Avaliacao e afetividade instrumentos pontencializadores da aprendizagem

AVALIAÇÃO E AFETIVIDADE: instrumentos potencializadores da aprendizagem

Ana Lúcia de Campos Obara1 Miriam Rodrigues Fiore2 1 Aluna do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Método de São Paulo.

2 Mestre em Educação, psicopedagoga e pedagoga, professora da Faculdade Método de São Paulo.

Resumo A avaliação escolar pode afetar negativamente o processo de aprendizagem se não existir uma reflexão permanente que redirecione as práticas e estratégias utilizadas por educadores nas intervenções adotadas. Dentro desse processo é fundamental que a afetividade esteja presente para que o olhar do professor contemple a complexidade e a subjetividade dos educandos atendidos. Este estudo tem como objetivo verificar como professores e alunos, do 5º ano do Ensino Fundamental I, de uma escola pública, compreendem a avaliação escolar e a relação de afetividade entre professor e aluno na construção do conhecimento. Como fundamentação teórica para discutir a avaliação foram utilizados pensamentos de Luckesi, Hoffmann, Antunes, Vasconcelos, Perrenoud, entre outros; com informações sobre a avaliação e sua finalidade, o conceito de avaliação e exame, a constituição da cultura de provas e exames e a importância da avaliação e do afeto no desenvolvimento da aprendizagem. Para o tema da afetividade foram empregados os estudos de Wallon, Leite, entre outros. A análise dos dados obtidos pela aplicação de questionários evidenciou que faltam, aos professores, conhecimentos mais aprofundados sobre o tema e indicou, também, falta de afetividade apropriada na relação professor e aluno.

Palavras-chave: Instrumentos avaliativos; Afetividade; Processo de aprendizagem.

ABSTRACT The school evaluation may negatively affect the learning process is an ongoing reflection that redirects the practices and strategies used by teachers in the interventions adopted not exist. Within this process it is essential that affection is present so that the teacher's view contemplates the complexity and subjectivity of students served. This study aims to determine how teachers and students of the 5th year of Primary Education I, a public school, school evaluation and understand the relationship of affection between teacher and learner in constructing knowledge. As a theoretical basis to discuss the evaluation of thoughts Luckesi Hoffmann, Antunes, Vasconcelos, Perrenoud, among others were used; with information about the evaluation and its purpose, the concept of evaluation and examination, the constitution of culture tests and examinations and the importance of evaluation and affect the learning development. For the theme of affection studies Wallon, Milk, among others were employed. The analysis of data obtained by questionnaires showed missing,

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teachers, deeper insight into the subject and also indicated lack of proper affection in the teacher and student.

Keywords: Evaluation; Affectivity; Learning process.

INTRODUÇÃO

A maioria dos estudos sobre avaliação escolar discorre sobre como ela ocorre ou como deveria ocorrer, mas ao contrário do proposto pelas tendências modernas, que defendem uma avaliação formativa e mediadora, na prática pedagógica, impera o enfoque classificatório, o que produz certo distanciamento na relação professoraluno-aprendizagem, além de evidenciar que a finalidade deste tipo de avaliação se encerra em si mesma.

Portanto, o objetivo geral desta pesquisa foi verificar como professores e alunos do 5º ano do Ensino Fundamental I, de uma escola pública localizada no bairro do Ipiranga, compreendem as relações estabelecidas entre professor e aluno nas práticas avaliativas no processo de ensino e aprendizagem.

Os objetivos específicos buscam: - compreender o significado de avaliação no contexto educacional da atualidade; - refletir sobre a importância da afetividade na intervenção das dificuldades de aprendizagem; - conhecer como a avaliação e a afetividade podem ser instrumentos para o bom desempenho do aluno.

Desta maneira se considerou que para que refletir sobre as práticas avaliativas dos professores é preciso verificar, também, o impacto desta causa no aluno.

Como problema deste estudo se concebeu a seguinte questão: Qual é a importância que os alunos e professores conferem à avaliação escolar e a relação professor, aluno e aprendizagem?

Para responder a esta questão, a metodologia utilizada foi uma pesquisa de campo, de abordagem qualitativa, utilizando como recurso o questionário.

Sendo assim, este estudo foi dividido em quatro partes, sendo que a primeira aborda a avaliação e sua finalidade; a segunda trata sobre a afetividade professor e aluno; a terceira discute a avaliação e a afetividade como instrumentos potencializadores da aprendizagem; e a quarta apresenta a pesquisa de campo.

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REVISÃO DE LITERATURA

Avaliação escolar e sua finalidade

Segundo Demo (2008), a avaliação não é restrita apenas ao ensino, ela é um processo intencional utilizada em diversas áreas, ou seja, empresa, programa, política. Assim, avaliar é refletir, planejar, estabelecer objetivos etc., não sendo meramente um processo técnico, mas sim um ato político, o qual pode se revestir do poder autoritário e julgar, ou pode se constituir por um processo e projeto em que tanto o avaliador como quem está sendo avaliado experimentem mudanças qualitativas.

