VEILEDNING OG PROFESJONELL UTVIKLING I SKOLEN
Edel Karin Kvam, Dag Roness, Marit Ulvik, Ingrid Helleve og Kari Smith (red.)
Edel Karin Kvam, Dag Roness, Marit Ulvik, Ingrid Helleve og Kari Smith (red.)
VEILEDNING OG PROFESJONELL UTVIKLING I SKOLEN
Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved
1. utgave 2024 / 1. opplag 2024
ISBN: 978-82-450-4732-5
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen
Grafisk design ved forlaget
Omslagsdesign: Bård Gundersen
Omslagsillustrasjon: Kathrine Bachmann Thorstensen
Kapitlene i boken er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering, bortsett fra kapitlene 12 og 15.
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget
Kanalveien 51 5068 Bergen
Tlf.: 55 38 88 00
e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifi sert, og bøkene er produsert i miljøsertifi serte trykkerier.
FORORD
Veiledning i lærerprofesjonen har engasjert oss i en årrekke. Hva kjennetegner veiledning som fremmer utviklingsprosesser i skolen? Hvordan kan veiledning være av betydning for læreres profesjonelle utvikling? Hvilke faktorer må veiledere ta hensyn til i et veiledningsforløp? Hva er veiledningens fallgruver, og hvilke uttrykk kan veiledning ha i ulike faser av lærerkarrieren?
I denne boken vil du få innblikk i hva veiledning er, hvorfor veiledning kan være viktig, og hvordan man kan jobbe med veiledning som fremmer profesjonell utvikling. Det er særlig tre utvalgte faser av lærerkarrieren vi retter søkelyset mot: veiledning i grunnutdanning, i overgang mellom utdanning og yrke og som del av utviklingsprosesser i et lærerkollegium.
Boken består av 15 kapitler skrevet av veiledere i skolen, veiledere i veilederutdanninger og i høyere utdanning generelt og forskere som er involvert i veiledning i skolen. Forfatterne presenterer aktuell og forskningsbasert kunnskap om veiledning til ulike aktører innenfor lærerprofesjonen.
Vi håper å kunne bidra med nye innsikter som kan inspirere til arbeid for å utvikle veiledning av god kvalitet. Vår ambisjon er at lærere med kompetanse innen veiledning skal bli rustet til å være aktører innen profesjonell utvikling i lærerprofesjonen.
Vi vil takke anonyme fagfeller for verdifulle vurderinger av kapitlene. Takk også til redaktør Hallvard Aamlid i Fagbokforlaget for god oppfølging i utvikling av boken fra idé til prosjektslutt.
God lesing!
Bergen, juli 2024
Edel Karin Kvam, Dag Roness, Marit Ulvik, Ingrid Helleve og Kari Smith
INNHOLD
Edel Karin Kvam, Dag Roness, Marit Ulvik, Ingrid Helleve og Kari Smith
KAPITTEL 3
KAPITTEL 5
KAPITTEL 6
KAPITTEL 7
KAPITTEL
KAPITTEL 13
PROFESJONELL UTVIKLING
Marit Ulvik og Dag Roness
KAPITTEL 14
BELGIA
Eline Vanassche, University of Leuven
FINLAND
Auli Toom, University of Helsinki and Jukka Husu, University of Turku
Mentoring in the initial teacher education in Finland
Mentoring in the induction and in-service phase in Finland
IRLAND
Rachel Farrell, University College Dublin
Ayelet Becher, The Open University of
Helma Oolbekkink-Marchand, Hogeschool Arnhem and Nijmegen
INNLEDNING
Edel Karin Kvam, Dag Roness, Marit Ulvik, Ingrid Helleve og Kari Smith
I denne boken retter vi søkelys mot hvordan veiledning kan bidra til profesjonell utvikling i skolen. Veiledningens rolle og betydning for profesjonell utvikling undersøkes fra flere perspektiver og med ulike forskningsmetodiske og teoretiske tilnærminger. Et sentralt mål med boken er å utvikle ny og forskningsbasert innsikt i veiledning og profesjonell utvikling i en norsk utdanningskontekst. Oppmerksomheten rettes mot veiledning av lærerstudenter, mot veiledning av nyutdannede og mot veiledning av utviklingsprosesser i et lærerkollegium.
VEILEDNINGENS MANGE ANSIKTER
Veiledning i pedagogiske sammenhenger er et omfattende fag- og forskningsfelt. Det finnes ulike forståelser av veiledningens form, innhold og funksjon, og veiledning kan komme til uttrykk på ulike måter (se for eksempel Crasborn & Hennissen, 2021; Kemmis et al., 2014).
