsk Alpincenter Hemsedal (senere Norges Høgfjellskole). Senteret spilte en nøkkelrolle da friluftsliv kom inn som enkeltemne under idrettsfag ved Norges idrettshøgskole (NIH) i 1968. Dette fagmiljøet ble gradvis utvidet ved at friluftsliv ble etablert som eget fagområde og studiefag ved stadig flere høyere utdanningsinstitusjoner: Telemark distriktshøgskole i Bø fra 1982, etterfulgt av Høgskolen i Nord-Trøndelag (Levanger), Høgskolen i Volda og Høgskolen i Finnmark (Alta). Parallelt fikk friluftslivet sin utbredelse som emne ved mange av landets folkehøgskoler, med Aust-Agder folkehøgskole som den første, fra 1973. I dag har friluftslivet funnet sin plass i nær sagt alle skoleslag i Norge. I 1987 ble det som vi regner som den første natur- og friluftsbarnehagen i Norge, etablert, Hjellebakkane barnehage i Volda. Friluftsliv formidles nå til barn, ungdom og unge voksne, fra barnehage til universitets- og høgskolenivå. I tillegg kom-

16

Ute!

mer friluftslivet som formidles i lag og foreninger, i forbindelse med helse og rehabilitering, samt i forbindelse med reiseliv og annen kommersiell virksomhet. Fellesnevnerne er friluftsliv og formidling. Den andre delen av antologien gjenspeiler at pedagogiseringen innenfor friluftslivet dekker et stort område.

Artikkelen Bærekraftig fagdidaktikk i friluftsliv er skrevet av Geir Grimeland, høgskolelektor ved Høgskolen i Telemark, studiested Notodden. Han arbeider til daglig med lærerprofesjonsstudier i friluftsliv og kroppsøving ved høgskolen.

Grimeland har publisert bøkene Når uhellet er ute – metoder for kameratredning på klatrefjell (1997), En historie om klatring i Norge 1900–2000 (2004), Bratte gleder – klatring med barn og ungdom (2009) og Kameratredning for klatrere (2014). Friluftsliv i skolen, fagdidaktikk i friluftsliv, buldring som kroppsligestetisk erfaring og friluftslivets alpine historie med vekt på klatring har vært temaer for flere av hans artikler og bidrag til ulike utgivelser, tidsskrifter, rapporter og konferanser.

Artikkelen tar for seg friluftsliv i skole og samfunn, og den prøver ut begrepet bærekraft som retningsgivende for fagdidaktikk i friluftsliv. Termen pedagogisk bærekraft er sentral i artikkelen. Den rommer en forståelse av at det pedagogiske og fagdidaktiske arbeidet for og med elevene skal være meningsbærende i seg selv. Pedagogisk bærekraft blir fremstilt som et samlebegrep for faglig-, didaktisk- og samfunnsrelatert bærekraft.

Ledelse og læring i friluftsliv er skrevet av Odd Lennart Vikene, Linda Hallandvik og Vegard Vereide, alle ansatte ved Høgskulen i Sogn og Fjordane. Vikene er høgskolelektor og arbeider til daglig med idretts- og friluftslivsstudier på bachelor- og masternivå. Praktisk arbeider han med tradisjonell friluftslivsveiledning til alle årstider – i høyfjellet, i skogen og på sjø og vann. I teoretisk sammenheng foreleser Vikene hovedsakelig innenfor pedagogikk, psykologi og didaktiske perspektiver anvendt både i idrett og friluftsliv. Vikene har publisert vitenskapelige artikler og fagartikler innenfor emnene ferdighetslære, ledelse og læring, natur og helse. Linda Hallandvik er høgskolelektor og arbeider til daglig ved høyskolens friluftslivsstudier på bachelor- og masternivå. Praktisk arbeider hun med friluftslivsveiledning – til fots i skogen, i høyfjellet og på bre, med ski på vidde, bre og alpint terreng, samt kano på vann. Hallandvik foreleser i

Innledning 17

emnene friluftslivsveiledning, uteskole, friluftsliv vinter og alpin skiferdsel. Hun har hatt ansvar for fordypningsemnet alpin skiferdsel siden 2006, og har skrevet artikler og bidratt på konferanser med innlegg om læring og beslutningstaking i forhold til ferdsel i skredutsatt terreng. Vegard Vereide er høgskolelektor og Tindevegleder, og arbeider til daglig som programansvarlig for friluftslivstudiene ved Høgskulen i Sogn og Fjordane. Praktisk arbeider han med friluftslivsveiledning til alle årstidene med friluftslivsstudenter og for lokale fjellføringsfirmaer.

Vereide er med i Skredgruppa til Luster Røde Kors og som NVE-observatør for skredvarslinga. Han har også publisert internasjonalt fagstoff, samt bidratt med foredrag på internasjonale og nasjonale konferanser.

Artikkelen har fokus på koblingen mellom ledelse og læring som grunnlag for veiledning i friluftsliv. Den tar for seg hvordan deres ledelse som veiledere i friluftsliv har overføringsverdi til læringen som studentene tilegner seg gjennom bachelorstudiet i friluftsliv. Leserne får innsikt i studentenes ledelse og læring i praktiske eksempler fra nordiske vinterturer og alpin skiferdsel.

Friluftsliv – et hovedområde i kroppsøvingsfaget? er skrevet av Petter Erik Leirhaug, høgskolelektor ved Høgskulen i Sogn og Fjordane, og Trond Egil Arnesen, førstelektor ved Høgskulen Stord/Haugesund. Leirhaug underviser i lærerutdanningen og høgskolens idretts- og friluftslivsstudier på bachelor- og masternivå. Relatert til friluftsliv er det meste av hans veiledning, undervisning og forskning knyttet til naturfilosofi og friluftslivspedagogikk. Blant annet gjennom arbeid med å skrive Veiledning til læreplan i kroppsøving er han blitt særlig opptatt av friluftslivets roller i skolen og behovet for nytenkning rundt læreres kompetanse i den sammenheng. Trond Egil Arnesen arbeider med kroppsøving og friluftsliv i barnehagelærer- og grunnskolelærerutdanningene. Arnesen er spesielt interessert i det enkle og nære friluftslivet i skole, barnehage og lærerutdanning, og han har bidratt med artikler om friluftsliv i skolen og om erfaringer med å tilby friluftsliv til utenlandske utvekslingsstudenter.

Artikkelen til Leirhaug og Arnesen fokuserer på friluftsliv som hovedområde i kroppsøving i den formelle og operasjonaliserte læreplanen etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006. Problemstillingen i artikkelen belyser i hvilken grad friluftslivsundervisningens omfang gir elevene muligheter til å arbeide

18

Ute!

med kompetansemålene i friluftsliv. Data fra tre undersøkelser gir et bilde av omfanget på hvert trinn gjennom hele det 13-årige skoleløpet.

Naturguiding – profesjonalisering eller kommersialisering av friluftslivskompetanse? er skrevet av Sigmund Andersen og Carsten Gade Rolland, begge ved Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet, studiested Alta. Sigmund Andersen er universitetslektor ved Idrettshøgskolen, UiT – Norges arktiske universitet. Andersen har ledet utviklingen av og er ansvarlig for årsstudiet Arktisk naturguide på Svalbard. Han er en internasjonalt kvalifisert Tindevegleder og har femten års erfaring som guide på Svalbard. Andersen har hovedfag i miljøpsykologi fra NTNU. Carsten Gade Rolland er førstelektor og instituttleder ved Idrettshøgskolen, UiT – Norges arktiske universitet. Han har drevet undervisning, veiledning og forskning innen friluftsliv og idrett ved tidligere Høgskolen i Finnmark siden 1998. Hans forskning de senere årene er hovedsakelig innen temaet læring og opplevelser i naturen.

Artikkelen til Andersen og Rolland fokuserer på kompetansen til naturguider. Med bakgrunn i eksisterende forskning og teori analyserer forfatterne hvordan sentral kompetanse i friluftslivsfaget i samspill med elementer fra reiselivsfaget og naturforvaltningen kan bidra til å belyse og definere innholdet i naturguidebegrepet. Analysen inkluderer en omfattende drøfting og avklaring av begrepene kompetanse og naturguiding. Hensikten med artikkelen er å bidra til diskursen knyttet til utviklingen av naturguiding som et emne i forskning og høyere utdanning.

