Aprendizagem da aquisicao do sistema de escrita nos primeiros anos do ensino fundamental i e os recu by FAMESP

APRENDIZAGEM DA AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I, E OS RECURSOS DIDÁTICOS PROPOSTOS NO GUIA DE PLANEJAMENTO DO PROGRAMA LER E ESCREVER

Suely Araújo Alves1, Maria Isabel de Carvalho Andrade2, 1

Aluna do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Método de São Paulo (FAMESP). Professora especialista do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Método de São Paulo (FAMESP). 2

RESUMO O presente artigo aborda a trajetória das teorias e métodos de alfabetização ao longo da história, focando especialmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. O objetivo é discorrer a respeito da aquisição do sistema de escrita e apresentar como ocorre o ensino e aprendizagem desse objeto de conhecimento, bem como refletir sobre os desafios enfrentados, as concepções sobre o que é ler e escrever, e, numa perspectiva construtivista observar quais são as ações didáticas favoráveis à aquisição do sistema de escrita. As práticas pedagógicas que devem envolver o trabalho do educador contribuem para a ampliação dos conhecimentos trazidos pelas crianças na busca de elementos que o auxilie no processo de ensino e aprendizagem. Como metodologia de pesquisa apresentam-se figuras de sondagens de hipóteses de duas crianças evidenciando o processo da aquisição do sistema de escrita. A pesquisa bibliográfica apresenta autores como Moresi (2003) que nos indicam vários caminhos a percorrer e uma pesquisa de campo a partir de questionário respondido por quatro professores alfabetizadores da rede pública de ensino da cidade de São Paulo. Evidencia-se o importante papel dos professores alfabetizadores como facilitadores da aprendizagem da criança por meio de propostas desafiadoras, de intervenções adequadas e de acompanhamento constante. Palavras-chave: Alfabetização. Ensino e aprendizagem. Formação docente.

ABSTRACT This article discusses the history of the theories and methods of literacy throughout history, focusing especially the early years of elementary school in the early years. The aim is to discuss about the acquisition of the writing system and present as is the teaching and learning of this objective knowledge and reflect on the challenges faced, the conceptions of what is read and write, and, in a constructivist perspective see which are the didactic actions favorable to the acquisition of the writing system.

Pedagogical practices that should involve the work of educator contribute to the expansion of knowledge brought by children in the search for elements that assist in the process of teaching and learning. As a research methodology are presented figures of two children hypotheses polls showing the acquisition of the writing system process. The literature presents authors as Moresi (2003) INDICATE THAT IN VARIOUS WAYS TO GO and field research through a questionnaire answered by four literacy teachers of public schools in the city of São Paulo. Highlights the important role of literacy teachers as facilitators of child learning through challenging proposals, appropriate interventions and constant monitoring. Keyword: Literacy. Teaching and learning. Teacher training.

INTRODUÇÃO Diante da história dos métodos de alfabetização no Brasil, pretende-se abordar neste artigo diversos aspectos que causam discussões até hoje em nossa sociedade contemporânea em relação à alfabetização de crianças fazendo uma sucinta reflexão ao longo do tempo sobre os avanços e as mudanças que se deram em vários setores na educação e em especial na alfabetização. Iniciamos com o breve histórico dos métodos tradicionais de ensino no Brasil, bem como a metodologia de resolução de problemas baseada na concepção de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Os vários autores nos trarão uma reflexão das várias facetas referentes às práticas pedagógicas envolvendo os métodos analíticos e sintéticos do ensino da leitura, e das práticas construtivistas passando por vários períodos da história brasileira. Objetiva-se compreender os projetos propostos no planejamento e orientações didáticas do Guia de Planejamento Ler e escrever, que trabalha com diversos gêneros textuais como: parlendas, cantigas, textos instrucionais, textos informativos, entre outros. A pesquisa de campo foi realizada em uma escola da rede pública Estadual de São Paulo incluindo a análise das sondagens de escrita das crianças no primeiro ano do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais e questionários para os professores alfabetizadores buscando compreender suas concepções, metodologias e práticas pedagógicas.

Métodos tradicionais de ensino

Alguns fatos da história dos métodos de alfabetização no Brasil segundo Mortatti, (2006) precisam ser pontuados para uma melhor compreender as concepções que embasam as ações dos professores até os dias de hoje em nossas escolas. É visível a presença marcante de métodos mecânicos fora da realidade social dos sujeitos envolvidos no processo da alfabetização. Portanto as crianças por muitos anos as crianças foram vistas como passivas e o professor detentor do saber. Algo pronto e acabado. “Alguns autores mencionam como ocorreu a evolução dos métodos e como havia uma discussão: qual seria o melhor método para se alfabetizar compreendido na época” (MORTATTI, 2006, p. 04) “O primeiro momento da metodização do ensino da leitura ocorreu no final do Império brasileiro, o ensino era precário, com salas nada adaptadas, que reunia os alunos de todas as séries, também chamadas aulas régias” (MORTATTI ( 2006) A universalização da escola assumiu importante papel como instrumento de modernização e progresso do ESTADO-NAÇÃO, como principal propulsora do ‘’esclarecimento das massas iletradas’’. No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tonou instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. A leitura e escrita que até então eram práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorriam por meio de transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira menos informal, mais ainda precária, nas poucas ‘’escolas’’ do império (“aulas regia”.) – tornaram-se fundamentos da escola obrigatória, leigas e gratuitas e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados. Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, as práticas de leituras e escritas passaram, assim a ser submetidas a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso, a preparação de profissionais especializados.