I denne boken forstår vi veiledning som en aktivitet som involverer to eller flere personer, ofte dialogisk med det talte språket som redskap, og hvor målet er å bidra til profesjonell utvikling. Å være veileder innebærer ikke bare å lede utviklingsprosesser, veiledning handler også om å invitere deltakerne til selv å være aktører i egen prosess. I veiledning er det mer eller mindre avklarte roller i form av å være veileder eller å bli veiledet. Mens likeverdighet, gjensidighet, anerkjennelse og respekt blir beskrevet som mellommenneskelige idealer i veiledning (Eide et al., 2020), vil ulike roller imidlertid bære med seg asymmetri i maktbalansen. Det kan være asymmetri i form av ulikt ansvar for veiledningsforløpet, ulikt handlingsrom til å sette premisser for veiledningen og ulik kompetanse inn mot saksforholdet i veiledningen (Lauvås & Handal, 2014; Tveiten, 2024).
Skagen (2013) skriver at veiledning foregår i en «sosial, kulturell og historisk sammenheng» (s. 19). Det er med andre ord sammenhengen veiledningen foregår i, og de som inngår i den, som definerer, gir muligheter og setter grenser for veiledningens form og innhold. Hvordan veiledning blir i praksis, bestemmes av faktorer som formålet med veiledningen, om den er frivillig eller ei, deltakernes evne og vilje til å søke veiledning, så vel som veileders kompetanse. Veiledningen bestemmes også av hvilket tema det arbeides med, og hvem som veiledes: studenter, nyutdannede eller erfarne lærere i skolen. Veiledning som verktøy for utviklingsprosesser kan derfor ha ulike uttrykk.
Veiledning kan opptre i et kontinuum mellom uformelle og formaliserte samtaler eller knyttet til gjensidig observasjon gjennom deltakelse i et praksisfellesskap. Veiledning kan være i form av mer eller mindre planlagte aktiviteter, for eksempel ved at det er avsatt tid, og/eller at det foreligger et forberedt veiledningsgrunnlag (Lauvås & Handal, 2014), men kan også oppstå spontant for eksempel i situasjoner som krever umiddelbar støtte eller hjelp for å håndtere. Det er ikke alltid en klar forskjell på veiledning og samtaler mellom samarbeidende lærere, det vil si kollegasamtaler som er utforskende, utfordrende og dyptgripende inn mot saksforholdet (Kvam, 2018). Men selv om det kan foregå mye god veiledning i læreres kollegasamtaler, er det gjerne rolleforståelsen av å være veileder eller å bli veiledet som skiller veiledning fra slike kollegasamtaler. En avklart rolleforståelse trenger ikke å stå i veien for at veiledning kan bli til en gjensidig meningsskaping mellom deltakerne (Gjems, 2007). I veiledning, og i noen former for kollegasamtaler, kan deltakerne inngå i et komplementært samspill (Ulleberg & Jensen, 2017) av ulike faglige innsikter og praktiske erfaringer. Slik kan deltakerne få tilgang til større variasjon av normer, ideer, perspektiver, forklaringer, argumenter, begrunnelser, opplevelser, følelser og handlingsalternativer og med det gi vilkår for profesjonell utvikling.
De siste årene har vi sett en fornyet interesse for praktikerforskning innenfor lærerprofesjonen, forstått som at praksisutøvere systematisk undersøker egen praksis med mål om å forbedre den (Mausethagen et al., 2023; Riese, 2022). Aksjonsforskning er et eksempel på en tilnærming som benyttes i profesjonsfellesskapets utviklingsarbeid. Denne typen forsknings- og utviklingsarbeid i skolen skaper behov for veiledning. Det har også blitt krav om masteroppgaveveiledning som del av lærerutdanningene. Tradisjonelt
har masteroppgaveveiledning foregått ved utdanningsinstitusjonen. Med dagens krav om praksisorienterte masteroppgaver i grunnskolelærerutdanningene (Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10, § 3.6; Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7, § 3.7), som fordrer samarbeid mellom lærerutdannere ved universiteter og høgskoler og lærerutdannere i skolen (NOKUT, 2020), endrer veiledningen karakter. En masteroppgave er et forskningsarbeid. Å veilede en student som skriver en masteroppgave, vil derfor i forskningsøyemed vektlegge elementer som vitenskapsteori, metodelære og etikk. Samtidig har masteroppgaven en sentral funksjon for å gjøre studentene i stand til å være forskende lærere i skolen (Postholm, 2023), og slik vil masteroppgaveveiledningens rolle i å utvikle læreres analytiske ferdigheter, kritiske sans og evne til en systematisk tilnærming til praksis være av betydning. Derfor vil samarbeid om veiledningen av praksisorienterte masteroppgaver tidvis knytte sammen elementer fra forskningsveiledning med det som mer beskrives som profesjonsveiledning (Bjerkholt, 2017).
Veiledningsfeltet i lærerprofesjonen favner altså bredt, og de ulike kapitlene i denne boken vil samlet sett belyse ulike sider ved veiledning som verktøy for profesjonell utvikling i skolen.