Del 3 Friluftsliv i et historisk og sosiologisk perspektiv Den tredje delen av antologien består av artikler med historiske og sosiologiske perspektiver. Ifølge Breivik (1978) var det ikke vitenskapelige rapporter og nøkternhet som preget friluftslivsfagmiljøet de første årene. Snarere var det de filosofiske og politiske kampskriftene som rådde grunnen. Professor Gunnar Breivik var sentral i arbeidet med å gjøre friluftslivet til «et fag» innenfor akademia, ikke minst gjennom egne forskningsbidrag som har satt sitt preg på fagfeltet (Breivik, 2001, 2014). Med Norges idrettshøgskole som toneangivende har det vokst fram flere fagmiljøer i friluftslivsforskningen. Flere av forumets

Innledning 19

medlemsinstitusjoner har vært sentrale innenfor feltet i en årrekke. Sammen med blant annet Norsk institutt for naturforskning (NINA), som i 1990 fikk det nasjonale ansvaret for å drive friluftlivsforskning, har flere av høgskole- og universitetsmiljøene med friluftsliv i sin fagkrets kommet med vesentlige bidrag til norsk friluftslivsforskning. Rundt årtusenskiftet så eksempelvis de første doktoravhandlingene dagens lys – Kirsti Pedersen Gurholt: Det har bare vært naturlig! Friluftsliv, kjønn og kulturelle brytninger (1999), Gunnar Repp: Verdiar og ideal for dagens friluftsliv. Nansen som føredøme? (2001) og Bjørn Tordsson: Å svare på naturens åpne tiltale: En undersøkelse av meningsdimensjoner i norsk friluftsliv på 1900-tallet (2003). I dag forskes det på friluftsliv innenfor de fleste av forumets medlemsinstitusjoner. Bidragene i denne delen av antologien viser noe av bredden.

Friluftslivsaktiviteter i den norske befolkning – en studie av utviklingstrekk og sosiale forskjeller i perioden 1990–2013, er skrevet av Kolbjørn Rafoss, førsteamanuensis ved UiT – Norges arktiske universitet, og Ørnulf Seippel, professor ved Norges idrettshøgskole. Rafoss underviser ved idrettsstudier på bachelorog masternivå. Praktisk arbeider han med ballspill, ski og «outdoor life activities». Rafoss har publisert en rekke artikler og bøker innenfor temaer som idrettsdeltakelse og anleggsbruk, idrettspolitikk og ballspill. Seippel er professor i sosiologi og underviser i sosiologi, statsvitenskap og organisasjonsteori. Han har særlig forsket på og publisert innenfor temaer knyttet til idrett og frivillighet, idrettspolitikk, idrett og sosial ulikhet, samt idrett og sosial kapital.

Rafoss og Seippels artikkel tar for seg friluftslivsaktiviteter i den norske befolkningen, basert på en studie av utviklingstrekk og sosiale forskjeller i perioden 1990 til 2013. Artikkelen kan plasseres i en relativt lang tradisjon med å følge med på det norske folks friluftslivsvaner. Statistisk sentralbyrå har samlet data om dette siden 1970 gjennom sine «ferie- og fritidsundersøkelser» og undersøkelser rundt «friluftsliv, idrett og mosjon». Artikkelen supplerer dataene i Alf Oddens doktorgradsavhandling: Hva skjer med norsk friluftsliv? En studie av utviklingstrekk i norsk friluftsliv 1970–2004 (2008). Artikkelforfatterne ser på den faktiske utviklingen innenfor det fysiske Aktivitets-Norge, og de politiske signalene som er gitt på området. Leserne får greie på utviklingstrekk når det gjelder aktivitet innenfor friluftslivsfeltet. Man får innsikt i hvor mange som

20

Ute!

deltar i ulike typer friluftsliv, hvilke endringer som har funnet sted i det aktuelle tidsrommet, samt sosiale forskjeller knyttet til deltakelse.

Respons på fare i naturen, holdninger til sikkerhet i friluftslivet – et historisk perspektiv med utgangspunkt i norsk fjellsport er skrevet av André Horgen, førstelektor ved Høgskolen i Telemark, studiested Bø. Horgen arbeider til daglig ved høgskolens friluftslivsstudier på bachelor- og masternivå. Praktisk arbeider han med friluftslivsveiledning – til fots i skogen, i høyfjellet og på bre, med ski på vidde og i alpint terreng, samt med kano på vann og i vassdrag. Han foreleser i samfunnsvitenskapelige emner, i pedagogikk og om sikkerhet. Horgen har publisert bøker og artikler innenfor temaer som friluftslivets historie, friluftslivsulykker og sikkerhet, kjønn og makt.

Artikkelen til Horgen gir et historisk perspektiv med utgangspunkt i norsk fjellsport, og diskuterer om man kan identifisere en genuin, norsk tradisjon knyttet til det å ferdes sikkert i naturen. Den baserer seg på kulturhistoriske undersøkelser av hvordan man tradisjonelt har respondert på fjellets farer gjennom tidene, og aktualiserer spørsmål rundt hvor gamle slike tradisjoner er, hvor impulsene til tradisjonene har kommet fra, og hvordan tradisjonene har endret seg over tid. Sikkerhet og tenkning rundt sikkerhet i forbindelse med formidling av friluftsliv har stått sentralt innenfor fagfeltet siden den spede begynnelsen på slutten av 1960-tallet. Leserne får innblikk i hvordan man responderte på fjellets farer i «vegleder-tradisjonen», som preget den pedagogiske praksisen da friluftsliv ble etablert som eget fagområde.

En lang skitur utenfor allfarvei. Hva er drivkraften til kvinner som deltar på friluftslivsekspedisjoner i polare strøk? er skrevet av Camilla Marstrander Askildsen, lektor ved Nordmøre Folkehøgskole, og Knut Løndal, dosent, ph.d., ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Askildsen er allmennlærer og har mastergrad i utdanningsvitenskap. Hun arbeider som linjefagsleder i friluftslivsfag. Askildsen har bred erfaring som utøver og veileder i ulike former for friluftsliv, sommer som vinter, og har gjennomført flere ekspedisjoner. Løndal har arbeidet med kroppsøving, idrett og friluftsliv på alle nivå i det norske utdanningssystemet, og foreleser/veileder nå på masterprogram innen utdanningsvitenskap og folkehelsevitenskap. Han er spesielt interessert i hva som driver mennesker

Innledning 21

til ulike former for fysisk aktivitet. I sin forskning har han fokusert mest på bevegelseslek og fysisk aktivitet blant barn og ungdom, og han har publisert en rekke artikler i internasjonale vitenskapelige tidsskrifter.

Artikkelen til Askildsen og Løndal bygger på en studie som har undersøkt hva som er drivkraften til kvinner som deltar på friluftslivsekspedisjoner i polare strøk. Studien er basert på fenomenologisk teori, samt kvalitative intervju med ni kvinner med ekspedisjonsbakgrunn. Leserne får innsikt i deltakernes drivkraft gjennom fire hovedkategorier av erfaringer: erfaringer knyttet til landskapet, til seg selv, til samholdet med andre ekspedisjonsdeltakere og til opplevelsen av tid.

Basehopping – opplevelser og anerkjennelse er skrevet av Tommy Langseth, førsteamanuensis ved Høgskolen i Telemark, studiested Bø. Langseth arbeider til daglig ved høgskolens friluftslivsstudier på bachelor- og masternivå. Han underviser i praktiske emner, som klatring, ski og kanopadling, og foreleser i samfunnsvitenskapelige emner samt vitenskapsteori og metode på bachelor- og masternivå. Forskningsmessig har hans interessefelt i hovedsak vært knyttet til meningsdannelse og anerkjennelsesprosesser i subkulturer. Artikkelen til Langseth kommer innom begreper som risiko, opplevelser og anerkjennelse.

Han undersøker hvorfor mennesker frivillig utfører ekstremt farlige handlinger som tilsynelatende ikke har noen nytte. Leserne får greie på hvordan utøverne selv forklarer hva som driver dem, og hvordan vi som tilskuere kan forstå de drivkreftene som er i spill ut fra et gruppenivå.

Motivasjon for tindeveglederyrket. Hvilke former for motivasjon dominerer når vi gjør hobbyen om til yrke? er skrevet av Arne Martin Jakobsen, Kalle Pulli og Ingrid Pulli Balsnes, alle ansatte ved Profesjonshøgskolen, Universitetet i Nordland. Jakobsen er førsteamanuensis og arbeider til daglig både på idrettsog friluftslivsstudiene ved universitetet på bachelor- og masternivå. Praktisk arbeider han med friluftslivsveiledning i forbindelse med klatring, ski i alpint terreng, kano på vann og vassdrag og havkajakk. Jakobsen foreleser i pedagogikk og psykologi. Pulli er universitetslektor og underviser både i idrett og friluftsliv.