A autora Mortartti (2006) relata que o método de marcha sintética ocorria de acordo com certa ordem crescente de dificuldade, ou seja, a princípio usavam-se as letras ou sons em sílabas (famílias silábicas), palavras formadas com essas letras para depois ensinar frases agrupadas. A escrita focava-se na caligrafia, ortografia e o ensino ocorria por meio de cópias, ditado e formação de frases, esse método circulou em várias províncias-estados do país por muitos anos. Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da “parte” para o “todo”): da soletração/alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondente ás letras); e da silabação

(emissão de sons), partindo das silabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas às letras ou os sons em silabas, ou conhecidas às famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou silabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas (MORTATTI, 2006, p. 4).

Este método tratava-se de um conceito tradicional Mortatti (2006) uma teoria de currículo onde a aprendizagem, avaliação, metodologias, a organização e planejamento buscavam a eficiência de objetivos. No final dos anos 70 e início dos anos 80, Emília Ferreiro e Ana Teberosky em sua obra, Psicogênese da Língua Escrita, discutem se posicionando contra o pensamento dos educadores da época que consideravam os alunos com situação social, econômica mais baixa e etnia, com problemas de aprendizagem, ou seja, a Teoria do Déficit. O método sintético insiste, fundamentalmente, na correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para este método é estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos, num processo que consiste em ir das partes ao todo. Os elementos mínimos da escrita são ás letras. Durante muito tempo se ensinou a pronunciar as, letras e estabelecendose as regras de sonorização no seu idioma correspondente. Os métodos alfabéticos mais tradicionais abandonam tal postura (FERREIRO; TEBEROSKY 1999, p. 21).

O aluno sentia-se como se estivesse em um regime arbitrário: Ferreiro; Teberosky (1999) “eu mando vocês obedecem”, sem liberdade de expressão, sem o direito de elaboração de conhecimento para o processo de construção da escrita e leitura. A criança não tinha reflexão sobre a ação, e nem a ressignificação de ação, ou seja, baseados em conhecimentos prévios assimilações e generalizações das hipóteses da língua escrita. No segundo momento acontece a institucionalização do método analítico em 1890 implementa-se a reforma da instrução pública em São Paulo servindo de modelo para outros estados a chamada escola normal e escola modelo anexa. A base da reforma era o novo método analítico para o ensino da leitura (MORTATTI, 2006). O método analítico, sob forte influência da pedagogia norte americana, baseava-se em princípios didáticos derivados de uma nova concepção- de caráter biopsicofisiologico da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida como sincrética (p. 06).

Nesta época, Mortatti (2006) ocorre uma nova maneira de ver a criança e nasce o método analítico que se diferencia da marcha sintética (parte do todo para as partes), a maior dificuldade encontrada surgem dos educadores em compreender do que se trata esse todo, passando-se a entender o ensino da leitura, cada um à sua maneira. Após diversas discussões entre educadores passa a ser obrigatório o uso deste método nas instituições do estado de São Paulo. Para Ferreiro e Ana Teberosky (1999, p. 23) o segundo momento é o: [...] reconhecimento global das palavras ou das orações; a análise dos componentes é uma tarefa posterior. Não importa qual seja a dificuldade auditiva daquilo que se aprende, posto que a leitura é uma tarefa fundamentalmente visual. Por outro lado, postula-se que é necessário começar com unidade significativa para a criança (dai a denominação “ideovisual”).

O que se pode notar Ferreiro e Ana Teberosky (1999) é que as autoras nos chamam a atenção para que possamos refletir sobre os aspectos de desacordo entre ambos os métodos, em especial as estratégias utilizadas que variam conforme o método utilizado. Portanto, o método sintético é caracterizado como ensino auditivo, e o analítico visual. No terceiro momento a alfabetização sob medida em 1920 em decorrência das novas propostas políticas, sociais a reforma Sampaio Doria aumentam as resistências dos educadores a respeito da utilização do método analítico, entende-se que esta concepção passou a ser relativa e secundária e considera um modelo tradicional de ensino e aprendizagem mesmo utilizando habilidades visuais, auditivas e motoras (MORTATTI, 2006). Neste terceiro momento, que se estende até aproximadamente o final da década de 1970, funda-se outra nova tradição no ensino da leitura e de escrita: a alfabetização sob medida, de que resulta o como ensinar subordinado à maturidade da criança. Aquém se ensina; as questões de ordem didática, portanto encontram-se subordinadas ás de ordem psicológica (p.8).

A autora supracitada MORTATTI, (2006) refere-se a um foco principal que foi mencionado neste momento, diante disso trata-se de uma didática mais completa como um produto final, um método que fosse eficaz, esquecendo, porém do desenvolvimento cognitivo da criança que tem o seu tempo para que a aconteça à aprendizagem.

Agora o ensino da leitura segundo Leite (2008) se apoia em métodos mistos, utilizando-se a cartilha como guia de orientação do ensino do professor. A alfabetização fica subordinada a maturacionalidade da criança, questões didáticas e ordem psicológica. Segundo Leite (2008, p. 23): No modelo tradicional a escrita era entendida como um simples reflexo da linguagem oral, ou seja, a escrita era concebida como uma mera representação da fala; nesta perspectiva, ler e escrever são entendidos como atividades de codificação e decodificação, sendo o processo de alfabetização reduzido ao ensino do código escrito, centrado na mecânica da leitura e da escrita. Dai a grande preocupação com a questão metodológica: qual o método que melhor possibilita ao aluno o domínio do código.