VEILEDNING OG UTDANNINGSPOLITIKK
Det er en utdanningspolitisk ambisjon i Norge at veiledning skal være en arena for læreres utvikling. I grunnutdanningen er det et krav at praksis i skolen skal være veiledet (se for eksempel Forskrift om rammeplan for lektorutdanning for trinn 8–13). Politikken er at nyutdannede lærere skal få tilbud om veiledning de to første årene i yrket (Kunnskapsdepartementet, 2018). Også veiledning mellom kolleger er nedfelt i politiske styringsdokumenter som et tiltak for vurdering og eventuelt videreutvikling av eksisterende praksis (Kunnskapsdepartementet, 2017). Selv om utdanningspolitikken signaliserer gode intensjoner knyttet til veiledning, har disse gjennom mange år vist seg vanskelige å gjennomføre i praksis (OECD, 2019; Rambøll, 2021).
Veiledningens rolle og betydning for profesjonell utvikling vil imidlertid avhenge av kvaliteten på veiledningen som tilbys (Bullough, 2012; Orland-Barak, 2010; Vanassche, 2023), og forskere har i så måte pekt på
behovet for en veilederutdanning (Aspfors & Fransson, 2015). Det har eksistert veilederutdanning ved universiteter og høgskoler i Norge i en årrekke, men utdanningen har i nyere tid fått økt politisk interesse. I utdanningspolitikken har det vært et mål at lærere skal ha den kompetansen som skolen trenger. I satsingen «Lærerløftet – på lag for kunnskapsskolen» var dette et viktig moment. Myndighetene pekte blant annet på videreutdanning som et virkemiddel for utvikling av læreres kompetanse (Kunnskapsdepartementet, 2014). I den påfølgende statlig finansierte satsingen på videreutdanning for lærere i form av «Kompetanse for kvalitet» (Kunnskapsdepartementet, 2023) fikk veilederutdanningene mulighet til et løft på tvers av lærerutdanninger og institusjoner.
En rekke veiledningsoppgaver i lærerprofesjonen stiller krav om tilleggskompetanse for lærerne som skal utføre dem. For å være praksislærer i barnehagelærer- og grunnskolelærerutdanningene stilles det krav om studiepoeng i veiledning (15 studiepoeng i grunnskolelærerutdanningene og 30 i barnehagelærerutdanningen). I de nasjonale retningslinjene for lektorutdanningene er dette formidlet som en forventning (Universitets- og høgskolerådet, u.å.). Men til tross for utdanningspolitiske forventninger og krav til praksislæreres veilederkompetanse er ikke politikken realisert i praksis. For eksempel har omtrent 40 prosent av praksislærerne i grunnskolelærerutdanningene ingen studiepoenggivende veiledningskompetanse (NOKUT, 2023). Utdanningspolitisk satsing på formell veilederutdanning knytter seg også til veiledning av nyutdannede lærere. De nasjonale rammene vektlegger at veiledning skal tilbys av kvalifiserte veiledere (Kunnskapsdepartementet, 2018). Vi ser videre konturene av en utdanningspolitisk forventning om at veilederutdanningen skal utruste skolen med lærere som kan støtte opp om kravet til at skolen skal være et profesjonsfellesskap som engasjerer seg i profesjonell utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2019). Veiledere som ledere i skolen er en praksis som ser ut til å ha vokst frem de senere årene (Helstad & Mausethagen, 2019). Vi har sett at lærere med veilederutdanning får utvidet ansvarsområde for veiledningsoppgaver i skolen (Lejonberg et al., 2019). Blant annet er rollen som skolens praksiskoordinator en nøkkelposisjon i forbindelse med utdanning av lærere og et eksempel på et slikt utvidet ansvarsområde. Ved flere skoler er det også egne veiledere som på oppdrag fra ledelsen har ansvar for å planlegge og evaluere skolens veiledningsordning for nyutdannede lærere og slik
forankre veiledningen i skolens virksomhet. Veiledere har dessuten fått mer sentrale posisjoner knyttet til skolens utviklingsprosjekter. Ideer om utvidet ansvarsområde for lærere inngår i den offentlige utredningen Med videre betydning, som omhandler et helhetlig system for kompetanse- og karriereutvikling i skolen (NOU 2022: 13). Vi ser i utredningen ambisjoner om ytterligere profesjonalisering av flere formelle leder- og lærerroller som er tiltenkt «et særlig ansvar for å styrke utviklings- og kvalitetsarbeidet» i skolen (s. 164). Om lærere skal få mulighet til å tre inn i nye roller med utvidet ansvar som krever tilleggskompetanse for eksempel i veiledning, blir for øyeblikket drøftet som en mulig kurs for fremtidens skole. Målet er å gjøre læreryrket attraktivt med muligheter for profesjonell utvikling fra grunnutdanningen og gjennom hele lærerkarrieren (se også Kunnskapsdepartementet, 2024). Slik blir profesjonell utvikling behandlet som en yrkeslang læreprosess. Dermed blir også behovet for å forsyne skolen med spisskompetanse innenfor veiledning sentralt.