Praktisk underviser han i klatring, bre, kano og kajakk på vann og i vassdrag, ski på vidde og i alpint terreng og havpadling. Pulli foreleser i temaer innenfor sik-

22

Ute!

kerhet, skred, pedagogikk og friluftsveiledning. Balsnes er universitetslektor og underviser både på friluftslivsstudiet og utefag ved førskolelærerutdanningen.

Praktisk veileder hun i uteaktivitet i skogen og på fjellet, sommer som vinter, og i kanopadling på vann og i vassdrag. Balsnes foreleser i emner innenfor pedagogikk, friluftslivsveiledning, samt friluftsliv og folkehelse.

Artikkelen undersøker friluftslivsfolk som har valgt å bli tindevegledere, og hva som har motivert dem til å gjøre hobbyen sin om til yrke. Med utgangspunkt i selvbestemmelsesteori får leserne greie på sammenhenger mellom tindevegledernes utdanning, lengde på yrkeskarriere, yrkesstatus og motivasjon. Artikkelen belyser også om tindeveglederens alder og stillingsprosenten vedkommende arbeider i, påvirker motivasjonen.

Referanser Breivik, G. (1978). To tradisjoner i norsk friluftsliv. I G. Breivik & H. Løvmo (red.), Friluftsliv fra Fridtjof Nansen til våre dager (s. 7–16). Oslo: Universitetsforlaget.

Breivik, G. (2001). Sug i magen og livskvalitet. Oslo: Tiden Norsk Forlag.

Breivik, G. (2014). Sporting knowledge and the problem of knowing how. Journal of the Philosophy of Sport, 41(2), 143–162.

Gurholt, K.P. (2010). Eventyrlig pedagogikk: friluftsliv som dannelsesferd. I K. Steinsholt & K. Pedersen (red.), Aktive liv: idrettspedagogiske perspektiver på kropp, bevegelse og dannelse (s. 175–203). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Høyem, J. (2010). Vi graver oss ned i friluftslivsfagets didaktikk. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 94(1), 69–80.

Kirke- og undervisningsdepartementet (1939). Normalplan for landsfolkeskulen.

Oslo: Kirke- og undervisningsdepartementet.

Kirke- og undervisningsdepartementet (1974). Mønsterplan for grunnskolen. Oslo: Kirke- og undervisningsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2006). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Miljøverndepartementet (2013). Nasjonal strategi for et aktivt friluftsliv. En satsing på friluftsliv i hverdagen; 2014–2020. Oslo: Miljøverndepartementet.

Nordli, Ø. (2000). Fjellet i snø, vind og tåke. Dannevigs fjellbok. Oslo: Det Norske Samlaget.

Innledning 23

Steinsholt, K. & Dobson, S. (red.) (2011). Dannelse: introduksjon til et ullent pedagogisk landskap. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Stortingstidende (1967). I H. Brustad, S. Gjertsen, R. Kühn & K. Moe (2004).

Et innblikk i årsaken til at friluftsliv ble etablert som fag i norske høgskoler.

Prosjektoppgave ved Høgskolen i Telemark.

Del I

Friluftsliv i lys av filosofi, lek og lĂŚring

Kapittel 1

Å grave kantgrop med Aristoteles En beskrivelse av praktisk kunnskap i friluftslivsfag Jannicke Høyem

Det er tidlig i februar ute på høyfjellet. Jeg snører vottene godt igjen rundt underarmen for ikke å få snøføyken inn på fingrene. Så finner jeg frem søkestanga for å vurdere snøfonna jeg vil bruke til å bygge en kantgrop. Selv om jeg har både ullvotter og vindvotter på, bruker jeg kun fingertuppene til å føre søkestanga ned i snøen, for da får jeg bedre følelse med søkestanga og snøen. Fingertuppene er viktige redskaper når jeg som friluftslivsfaglig pedagog skal bygge en bolig i snøen sammen med studenter. Det samme er evnen til å vurdere en konkret situasjon og deretter handle.

Vi trenger et mangfold av ulike former for kunnskap i en slik situasjon. Hvordan kan vi forstå og beskrive disse kunnskapene? I denne artikkelen er fokuset å utforske og artikulere praktisk kunnskap som anvendes i en undervisningssituasjon i friluftslivsfag, uten at dette utelukker andre former for kunnskap. Utgangspunktet er en case der jeg som faglærer underviser studenter om hvordan en kan bygge en bolig i snøen. Målet med artikkelen er å bidra til å språkliggjøre praktisk kunnskap, slik den kommer til uttrykk og anvendelse i yrkesrettet friluftslivspraksis. Språkliggjøring kan aldri erstatte den praktiske kunnskapen, men kan supplere og berike den og bidra til kvalitet i formidlingen av friluftslivsfaget. Nyttig kunnskap er ikke bare det som kan formuleres eksplisitt og verbalt, men også det som kan utøves.

Praksis er således innsikt i seg selv.

Bakgrunn Friluftsliv er en ung fagtradisjon. Friluftslivsutdanning dukket først opp i Norge som et enkeltemne under idrettsfag på Norges idrettshøyskole (NIH) i 1968, og har utviklet seg videre til et fagområde og arbeidsfelt. I dag tilbys friluftsliv som

28

Ute!

studium ved minst 15 av Norges høgskoler og universiteter. Møtet mellom friluftsliv som praktisk disiplin og fritidsfenomen på den ene siden, og akademia med krav til forskningsbasert undervisning og forskningspublisering på den andre siden, har gitt støtte til fornyet arbeid med kunnskapsforståelse innen faget.

Friluftslivsfagets kunnskap må forstås ut fra fagets egenart, samtidig som kunnskapen må kunne dokumenteres og redegjøres for tematisk, teoretisk, metodisk og etisk, og gjøres relevant i en utdannings- og yrkessammenheng. I Norden har forskere som Tordsson (2006), Jordet (2010), Dahlgren og Szczepanski (2004) og Bentsen mfl. (2009) gitt viktige bidrag til å forstå og beskrive perspektiver på pedagogisk arbeid med friluftsliv, mens blant andre Bischoff (2012), Eriksen (2011) og Steinsholt og Gurholt (2010) har bidratt til å belyse sider av kunnskapsforståelse innen faget.

Kunnskap har både teoretiske og praktiske sider, og de må forstås relasjonelt.

Praktisk kunnskap som vitenskapelig undersøkelsesområde har vokst frem i løpet av de siste tiårene og med impulser fra ulike fagområder (Schön, 1983, 1987; Molander, 1996; Polanyi, 2000). Svenaeus (2009) hevder at den typen teorier som trengs for å begrepsfeste det praktiske i livet, er av et annet slag enn i tradisjonell vitenskapsteori, ettersom de er fenomenologiske av natur og går ut fra et førstepersonsperspektiv. Kunnskapens subjekt – og objekt – er mennesker av kjøtt og blod og med følelser og tanker. Slik sett spiller vår faktiske væren-i-verden en viktig rolle både i selve gjennomføringen av praksis og i kunnskapsteoretiske undersøkelser av praksis (ibid.). Kjernen i praktisk kunnskap er oppmerksomhet, improvisasjonsevne, dømmekraft og følelsesmessig fantasi (Mæhre & Vestly, 2012). Beskrivelsene må baseres på førstepersonserfaringer, selvforståelse og utøvelse (Åsvoll, 2009).

Ideen om at det finnes kunnskap som ikke kan uttrykkes i rasjonelle termer, er et gammelt filosofisk tema som kommer til uttrykk blant annet hos Aristoteles (Aristoteles, 2013). Ulike teoretiske perspektiver på praktisk kunnskap kan bidra i beskrivelsene (Schön, 1983; Arnold, 1988; Godal, 1991; Molander, 1996; Duesund, 1997; Polanyi, 2000; Eikeland, 2006, 2008; Bornemark & Svenaeus, 2009). Flere av dem har til felles at de støtter seg på aristoteliske perspektiver (Åsvoll, 2009).

Både Løvoll (2009) og Stonehouse mfl. (2009) har pekt på at Aristoteles’ tekster kan være relevante for å utvikle kunnskapsforståelse i en friluftslivsfaglig sammenheng. I denne teksten vil derfor det aristoteliske kunnskapssynet danne

Kapittel 1: Å grave kantgrop med Aristoteles 29

grunnlag for analyse. Løvoll (2009) og Stonehouse mfl. (2009) har imidlertid teoretiske utgangspunkt, mens dette bidraget springer ut av en praksissituasjon.

I neste avsnitt presenteres derfor et eksempel på friluftslivsfaglig arbeid. Deretter presenteres arbeidsform og metodiske betraktninger, etterfulgt av den aristoteliske kunnskapsbeskrivelsen, som anvendes mot casen.