Esta segunda prática é denominada pelo autor de concepção dialética da avaliação.

Luckesi (2011, p. 45)) destaca que: A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido. No caso que nos interessa, a avaliação subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade do resultado que estamos construindo. Por isso, não pode ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule.

Barlow (2006) afirma que a avaliação é um ato de comunicação e um espelho da ação, se constituindo em um complemento natural da ação mais banal. Dentro desse contexto, a avaliação escolar é um feedback que o aluno possui sobre o seu desempenho, seja este motivo de felicitação ou de lástima. E sendo uma mensagem que retorna a sua única finalidade é melhorar o desenrolar da ação e torná-la mais condizente com o seu projeto, porque é impossível aprender qualquer coisa sem essa informação em retorno.

Segundo Hoffmann (2014, p.14), a finalidade principal do processo avaliativo precisa ser: Conhecer, compreender, acolher os alunos em suas diferenças e estratégias próprias de aprendizagem para planejar e ajustar ações pedagógicas favorecedoras a cada um e ao grupo como um todo. Compreender que o objetivo do avaliador é “promover melhores condições de aprendizagem” resulta em mudanças essenciais das práticas avaliativas e da relação com os educandos, uma vez que a toda observação ou análise de tarefas, por exemplo, irá gerar, por parte de quem avalia, uma ação de apoio tanto intelectual quanto afetiva que possibilite ao aluno avançar em todos os sentidos.

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Antunes (2003, p. 32) ressalta que “avaliar a aprendizagem significa valer-se de uma grande diversidade de atividades que possam colocar o conteúdo que se quer ver aprendido em diferentes contextos particulares.”

Para Antunes (2003, p. 10), “a avaliação do rendimento escolar envolve alguns procedimentos, de coleta, de organização e interpretação de dados de desempenho, que representa uma forma de julgamento e, finalmente, que o aluno representa o objeto central da avaliação.”

Quanto às expectativas de resultados e a avaliação, Antunes (2003, p.20) contribui afirmando que uma depende da outra: Não existe avaliação se não existir expectativa por resultados. Assim, pois, o primeiro passo para se pensar em mudança no critério utilizado para a avaliação da aprendizagem é esclarecer que a passagem do docente por uma atividade escolar pressupõe expectativas quanto à melhoria em suas capacidades, em suas inteligências e em suas competências.

Perrenoud (apud CECIERJ, 2007, p. 31-32), dispõe que a lógica da avaliação a serviço da aprendizagem é um instrumento de regularização contínua das intervenções e situações didáticas, sendo seu papel “delimitar as aquisições e os modos de raciocínio de cada aluno o suficiente para auxiliá-lo a progredir no sentido dos objetivos.”

No entanto, Perrenoud (apud CECIERJ, 2007) adverte que a avaliação antes mesmo de ordenar a aprendizagem, determina o trabalho, as atividades, as relações de autoridade, a cooperação em aula e em certo nível as relações entre família, escola e profissionais da educação.

O fundamental é que o professor tenha conhecimento sobre o processo de aprendizagem, pois a natureza do conhecimento, assim como, a maneira que ele ocorre estão intimamente ligados a esse processo. Esse entendimento interfere no planejamento didático, desde a forma que ocorre a comunicação com o aluno até a escolha dos procedimentos metodológicos, no material didático a ser utilizado e no processo de avaliação adotado pelo professor (GONÇALVES, 2003).

A escola avalia ou examina?

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Em uma entrevista1, Luckesi foi questionado se as escolas mais examinam que avaliam, e desta maneira, foi pedido exemplos que diferenciassem o examinar do avaliar. Luckesi respondeu que, genericamente, a escola ainda não avalia, mas examina. Isso porque, historicamente, apenas se mudou a nomenclatura de exame para avaliação, no entanto, não foi modificada a prática. Assim, ressaltou que há um equívoco, ou seja, leva-se o nome, mas não se realiza a prática.

Luckesi (2005a) aponta quatro características básicas do ato de examinar e quatro do ato de avaliar. Desta maneira, os exames operam com desempenho final onde o que interessa é a resposta e não como o respondente chegou à resposta; são pontuais, pois o que vale é o aqui e agora, não interessa o que aconteceu com o estudante antes do exame ou depois do exame; são classificatórios, ou seja, classificam os alunos em aprovados ou reprovados, notas de 0 a 10 registrados em diários e documentos escolares, sendo registros definitivos da vida escolar; são seletivos ou excludentes por ser classificatório exclui parte dos alunos, e por ser seletivo contribuem para a exclusão educacional.

As avaliações operam com desempenhos provisórios, subsidiando o processo de busca de melhores resultados; são não pontuais, pois interessa o que acontece com o estudante o antes, o agora e o depois; são diagnósticas, ou seja, não interessa classificar alunos em aprovados e reprovados, mas o desenvolvimento da aprendizagem, ou seja, permite a tomada de decisões para a melhoria; são inclusivas, não descarta, não exclui, mas convida à melhoria (LUCKESI, 2010).