KAPITLENE I BOKEN
Boken består av fem deler. I del I drøftes ulike sider ved veiledning i lærerprofesjonen. I del II fordyper vi oss i veiledning som berører lærerstudenter, i deres praksis i skolen så vel som i deres masteroppgaver som en del av lærerutdanningen. I del III undersøker vi veiledning av nyutdannede lærere, og i del IV ser vi nærmere på ulike varianter av kollegaveiledning som tiltak i skoleutvikling. For å gi bedre forståelse av veiledningens rolle i profesjonell utvikling i en norsk utdanningskontekst, og for å utvide blikket, trekker vi veksler på innsikter om veiledning i en rekke andre land. I bokens siste del blir derfor veiledning og profesjonell utvikling sett i et internasjonalt perspektiv.
Del I Veiledning i lærerprofesjonen
I kapittel 1 undersøker Edel Karin Kvam hvordan veiledning, i lys av utvalgte deler av teoritradisjonene handlings- og refleksjonsmodellen, mesterlære og gestaltveiledning, kan bidra til kunnskapsintegrasjon i læreres profesjonsutøvelse. Læreres profesjonskunnskap er både mangfoldig og fragmentert, og det blir i kapittelet diskutert hvordan veiledning kan
bidra til å vurdere hvilken kunnskap det er relevant å ta i bruk, og hvordan skape sammenheng mellom ulike kunnskapsformer i møte med komplekse arbeidsoppgaver. Utgangspunktet for diskusjonen er at en best mulig kombinasjon av kunnskap er av betydning for kvaliteten på læreres arbeid.
I kapittel 2 retter Ingrid Helleve og Edel Karin Kvam søkelys mot hvordan formell veilederutdanning kan bidra til veilederes profesjonelle utvikling, og hvilke muligheter det gir for skolene å ha utdannede veiledere som bidragsytere i utviklingsprosesser. Kapittelet er basert på en gjennomgang av aktuell forskning på veilederutdanning i lærerprofesjonen og veilederes profesjonelle utvikling samt på politiske føringer som ligger til grunn for veilederutdanninger.
I kapittel 3 løfter Marit Ulvik frem etiske perspektiver knyttet til veiledningsrelasjoner. Målet med kapittelet er å fremme profesjonsutvikling for lærerstudenter eller kolleger, hvor også hensynet til eleven spiller en sentral rolle. Mens veiledningslitteraturen ofte retter oppmerksomheten mot veisøkers beste, vil dette kapittelet diskutere hvordan veiledere kan ta hensyn til elevene og samtidig i sin veiledning ivareta lærerstudenter og kolleger. Tilnærmingen er i hovedsak teoretisk, men drar også veksler på empiriske data fra egne studier.
Flere tiår med forskning på veiledning har identifisert innsikter ved veiledningssamtalen som fremmer profesjonell utvikling. I kapittel 4 presenterer Lily Orland-Barak en rekke påstander om veiledningssamtalen og løfter blant annet frem at ulike tilnærminger til veiledning og profesjonell utvikling vil gi ulike svar på hva som utgjør en vellykket veiledningssamtale. Kapittelet gir innsikt i egnede stiler og mønstre for veiledningssamtalen og argumenterer for å kombinere ulike tilnærminger. Å integrere ulike tilnærminger fordrer tilpasningsdyktige veiledere som blant annet er lydhøre for sammenhengen som veiledningen befinner seg i, som drar nytte av styrken til bestemte tilnærminger for bestemte formål under samtaler, og som våger å krysse grensene mellom ulike tilnærminger til veiledning. Til sist inviterer Orland-Barak leseren til å reflektere over egen veiledningspraksis.
I kapittel 5 undersøker Marit Ulvik, Juliette Boks-Vlemmix og Kari Smith veiledning sett fra veiledernes perspektiv. Dette er en gruppe som har blitt viet liten oppmerksomhet i forskningslitteraturen. Hva ser de som sine oppgaver og profesjonelle utviklingsmuligheter og -behov? Spørsmålet
undersøkes gjennom intervju med ni veiledere fra ulike skoleslag. Funn tyder på at veiledning har liten status og anerkjennelse i skolen, og at det kan være vanskelig for veiledere å veilede slik de selv kunne tenke seg. Veilederne etterspør et veiledernettverk og en mer deltakende ledelse. Avslutningsvis presenterer forfatterne implikasjoner av studien.
