Caminhos trilhados pelo professor alfabetizador

CAMINHOS TRILHADOS PELO PROFESSOR ALFABETIZADOR NA DICOTOMIA DA EDUCAÇÃO TRADICIONAL E CONSTRUTIVISTA Noélia Aparecida da Silva Fernandes1, PersioNakamoto2 1 2

Aluna do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Método São Paulo (FAMESP).

Professor do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Método de São Paulo (FAMESP).

RESUMO Este artigo verificará a articulação metodológica de professores formados para alfabetizar por meio de teorias tradicionais frente às mudanças de novas propostas teóricas construtivistas.

Identificará suas dificuldades em adaptar as práticas pedagógicas às novas teorias da educação e apontará os motivos que dificultam as mudanças da práxis educativa. A alfabetização acontece quando há um interesse de aprender e ensinar, e a aprendizagem deve estar de acordo com a sociedade em que está inserida. Os conflitos nas práxis educativas e as dificuldades dos professores na compreensão das novas propostas educacionais sobre alfabetização consolidará essa pesquisa. O trabalho utilizará um questionário qualitativo aplicado em forma de entrevista a quatro docentes de uma escola estadual com posterior análise de dados. Os resultados parciais apontam que a falta de conhecimento teórico e suporte na formação continuada são os principais motivos que apontam tais dificuldades.

Palavras-chave: Transformação educacional. Transformação metodológica. Processo de alfabetização. Teorias educacionais. Articulação metodológica.

INTRODUÇÃO No processo de alfabetização, várias crianças são periodicamente apontadas como alunos que têm dificuldades para corresponderem às expectativas da escola e dos pais. Elas são, então, encaminhadas para profissionais que pretendem corrigir os supostos distúrbios presentes ou, na pior das hipóteses, abandonadas no seu processo educacional.

A alfabetização acontece quando há um interesse de aprender e ensinar e isso engloba o aluno, a família e a escola. Essa aprendizagem deve estar de acordo com a sociedade em que está inserida. Para isso, é necessário que a criança não apenas copie o que lhe é ensinado, mas que a sua escrita seja a manifestação de seus pensamentos, pois cada estudante deve construir suas próprias competências. Sendo assim, é preciso que este saiba o que está fazendo e por que o faz, usando sua autonomia e formando sua aprendizagem.

A escolha do tema foi fundamentada pela observação de conflitos nas práxis educativas de vários professores que demonstram dificuldades na compreensão das novas propostas educacionais sobre alfabetização embasadas em conceitos teóricos que vêm se consolidando a partir dos anos 1980. É importante considerar o momento histórico das transformações educacionais ocorridas no Brasil para compreender as dificuldades encontradas de muitos profissionais que foram alfabetizados numa educação tradicional, formados e experientes em executar essa

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educação, adaptarem sua prática às novas teorias propostas. Faz-se necessário observar ainda que vivemos um período de transição dessas teorias educacionais, o que exige um período de adaptação do sistema educacional que comporta profissionais que exercem influência nos novos pedagogos, ainda que formados dentro das novas concepções teóricas, além de uma estrutura carregada de resquícios de uma educação tradicional.

A relevância desta pesquisa está em contribuir para a compreensão das dificuldades encontradas pelos profissionais alfabetizadores em fazer com que as novas teorias educacionais façam parte de sua práxis educativa, cooperando com ideias de possíveis ações para facilitar esse processo de transformação.

Para isso, uma dúvida norteou essa pesquisa: Quais os desafios encontrados pelo professor alfabetizador em adaptar (ou articular) sua metodologia da educação tradicional para a educação construtivista? Uma hipótese plausível seria que a educação tradicional ainda está arraigada nos professores alfabetizadores e no sistema educacional, dificultando as transformações necessárias.

Sendo assim, este artigo tem como objetivo verificar a articulação metodológica de professores experientes formados para alfabetizar por meio de teorias tradicionais frente às mudanças de novas propostas teóricas construtivistas. Também pretendemos identificar as dificuldades dos professores alfabetizadores em adaptar suas práticas pedagógicas às novas teorias da educação e apontar os motivos que dificultam as mudanças da práxis educativa na alfabetização. Para isso, entrevistaremos alguns professores formados há mais de 15 anos para mostrar as dificuldades ou facilidades para adaptarem-se às novas teorias, descrevendo o comportamento, o pensamento, o interesse e as soluções encontradas por estes para transformar e adaptar seu método de acordo com as novas instruções educacionais.

Alfabetização no Brasil A fim de iniciar esse tema, faz-se necessário relembrar que a história da escola e da alfabetização no Brasil ganhou destaque como uma necessidade moderna após a proclamação da República. A escola passa a ser um lugar institucionalizado para atender aos ideais do Estado republicano, uma vez que saber ler e escrever passa a ser um instrumento privilegiado de aquisição de saber e prova de modernização e desenvolvimento social. Mortatti (1994, p.

2) explica que anteriormente o país dispunha apenas de práticas culturais para leitura e escrita restritas e precárias, nominadas de aulas régias e disponibilizadas a poucos nas escolas do Império.