Ao que se refere à concepção de avaliação, Hoffmann (2009, p. 24) salienta que não é exclusiva dos educadores a ideia de avaliação, pois também é compartilhada pelos alunos, famílias e sociedade. E ainda, afirma que “o significado da avaliação na escola alcança um significado próprio e universal, muito diferente do sentido que se atribui a essa palavra no dia a dia. Percebe-se o aluno sendo observado apenas em situações programadas”.

Perrenoud (apud CECIERJ, 2007, p. 28) aponta que embora existam debates na atualidade sobre a avaliação, o conhecimento sobre que a avaliação ajuda na aprendizagem não é algo novo, pois desde que a escola existe há pedagogos que se indispõem contra notas e que lutam para uma avaliação mais tendente ao aluno do

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Entrevista concedida ao Jornalista Paulo Camargo, São Paulo, publicado no caderno do Colégio Uirapuru, Sorocaba, estado de São Paulo, por ocasião da Conferência: Avaliação da Aprendizagem na Escola, Colégio Uirapuru, Sorocaba, SP, 8 de outubro de 2005. Disponível em: www.luckesi.com.br.

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que ao sistema. Em contrapartida, por existir normas e hierarquias de excelências que impedem que a sociedade transite na serenidade e em um consenso, nada mudará de forma rápida no mundo escolar, isto porque “a inércia é por demais forte, nas estruturas, nos textos e, sobretudo, nas mentes, para que uma nova ideia possa se impor rapidamente”.

Para Perrenoud (apud CECIERJ, 2007, p. 29), “tudo se mantém, e não se pode melhorar a avaliação sem tocar no conjunto do sistema didático e do sistema escolar”.

A constituição da cultura de provas e exames

De acordo com Catani e Gallego (2009), a cultura de provas e exames advém do contexto da organização de escola de massas, ocorrida em diversos países ocidentais no final do século XIX e décadas inicias do século XX. No Brasil, em São Paulo, particularmente, se esboçava nesse período a formação do sistema de ensino primário e os exames tinham função fundamental nessa organização e modelo de escola. Assim, as crianças eram reunidas em um único espaço, independente de seu grau de conhecimento, e só no final do ano eram testadas por autoridades de ensino.

Com o surgimento de grupos escolares, as crianças começaram a ser organizadas em classes homogêneas depois de analisado seu grau de adiantamento.

Desta maneira, se integraram intensamente na cultura escolar promovendo o estabelecimento da lógica de aprovação daqueles que acompanhavam os estudos, e de reprovação daqueles que não acompanhavam os estudos (CATANI; GALLEGO, 2009).

Catani e Gallego (2009) apontam que, o dia do exame, até 1915, ocorria nos meses de novembro e dezembro, nas escolas públicas primárias sendo acompanhado de um ritual.

O trecho que segue foi extraído do relatório do inspetor escolar José Monteiro Bôanova, datado de 1899, que Catani e Gallego (2009, p.30) utilizam para ilustrar o ritual: Com toda solenidade e magnificência principiaram a 24, os exames anuais das aulas públicas da cidade no Paço Municipal. Às 11 horas da manhã daquele dia deu entrada no salão do júri, que estava caprichosamente ornamentado, o numeroso préstito infantil composto de alunos e alunas das diversas escolas públicas. As meninas vestidas de branco, ostentando distintivos das escolas a que pertenciam, garbosamente, entraram no salão entoando um belíssimo hino escolar que produziu um entusiasmo indiscutível.

O grande concurso popular que assistia aquela grande festa de ensino acolhe-as com frenéticos aplausos em prolongada salva de palmas.

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Catani e Gallego (2009) também realçam que nem sempre dependeu dos professores a aprovação das crianças para passar de uma série a outra.

O trecho a seguir é o relato2 de uma professora, datado entre o final do século XIX e o início do século XX, utilizado por Catani e Gallego (2009, p. 30-31) para descrever o momento que as crianças eram testadas pelas autoridades: Os dois anos de escola isolada foram o melhor tempo de minha vida como professora. Foi um trabalho suave. Não tinha tantos e tão exigentes chefes!

Eu mesma dirigia a minha escola e o resultado final era sempre satisfatório.

Os exames eram apertadíssimos. Para cada disciplina, um examinador, escolhidos entre as pessoas gradas do lugar. Advogado, engenheiros, políticos graduados, tudo gente fina e de muito saber, mas que nada sabiam do pouco que podiam assimilar as frágeis inteligências das mimosas criaturinhas ali presentes. Era preciso eu intervir cada momento e avisar que S. Excias. estavam fora do programa. Mesmo assim as pequenas respondiam com tal vivacidade acerto, que a professora era continuamente felicitada.