Del II Veiledning av lærerstudenter
I kapittel 6 diskuterer Kari Smith veiledning av masterstudenter i grunnskolelærerutdanningene. I dagens femårige lærerutdanning skal alle studentene skrive en masteroppgave under veiledning. Et betydelig antall lærerutdannere ved universiteter og høgskoler i Norge er derfor involvert i veiledning av masteroppgaver, men ikke alle føler seg like kompetente til å påta seg slike veiledningsoppgaver. Dette kapittelet diskuterer akademiske, sosiale og relasjonelle aspekter i veiledningen samt argumenter for at veiledere ansatt i skolen er en del av veilederteamet.
Også lærerutdanningens praksis i skolen skal være veiledet. I kapittel 7 retter Karen Birgitte Dille oppmerksomheten mot praksisperiodens veiledningsaktiviteter. Gjennom å presentere ulike perspektiver innenfor sosiokulturell teori bruker Dille begrepet samskaping for å løfte frem praksislærere og studenters muligheter for profesjonell utvikling i praksisperioder. Samskapingen skjer gjennom aktivitet i profesjonelle læringsfellesskap. En læringsutbyttebeskrivelse for grunnskolelærerstudenter i siste del av utdanningen fungerer som en rød tråd når de ulike perspektivene presenteres. Støttende omgivelser og aktiv ledelse, felles mål og verdier og kollektive læringsprosesser er perspektivene som viser til hvorfor felles forståelse er viktig for profesjonell utvikling. Teoretisering viser til hvordan samskaping kan legge til rette for utviklingsprosesser. Betydningen av teoretisering i samskapingsprosesser drøftes til slutt i kapittelet.
I utdanningspolitikken er det er mål at lærerstudentene skal bli selvstendige, og selvstendighet fremstår som en kompetanse som kan oppøves gjennom veiledning i praksisopplæringen. I kapittel 8 diskuterer Monika Merket hvordan dette kan foregå. Kapittelet setter søkelys på hvordan den pedagogiske relasjonen mellom veileder og student i veiledning kan ha betydning for studentens mulighet for utvikling av selvstendighet. Dette gjøres gjennom en teoretisk diskusjon som kobler sammen Basil Bernstein
sitt perspektiv på makt og kontroll og Gert Biesta sitt perspektiv på dialog i en pedagogisk relasjon. Den teoretiske diskusjonen eksemplifiseres og kontekstualiseres gjennom to empiriske studier som Merket har gjennomført. Kapittelet indikerer slik hvordan veileders handlinger i veiledning kan ha betydning for studentens mulighet til å utvikle selvstendighet.
Del III Veiledning av nyutdannede
I kapittel 9 presenterer Dag Roness, Edel Karin Kvam, Ingrid Helleve og Marit Ulvik en intervjustudie av hvordan nye lærere, rekruttert fra ulike yrker, opplever inngangen til læreryrket. Det er forsket lite på denne gruppen, og kapittelet tar for seg erfaringer nye yrkesfaglærere har gjort seg i møte med skolen. Det er mangel på yrkesfaglærere, og det er ikke uvanlig at en starter som yrkesfaglærer med fagutdanning, men uten lærerutdanning. Kapittelet tar for seg hvilke veiledningsbehov disse lærerne har, og hvordan disse behovene blir møtt. På tross av lite formell veiledning klarer de nye yrkesfaglærerne seg godt i den nye rollen. De trives med undervisning og elever, og de får god støtte fra kolleger den første tiden. Forfatterne argumenter likevel for at denne gruppen også bør inngå i en mer formell veiledningsordning. Støtten de får ved oppstart, virker tilfeldig, og de er prisgitt velvillige kolleger.
Selv om det internasjonalt har vært argumentert for støtte til lærere gjennom veiledning ut over det første året i læreryrket, er det få empiriske studier som kan underbygge dette synspunktet. I kapittel 10 retter Marit Ulvik, Edel Karin Kvam og Liv Eide oppmerksomheten mot det andre året i læreryrket. Forfatterne undersøker hvordan nyutdannede erfarer dette året sammenlignet med det første. Særlig undersøkes hvilke veiledningsbehov nyutdannede lærere har det andre året, og hvilken veiledning de blir tilbudt. Kapittelet viser blant annet stor variasjon i hvilke former for veiledning som tilbys, og hvordan uformell veiledning fra kolleger er av stor betydning for lærere som er inne i sitt andre år i yrket.
I kapittel 11 undersøker Eli Lejonberg, Katrine Nesje og Hilde Marie Madsø Jacobsen veiledning med bruk av samtaleguider utviklet for å fremme nyutdannede som ressurs i profesjonsfellesskapet. Videodata fra gruppeveiledning og en-til-en-veiledning er analysert i lys av teori om praksisarkitekturer. Funnene indikerer at samtaleguider kan fungere som
rammer for veiledning med potensial til å fremme nyutdannede som ressurs. Analysene viser at samtalene dreier seg om nyutdannedes kompetanse og relevans for profesjonsfellesskapet. Analysene viser også at samtaleguidene strukturerer veiledningen, men samtidig tilpasses av veileder. Hvordan samtaleguider kan fremme relasjonelle aspekter som (a)symmetri og støtte, belyses også. Utfordringer knyttet til bruk av verktøy i veiledning diskuteres i lys av funnene.