Acredita-se que ao modo que se pronunciava a língua falada, poderia também fazer uso na mesma forma escrita, porque era compreendida como uma representação da fala centrada na mecânica da leitura. A concepção empirista Perez (2006) nos traz a ideia de que era preciso codificar e decodificar em um processo mecânico de ensino sem nenhuma relação com a função social da leitura e da escrita, a cartilha era considerada como instrumento competente para o professor poder realizar com sucesso esse ensino. Para Perez (2006, p. 65): Subjacente a esta prática está uma concepção de alfabetização que corrobora uma visão maturacionista de aprendizagem, onde prevalece o conceito de prontidão: há um momento ideal, observável e mensurável, em que a criança, ao atingir a “maturidade necessária”, estará pronta para aprender a ler e a escrever. A alfabetização, em nível de conteúdo, fica reduzida a mera aprendizagem de regras gramaticais e ortográficas. Privilegia-se, assim, a forma em detrimento do conteúdo da expressão, ignorando ainda que conteúdo e formas são indissociáveis.

Portanto, este instrumento didático visava à verdade absoluta, Mortatti (2006) o ensino era fragmentado afetando assim tanto a criança quanto o professor, não existia espaço para o aluno criar e refletir sobre o seu próprio processo de ensino e aprendizagem. Já no quarto momento, a desmetodização e o construtivismo na década de 1980 com as políticas públicas e sociais surge a necessidades de novas propostas pedagógicas, renovando o sistema de ensino com objetivo de buscar soluções para

modificar essa trágica história do fracasso escolar em especial na alfabetização de crianças que é o foco dessa pesquisa. Como relato teórico metodológico da busca de soluções para esse problema, introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre a alfabetização, resultante da pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvida pela pesquisadora Argentina Emília Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de ensino da criança (sujeito cognocente), o construtivismo se apresenta não como um método novo, mais “revolução conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas (MORTATTI, 2006, p.10).

Diversos pesquisadores e estudiosos ligados à área da educação lutaram por muitos anos para que o ensino seja voltado a compreender de que maneira a criança aprende a língua que se escreve. Diante de tais mudanças o ensino passa a reconhecer o educando como sujeito cognocente, um ser que pensa e reflete no momento que busca fazer suas primeiras escritas, e o professor passa a ser considerado um mediador do saber (MORTATTI, 2006). Teorias servem para guiar as práticas pedagógicas, trazer conhecimentos e para promover reflexões, afim de, contribuir para a educação de qualidade capaz de formar cidadãos conscientes, críticos que se compreendem como seres inacabados e foi por meio disso que Ferreiro iniciou incessantemente suas pesquisas apoiando-se na teoria de Jean Piaget como veremos a seguir. Assimilação e acomodação segundo Ferreiro (2009, p.19) ressaltam que: O sistema de escrita que as crianças encontram-se no mundo circundante não se acomoda a este esquema assimilatório. A criança compreende o que faz, mas não pode compreender o que os outros fazem. Também não podem compreender a informação que recebe. Toda informação fornecida pelo meio ambiente é perturbadora neste momento; nem toda informação era perturbadora antes.

De acordo com a autora ao entrar em uma instituição formal, a criança confronta-se com o desafio da construção da escrita, entre o que já havia construído por ele em meio ao convívio familiar e o modelo novo apresentado pelo professor em sala. Passa de um estado de desconstrução do que sabia (assimilação), para então fazer uso do novo apresentado num processo de internalização por parte do educando.

Diante deste processo acontece o estado de (equilibração) desse novo saber por ele agora adquirido, partindo então para fazer uso no processo de aprendizagem da escrita que antes para ela tanto perturbava o pensamento num estado de choque e de fusão diante do que sabia e o que lhes foi apresentado, mas hoje acomodado ao saber agora em um novo nível. Ainda segundo a autora Emília Ferreiro (2009) “quando a criança alcança o nível de equilibração passa para um novo processo, começa a reconstruir avançando assim para um novo sistema de escrita identificando os fonemas sem perder de vista o que já foi assimilado”. As crianças têm problemas a resolver ao tentar escrever segundo suas hipóteses quantas letras colocar, quais letras e em que ordem. Ao fazer isso ela tem que justificar sua própria escrita, confrontar sua escrita com a dos outros para decidir como se escreve.

Quando as crianças são capazes de proceder deste último modo, abandona “hipóteses silábicas” e começam a reconstruir o sistema de escrita sob bases alfabéticas. Mas, antes de fazê-lo, procurarão por todos os meios conservar os esquemas assimilatórios que construíram com tanto trabalho (2009, p.20).

As crianças já estão alfabetizadas, Emília Ferreiro (2009), porém não deixa de utilizar o que já foi aprendido durante o processo da alfabetização, só resgatam para assimilar a concretização da escrita sem perder de vista o que já foi construído anteriormente por elas. De acordo com Ferreiro. O conhecimento objetivo aparece como uma aquisição e não como o dado inicial. O caminho em direção a este conhecimento não é linear: não nos aproximamos dele passo a passo, juntando peças de conhecimento umas sobre as outras, mas sim através de grandes reestruturações globais, algumas das quais são “errôneas” (no que se refere ao ponto final); porém, “construtivas” (na medida em que permitem aceder a ele). Esta noção de erros construtivos é essencial. Para uma psicologia (e uma pedagogia) associacionista todos os erros aparecem. Para uma psicologia piagetiana, é chave o poder distinguir entre os erros aqueles que constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta correta (1999, p. 33).