Findos os exames, era servida a obrigatória mesa de doces, aos examinadores. Praxe essa que deveria ser abolida, pelas grandes dificuldades e aborrecimentos que acarretam às professoras.

De acordo com Catani e Gallego (2009), com a organização dos grupos escolares foram surgindo outras datas para os exames finais que começaram a ser trimestrais, bimestrais ou mensais, ao passo que, gradativamente, se estabeleceram novas maneiras de medir, classificar, e estabelecer notas. Desta forma, foi se instaurando pouco a pouco a comparação entre um aluno e outro, se permitindo assim classificar e controlar, apontando que o que seria apropriado para organizar as classes por níveis de aprendizado também era ferramenta de poder e discriminação na escola.

Consequentemente, ao passar do tempo, esses mecanismos de seleção dos melhores permitia a expulsão daqueles que não se enquadravam nos padrões escolares e, assim, a escola passou a se utilizar dos exames, ininterruptamente. No entanto, na década de 1970, à medida que a aprovação se expandia, a democratização do ensino começava a incluir nas escolas as crianças menos favorecidas economicamente, então os mecanismos de seleção passam a ser mais rigorosos, com os fatores sociais começando a ser avaliados quanto ao comportamento, linguagem, aparência etc. Assim, se desenvolveu a cultura da repetência que conduzia à evasão escolar, obviamente culpando o aluno pelo seu próprio fracasso. Desta maneira, no decorrer desse percurso, crianças, adolescentes

Relato contado por Hermengarda no livro “O Calvário de uma professora”, em 1928, publicado sob o pseudônimo de Dora Lice, por Violeta Leme apud Catani e Gallego (2009, p. 30-31).

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e jovens foram submetidas às avaliações injustas, sem ou pautadas em critérios que não condiziam com a realidade e o ritmo da aprendizagem.

Atualmente, por causa das várias discussões sobre o tema, a visão da função da avaliação tem mudado, mas a prática da escola ainda favorece a baixa autoestima e o fracasso na aprendizagem.

Avaliação

e

afetividade

como

instrumentos

propulsores

da

aprendizagem

A prática do professor é muito importante no processo de aprendizagem dos educandos, porque é sua função orientar o processo de construção do conhecimento, organizar os conteúdos, realizar trocas de experiências. No entanto, a aprendizagem é um processo que depende exclusivamente do sujeito que aprende, obedecendo a critérios relacionados aos mecanismos individuais de cada um e as etapas do desenvolvimento, fatores sociais e emocionais, ocorrendo por toda a vida. Assim, todos os conhecimentos são construídos por intermédio da interação com outras pessoas, sendo que a maioria deles é resultado da comunicação com os professores (GONÇALVES, 2003).

A avaliação enquanto aspecto da mediação pedagógica do professor infere no aspecto afetivo, não se limitando apenas à dimensão cognitiva. Portanto, precisa ser planejada e desenvolvida a favor do aluno e do processo de aquisição do conhecimento. Por outro lado, a avaliação também proporciona um envolvimento crescente de afetividade do sujeito com o objeto de aprendizagem, desde que esta esteja em um contexto afetivamente positivo (LEITE, 2011).

De acordo com Goldani et al. (2010, p.15): Os relacionamentos interpessoais já são considerados como hipóteses em muitas situações do processo de “não aprendizagem”. A relação entre professores e alunos merece especial ênfase, considerando que entre eles pode se estabelecer uma rede de apoio social e emocional (Paludo, Koller, 2003). Uma relação afetiva positiva entre uma figura adulta significativa na vida de uma criança ou adolescente no ambiente escolar tende a promovera competência social e a desenvolver habilidades cognitivas e interesse pela aprendizagem. Por outro lado, uma relação conflituosa ou estressante entre professor e aluno pode ser um verdadeiro obstáculo para o sucesso acadêmico.

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De acordo com Almeida e Mahoney (2007), Wallon afirma que a afetividade é capacidade inata do ser humano de ser afetado pelo mundo interno e externo por intermédio de sensações ligadas às tonalidades agradáveis e desagradáveis, tendo sua evolução marcada por três momentos, a saber: Emoção - É a exteriorização da afetividade, é sua expressão corporal, motora. Tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é o recurso de ligação entre o orgânico e o social: estabelece os primeiros laços com o mundo humano e, através deste, com o mundo físico e cultural. {...} A emoção é uma forma de participação mútua, que funde as relações interindividuais. Ela estimula o desenvolvimento cognitivo e, assim, propicia mudanças que tendem a diminuíla.

Sentimento - É a expressão representacional da afetividade. Não implica reações instantâneas e diretas como na emoção. {...} Os sentimentos podem ser expressos pela mímica e pela linguagem. O adulto tem maiores recursos de expressão de sentimentos: observa, reflete antes de agir, sabe onde e como expressá-los, traduz intelectualmente seus motivos e circunstâncias.