Friluftslivsfaglig arbeid – et eksempel Det er tidlig i februar, og jeg befinner meg utendørs i høyfjellet. Dagslyset har vart et par timer, men så tidlig på året er det lite varme i sola. Sola står forholdsvis lavt på himmelen, og det flate lyset skjuler formasjoner i snøen og gjør overflaten vanskeligere å lese. Vinden blåser friskt nok til å transportere litt snø langsmed bakken, men den er ikke sterkere enn at ullua beskytter hodet mot vindrossene, og jeg slipper å ha på hette og snøbriller, spesielt når jeg står med vinden i ryggen. Jeg snører vottene godt igjen rundt underarmen for ikke å få snøføyken inn på fingrene. Tærne mine blir raskt kalde om jeg ikke holder meg i aktivitet. Lys, temperatur og vind byr på informasjon om hva jeg må ha på meg, hvordan jeg burde bevege meg, og hvordan jeg skal forberede meg til arbeidsdagen, og jeg leser denne informasjonen med utgangspunkt i den praktiske kunnskapen jeg har om disse forholdene.

Jeg er sammen med en gruppe på 25 uerfarne studenter og en annen faglærer.

Dagens undervisning dreier seg blant annet om det å bygge kantgrop i snøen.

Når jeg underviser, er det vanligvis studentenes læring som er mitt hovedfokus.

Her vil jeg derimot skrive om hvilken kunnskap jeg som faglærer i denne konkrete undervisningssituasjonen trenger for å kunne legge til rette for studentenes læring. Fokuset i denne artikkelen er dermed min egen undervisning og beskrivelse av kunnskapene den forutsetter.

En kantgrop er en bolig i snøen for to personer.1 Når jeg skal bygge kantgropen, velger jeg først ut en snøkant der det er egnede forhold for å bygge. Utvelgelsen foregår først visuelt og deretter ved hjelp av en søkestang. Jeg gjenkjenner på lang avstand områder i terrenget der jeg vet at det er sannsynlig at det vil danne

1 For en mer detaljert beskrivelse av bygging av kantgrop, se Augestad (2006) og Høyem & Augestad (2012).

30

Ute!

seg snøkanter. Hvis kanten ser egnet ut etter nærmere øyesyn, bruker jeg søkestangen til å bli kjent med snøen i kanten. Av plasshensyn i teksten er eksempelet som benyttes videre, kun knyttet til selve byggingen av kantgropen og ikke til utvelgelse av en egnet snøkant.

Selv om jeg har både ullvotter og vindvotter som dekker hendene, bruker jeg kun fingertuppene til å føre søkestangen ned i snøen i riktig vinkel. Da får jeg bedre følelse med søkestangen gjennom vottene enn hvis jeg holder den inne i håndflatene. Jeg foretrekker å bruke begge hendene, men legger lite krefter i å bevege søkestangen nedover i snøen. Med varsom hånd kan jeg gjennom søkestangen bli kjent med snøen. Jeg erfarer at det er mulig å konstruere et bilde av snøens konsistens, hardhet, lagdeling og dybde via å bruke søkestangen.2 Det er bruken av søkestangen som gjør meg i stand til å kunne velge ut et egnet sted for å bygge kantgrop.

Så måler jeg opp en startgrøft og graver den opp med en snøspade. Størrelsen angis av kroppslige mål, slik som hoftebredde og skulderhøyde, og bestemmes således av møtet mellom min egen kropp og snøen. Det å kunne bruke snøspaden på en hensiktsmessig måte tar ofte lang tid å lære. Jeg må la spaden være en forlengelse av meg, slik at det føles naturlig å bruke den som redskap til å forme snøen. Gravingen foregår i tillegg sammen med en annen person, og kroppene våre faller inn i en takt slik at vi utfyller hverandres arbeid. Kommunikasjonen er gjerne uartikulert.

Ved hjelp av en snøsag tar jeg deretter ut snøblokker slik at borommet formes.

Når jeg bruker snøsaga, må jeg kjenne hvilken vinkel jeg skal holde den i mens jeg sager, for at resultatet skal bli en bærende konstruksjon der jeg trygt kan flytte inn samme kveld. Bevegelsen hånden min gjør for å lede snøsaga gjennom snøen, må tilpasse seg snøens fasthet og lagdeling, og jeg må sage på hensiktsmessige steder i startgrøfta, slik at jeg ikke skaper merarbeid for meg selv i neste omgang.

Gjennom saga kan jeg kjenne når snøblokken slipper snøflatene omkring, slik at den er løs.

Snøblokkene legges på kanten av startgrøfta, og etter at jeg har formet borommet ferdig med snøsaga og ryddet rommet for overflødig snø, benytter jeg disse

2 Dette er en direkte parallell til Polanyis (2000) kjente eksempel med den blinde mannens bruk av blindestokken. Eksempelet er også kjent fra Merleau-Ponty (1994).

Kapittel 1: Å grave kantgrop med Aristoteles 31

snøblokkene til å dekke taket. Nå er det viktig å samarbeide med den jeg bygger gropen sammen med. Snøblokkene skyves inntil hverandre slik at de får en kontaktflate og kan binde seg til hverandre, men jeg må unngå å dytte så hardt at blokkene brekker eller river hverandre ned. Dette må jeg tilpasse til snøen og forholdene i denne situasjonen.

Til slutt bygger jeg inngangen ned i forkant av kantgropen, slik at det dannes en varmelås. Inngangens størrelse og form må jeg avpasse etter snøen, kanten, hvem som skal bo der, hva vi skal ha med inn, og værforholdene utenfor.

Undervisningen har som mål at studentene skal lære å bygge kantgrop. Tilnærmingen til temaet er direkte handlingsorientert. Samtidig skal de lære noe om hvordan dette temaet kan undervises og læres.3 I en slik undervisningssituasjon foretrekker jeg å vise hvordan dette kan gjøres, fordi jeg da kan gjøre kunnskapen samtidig som jeg forklarer den. Mye av kunnskapen jeg ønsker å formidle, ligger nettopp i det jeg gjør, og utgjør således min praktiske kunnskap.

En kantgrop kan beskrives gjennom hvordan den bygges, og hvordan den ser ut når den er ferdigstilt. Imidlertid viser mitt eksempel at den faglige kunnskapen som er nødvendig for å kunne undervise om og bygge en kantgrop, dreier seg om langt mer enn det tekniske. Denne kunnskapen ønsker jeg å utforske og artikulere her.

Arbeidsform og metodiske betraktninger Jeg har i denne teksten valgt jeg-formen og skriver ut fra egne erfaringer. Jeg tar utgangspunkt i et konkret eksempel fra min egen yrkeshverdag som førstelektor i friluftslivsfag. Eksempelet utsetter jeg for kritisk gransking, analytiske blikk og refleksjoner, og jeg forsøker å se egne erfaringer i en større sammenheng. For å kunne granske egne erfaringer kritisk tar jeg utgangspunkt i min egen praksis på en systematisk måte, skriftliggjør den, for så å knytte dette til andres dokumenterte og analyserte erfaringer i form av vitenskapelige begreper og teori.

Etter å ha skriftliggjort min egen praksis kan jeg skape en distanserende holdning for å kunne veksle mellom nærhet og distanse til min praksis, og slik innta 3 Dette undervisningsopplegget er en del av et aksjonsforskningsprosjekt som tidligere er formidlet i artikkelen «Vi graver oss ned i friluftslivsfagets didaktikk» (Høyem, 2010) og i essayet «Praktisk kunnskap i friluftslivsfag – et essay om undervisning og bolig i snøen» (Høyem, 2011).

32

Ute!

det dobbelte perspektivs rolle i fortolkningen, i tråd med den hermeneutiske tradisjonen (Gadamer, 2003).

Eksempelet med undervisning om kantgrop er ikke tilfeldig valgt. Situasjonen jeg har brukt som case, har for meg elementer både av det kjente og det ukjente.

Jeg har bygget om lag 340 boliger i snøen tidligere, og mange av dem har vært i undervisningssammenheng. Likevel er det hver gang forhold i situasjonen som gjør at jeg må tenke og handle på nye måter. Praksis setter stadig nye krav til meg som bruker og skaper av kunnskap. For å bli ytterligere kjent med eksempelet har jeg tilnærmet meg denne konkrete situasjonen fra ulike synsvinkler, både gjennom studenters øyne, egen tilstedeværelse med fenomenologisk hermeneutisk tilnærming, filming av egen og andres håndtering av denne situasjonen, redigering av film og egen undervisning om temaet (Høyem, 2010, 2011, 2012; Augestad & Høyem, 2012; Høyem & Augestad, 2012). Det har resultert blant annet i at jeg har bevisstgjort og utviklet detaljerte beskrivelser av arbeidet med å bygge kantgrop og hvordan dette kan formidles. Spesielt har dreieboka som ble laget i forkant av produksjonen av undervisningsfilm om bygging av kantgrop (ibid.), gitt korte, gjennomtenkte og rike tekster. Analyser av undervisningssituasjonen gjennom refleksjonsnotater fra studenter (Høyem, 2010) har også bidratt til en helhetlig forståelse av konteksten. Med utgangspunkt i dette har jeg laget en kort og rik tekst som beskriver hvordan jeg underviser bygging av kantgrop i vinterfjellet for høyskolestudenter. Denne teksten ble presentert over og er utgangspunktet for refleksjon og analyse.