A escola deve contribuir GROTTA, (2008) com um ambiente propício com materiais pedagógicos de boa qualidade de forma que venha a favorecer o ensino neste processo de construção. Para que a aprendizagem aconteça de forma significativa, que faça sentido para estes alunos a professora deve propor às crianças várias atividades partindo dos conhecimentos prévios dos alunos, utilizando-se das experiências antes vistas pela criança, pois o aluno antes de chegar a uma instituição formal vem com conhecimento de mundo. A participação da criança com a cultura escrita mesmo antes de entrar na escola, participando de práticas sociais acontece de diversas maneiras seja ela por meio de rótulos, jornais, embalagens, televisão, receitas, contribuições muitas vezes da vida na cultura familiar e da comunidade onde vive. Em outras palavras, a formação pressupõe um tipo particular de relação do sujeito com as diferentes situações, conhecimento, objetos e textos com que ele interage; pressupõe uma relação que envolve a produção de sentido sobre o que vivenciamos e transformações sobre o que somos e pensamos a respeito da realidade que nos cerca. Sendo assim, participa de nossa formação tudo aquilo que vivenciamos e que nos modifica de alguma maneira – a nossa visão de mundo, nossa forma de interagir com as pessoas, com os objetos, com as informações etc... (GROTTA, 2008, p.131).

CASTORINA (2012), a partir da experiência com o meio físico deixando fatores em um lugar subordinados ao processo de desenvolvimento intelectual explicado pelo mecanismo de equilibração das ações sobre o mundo, precede e coloca limites ao aprendizado, sem que estes possam influir sobre o sujeito. A teoria de Piaget é apresentada como uma versão do desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de construção de estruturas logicas, explicadas por mecanismos endógenos para qual a intervenção social só pode ser “facilitadora” ou obstaculizadora em poucas palavras capaz de oferecer um sujeito ativo porem abstratos (“epistêmico”), é que faz da aprendizagem um derivado do próprio desenvolvimento (CASTORINA, 2012, p. 12).

Na tentativa de superação do dualismo entre o sujeito e objeto, CASTORINA (2012), o sujeito aparece na construção de significados para transformar o que é real na sua maneira de agir. A pesquisa de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo CASTORINA (2012) teve um propósito epistemológico de resolver à questão de como se passa de um nível de menor conhecimento para o de maior conhecimento.

Indagações de Piaget e da sua escola sobre a aprendizagem. Em primeiro lugar, cabe recordar que os primeiros estudos já tiveram um proposito declaradamente epistemológico: por um lado esclarecer se a percepção era uma leitura direta da experiência e, por outro, se podia haver sequências de aprendizagem unicamente em função da experiência (CASTORINA, p. 20, 2012).

Para o autor, CASTORINA (2012) o conhecimento que os alunos trazem, pode ser um aliado na interferência por meio de experiências diferentes, fazendo com que o aprendizado já adquirido possa ser melhorado e assimilado em outras habilidades cognitivas mediadas com a intervenção do professor e com agrupamentos em sala. Segundo Castorina (2012), para Piaget a aprendizagem acontece de dentro para fora, as coordenações das ações acontecem simultaneamente, tanto individual e interindividual, ou seja, consigo mesmo ou com outras pessoas e objetos físicos. Entretanto, salientou-se acertadamente que, em Piaget, os sistemas lógicos ou as formas superiores do pensamento derivam de abstrações reflexivas sobre os aspectos mais formais dos esquemas de ação. Em gera, os mecanismos de equilibração dos quais qualquer processo de reflexão faz parte orienta a constituição da lógica natural “de dentro para fora” (p.32).

É por meio das ações, abstrações e fixação que os objetos introduzem experiência na criança para ser capaz de modificá-los. Emília Ferreiro nos (1999) alerta quanto a não reduzir a teoria de Piaget em simples análise das fases do desenvolvimento, mas lembrar de que, o que mobilizou sua pesquisa foi: como se passa de um estado de desenvolvimento para outro maior. Como o ensino e a aprendizagem acontece no 1º Ano Pressupõe o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Programa Ler e Escrever (2014) que a aprendizagem das crianças no primeiro ano do ensino fundamental seja um produto mental de conhecimento pelos sujeitos que aprendem a língua escrita e deve ocorrer de forma organizada integrando-se com as informações existentes de seu conhecimento cotidiano. A atuação do professor precisa acontecer de modo a propor bons questionamentos que mobilizem os conhecimentos das crianças, comparem com o de outra, num intercâmbio de ideias que, como fonte de diversas informações se torne significativa.

A figura do professor na sala de aula Lerner (2012) tem uma relação intelectual entre o adulto e a criança na escola, onde a palavra deste profissional representa o saber social e está vestida de autoridade perante as crianças. Portanto a figura do professor não pode ser autoritária, transformando-se no detentor de todo saber como verdade imediatista, mas de um profissional que conduz, propõe possibilidades, estratégias, condições para que o aluno possa construir refletir, gerar, elaborar com uma visão crítica reflexiva do conhecimento.

De acordo com Lerner (2012, p. 114). Como fazer para que a autoridade do professor seja utilizando não para impor suas ideias, mas para propor situações problemáticas que tornem necessária a elaboração de novos conhecimentos pelas crianças, para conduzir o processo de aprendizado á reconstrução do conhecimento válido, para legitimar o direito dos alunos a reelaborar o conhecimento pondo em ação suas próprias conceitualizações - mesmo que sejam errôneas - e confrontando-as com as dos seus colegas, para promover um intercâmbio efetivo de informações e para que o mesmo funcione como fonte de informações que resultem significativas porque constituem respostas a interrogações sugeridas no processo de elaboração, para estender pontes entre os conhecimentos produzidos pelas crianças.