Paixão - Revela o aparecimento do autocontrole como condição para dominar uma situação. Para tanto, configura a situação (cognitivo), o comportamento, de forma a atender às necessidades afetivas (ALMEIDA; MAHONEY, 2007, p. 1718).

Galvão (2003) ressalta que, conhecer acerca das funções, características e dinâmica das emoções pode contribuir para que o professor compreenda situações do cotidiano escolar tanto no aspecto de sua interação com os alunos quanto para evitar o descontrole de sua atuação na sala de aula.

Quanto aos efeitos desejáveis e indesejáveis nos alunos, em boa parte depende da relação do professor com o aluno, porém convém lembrar que o professor ideal não existe, embora existam muitos traços do professor ideal; para ser um bom professor não é necessário possuir todos eles, pois há muitos tipos de alunos e de situações (MORALES, 2006).

A afetividade entre professor e aluno faz brotar e desenvolver a autoestima por toda a vida. Diante disso, Alves (2000, p. 5) afirma que, “ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia de nossa palavra. O professor assim, não morre jamais.”

PESQUISA DE CAMPO

Objetivo da pesquisa

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O objetivo de uma pesquisa está relacionado com o que se pretende com o estudo, ou seja, está relacionado com o problema da pesquisa. Uma de suas características é sua definição iniciar com verbos no infinitivo, por exemplo, verificar, diagnosticar, observar, analisar, conhecer etc. Assim, o objetivo geral é a síntese do que se deseja alcançar e os objetivos específicos são os desdobramentos do objetivo geral, ou seja, os detalhes, informando não só o que se almeja alcançar como na contribuição da pesquisa (PRODANOV; FREITAS, 2013).

Assim, os objetivos gerais deste estudo se centraram em verificar como professores e alunos, do 5º ano do Ensino Fundamental I, de uma escola pública, compreendem a avaliação escolar; analisar a relação de afetividade entre professor e aluno no processo da aprendizagem. Foram considerados os alunos do 5º ano por estes apresentarem uma vivência maior na escola e possuírem maturidade para avaliar com mais objetividade as questões levantadas por este estudo.

Os objetivos específicos versam em compreender o significado de avaliação no contexto educacional da atualidade; refletir sobre a importância da afetividade na intervenção das dificuldades de aprendizagem; conhecer como a avaliação e a afetividade podem ser instrumentos para o bom desempenho do aluno.

Metodologia

Metodologia é a disciplina que estuda, compreende e avalia os métodos disponíveis para a realização de trabalhos acadêmicos.

Para Prodanov e Freitas (2013, p. 14), em nível de aplicação se avalia métodos e técnicas de pesquisa que possibilitam a coleta e processamento de informações, visando ao encaminhamento e à resolução de problemas e/ou questões de investigação.

De acordo com Fonseca (2009, p.21), pesquisa é: {...} uma atividade voltada para a solução de problemas. Assim, ela parte de uma dúvida ou de um problema, buscando uma resposta ou solução, com o uso do método científico. Pesquisa também é uma forma de obtenção de conhecimentos e descobertas acerca de um determinado assunto ou fato.

Desta forma, como metodologia foi utilizada a pesquisa de campo de caráter exploratório e descritivo, de abordagem qualitativa, empregando como recurso o questionário.

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O questionário é definido por Fonseca (2002, p. 58) como, “um instrumento de pesquisa constituído por uma série de perguntas organizadas com o objetivo de levantar dados para uma pesquisa.”

Assim, a coleta de dados foi realizada em uma escola pública estadual de ensino fundamental I, situada na zona sul de São Paulo, onde foram aplicados dois questionários diferentes, um para professores e outro para alunos.

O primeiro questionário foi aplicado, para professores do 5º ano, se considerando a polivalência e a experiência de terem lecionado do 1º ao 5º ano; o segundo, para alunos do 5º ano.

A participação dos professores e alunos foi voluntária, mediante a assinatura de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que predispunha o anonimato e a autorização das respostas para fins analíticos. Sendo assim, participaram cinco professores e quarenta e dois alunos de diferentes salas.

A elaboração das perguntas dos questionários se baseou no conteúdo abordado neste estudo com a finalidade de verificar como os professores trabalham e compreendem a avaliação, e como os alunos entendem e reagem à avaliação, constando onze perguntas abertas.

O questionário dos alunos continha sete questões fechadas com a finalidade de verificar o impacto da avaliação no aluno e o nível de afetividade entre professor e aluno.

Análise dos dados Tabela 1 – Sujeitos da pesquisa. São Paulo, 2014.

SUJEITO GÊNERO

FORMAÇÃO

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Masculino Licenciatura em Pedagogia, Educação Física e PósGraduação em Educação Física Feminino Licenciatura em Pedagogia e em Artes Visuais Feminino Licenciatura em Pedagogia e em Artes Visuais Masculino Licenciatura em Pedagogia

5

Feminino

1

2 3

Licenciatura em Pedagogia

Fonte: Acervo pessoal do pesquisador, 2014.