Del IV Kollegaveiledning og skoleutvikling
De siste årene har det kommet i stand et stort antall utviklingsprosjekter i skolen med grunnlag i en nasjonal tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling (Utdanningsdirektoratet, 2023). I kapittel 12 beskriver Hilde Elise Lundervold, Randi Korneliussen og Ane Kristine Aadland et slikt utviklingsprosjekt på en videregående skole. De løfter frem hvordan veiledning mellom kolleger i tverrfaglige grupper kan brukes for å videreutvikle et lærende profesjonsfellesskap i skolen. Målet med utviklingsprosjektet, som kapittelforfatterne selv har ledet, er å skape varige strukturer for kollektivt pedagogisk utviklingsarbeid i kollegiet. Kapittelet bygger på erfaringer som forfatterne har samlet gjennom prosjektperioden. Erfaringene drøftes i lys av studier om skoleutvikling.
I dag er aksjonsforskning en etablert måte å arbeide på i både lærerutdanningene og i skolen. Målet med forskningen er å utvikle egen praksis.
I kapittel 13 diskuterer Marit Ulvik og Dag Roness hvordan lærerstudenters og læreres aksjonsforskningsprosjekter kan bli veiledet på en måte som fremmer profesjonell utvikling. Dette blir illustrert gjennom praktiske eksempler. Kapittelet bygger på erfaringer og tidligere forskning på veiledning av lærerstudenter og lærere i aksjonsforskning samt på ny empiri med hensyn til hvordan lærerstudenter og lærere har erfart veiledning knyttet til aksjonsforskning. Samlet sett gir kapittelet et bilde av både muligheter og utfordringer knyttet til veiledet aksjonsforskning i lærerutdanning og skole.
I kapittel 14 retter May Britt Postholm oppmerksomheten mot hvordan alle i skolen, både ledere og lærere, kan lære i et utviklingsarbeid. Utviklingsarbeidet som ble gjennomført innenfor rammen av kulturhistorisk aktivitetsteori, gikk over to år. En forsker som samarbeidet med skolen, fokuserte i starten av utviklingsarbeidet på å fremme en felles forståelse og
en forankring av arbeidet. Kollegasamtaler som var basert på observasjoner av andres undervisning, ble tatt i bruk for å fremme utvikling ved at lærerne ga hverandre tilbakemelding og slik veiledet hverandre. Et samlet kollegium på skolen ønsket å gjennomføre en slik kunnskapsbasert aktivitet, men etter to år erkjenner de likevel at samtalen etter observasjon kan utvikles.
Del V Veiledning og profesjonell utvikling i skolen i et internasjonalt perspektiv
I kapittel 15 løftes blikket idet forholdet mellom veiledning og profesjonell utvikling ses i et internasjonalt perspektiv. Bokens redaktører presenterer ulike beskrivelser av hvordan veiledning foregår i en rekke land. Beskrivelsene bygger på at vi har bedt kolleger i Australia, Belgia, Finland, Irland, Israel, Nederland, New Zealand og Spania om å skrive en tekst om veiledning i sine hjemland. De ble bedt om å respondere på følgende tekst: «Veiledning er anerkjent som et verktøy i profesjonell utvikling. Hvordan vil du beskrive veiledning i ditt land 1) i lærerutdanningen, 2) for nyutdannede og 3) for erfarne lærere? Videre, hvilke fordeler og ulemper ser du når det gjelder veiledning i din kontekst?» Tekstene om veiledning i de respektive landene drøftes i lys av sentrale kjennetegn ved den norske konteksten. Med det kan kapittelet ikke bare kaste lys over ulike veiledningsordninger og ulike forståelser av veiledning internasjonalt, men også sette den norske veiledningspolitikken i perspektiv.
REFERANSER
Aspfors, J. & Fransson, G. (2015). Research on mentor education for mentors of newly qualified teachers: A qualitative meta-synthesis. Teaching and Teacher Education, 48, 75–86. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.02.004
Bjerkholt, E. M. (2017). Profesjonsveiledning. Fra praktisk virksomhet til teoretisk felt Cappelen Akademisk.
Bullough Jr, R. V. (2012). Mentoring and new teacher induction in the United States: A review and analysis of current practices. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 20(1), 57–74. https://doi.org/10.1080/13611267.2012.64 5600
Crasborn, F. & Hennissen, P. (2021) Integrative Mentoring Pedagogies to Promote Beginning Teachers’ Professional Development: Connecting Practice, Theory and Person. I J. Mena & A. Clarke (Red.), Teacher Induction and Mentoring Supporting Beginning Teachers (s. 97–133). Palgrave Macmillan.