De acordo com o Ler e Escrever - Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – Professor Alfabetizador 1º Ano, é proposto um ambiente com rotinas e situações didáticas pedagógicas que contemplem tanto a aprendizagem do sistema de escrita, como também a aprendizagem da linguagem escrita alem de garantir a comunicação oral, imprescindível nos 1.ºs anos. Portanto vale frisar que o Ensino Fundamental deverá abranger tanto os alunos que tiveram oportunidade da oferta do ensino infantil tanto quanto aos que não tiveram a mesma oportunidade do ensino escolar. Cabe ressaltar que ampliação do ensino fundamental visa a dar continuidade ao trabalho desenvolvido nas escolas de educação infantil ou garantir àqueles que nunca frequentaram a escola um início de escolaridade tranquilo e promissor. Não se trata, contudo, de compilar conteúdos das duas etapas da educação básica, mas criar uma proposta curricular que atenda às suas especificidades. A unidade escolar deverá então assegurar um trabalho pedagógico que envolva experiências em diferentes linguagens e expressões, buscando uma metodologia que favoreça o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo dessas crianças (SÃO PAULO, 2014, p.17).

O ensino no 1º ano dará subsídios para que os alunos possam avançar com segurança no processo por meio de conteúdos significativos para os próximos anos do ensino fundamental. O Programa Ler e Escrever (programa da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo) através do - Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – Professor Alfabetizador 1º Ano propõe estratégias que dão condições aos alunos se tornarem sujeitos autônomos de suas ações, produtor de reflexão crítica, tendo a possibilidade de se tornarem escritores e leitores de suas próprias escritas.

A escola pode organizar um espaço que seja próprio ao uso das práticas sociais da leitura e da escrita, tanto do ponto de vista físico (texto e tabelas colados nas paredes) quanto do ponto de vista do uso dessas práticas (leitura em voz alta pelo professor de vários gêneros, manuseio de materiais impressos como livros, revistas e outros, as rodas de apreciação e indicação de leituras, produção de textos, entre outras), de modo que os alunos possam interagir intensamente com a utilização de textos dos mais variados gêneros, identificar e refletir sobre seus diferentes usos sociais, produzir textos e, assim, construir as capacidades que lhes permitam participar das situações sociais pautadas pela cultura escrita (SÃO PAULO, 2014, p.17).

Segundo o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – Ler e Escrever (2014) a organização de um ambiente alfabetizador tem um papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com materiais como: listas de nomes, livros, revistas, jornais que servirão de apoio às aprendizagens dos alunos. O uso social da linguagem e o sistema de escrita (textos orais e escritos) são considerados numa dualidade importante nas práticas da sala de aula, acontecem ao mesmo tempo, pois são simultâneas no aprendizado e em uso do cotidiano social. Quanto mais os alunos se apropriam da aprendizagem da língua e da linguagem, mais ainda têm para aprender, isto prova que o conhecimento não tem um final, mas que a sociedade sempre está em busca de novos saberes. É importante que os alunos aprendam a fazer uso da leitura e da escrita para compreender não só o mundo da cultura letrada, mas se tornem escritores de suas próprias histórias e ampliem seu repertório de linguagens.

Na escola as atividades são organizadas com propósitos e situações didáticas elaboradas com antecedência pelo docente, a qual irá ministrar as aulas. O professor parte explorando os conhecimentos já adquiridos pelo aluno antes no meio social e elabora atividades reflexivas e desafiadoras a fim de que possam desenvolver um trabalho que faça sentido partindo deste conhecimento trazido pelo aluno. É importante que os alunos ainda mesmo sem ler e escrever convencionalmente sejam colocados em situação de leitura e escrita. De acordo com o Ler e Escrever - Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – Professor Alfabetizador 1º Ano: . A língua é um sistema discursivo que se organiza no uso e para o uso, escrito e falado, sempre de maneira contextualizada. No entanto, uma condição básica para ler e escrever com autonomia é a apropriação do sistema de escrita, que envolve, da parte dos alunos, aprendizagens muito específicas. Entre elas o conhecimento do alfabeto, a forma gráfica das letras, seus nomes e seu valor sonoro. Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a linguagem escrita deve ser ensinado e sistematizados na escola. Não basta colocar os alunos diante dos textos para que eles conheçam o sistema de escrita alfabético e seu funcionamento ou para que aprendam ou para que apendam a linguagem escrita. É preciso planejar uma diversidade de situações em que possam, em diferentes momentos, centrar seus esforços, ora na aprendizagem do sistema da linguagem que se usa para escrever (SÃO PAULO 2014, p.19).

Diante desta apropriação do conhecimento os alunos participam como leitores autônomos e se desenvolvem criando suas próprias produções como autores e escritores. As Expectativas de Aprendizagem para o 1º ano do Ensino Fundamental apresenta todas as situações de aprendizagem referentes à leitura, escrita e comunicação oral que se espera que os alunos adquiram ao final do ano É esperado que os alunos do 1º ano do Ensino Fundamental tenham a possibilidade de: participar de rodas de leitura, roda de conversa, roda de estudo, interagindo com o professor e com outros colegas; que participem com perguntas dentro do contexto tratado e pertinente ao assunto que estiver sendo falado no momento, que formulem comentários e tenham curiosidades sobre os assuntos pautados. Que obtenham o contato com diferentes textos literários aumentando assim o seu repertório com diferentes autores e escritores de diversos gêneros textuais como atividade permanente.

Outras situações didáticas propostas são as situações de leitura, com o apoio do professor, ou com ajuda dos amigos de leituras de contos de fadas, textos instrucionais, textos informativos científicos, de notícias, histórias em quadrinhos, para aprendizagem da linguagem escrita e, parlendas, trava-línguas, cantigas, listas, nomes próprios para aquisição do sistema de escrita. Também faz parte da rotina pedagógica do 1º ano, Ler e Escrever Guia de Planejamento e Orientações Didáticas (2014), os cantinhos de atividades diversificadas, propostas para cada dia, visando ofertar aos alunos a possibilidade de brincar fazendo escolhas, de interagir com os amigos e com o professor. Este pode utilizar a proposta de organização de um dos cantinhos para desenvolver atividades para aquisição do sistema de escrita como montagem de listas de materiais.