Gjensynet med mitt eget praksisfelt i form av denne korte og rike teksten gir en ny anledning til refleksjon over praksisen som utøves (Nergård mfl., 2005), og over hvordan jeg kan beskrive kunnskapene som ligger i denne situasjonen.

Dewey beskriver refleksjon som en aktiv og grundig overveielse over antakelser og hvilke begrunnelser som støtter antakelsen, der overveielsen leder frem til en konklusjon (Dahl & Alvsvåg, 2013). Schön (1983, 1987) beskriver refleksjon mer som en prosess der en yrkesutøver utvikler sin kompetanse i møte med komplekse og uforutsigbare praksissituasjoner. Dewey (1999) hevder at all læring skjer ved at vi får et utvendig forhold til våre erfaringer ved å se dem slik som andre ville sett dem. Ved å reflektere over og analysere den beskrevne praksissituasjonen mener jeg at jeg utvikler et utvendig forhold (ibid.) og et dobbelt perspektiv (Gadamer, 2003) til temaet. Gjennom analysen får jeg tilgang til

Kapittel 1: Å grave kantgrop med Aristoteles 33

meningsinnholdet i konteksten som er beskrevet. Den hermeneutiske spiralen gjør seg gjeldende gjennom hele prosessen. Slik videreutvikler jeg også min egen kompetanse og evne til å formidle den. Min forståelse av det utforskede temaet utvikles i tillegg gjennom skriveprosessen, slik også Postholm (2005) påpeker.

Videre i artikkelen anvender jeg Aristoteles’ (2013) beskrivelse av kunnskap for å kunne reflektere over, analysere og artikulere min egen praksisfortelling.

Ved å arbeide på denne måten velger jeg å ikke legge teori over empiri, men heller å ta utgangspunkt i empirien og hente frem interessante og relevante teoretiske perspektiver. Samtidig synliggjøres det at språket ikke er løsrevet fra våre erfaringer av den konkrete verden, men hviler på det førperseptuelle.

Forskning i praksis utgjør en viktig læringsarena for å videreutvikle kunnskaper i friluftslivsfaget. Faglærerens kunnskaper forutsetter komplementære kunnskaper hos den andre, enten det er en student, en kollega eller en gjest i et friluftslivsopplegg. Dette fellesskapet, eller det forskende partnerskapet, har mye til felles med aksjonslæring, som nettopp handler om å stille spørsmål til egen og andres praksis (Tiller, 1999). Aksjonsforskning og aksjonslæring er ingen klart definert og avgrenset metode (Eikeland, 2006), men kjennetegnes gjerne ved at forskeren deltar for å forandre eller utvikle feltet sammen med dem som befinner seg der. Dette innebærer etter mitt syn en grunnleggende respekt for det eller de som utforskes, ettersom en ikke henter ut eksisterende data, men bidrar til å systematisere kunnskaper og gi dem tilbake. Det å utvikle ny kunnskap skjer i en dynamisk prosess som involverer kunnskapsutvikling og endringsarbeid i gjensidig samspill. Dette kan beskrives som aksjonsforskningens dilemma: å forsøke å forstå noe og samtidig forsøke å endre det. I dette prosjektet har min utarbeidelse og analyse av casen gitt fornyet forståelse av situasjonen, samtidig som det har bidratt til endring i hvordan jeg formidler i denne undervisningssituasjonen.

Aksjonsforskningens kunnskapsbegrep er lokalt og kontekstbundet, ettersom praksissituasjonens flertydighet og «uferdige» karakter gjør det umulig å sette opp generelle lover om menneskers handlinger. Valget av aksjonsforskning som arbeidsform knyttes gjerne til en kunnskapsforståelse som erkjenner erfaring som relevant kunnskap. Carr (2007) beskriver dette som praktisk filosofi der praktikeren strever mot å oppnå fullkommen praksis.

Det lokale og kontekstbundne stiller også krav til meg som praktiker, underviser og forsker. Fredrik Svenaeus (2009) hevder at «personlig engasjement er

34

Ute!

det eneste som kan gi kunnskap vekt og mening» (s. 20), og det foregår ved at vår bevissthet velger fokus gjennom våre levde kropper. Fenomenologien fokuserer på hvordan egenarten i de konkrete situasjonene gir føringer for å sanse, erfare og handle. Den levde kroppen er vårt perspektiv på verden. Fenomenologien kan hjelpe oss til å språkliggjøre den ved å innta et førstepersonsperspektiv der kunnskapsobjektet står i aktiv relasjon til seg selv. Slik har et fenomenologisk utgangspunkt vært viktig for å utvikle beskrivelsen av mitt arbeid som er brukt som case videre.

Verden oppleves gjennom bevegelse og gjennom at jeg kjenner hva som skjer i meg når jeg beveger meg. Men selv om vi er opptatt av det kroppslige og det personlige, må vi ikke ende opp i det subjektivistiske. Virkelighetsbeskrivelser kan vanskelig operasjonaliseres på valide måter. Ingenting er fullstendig taust, og opplevelse av mening kan artikuleres på ulike måter. Det handler om å kunne gripe praksis. Gjennom teorien kan jeg få hjelp til å sette ord på min friluftslivsfaglige empiri som er erfaringsnær, og samtidig få nødvendig kritisk distanse.

Nøkkelen ligger i å utnytte egne kunnskaper om feltet uten å bli fanget av egne fordommer og forforståelse. En fare ved å undersøke et felt jeg kjenner så godt, er det som Repstad (1998, s. 30) kaller å miste «den akademiske distansen».

Spørsmålet er om jeg som en «innenfraperson» kan klare å innta en posisjon der jeg ser temaet utenfra (Paulgaard, 1997). Når en er innenfor, kan det være vanskelig å se og artikulere det selvsagte og underforståtte. Repstad (1998) mener at innvendingene mot å forske i eget felt ikke er absolutte argumenter mot å gjøre det, men heller er viktige påminnelser som en må ha med seg gjennom hele prosessen. Forhåpentligvis kan forhåndskjennskap til miljøet sette meg i stand til bedre å forstå det som skjer. Slik kan også kombinasjonen av teoretisk kunnskap og personlig yrkeserfaring være en viktig kilde for tenking og teoriutvikling (Kvale, 1997). Pedagogikk forutsetter i seg selv sensitivitet til levd erfaring, og pedagogisk arbeid forutsetter hermeneutisk evne til å fortolke sine omgivelser for å bli bevisst situasjoner og relasjoner.

Kapittel 1: Å grave kantgrop med Aristoteles 35

Aristoteles og praktisk erfaring Det viktigste utgangpunktet for å lese Aristoteles’ kunnskapssyn, er hans bok Den nikomakiske etikk (2013). For økt forståelse støtter jeg meg på Eikelands (1997, 2006) analyser av Aristoteles’ tekster.

Aristoteles skiller i utgangspunktet mellom persepsjon (aisthesis) og praktisk erfaring (empereira). Aisthesis er delt i de to delene theoresis og pathos. De er basert på persepsjon og «forholder seg begge til endringer som skjer uavhengig av vår, dvs. erkjennelsessubjektets, egen aktivitet eller innflytelse» (Eikeland, 2006, s. 12).

Den praktiske erfaringen (empereira) deler Aristoteles inn i fem deler: khresis, poiesis, praxis1, praxis2 og phronesis. Han skiller likevel ikke eksplisitt mellom praxis2 og praxis1, men ifølge Eikeland (2006) kan dette leses ut av tekstene hans.

Jeg finner dette skillet hensiktsmessig for å forstå en lærings- eller undervisningssituasjon, og tar derfor utgangspunkt i Eikelands forståelse. De fem delene som utgjør den praktiske erfaringen (empereira), beskriver endringer som er avhengige av våre egne handlinger. Det er viktig å påpeke at samlet sett er disse sju delene sidestilte og relasjonelle.