Eide, S. B., Grelland, H. H., Kristiansen, A., Sævareid, H. I. & Aasland, D. G. (Red.). (2020). Til den andres beste: en bok om veiledningens etikk (2. utg.). Gyldendal.
Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7 (2016).
https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-860
Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10 (2016).
https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-861
Forskrift om rammeplan for lektorutdanning for trinn 8–13 (2013).
https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2013-03-18-288 Gjems, L. (2007). Meningsskaping i veiledning. I T. Kroksmark & K. Åberg (Red.), Veiledning i pedagogisk arbeid (s. 152–169). Fagbokforlaget.
Helstad, K. & Mausethagen, S. (2019). Nye lærere- og lederroller – nye vilkår for skoleutvikling? I K. Helstad & S. Mausethagen (Red.), Nye lærer- og lederroller i skolen (s. 13–28). Universitetsforlaget.
Kemmis, S., Heikkinen, H. L. T., Fransson, G., Aspfors, J. & Edwards-Groves, C. (2014). Mentoring of new teachers as a contested practice. Supervision, support and collaborative self-development. Teaching and Teacher Education, 43, 154–164. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.07.001
Kvam, E. K. (2018). Læreres kollegasamtaler. Om profesjonalitet, lærersamarbeid og utvikling av bedre undervisning. Universitetsforlaget.
Kunnskapsdepartementet (2014). Lærerløftet – på lag for kunnskapsskolen. https://www. regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/planer/kd_strategiskole_web.pdf
Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/
Kunnskapsdepartementet (2018). Veiledning av nyutdannede nytilsatte lærere i barnehage og skole https://www.regjeringen.no/contentassets/0081e41fad994 cfdbb4e0364a2eb8f65/veiledning-av-nyutdannede-nytilsatte-larere-ibarnehage-og-skole_oppdatert-2021_10.pdf
Kunnskapsdepartementet (2023). Kompetanse for kvalitet. Revidert strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere frem mot 2025 https://www.regjeringen.no/ contentassets/98420e01d3564a70b4b07e1e413ec962/no/pdfs/f-4485-b_ kompetanse-for-kvalitet.pdf
Kunnskapsdepartementet (2024). Flere lærere i barnehage og skole. Strategi for rekruttering til lærerutdanningene og læreryrket 2024–2030. https://www.regjeringen.no/ contentassets/8128968a5e434438bf01f9ca0eced5cf/no/pdfs/f-4489-b_ strategi-for-laererrekruttering.pdf
Lauvås, P. & Handal, G. (2014). Veiledning og praktisk yrkesteori (3. utg.). Cappelen Damm Akademisk.
Lejonberg, E., Dahl, A. K. & Brovold, S. (2019). Nye forventninger til veilederrollen: veiledere som ledere av utviklingsprosjekter i skolen. I K. Helstad & S. Mausethagen (Red.), Nye lærer- og lederroller i skolen (s. 107–125). Universitetsforlaget.
Mausethagen, S., Bøyum, S., Caspersen, J., Prøitz, T. S. & Thue, F. W. (Red.). (2023). En forskningsbasert skole? Forskningens plass i lærerutdanning og skole. Universitetsforlaget.
NOKUT. (2020). Transforming Norwegian Teacher Education: The Final Report of the International Advisory Panel for Primary and Lower Secondary Teacher Education (Rapport 3). https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2020/ transforming-norwegian-teacher-education-2020.pdf
NOKUT. (2023). Evaluering av grunnskolelærerutdanningene: Spørreundersøkelse blant praksislærere (Rapport 11). https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ ua/2024/evaluering-av-glu_sporreundersokelse-blant-praksislarere_11-2023.pdf
NOU 2022:13. (2022). Med videre betydning. Et helhetlig system for kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/contentassets/4845f96e887444c98d7a102f1b00bca1/ no/pdfs/nou202220220013000dddpdfs.pdf
OECD. (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. TALIS, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en
Orland-Barak, L. (2010). Learning to mentor as praxis: Foundations for a curriculum in teacher education. Springer.
Postholm, M. B. (2023). Innføring i skoleutvikling for lærerstudenter. Med FoU- og masteroppgaven som grunnlag. Fagbokforlaget. Rambøll. (2021). Evaluering av veiledning av nyutdannede nytilsatte lærere. Sluttrapport 2021. https://www.udir.no/contentassets/8f74754444124fe5b3e93415b7472180/sluttrapport_evaluering-av-veiledning-avnyutdannede-nytilsatte-larere.pdf
Riese, H. (2022). Introduksjon: Aksjonsforskning, kunnskapssyn og politisk innramming. I M. Ulvik, H. Riese & D. Roness (Red.), Å forske på egen praksis.