Nessas atividades

organizará os agrupamentos e atividades coletivas de escrita. A organização deste espaço deve ser pensada de que forma espera-se que as crianças socializem, estes cantos devem ser aconchegantes, envolventes, para atividades que necessitem de maior concentração; e outros devem ser em lugar aberto e livre para possíveis jogos com movimentações, os materiais de apoio e suporte precisam estar de fácil acesso de forma que todos consigam manusear com autonomia como: pinturas, lousas e giz para quem vai fazer placares e registros de jogos, as intervenções auxiliam nos ajustes das dificuldades das crianças. Outra Modalidade organizativa de grande importância são os projetos e Sequências Didáticas, promovem propósito didático para o professor e propósito significativo para as crianças. Nas Escolas Estaduais de São Paulo foram elaborados dois Projetos de Leitura e Escrita para os 1.ºs Anos: Brincadeiras Tradicionais, com o objetivo didático das crianças entrarem em contato com o gênero instrucional. Nele as crianças irão ler e escrever vários textos desse gênero (regras das brincadeiras). O Projeto Brincadeiras Tradicionais Ler e Escrever (2014) tem como foco a aprendizagem do gênero instrucional – as regras das brincadeiras. No decorrer do projeto as crianças terão vários momentos de produção oral com destino escrito (ditado ao professor), de bilhete aos familiares, de perguntas para fazerem as entrevistas, de atividades para aquisição do sistema de escrita como listas das brincadeiras, entre outras oportunidades de ler e escrever mesmo que ainda não convencionalmente.

O Projeto resgata os jogos e brincadeiras de nossa cultura na escola que tem sido valorizada tanto por parte dos alunos como também das famílias que ao entrar em contato com as pesquisas que as crianças levam para seus familiares contam como eram as brincadeiras antes brincadas por eles (pais), tem-se mostrado cada vez mais satisfatórias com os resultados trazidos pelos alunos em sala. O produto final dá visibilidade às aprendizagens das crianças e o torna significativo para elas. Faz-se necessário propor projetos que resgatem o repertório do brincar, Ler e Escrever (2014) ressalta que as crianças aprendem a ler e escrever quando se sente estimuladas sempre aliados a cooperação mútua. Vivenciando atividades que permeiam a ludicidade, a criança experimenta os benefícios das brincadeiras expandindo seu conhecimento ao localizar o que já sabe, enriquecendo seu repertório quando necessário. O brincar tem sofrido as constantes mudanças com a chegada da era tecnológica, Ler e Escrever Guia de Planejamento e Orientações Didáticas (2014) o que se vê hoje é o vídeo game, e jogos eletrônicos tomando o lugar das diversas brincadeiras antes vistas como uma atividade de prazer que possibilitava a criança construir autonomia. As brincadeiras como: corre cutia, pega-pega, as três Marias com pedrinhas, jogo de amarelinha, peteca feita com pena e palha de milho seca, as cantigas de rodas, entre outras etc., mas o fato é que brincar e gratificante em qualquer etapa do desenvolvimento cognitivo e assimilativo a todos que praticam e resgatam as culturas de um povo que jamais deverá ser esquecido na sociedade contemporânea, que deve ser de grande importância para o desenvolvimento de habilidades e competências dentro da primeira e segunda infância. O Projeto didático “Um olhar sobre a cultura dos povos indígenas do Brasil: o cotidiano das crianças” tem duplo objetivo: proporcionar às crianças a oportunidade de aproximarem-se da cultura dos povos indígenas brasileiros e seus valores, para desmistificar a visão pejorativa, ou romântica dos povos indígenas,

bem como

contribuir para consolidar a alfabetização por meio da aproximação a um gênero escrito: a legenda de fotos. A proposta envolve a orientação e o ensino da cultura indígena e sua importância para o povo brasileiro em sua totalidade. A dualidade de

objetivos propostos dentro do currículo escolar nos orientam que as crianças devem conhecer de perto a história e práticas vivenciadas nas tribos indígenas e os valores ensinados que estes povos nos proporcionam com seus usos e costumes, e aproximar as crianças para agregarem conhecimento à cultura de outros povos, que têm diferentes repertórios culturais vivenciados pelas crianças. Um dos objetivos principais deste trabalho é a aproximação das crianças a uma cultura diferente da sua, valorizando-a como é. Além dele, também se espera favorecer que os alunos identifiquem e valorizem esses povos importantes por ser uma das raízes que compõem a identidade cultural do povo brasileiro. Não se espera abordar a questão indígena em toda a sua complexidade, mais partir de um olhar sobre a diversidade cultural existente no Brasil (SÃO PAULO, 2014, p.139).

Trabalhar um projeto com o objetivo de exposição de fotografias legendadas sobre os povos estudados, indagar questões da diversidade cultural e o respeito ao outro, bem como apresentar cartazes com pesquisas para a valorização sobre o tema elaborado, favorecendo a reflexão sobre o sistema de escrita, com intuito de garantir que todas as crianças ao final do semestre consigam escrever alfabeticamente.

Pesquisa de campo

Objetivos

- Compreender o desenvolvimento das crianças no processo da aquisição da escrita e da leitura dentro da alfabetização. - Fazer uma sucinta reflexão sobre as práticas e metodologias utilizadas pelos docentes na elaboração de suas rotinas.