Her vil jeg se nærmere på de fem delene som inngår i Aristoteles’ beskrivelse av praktisk erfaring (empereira), ettersom utgangspunktet er et eksempel der handling er sentralt. Jeg kommer tilbake til forholdet mellom persepsjon og praktisk erfaring. Jeg anvender de aristoteliske begrepene i en friluftslivsfaglig kontekst, og får dermed en dypere forståelse av disse perspektivene, samtidig som jeg får et begrepsapparat som kan brukes til å artikulere egne friluftslivsfaglige kunnskaper.

1 Khresis innebærer evnen til å kunne bruke noe. Denne kunnskapsformen har en bruksrelasjon til tingen. Som bruker anvender jeg noe, ikke som materiale, men som redskap eller middel for å oppnå noe som ligger utenfor middelet i seg selv. Det kommer til syne i min bruk av søkestangen, spaden og snøsaga i arbeidet med kantgropen. Snøen er materialet, mens spaden er redskapet jeg evner å bruke for å nå mitt mål om å bygge en kantgrop.

2 Poiesis innebærer evnen til å skape ting ut fra et materiale. Formålet er å omforme noe, og interessen ligger ikke i materialet i seg selv, men i de aspektene ved materialet som er relevante for å skape det en ønsker. Kunnskapen

36

Ute!

ligger dermed i det å kunne endre en ting til å bli noe annet, og utøveren trenger ikke å overveie, men vet råd med en gang. Et eksempel er hvordan jeg endrer snøen fra å være en snøkant til å bli en bolig.

Khresis og poiesis gir med andre ord mulighet til å skape beskrivelser av hvordan jeg som aktør forholder meg til det jeg skaper, og til verktøyet jeg bruker. Aristoteles trekker således frem vårt forhold til det vi skal arbeide med, og vår evne til å se hvilke muligheter som ligger i et materiale, og til å anvende det på best mulig måte i forhold til det vi ønsker å oppnå. En annen som skriver om dette, er Gibson (1986), som kaller det «affordances». Hans begrep beskriver nettopp hvordan vi som mennesker evner å oppdage muligheter for handling i det våre omgivelser tilbyr. Når jeg er i vinterfjellet, ser jeg for eksempel en rekke muligheter til å bygge boliger i snøen, der en annen kanskje kun ser snø eller skiføre.

Aristoteles’ distinksjon mellom aktivitetsformene poiesis og praxis, blir fremhevet av Carr (1987) som svært relevante for pedagogikken. Jeg beskriver kort både praxis1 og praxis2 før jeg knytter disse begrepene til casen. Begge innebærer evne til handling.

3 Praxis1 innebærer det å gjøre noe, og her står det å øve sentralt. Formålet er kompetanseutvikling. Praxis1 er knyttet til læringssituasjonen. Jeg beveger meg fra nybegynnerfamling til ekspertkompetanse og innsikt i det jeg gjør (Eikeland, 2006). Praxis1 kan sammenlignes med refleksjon-over-handling (Schön, 1983).

4 Praxis2 innebærer, ifølge Aristoteles, evnen til å kunne gjøre noe, evnen til utøvelse, evnen til å kunne vurdere i en konkret situasjon og deretter handle.

Den vel utførte handlingen er et mål i seg selv. Praxis2 er iverksetting av dyktighet (Eikeland, 2006). En er både kunnskapsobjekt og kunnskapssubjekt samtidig.

Vi kan ikke bare tenke på en handling, vi må faktisk utføre den. For at jeg skal kunne bygge en kantgrop, må jeg vite hvordan jeg skal bruke en søkestang for å finne et egnet sted å grave. Med fingertuppene lirker jeg søkestanga ned i snøen for å føle hvilken konsistens snøen har, ettersom det har mye å si for det videre arbeidet, og for å unngå at noe skjuler seg under snøen og gjør det vanskelig å

Kapittel 1: Å grave kantgrop med Aristoteles 37

forme et borom. Jeg må vite hvordan jeg bruker en snøspade på en hensiktsmessig måte, og jeg må kunne håndtere en snøsag. Denne kunnskapen sitter i kroppen, det er kroppen som vet hva jeg skal gjøre. Dette er praxis2, eller det som Svenaeus (2010) kaller kroppslig kunnskap. Praxis2 kan også sammenlignes med refleksjon-i-handling (Schön, 1983). Overveielser er knyttet til det etiske i handlingen, til praksisfellesskapet (Lave & Wenger, 2003) og til neste handling.

Jeg sager ut en snøblokk uten å vurdere hvordan jeg skal gjøre det, men vurderer samtidig hva som er neste skritt i byggeprosessen.

Jeg mener at skillet mellom praxis2 og praxis1, eller mellom å øve og å gjennomføre, kan være et interessant supplement til andre beskrivelser av praktisk kunnskap i noen sammenhenger. Andre beskrivelser av praktisk kunnskap knytter seg gjerne til gjennomføringssituasjonen. Læringsdimensjonen, eller veien til kunnskapen, er med andre ord ikke like fremtredende. Aristoteles’ punkter bidrar således til forståelse for formidling og læring av denne kunnskapen.

Når det gjelder mitt eksempel med bygging av kantgrop, er dette både øving og gjennomføring på samme tid, og slik vil det ofte være i utøvelse av friluftsliv.

Gjennomføring (praxis2) og øving (praxis1) foregår samtidig. I andre deler av friluftslivsfaglig undervisning, for eksempel ved trening på førstehjelp eller kameratredning i skred, er skillet mellom øving og faktisk gjennomføring påtakelig og viktig. Eikeland (2006) fremhever at for å kunne bedrive praxis2 må en også beskjeftige seg mye med praxis1.

5 Theoria kan beskrives som artikulering av praktisk dyktighet. Kunnskapsformen innebærer deliberasjon, innsikt og evne til å se og tydeliggjøre mønstre i handlemåter. Det oppnås gjerne gjennom praksis1 (ibid.). Den som har kunnskap, er identisk med det som en har kunnskap om. For eksempel er det i casen jeg som har innsikt i og kan artikulere min praktiske dyktighet når det gjelder bygging av kantgrop i snøen.

Innledningsvis i fremstillingen av Aristoteles’ kunnskapsforståelse presenterte jeg skillet mellom persepsjon (aisthesis) og praktisk erfaring (empereira), der førstnevnte er delt i de to delene theoresis og pathos. Theoria skiller seg fra theoresis på avgjørende punkter. Theoresis innebærer tilskuerkunnskap og tilhører ytre objekter som jeg selv ikke innvirker på. Endringer foregår uten min innflytelse,

38

Ute!

og jeg kan kun forsøke å forklare dem og forsøke å forstå forklaringer. Eikeland (ibid.) hevder at theoresis lett kan komme i veien for god praksis, mens god praksis, derimot, trolig ikke er mulig uten theoria. Det vi i det daglige kaller «teori», har slik sett ulike sider. Dette er en god påminnelse både om nødvendigheten og begrensningen av det teoretiske innenfor den praktiske kunnskapen.

Theoria kan sees i sammenheng med det som Sveneaus (2010) kaller anvendt vitenskap. For å kunne bygge en kantgrop i snøen må jeg ha kjennskap til snøens beskaffenhet og til konstruksjon av bygninger av snø, og kunne anvende denne kunnskapen på en slik måte at jeg får et egnet sted for å overnatte samme kveld.

Videre må jeg ha kunnskap om teknologien jeg benytter, og hvordan den fungerer, slik som snøspaden og bekledningen min. Hvilken snøsag skal jeg velge for å forenkle arbeidet mitt? Både wigging, stivhet, størrelse og håndtak er viktige faktorer. Jeg må også kjenne til lover og regler for ferdsel og opphold i naturen, og normer for miljøvennlig friluftsliv, slik at jeg kan anvende dette i min praksis.

Ettersom jeg også skal undervise omkring temaet, må jeg kjenne til pedagogikk og didaktikk knyttet til temaet, og ha en kunnskapsteoretisk base for arbeidet.

Kunnskaper hos den friluftslivsfaglige pedagogen Er det aspekter i arbeidet til den friluftslivsfaglige pedagogen som ikke kommer til syne i det aristoteliske synet på kunnskap? Undervisning handler mye om kommunikasjon. Språket er menneskenes meningsrom, og også innen praktisk kunnskap må vi kunne kommunisere med andre, ikke minst i en undervisningssituasjon. For å kunne undervise om hvordan en kan bygge kantgrop, må jeg kunne kommunisere omkring temaet med mine studenter og kolleger. Men kommunikasjon er også viktig dersom jeg skal bygge kantgrop sammen med en annen. Når vi begynner arbeidet med startgrøfta, kommer den jeg graver sammen med og jeg raskt inn i en jevn og god takt der spadetakene våre komplementerer hverandres arbeid. Kommunikasjonen er med andre ord ikke bare det rent språklige. Når takblokkene skal legges på, står en av oss oppe på kanten og skyver på blokkene, mens den andre står nede i startgrøfta og tar imot. Det forutsetter «kommunikativ kunnskap», som er en av Svenaeus’ (2010) kategorier av praktisk kunnskap. Jeg mener at dette er en annen dimensjon enn Aristoteles’

Kapittel 1: Å grave kantgrop med Aristoteles 39

kunnskapsforståelse, idet vi fokuserer på formidling av kunnskap i tillegg til det å inneha kunnskapen.