Avaliação das respostas dos professores

TEMPO DE ATUAÇÃO 8 anos

TIPO DE ESCOLA Pública

28 anos

Pública

19 anos

Pública

4 anos

Pública

22 anos

Pública

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Para a análise dos dados dos professores, das 11 perguntas dispostas no Questionário 1 (Anexo I). Para a análise das respostas, foram descartadas as de caráter redundante, de modo que 5 foram consideradas para verificar a compreensão e a prática dos professores na sala de aula.

Diante da indagação sobre a formação acadêmica, os cinco professores entrevistados são pedagogos, sendo que dois possuem uma segunda graduação em artes, e um possui segunda graduação em Educação Física e pós-graduação em Educação Física Escolar.

A finalidade da questão sobre como os entrevistados compreendem a avaliação escolar foi a de verificar qual é o conhecimento dos professores acerca da avaliação.

Sendo assim, se verificou que, dentre os entrevistados, quatro professores compreendem a avaliação como um instrumento que possibilita acompanhar o avanço na aprendizagem dos alunos e de refletir sobre a prática de ensino dos professores, o que está de acordo com as argumentações de Luckesi (2005b), o qual dispõe que a avaliação não possui a finalidade em si mesma, mas subsidia decisões sobre a aprendizagem do aluno com o interesse em garantir a qualidade do resultado que está sendo construído.

A questão sobre quais os instrumentos que o professor costuma utilizar no processo avaliativo procurou conhecer quais os processos usados pelos professores para analisar se a compreensão sobre a avaliação se estende à prática na sala de aula. Sob o ponto de vista do instrumento mais utilizado se observou do mais usado ao menos usado que, em primeiro lugar está a prova, ou seja, os cinco professores entrevistados utilizam este instrumento; em segundo lugar se encontra o trabalho e atividades do dia a dia, usados por três professores; em terceiro lugar, a participação, usada por dois professores, e a observação, usada por dois professores; em quarto lugar o seminário e a pesquisa, usados por um professor; a atividade extraclasse, usada por um professor; e o portfólio, usado por um professor.

A prova como instrumento de avaliação mais utilizado aponta que, embora os docentes compreendam que a avaliação direciona a aprendizagem dos alunos e as ações pedagógicas do professor, ainda prevalece na escola o conceito de avaliação para verificação de conteúdo aprendido pelo aluno.

Um dos motivos pelos quais a prova ainda é um dos instrumentos mais utilizados para avaliação é explicado por Perrenoud (apud CECIERJ, 2007), quando aponta o sistema educativo como estabelecedor de regras formais para as atribuições

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de notas ou apreciações da aprendizagem, o momento em que as avaliações necessitam ser realizadas (mensalmente, bimestralmente), a maneira de fazer a média etc. Enfim, essas regras acabam ditando a maneira que o professor precisa elaborar, corrigir e avaliar o aluno.

A pergunta sobre de que maneira a avaliação pode interferir na aprendizagem teve

a

intenção

de

verificar

se

os professores

entrevistados

conhecem

minuciosamente a relação da avaliação, afetividade e aprendizagem. Os professores apresentaram unanimidade quanto à falta de conhecimento sobre o assunto, pois resumidamente, as respostas foram no sentido de que não interfere em nada, é como uma forma de cobrar o estudo do aluno, amplia a capacidade do aluno em avaliar o que aprendeu, interfere quando o professor a utiliza como forma de controle. Apenas um professor disse que a avaliação ajuda a definir caminhos para acompanhar o andamento da aprendizagem de maneira a conceder um retorno ao aluno e professor, no entanto, não comentou acerca da afetividade entre o professor e aluno, assim com os outros professores, também, não o fizeram.

Se a avaliação é um instrumento que auxilia o professor a direcionar suas práticas em busca do desenvolvimento da aprendizagem do aluno, a intervenção do professor nesse processo e a dos demais alunos é de suma importância.

De acordo com Oliveira (2010), na escola o aprendizado é uma meta desejável e, por isso, a intervenção do professor é um processo privilegiado, onde “a intervenção de outras pessoas ─ que, no caso específico da escola, são o professor e as demais crianças ─ é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo.”

No entanto, a intervenção somente ocorrerá de forma adequada se a afetividade entre professor e aluno estiver em equilíbrio. E, nesse sentido, Cunha (2008) contribui ressaltando que, o primeiro caminho para se obter a atenção do educando é a afetividade, pois é um meio facilitador para a educação e o mais eficaz tendo em vista tantos problemas que envolvem o ensino, tais como, conflitos familiares, dispersão e agressividade.

O intuito da questão sobre se o conhecimento dos entrevistados sobre avaliação foi adquirido no curso de formação ou com a experiência em sala de aula foi a de descobrir se a formação de professores lhes proporcionou respaldo sobre a função da avaliação e a sua implicação na aprendizagem, além de verificar se os professores buscam ajuda na literatura ou se possuem algum tipo de preconceito com teorias. Dentre as respostas dos cinco entrevistados, dois professores disseram que

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a sua aprendizagem com a avaliação foi no curso de formação e com a experiência, três professores alegaram ter aprendido com a experiência e um deles demonstrou aversão às teorias dizendo que sua experiência foi adquirida por meio da prática, pois a teoria não lhe agregou conhecimentos nesse sentido.