Metodologia

Foi realizado um questionário com seis perguntas, quatro abertas e duas fechadas, direcionadas a seis (06) docentes de uma escola da rede pública da cidade de São Paulo - Capital do primeiro ano do Ensino Fundamental do período matutino, no qual apenas quatro (04) questionários foram utilizados para a composição da coleta de

dados desta pesquisa e foram analisadas as questões uma a uma. Esclareço ainda que dois questionários não foram respondidos porque os professores entraram em licença. O questionário foi desenvolvido de maneira a preservar a identidade de cada participante, utilizando-se para cada um as letras A, B, C e D. A maioria dos docentes possui formação em magistério e pedagogia, e não especificaram suas idades. Os objetivos estavam em levantar uma sucinta reflexão sobre as práticas e metodologias utilizadas pelos docentes na elaboração de suas rotinas para a aprendizagem das crianças no que diz respeito à aquisição d sistema de escrita, além de analisar as sondagens das crianças para verificar o avanço de suas hipóteses. Foi entregue um termo de consentimento onde todos os participantes de forma voluntária, assinaram e responderam o questionário. Para melhor entendimento segue o significado de pesquisa conforme Moresi (2003, p. 08): Pesquisa é um conjunto de ações, propostas para encontrar solução para um problema que tem por base procedimentos racionais e sistemáticos. A pesquisa é realizada quando se tem um problema e não tem informações para solucionálo.

Utiliza-se a pesquisa de campo como método, pois conforme Moresi (2003) essa metodologia nos dá a possibilidade de investigar informações, por meio de pesquisa, entrevista, observações e teste, daquilo que ocorre em determinado local.

Análise e apresentação dos resultados

Foram analisadas as repostas das quatro professoras que desenvolvem seu trabalho pedagógico no coletivo elaborando rotinas semanais que abrangem os mesmos conteúdos, mas garantindo a especificidade de cada turma, ou seja, as necessidades de aprendizagem dos alunos.

1. Como você faz a elaboração da sua rotina? O questionário elaborado para a melhor compreensão de como os docentes preparam suas rotinas semanais, e como trabalham com o seguimento do Programa Ler e Escrever.

Conforme a resposta da professora “A” afirma que “A Rotina é elaborada semanalmente dividida em eixos das disciplinas. Por Exemplo: em Português deve contemplar: leitura da professora (em voz alta), leitura dos alunos, produção, reflexão sistema de escrita, atividades permanentes, projeto didático. Assim como em matemática os eixos: números e operações, espaço e forma, grandezas e medidas e tratamento da informação. É necessário acrescentar dia de jogos e brincadeiras por se tratar de uma turma de 1ºano”. As professoras B, C e D de igual forma responderam que organizam suas rotinas pedagógicas garantindo o que é esperado para a aprendizagem dos alunos dos 1º anos em comunicação oral, leitura e escrita. Diante disto observamos que a maioria das entrevistadas utilizam-se da mesma metodologia na elaboração de suas rotinas. A Rotina pedagógica semanal deve garantir situações didáticas que atendam às Expectativas de Aprendizagem em relação à leitura, escrita e comunicação oral. Assim, o professor precisa organizar seu tempo didático com atividades permanentes, ocasionais, projetos e sequências didáticas para atender a essas necessidades de aprendizagem. Quanto à segunda questão:

2. Você trabalhou os Cantos Diversificados? ( ) Não

( )Sim

Essa pergunta foi elaborada com a intenção de verificar se todos os professores organizam esse espaço. As professoras A, B, C e D reponderam que garantem a organização dos Cantos diversificados. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais os docentes precisam garantir tempo para o brincar, Isso se faz necessário para atender às crianças nessa fase de desenvolvimento. Esse espaço promove oportunidade das crianças representarem o cotidiano vivido por eles. O professor organiza os cantos com a participação das crianças, para ele há um propósito didático, enquanto para as crianças

é um momento significativo. Após uma atividade como essa o professor pode fazer uma roda de conversa para discutir com as crianças como foi a brincadeira: o que deu certo e o que não deu e como podem organizar melhor para o outro dia.

A terceira questão foi: 3. Quais / Por quê? Essa pergunta foi elaborada com o objetivo de saber quais Cantos Diversificados são propostos pelos docentes no Programa Ler e Escrever, e qual sua finalidade. As quatro professoras organizam o cantinho de leitura, as professoras A, B e C acrescentam jogos, pinturas, mapas e globo. A professora A registra: “Canto dos jogos, pintura, cantinho da leitura, jogos de matemática com registro, jogos com letras móveis. Porque contempla atividades para o 1º ano”. Como já dissemos na questão anterior os cantos podem ser organizados a partir de Projetos como a montagem de um Supermercado, de um cabeleireiro, de uma oficina mecânica, de um Banco entre outros. Na quarta questão 4. Você trabalhou Projetos? ( ) Sim

( ) Não

Esta pergunta foi desenvolvida no intuito de observar se os docentes trabalham com projetos. As quatro professoras afirmaram que trabalham com os Projetos de Leitura e Escrita propostos pelo Programa Ler e Escrever que são: Brincadeiras Tradicionais e Índios. Ao trabalhar com Projetos atendemos a duas finalidades: para o professor há um propósito didático e para as crianças é uma aprendizagem significativa por ter um Produto final que dará visibilidade às aprendizagens. Em um Projeto de leitura e escrita, como Brincadeiras Tradicionais, o foco é a aprendizagem do gênero instrucional, assim

as crianças irão ler e escrever, pesquisar várias regras de brincadeiras para ensinar outras crianças. Cada Projeto irá privilegiar um determinado gênero textual. Referente à quinta pergunta:

5. Quais / Por quê? A pergunta foi elaborada para a melhor compreensão de quais são e qual a importância de se trabalhar com essa Modalidade Organizativa. Analisando as respostas verificamos que as professoras trabalham com Projetos de Leitura e Escrita propostos pelo Programa Ler e Escrever, porém apenas uma professora responde a respeito da periodicidade, as outras três dizem trabalhar por fazer parte da rotina. Ainda temos que considerar que apesar do Projeto ser desenvolvido em sala de aula elas não tem real consciência de seu objetivo que é a aprendizagem da linguagem que se escreve. Por exemplo: Brincadeiras tradicionais – texto instrucional; Projeto índio um olhar sobre a cultura dos povos indígenas do Brasil – textos informativos. Salientamos ainda que como são projetos para turmas de alfabetização também inclui atividades para aquisição do sistema de escrita. Como podemos verificar na resposta da professora A: Professora A: “Este ano trabalhamos com o “projeto brincadeira” e neste semestre estamos trabalhando “cultura indígena” são projetos propostos no Ler e Escrever (currículo oficial do Estado de São Paulo). O tema é trabalhado duas vezes por semana e tem foco na de reflexão do sistema de escrita”. Na sexta questão: 6. De que forma você trabalha as Atividades Permanentes? Essa pergunta foi elaborada para a melhor compreensão de como os docentes trabalham com as atividades permanentes. A professora “A” respondeu: “foram trabalhadas diariamente com foco na alfabetização e letramento (ensino e aprendizagem) dos alunos”. As outras professoras apenas responderam que elas acontecem diariamente, porém não especificaram quais são essas atividades permanentes como: leitura do

professor, atividades de leitura e escrita para reflexão do sistema, rodas de leitura, leitura do aluno. A seguir algumas escritas dos alunos da turma de uma, entre quatro das professoras acima citadas. As hipóteses de escrita das crianças de 1º ano do Ensino Fundamental podem ser classificadas em: pré-silábica, silábica sem valor, silábica com valor, silábica alfabética, alfabética.

Sondagem da escrita de uma criança J, que se encontra no nível pré- silábico.

Figura 01

Fonte: autoria própria.

A primeira sondagem feita pela professora em fevereiro para identificar a hipótese de escrita em que J encontrava-se naquele momento, a importância dessa visão diagnostica dará possibilidade de conhecer o que o aluno sabe, e possibilita a intervenção do docente com atividades relevantes para que aconteçam os avanços ao decorrer do ano letivo. Pré-silábica: -Nesta hipótese, o aluno usa números e letras do próprio nome para escrever.

-Não relaciona a fala com a escrita. -Para alguns nomes grandes têm que ter muitas letras e nomes pequenos, poucas letras. -Acreditam que para escrever uma palavra é necessário garantir uma quantidade máxima e uma quantidade mínima de letras, geralmente não escrevem nada com menos de três letras.

Sondagem de escrita do aluno J mês de setembro, que se encontra em nível alfabético.

Figura 02

Fonte: autoria própria.

Nesta hipótese o J avançou do nível pré-silábico para alfabético, sendo consideradas as intervenções da professora seguindo as propostas do Guia de Planejamento do 1º ano que são: situações de leitura, com o apoio do professor, ou com ajuda dos amigos, leituras de contos de fadas, textos instrucionais, textos informativos científicos, de notícias, histórias em quadrinhos, para aprendizagem da linguagem escrita e, parlendas, trava-línguas, cantigas, listas, nomes próprios para que se de os avanços na aquisição do sistema de escrita.

Alfabética:

-Procura vincular a escrita à fala. -Ao escrever frases, começa a segmentar palavra. -Começa a produzir textos de próprio punho Observamos que todas as crianças podem e devem ser colocadas como produtoras de textos mesmo antes de escrever convencionalmente. Nesse caso a escriba será a professora e/ou um colega e a criança ainda não alfabética ditará a história ou um bilhete proposto.

Sondagem de escrita da aluna M que se encontra, silábica com valor sonoro convencional.

Figura 03

Fonte: autoria própria.

Sondagem feita pela professora no mês de fevereiro para identificar a hipótese silábica em que aluna se encontrava, m faz relação do uso das letras do alfabeto com o som das palavras ditadas pela professora, escreve com variações de letras.

Silábica com valor sonoro convencional

-supõe que a escrita faz relação com a fala. -tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro as letras.

Sondagem de uma escrita de uma criança que se encontra na hipótese alfabética.

Figura 04. Fonte: autoria própria.

Sondagem realizada no mês de setembro, aluna M que vimos na figura anterior avançou do nível silábico com valor sonoro convencional para alfabética, sendo consideradas as intervenções da professora seguindo as propostas do Guia de Planejamento do 1º ano durante o ano letivo.

CONSIDERAÇÕES

A análise dos momentos históricos da alfabetização no Brasil nos trouxe informações importantes para compreender melhor sobre as concepções de ensino e aprendizagem que embasam o trabalho dos docentes no planejamento de ações didáticas para a aprendizagem das crianças do sistema alfabético de escrita. Estudar as Propostas didáticas incluídas no Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Programa Ler e Escrever nos trouxe ainda a oportunidade de refletir sobre a importância de se organizar o tempo didático com atividades permanentes e cm projetos. A pesquisa nos aproximou do pensamento dos docentes dessa escola, em especial, e como aconteceu a evolução das crianças durante o período da pesquisa.

Outro aspecto importante a ser considerado é que ensinar a ler e escrever pressupõe um ensino para uma aprendizagem da leitura e escrita com função social para que as crianças se tornem leitores e escritores autônomos. Consideramos, a partir das respostas dos docentes há a necessidade de continuidade de uma formação continuada para que possam desenvolver seu trabalho com consciência da importância de cada ato, de cada aula planejada de cada projeto. Sendo assim durante o estudo deste trabalho de conclusão de curso, foi possível compreender que, ensinar deve ser uma atividade significativa com função social, tornando-os sujeitos autônomos, escritores e leitores proficientes, que saibam fazer uso dessa leitura e escrita.

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