Det samme kan sies om empati, evnen til å forstå andre og koblingen mellom kunnskaper og følelser. Dette kaller Svenaeus (ibid.) «følelsesmessig kunnskap».

For å kunne bygge en kantgrop i snøen, må jeg vite hvilke følelser det vekker i meg. Når jeg har med meg studenter som skal lære dette, må jeg også være var for deres opplevelser av kulde, deres forhold til snø og annet som vekkes til live gjennom arbeidet med kantgropen, slik jeg også må være var for deres begeistring over å lære og å mestre nye oppgaver.

Det gode skjønn og situasjonsbestemt klokskap Kunnskapsformen phronesis, praktisk kunnskap, har fått stor plass innen friluftslivsfaget og innen det engelskspråklige begrepet «experiential learning».

Stonehouse mfl. (2009) beskriver praktisk kunnskap som en kjernekunnskap innen friluftslivet, og hevder at phronesis er en beskrivelse av en overveid, kontekstuell beslutning på bakgrunn av tidligere erfaringer og tidligere kunnskaper.

Eikeland (1997) hevder at hos Aristoteles er phronesis rasjonalitetsformen som hører til praxis2. Phronesis er ikke et uavhengig alternativ som kan isoleres fra andre kunnskapsformer, men en kunnskapsform der overveielser knyttes til praksis. Phronesis peker på et kunnskapsbegrep der kunnskap, handling og etikk kobles sammen. Forutsetningen for phronesis er å ha innsikt, slik at en kan skjønne konsekvenser av egne valg. Dersom jeg kun bygger på tidligere erfaringer, vil jeg for eksempel behandle alle likt, noe som ikke nødvendigvis er etisk riktig. Selvstendig moralsk skjønn innebærer selvstendige valg i spenningsfeltet mellom tradisjon og situasjon (Brunstad, 2009). Her kjenner jeg igjen det som Svenaeus (2010) kaller det gode skjønn. Det kan bare eksistere i en praktisk, konkret situasjon.

Som praktiker eksperimenterer jeg på ulike måter, og jeg blir dermed en forsker i praksiskonteksten (Schön, 1983). Jeg opplever at prosessen kan beskrives som en dialog mellom refleksjon og handling (Molander, 2008) – en dialog der situasjonen snakker tilbake til meg som handler, og forteller meg noe jeg ikke visste fra før. Det innebærer at jeg må handle med oppmerksomhet, oppfatte enhver situasjon som unik, og evne å holde ulike muligheter åpne som levende

40

Ute!

og reelle alternativer for handling. På samme tid som jeg er handlende, er jeg lærende. Jeg anvender min praktiske kunnskap, i aristotelisk praxis2-modus, og beveger meg samtidig på en læringskurve ved å møte det nye i situasjonen. Dette opplever jeg som noe av kjernen i Aristoteles’ phronesis-begrep, det som Svenaeus (2010) kaller det gode skjønn og Brunstad (2009) kaller praktisk klokskap.

«Det gode» tolkes inn i den konkrete situasjonen, handling og erfaring kommer i fokus, sammen med «det rette sinnelag» (Aristoteles, 2013).

Det gode skjønn bygger på praktisk visdom i møtet med den enkelte andre.

Det gode skjønn kan sees som den normative delen av den praktiske kunnskapen, og er således en etisk kategori. Det gode skjønn bygger på erfaring, individualitet og mot til å tørre å overskride regler om nødvendig, noe som innebærer vurdering. For å kunne bygge en kantgrop og samtidig undervise om det, må jeg kunne vurdere helheten i situasjonen og velge riktig handling for hvert skritt i byggeprosessen og i studentenes læringsprosess.

Brunstad (2009) hevder at phronesis, som han oversetter med klokskap, befinner seg i grenseområdet mellom tradisjon og situasjon, der teknikk4, erfaring og teori5 er nødvendige, men ikke tilstrekkelige til å møte situasjonen. Klokskapen er forankret i fortiden, men vil alltid være knyttet til en konkret situasjon og dennes iboende usikkerhet og mulighet til å skape en ny virkelighet. Da jeg for noen år siden gravde en kantgrop i et område med lite snø, ble jeg nødt til å lage inngangspartiet på en helt annen måte enn jeg hadde gjort tidligere. Det gav ideer til alternative måter å lage dør på, som jeg siden kunne utvikle videre.

Klokskap kan slik beskrives som øyeblikkets kunst.

Klokskap dreier seg om å foreta de riktige valgene, utført ved hjelp av de riktige midlene, til riktig tid og med det for øyet å realisere det gode, slik at en selv og andre skal kunne leve godt med konsekvensene. Den kloke er ikke bare årvåken overfor det som skjer, men også overfor det som kan komme til å skje. (Brunstad, 2009, s. 102)

4 Brunstad (2009) bruker begrepet teknikk som norsk oversettelse av det greske techne, noe som rommer langt flere nyanser enn det vi vanligvis forstår med teknikk, og som han beskriver som at en har «ferdigheter som gjør at en mestrer den kunsten (art) eller det håndverket (craft) som er nødvendig» (s. 78). Det er dermed en parallell til min tidligere beskrivelse av praktisk kunnskap.

5 Slik som jeg forstår Brunstad (2009), skiller han ikke mellom theoresis og theoria slik Aristoteles gjør.

Kapittel 1: Å grave kantgrop med Aristoteles 41

Tidligere erfaringer veves sammen med samtidsproblemer som løses i et fremtidsperspektiv. Den dyktige friluftslivsfaglige pedagogen må derfor ha evne til å improvisere. Jeg må kunne erfare og lære de ulike sidene av kunnskap i friluftslivsfag, slik at dette er forankret i meg når jeg møter nye situasjoner. Men som faglærer må jeg også forberede meg gjennom trening – Aristoteles’ praxis1 – slik at jeg kan være dyktig ved gjennomføringen – Aristoteles’ praxis2. Bare slik kan jeg som faglærer uttrykke det gode skjønn og utvise klokskap (phronesis) i undervisningssituasjonen. Dette innebærer også at jeg må utvikle evnen til å formidle kunnskapene jeg besitter, noe som både innebærer kommunikativ og emosjonell kunnskap, og evne til å begrepsfeste de andre sidene av kunnskapene.

Å skrive om praktisk kunnskap Mitt utgangspunkt har vært friluftslivsfaglig undervisningspraksis i vinterfjellet, noe som kun er ett av svært mange mulige eksempler på friluftslivsfaglig arbeid.

Min kunnskap om kantgrop i snøen utvikles gjennom at min egen kropp erfarer at jeg bygger og bor i kantgropen, og når jeg underviser om dette. Kunnskapen kommer til uttrykk gjennom handlingene, i bevegelsene og i utførelsen av arbeidet med kantgropen. Kunnskapen er ikke taus, til tross for at ikke alle sider ved den kan uttrykkes i ord. Den artikuleres gjennom kroppen og det jeg gjør. Jeg kan ikke kognitivt forstå snøens mulighet til å romme en bolig før jeg selv har arbeidet med snøen og bygget en bolig i snøkanten. Analysen av kantgropens struktur ligger ikke bare i hvordan byggingen foregår, men befinner seg også i den arbeidende kroppen (Meløe, 1997) som skaper kantgropen. En ser dette tydelig dersom en skal beskrive hva en kantgrop i snøen er, noe som er umulig uten å ta med beskrivelser av hvordan den er skapt. Denne kunnskapen vil derfor alltid være personavhengig og kontekstfølsom. Språkliggjøringen kan aldri erstatte den praktiske kunnskapen, men kan supplere den.

Artikulering av praktisk kunnskap kan imidlertid kun bli meningsfull dersom en har forkunnskaper om temaet (Polanyi, 2000; Åsvoll, 2009). Gjennom artikulering kan jeg bli mer bevisst det jeg kan eller ikke kan, og jeg kan forholde meg til det på en mer presis måte. Derfor tror jeg at jeg, etter å ha arbeidet med å språkliggjøre min praktiske kunnskap, vil være en bedre faglærer neste gang jeg står i en lignende undervisningssituasjon som den som er beskrevet her.