Quanto ao preparo científico do professor Freire (2011, p. 18) dispõe que: O preparo científico do professor ou da professora deve coincidir com sua retidão ética. É uma lástima, qualquer descompasso entre aquela e esta.

Formação científica, correção ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de viver e de aprender com o diferente, não permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia com relação ao outro nos façam acusá-lo do que não fez são obrigações a cujo cumprimento devemos humilde mas perseverantemente nos dedicar.

Concluiu-se com a avaliação das respostas dos professores que, apesar dos mesmos terem conhecimento que a avaliação é um instrumento que precisa ser utilizado a favor do aluno e por diferentes meios, a prova ainda é a maneira mais usada para avaliar a aprendizagem. O fato de os professores entrevistados conhecerem a função da avaliação e de buscarem vários meios de avaliar o aluno aponta que o processo avaliativo vem sofrendo mudanças positivas, mas em um processo lento devido às amarras do próprio sistema educacional que exige notas e estabelece as regras para obtê-las e pela falta de conhecimentos aprofundados dos professores. Por outro lado, a questão da afetividade, na relação professor e aluno no processo avaliativo parece ser ignorada pelos entrevistados, pois nenhum deles mencionou a afetividade como passo inicial de uma intervenção na aprendizagem após a avaliação.

Avaliação das respostas dos alunos

Para a análise dos dados dos quarenta e dois alunos entrevistados, dentre as sete perguntas do Questionário 2 (Anexo II) foram escolhidas quatro, uma vez que as demais apresentavam caráter redundante para os objetivos deste estudo, que é verificar a opinião dos alunos sobre a avaliação escolar e como estes se relacionam com seus professores.

A finalidade da questão de como os alunos são avaliados na escola foi a de verificar se eles possuem conhecimento de quando estão sendo avaliados e de conhecer os meios de avaliação utilizados pelos professores entrevistados. Nessa

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questão poderia ser escolhida mais de uma alternativa, e como resultado, as provas mensais e bimestrais ficaram em primeiro lugar; trabalhos, em segundo lugar; prova oral em terceiro; em quarto lugar, outros meios, escolhido por apenas um aluno. Esse resultado sugere a existência do conceito de avaliação classificatória, porque são as avaliações mensais e bimestrais os meios mais utilizados para verificar a aprendizagem do aluno.

Segundo Sousa (1994), o levantamento de informações da aprendizagem não pode se limitar na realização de provas ao final do bimestre, esse tipo de atitude causa modificações na sintomatologia do aluno e professor em relação ao ensino e aprendizagem, porque os dados coletados acabam sendo distanciados e descontinuados. Outro aspecto observado foi que o aluno sabe quando está sendo avaliado somente quando faz atividades que valem notas, pois somente um escolheu a alternativa, outros meios, o que significa que a maioria desconhece que a avaliação pode ser feita de outras maneiras, com a finalidade de cooperar com o desempenho escolar do aluno e que não possui apenas o propósito de obter notas ou conceitos para serem lançadas nos boletins.

Nesse sentido, Luckesi (2014) aponta que, para que o ato avaliativo descreva, de fato, a realidade necessitamos de recursos que ampliem nossa capacidade de observá-la. Esses recursos são intitulados “instrumentos de coleta de dados” que, no caso do ensino e aprendizagem, podem ser: testes, redações, tarefas, exercícios, monografias, demonstrações em laboratório, entrevistas, entre outros.

O propósito da pergunta para que serve a avaliação foi de conhecer a compreensão do aluno a respeito da finalidade da mesma.

Nesta questão, a

alternativa verificar a dificuldade de cada aluno para ajudar na aprendizagem foi escolhida por vinte e quatro alunos; medir a capacidade de cada aluno, foi escolhida por dez alunos; verificar quem sabe e quem não sabe o conteúdo estudado, foi escolhida por seis alunos; aprovar ou reprovar foi escolhida por um aluno; dar notas aos alunos foi escolhida por um aluno. Esse resultado aponta que dezessete alunos ainda possuem a visão de que a avaliação é classificatória, no entanto, o fato de vinte e quatro alunos responderem que a finalidade da avaliação é verificar a dificuldade de cada aluno para ajudar na aprendizagem, significa que os professores estão começando a entender o propósito da avaliação e disseminar esse novo conceito aos alunos, o que é válido, porque ajuda na relação afetiva entre educador e educando, favorecendo a aprendizagem.

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A compreensão do apontamento de Hoffman (2009) de que a ação avaliativa é movimento e que implica na interação e engajamento entre professor e aluno é fundamental para a desmistificação do estigma da avaliação que permeia o imaginário dos alunos.