Aksjonsforskning og andre tilnærminger til profesjonell utvikling i utdanningsfeltet (2. utg., s. 15– 34). Fagbokforlaget.
Skagen, K. (2013). I veiledningens landskap. Innføring i veiledning og rådgivning (2. utg.). Cappelen Damm Akademisk.
Tveiten, S. (2024). Veiledning – mer enn ord (6. utg.). Fagbokforlaget.
Ulleberg, I. & Jensen, P. (2017). Systemisk veiledning i profesjonell praksis. Fagbokforlaget.
Universitets- og høgskolerådet (u.å.). Nasjonale retningslinjer for lærerutdanningene. https://www.uhr.no/temasider/nasjonale-retningslinjer/nasjonaleretningslinjer-for-larerutdanningene/
Utdanningsdirektoratet (2019). Rammer for veiledning i barnehage og skoler https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/veiledning-av-nyutdannede/ rammer-for-veiledning-i-barnehage-og-skoler/ Utdanningsdirektoratet (2023). Tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/ lokal-kompetanseutvikling/tilskuddsordningene-for-lokalkompetanseutvikling-i-barnehage-og-grunnopplaring/ Vanassche, E. (2023). Talking to learn: Patterns of discursive interaction in post-lesson debriefs. Teaching and Teacher Education, 133, 1–10. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104301
DEL I VEILEDNING I LÆRERPROFESJONEN
KAPITTEL 1
VEILEDNING OG LÆRERES KUNNSKAPSARBEID
Om hvordan veiledning kan bidra til kunnskapsintegrasjon i lærerarbeid
Edel Karin Kvam
INNLEDNING
I dette kapittelet vil jeg undersøke hvordan veiledning kan bidra til kunnskapsintegrasjon i læreres profesjonsutøvelse. Læreres profesjonskunnskap er både mangfoldig og fragmentert. Jeg vil diskutere hvordan veiledning kan bidra til å vurdere hvilken kunnskap det er relevant å ta i bruk i ulike pedagogiske situasjoner, og hvordan læreren kan skape sammenheng mellom ulike kunnskapsformer i møte med komplekse arbeidsoppgaver. Det er disse to dimensjonene ved læreres kunnskapsarbeid som her forstås som kunnskapsintegrasjon. Utgangspunktet for diskusjonen er at en best mulig kombinasjon av kunnskap er av betydning for kvaliteten på læreres arbeid. Jeg vil først presentere utvalgte perspektiver på hvordan vi kan forstå læreres profesjonskunnskap, og derigjennom undersøke hvordan veiledning, i lys av teoritradisjonene handlings- og refleksjonsmodellen, mesterlære og gestaltveiledning, kan bidra til kunnskapsintegrasjon i læreres profesjonsutøvelse.
LÆRERES PROFESJONSKUNNSKAP
Lærerarbeid innebærer bruk av kunnskap, men kunnskapsgrunnlaget er komplekst. I forskningslitteraturen problematiseres hva som er læreres profesjonskunnskap, og det finnes et stort utvalg av perspektiver på forskjellige
Det er en økende interesse for læreres profesjonelle utvikling, og veiledning er et sentralt bidrag i denne utviklingen. Det er skrevet mange bøker om veiledning, men denne boken tar for seg veiledning knyttet til den helhetlige profesjonsutviklingen i skolen.
Boken gir innsikt i veiledning slik fenomenet behandles innen forskning, utdanningspolitikk og i skolens praksis. Den vil med det gi veilederen økt kompetanse til å lede og delta i alle utviklingsprosesser innen lærerprofesjonen der veiledning er involvert.
Boken presenterer ny kunnskap om veiledning av lærerstudenter i praksis, veiledning av nyutdannede lærere, av kolleger generelt og veiledning av utviklingsprosesser i et lærerkollegium. I tillegg til kapitler som tar for seg veiledning i ulike sammenhenger i norsk skole, er det også et kapittel som belyser veiledning og profesjonell utvikling i et internasjonalt perspektiv.
Boken er skrevet for lærere som tar veilederutdanninger, og for lærerstudenter, lærere, skoleledere og lærerutdannere som er opptatt av veiledningens rolle og betydning for profesjonell utvikling i skolen.
Bokens redaktører er Edel Karin Kvam, Dag Roness, Marit Ulvik, Ingrid Helleve og Kari Smith. Bidragsytere er Karen Birgitte Dille, Liv Eide, Hilde Marie Madsø Jacobsen, Juliette Boks-Vlemmix, Randi Korneliussen, Eli Lejonberg, Hilde Elise Lundervold, Monika Merket, Katrine Nesje, Lily Orland-Barak, May Britt Postholm og Ane Kristine Aadland.
ISBN 978-82-450-4732-5