42

Ute!

Hensikten med denne artikkelen har vært å bidra til å språkliggjøre praktisk kunnskap slik den kommer til uttrykk og anvendelse i yrkesrettet friluftslivsfaglig praksis. Jeg har anvendt Aristoteles’ (2013) beskrivelse av kunnskap for å kunne reflektere over, analysere og artikulere min egen praksisfortelling.

Aristoteles’ tekster er gamle, men på ingen måte utdaterte. Artikkelen viser tydelig at en revitalisering av Aristoteles’ begrepsbruk kan være et nyttig verktøy for å kunne artikulere kunnskaper hos en friluftslivsfaglig pedagog. Samtidig mener jeg at den friluftslivsfaglige pedagogen også vil dra nytte av kommunikativ og følelsesmessig kunnskap, slik at han eller hun kan utvise phronesis, utvise situasjonsbestemt klokskap, utvise godt skjønn. Derfor er Aristoteles trolig et godt bidrag til å utvikle beskrivelser og analyser av kunnskaper innen friluftslivsfaget.

Referanser Aristoteles (2013). Den nikomakiske etikk. Oslo: Vidarforlaget.

Arnold, P. (1988). Education, Movement and the Curriculum. London: Falmer Press.

Augestad, T. (2006). Overnatting i snøen. Kantgrop i en liten snøskavl. Kroppsøving, 56(6), 14–16.

Augestad, T. & Høyem, J. (2012). Raskt å lage, lunt og trygt å bo i. Kroppsøving, 62(2), 26–27.

Bentsen, P., Andkjær, S. & Ejbye-Ernst, N. (2009). Friluftsliv: Natur, samfund og pædagogik. København: Munksgaard Danmark.

Bischoff, A. (2012). Mellom meg og det andre er der stier: En avhandling om stier, mennesker og naturopplevelse. Doktoravhandling. Norges miljø- og biovitenskapelige universitet, Ås.

Bornemark, J. & Svenaeus, F. (red.) (2009). Vad är praktisk kunskap? Södertörn Studies in Practical Knowledge 1. Huddinge: Södertörns Högskola.

Brunstad, P.O. (2009). Klokt lederskap – mellom dyder og dødssynder. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Carr, W. (1987). What is an Educational Practice? Journal of Philosophy of Education, 21(2), 163–175.

Carr, W. (2007). Philosophy, Methodology and Action Research. Journal of Philosophy of Education, 40(4), 421–435.

Dahl, H. & Alvsvåg, H. (2013). Å fremme studenters evne til refleksjon – en pedagogisk utfordring. Uniped, 36(3), 32–45.

Kapittel 1: Å grave kantgrop med Aristoteles 43

Dahlgren, L.O. & Szczepanski, A. (2004). Rum för lärande – några reflexioner om utomhusdidaktikens särart. I I. Lundegård, P.-O. Wickman & A. Wohlin (red.), Utomhusdidaktik (s. 9–23). Lund: Studentlitteratur.

Dewey, J. (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB. Duesund, L. (1997). Kropp, kunnskap og selvoppfatning. Oslo: Universitetsforlaget.

Eikeland, O. (1997). Erfaring, dialogikk og politikk – Den antikke dialogfilosofiens betydning for rekonstruksjonen av moderne empirisk vitenskap. Et begrepshistorisk og filosofisk bidrag. Oslo: Universitetsforlaget.

Eikeland, O. (2006). Yrkeskunnskap og aristoteliske kjennskapsformer. I E. Askerøi & O. Eikeland (red.), Som gjort, så sagt? Yrkeskunnskap og yrkeskompetanse. (s. 8–34). HiAk: Forskningsserie nr. 13.

Eikeland, O. (2008). Praksis som grunnlag for FoU-arbeid. NYK-innlegg, HIAK. Eriksen, J.W. (2011). Prøveforelesning til Jørgen Weidemann Eriksen. Hentet 9. juli 2012 fra http://www.nih.no/forskningsprosjekter-ved-nih/disputaser/ Proveforelesning-til-Jorgen-Weidemann-Eriksen/ Gadamer, H.-G. (2003). Forståelsens filosofi. Oslo: J.W. Cappelens forlag.

Gibson, J. (1986). The Ecological Approach to Visual Perception. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Godal, J. (1991). Kunnskapen utenfor bøkene. Kunnskap og kultur, (1), 13–14.

Høyem, J. (2010). Vi graver oss ned i friluftslivsfagets didaktikk. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 94(1), 69–80.

Høyem, J. (2011). Praktisk kunnskap i friluftslivsfag – et essay om undervisning og bolig i snøen. I H. Jarning (red.), Dyktighet og kyndighet. En samling essay om høgskoleutdanninger og kunnskapsforståelse (s. 154–162). Oslo: Høgskolen i Oslo.

Høyem, J. (2012). Friluftslivsfag, undervisning og læring – med voksne fleksible studenter i natur. Førstelektoravhandling ved Norges idrettshøgskole, Oslo.

Høyem, J. & Augestad, T. (2012). Bolig i snøen – kantgrop. En film for NRK Kunnskapskanalen. Hentet 15.01.2012 fra http://www.nrk.no/nett-tv/ klipp/819955/ Jordet, A.N. (2010). Klasserommet utenfor. Tilpasset opplæring i et utvidet klasserom.

Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskingsintervju. Oslo: Ad notam Gyldendal.

Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.

Løvoll, H.S. (2009). Aristoteliske perspektiv på praksisforståelser i friluftsliv.

Vitskapsteoretisk essay, Vestnorsk Nettverk, Forskarutdanninga, Høgskulen i Volda.

44

Ute!

Meløe, J. (1997). Om å forstå det andre gjør. I A. Greve & S. Nesset (red.), Filosofi i et nordlig landskap (s. 337–345). Jacob Meløe 70 år. Universitetet i Tromsøs skriftserie. Ravnetrykk Nr. 12.

Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fænomenologi. Frederiksberg: Det Lille Forlag.

Molander, B. (1996). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.

Molander, B. (2008). «Have I kept inquiry moving?» On the Epistemology of Reflection. Phenomenology & Practice, 2(1), 4–23.

Mæhre, K.S. & Vestly, S. (2012). Om å være i bevegelse mot en profesjonell fagutøvelse. Uniped, 35(1), 62–74.

Nergård, J.I., Dahl, E.L., Josefson, I., Lindseth, A., Meløe, J., Nordenstam, T., Jensen, U.J. & Olsen, R.H. (2005). Praktisk kunnskap – som erfaring og som forskningsfelt.

HBO-rapport 10/2005.

Paulgaard, G. (1997). Feltarbeid i egen kultur – innenfra, utenfra eller begge deler? I E. Fossåskåret, O.L. Fuglestad & T.H. Aase (red.), Metodisk feltarbeid. Produksjon og tolkning av kvalitative data (s. 70–93). Oslo: Universitetsforlaget.

Polanyi, M. (2000). Den tause dimensjonen. En introduksjon til taus kunnskap. Oslo: Spartacus Forlag.

Postholm, M.B. (2005). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Repstad, P. (1998). Mellom nærhet og distanse. Oslo: Universitetsforlagets mediebibliotek.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professional Think in Action. New York: Basic Books.

Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Fransisco: Jossey-Bass.

Steinsholt, K. & Gurholt, K.P. (red.) (2010). Aktive liv. Idrettspedagogiske perspektiver på kropp, bevegelse og dannelse. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Stonehouse, P., Allison, P. & Carr, D. (2009). Aristotle, Plato, and Socrates: Ancient Greek Perspectives on Experiential Learning. I T.E. Smith & C.E. Knapp (red.), Beyond Dewey & Hahn: Foundations for Experiential Education (vol. 1, s. 29–41).

Lake Geneva, Wisconsin: Raccoon Institute Publications.

Svenaueus, F. (2009). Vad är praktisk kunskap? En innledning til ämnet och boken. I J. Bornemark & F. Svenaeus (red.), Vad är praktisk kunskap? (s. 11–36).

Södertörns studies in practical knowledge 1. Huddinge: Södertörns Högskola.

Svenaeus, F. (2010). Praktisk kunskap. Innlegg ved Norges idrettshøgskole, 20. januar 2010.

Tiller, T. (1999). Aksjonslæring: forskende partnerskap i skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Kapittel 1: Å grave kantgrop med Aristoteles 45

Tordsson, B. (2006). Perspektiv på friluftslivets pædagogik. Haderslev: CVU Sønderjylland University College. Åsvoll, H. (2009). Teoretiske perspektiver på taus kunnskap. Muligheter for en taus pedagogikk. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.