A primeira atitude para que a prática avaliativa comece a se transformar é divulgar a avaliação como um meio de auxílio para o aluno e professor, e que sua função não se encerra em si mesma A intenção da questão de quando o aluno gostaria de ser avaliado foi de conferir as insatisfações e o impacto que a avaliação causa no aluno. Nessa questão, doze alunos responderam sempre; vinte e nove alunos responderam de vez em quando; um aluno respondeu nunca. O resultado mostrou que a avaliação é, para muitos alunos, sinônimo de estudar, e por isso, a maioria dos alunos prefeririam que essa atividade fosse realizada apenas de vez em quando. A avaliação, nesse caso, se torna um sacrifício pelo esforço que o aluno tem que fazer para a obtenção de uma boa nota, tornando evidente que os alunos compreendem a avaliação como uma atividade classificatória e excludente.

Ao se considerar a função do professor perante a aprendizagem, algumas práticas, atitudes e conceitos do docente podem influenciar positiva ou negativamente sob o olhar do aluno para a avaliação.

Nogaro (2002) elenca alguns fatores que impedem que o docente tenha uma visão nítida das situações de aprendizagem e disponha de uma prática mais avançada que viabilize uma avaliação mais justa e coerente, tais como, a carência de conhecimentos minuciosos sobre os alunos, as dificuldades de modificar componentes qualitativos em quantitativos, a falta de espaço para reflexão, a frágil fundamentação teórica que alicerça a avaliação e o conceito de erro como sinônimo de fracasso.

O intuito da questão sobre a eventualidade de medo ao tirar alguma dúvida da atividade com o professor ou pedir ajuda a ele, foi para verificar o grau de afetividade entre professor-aluno. Nesta pergunta, vinte e nove alunos responderam que, em algum momento, tiveram medo de tirar dúvidas ou pedir ajuda aos seus professores, e treze responderam que não sentiram medo. O número elevado de alunos que não tem coragem de pedir auxílio ao professor indica um grau de afetividade baixo entre professor e aluno.

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A interação positiva entre o professor e aluno que potencializa o aprendizado dos alunos e, nesse contexto, Saltini (2008, p. 100) destaca que: {...} o educador serve de continente para a criança. Poderíamos dizer portanto, que continente é o espaço onde podemos depositar nossas pequenas construções e onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe o embrião. A criança deseja e necessita ser amada, aceita e ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado.

Com a análise das questões, se pode concluir que o impacto da avaliação, nesses alunos está centrado no distanciamento afetivo na relação entre professor e aluno, no seu valor classificatório e na ansiedade provocada pela cobrança de melhores resultados, pois não querem ser sempre avaliados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa tratou da avaliação enquanto instrumento qualitativo para a orientação da aprendizagem do educando e da afetividade como elemento inicial da intervenção do professor nesse processo, ressaltando assim a avaliação e a afetividade como instrumentos potencializadores da aprendizagem.

Nesse estudo se verificou que a avaliação é a reflexão transformada em ação, ou seja, a análise da aprendizagem seguida de intervenção, não tem valor em si mesma, mas toma sentido quando se articula com o projeto pedagógico, e enquanto aspecto da mediação pedagógica do professor infere no aspecto afetivo, assim não se limita apenas à dimensão cognitiva, precisando ser planejada e desenvolvida a favor do aluno e do processo de aquisição do conhecimento, e ainda, quando utilizada de maneira adequada proporciona um envolvimento crescente de afetividade do sujeito com o objeto de aprendizagem.

Assim, se concluiu que a avaliação e a afetividade são instrumentos promotores da aprendizagem, sendo a atuação do professor de fundamental importância, considerando o apoio social e emocional que pode proporcionar ao aluno.

Na escola pesquisada se verificou que os professores entrevistados possuem o conhecimento de que a avaliação é uma ferramenta para ser usada a favor do aluno, no entanto a prática desses professores aponta que a prova, ou seja, a avaliação bimestral ainda é mais utilizada, fato impulsionado pelo próprio sistema educacional e agravado pela ausência de conhecimento adquirido pela falta de leitura acerca do

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tema. A afetividade na relação professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem não foi mencionada pelos professores em nenhum momento, o que sugere ser um tema ignorado ou que não tem o devido valor nesse processo.

Quanto à análise das respostas dos alunos houve a indicação de certo distanciamento afetivo na mediação do professor proveniente do caráter classificatório que possui e estabelecida pelas cobranças de melhores resultados. No entanto, se notou que os professores informam aos alunos que a avaliação possui a função de auxiliar a aprendizagem o que aponta uma mudança, mesmo que lenta, sobre o conceito de avaliar.

Desta forma, foi confirmada a hipótese de que embora haja muitos professores compromissados com a educação, existem aqueles que persistem nas práticas e posturas tradicionais, o que afeta, consequentemente, a relação entre professor e aluno e o bom desempenho do ensino e aprendizagem.

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