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Após mais de cem anos do modelo republicano de escola, permanecem os esforços na busca de estratégias para solucionar o conhecido fracasso escolar na alfabetização e discussões sobre as melhores formas de ensino. Quatro momentos tiveram destaque nesse contexto. Num primeiro momento, tivemos a metodização do ensino da leitura, nominado de “marcha sintética (da parte para o todo): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons) partindo das sílabas” (MORTATTI, 1994, p. 05). No início da década de 1880, foi implantado o método João de Deus por meio de uma cartilha de sua autoria, “enfatizando-se o como ensinar metodicamente, relacionado com o que ensinar” (p. 06). Não tardou muito e, 10 anos depois, a institucionalização do método analítico marca o segundo momento que dura até meados dos anos 1920, em que “o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo ‘todo’, para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas” (p. 07). Cabe destacar que, ao final dos anos de 1910, o termo alfabetização começa a ser utilizado como referência para o ensino inicial da leitura e da escrita.

As disputas ocorridas nesse 2º momento fundam uma outra nova tradição: no ensino da leitura envolve enfaticamente questões didáticas, ou seja, o como ensinar, a partir da definição das habilidades visuais, auditivas e motoras da criança a quem ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem psicológica da criança. (MORTATTI, 1994, p. 08)

A partir da Reforma Sampaio Dória (1920), que propunha autonomia didática, professores começam a buscar novas propostas de solução aos problemas do ensino e da aprendizagem nos anos iniciais.

Começa o terceiro momento conhecido pela busca da alfabetização sob medida, marcado por diversos estudos de métodos e disputas entre defensores dos métodos sintéticos, analíticos e posteriormente a formação dos métodos mistos como afirma Mortatti (1994, p.

09), “enfatizando-se a simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e motoras”. Constitui-se um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, em que é constatada a necessidade de uma medida cujo método de ensino fica subordinado ao nível de maturidade das crianças e toda essa importância destinada à alfabetização nomeia o ensino tradicional. São disponibilizadas cartilhas baseadas em métodos mistos, e manuais explicativos aos professores.

A escrita continuava sendo entendida como uma questão de habilidade caligráfica e ortográfica que, somado à habilidade de leitura, necessitava de um período preparatório repletos de exercícios de discriminação e coordenação. Dentro desse contexto, podemos

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compartilhar com a afirmação de Chartier (2011, p. 53): “[...] a questão da leitura é ainda tratada nessa época como uma questão técnica, separada de outras aprendizagens. As dificuldades na leitura não estão incorporadas na questão do fracasso escolar ‘em geral’”.

Até então, os indivíduos que tinham dificuldade no aprendizado eram tratados como se tivessem algum problema patológico como conclui Chartier (2011, p. 53): “Elas [as dificuldades] não estão tampouco colocadas em relação com o meio social ou cultural, mas são atribuídas aos déficits patológicos. Esse não será mais o caso nas décadas seguintes”.

Esse momento estendeu-se até final da década de 1970 e é a partir daí que inicia o ponto principal desta pesquisa. Sabemos que as datas nos ajudam a referenciar as transformações histórico-sociais, porém os períodos não são datados radicalmente, são carregados de simultaneidade em que vivemos várias teorias ao mesmo tempo, até que, aos poucos, uma prevaleça sobre a outra. No entanto, o fracasso escolar permanece como um desafio para a sociedade e as propostas vêm sendo inseridas nas instituições no intuito de sanar o problema, mas deixando explícito o predomínio de questões políticas, sociais e econômicas influenciadas por imposições internacionais como aponta Gontijo e Schwartz (2011, p. 202): Sabemos que o reiterado fracasso escolar na alfabetização tem sido uma das razões apontadas para a proposição (des)contínua de propostas e políticas oficiais no campo da alfabetização e, consequentemente para o ensino da leitura e da escrita. Sabemos que esse fenômeno esta ligado a fatores políticos, sociais, econômicos, pedagógicos, dentre outros. Entretanto, diante da carência de estudos, não podemos deixar de perguntar se esse fracasso não estaria associado, na atualidade, também, ao pragmatismo das políticas e das ações oficiais voltadas para o atendimento às imposições de órgãos internacionais e para a transposição de medidas adotadas no estrangeiro para solucionar problemas específicos dessas realidades.

Cinquenta anos marcaram o ensino tradicional que está arraigado em escolas, em famílias e em professores que foram alfabetizados tradicionalmente. Estes tiveram, em sua formação acadêmica, os princípios teóricos tradicionais e contam com uma vasta experiência profissional de alfabetizar por esse método.

No início da década de 1980, novas urgências políticas e sociais trouxeram novas propostas de mudança na educação a fim de enfrentar o fracasso da escola na alfabetização infantil. Uma pesquisa desenvolvida por uma pesquisadora argentina, Emília Ferreiro, chegou ao Brasil, introduzindo o pensamento construtivista, questionando todos os métodos utilizados até então e nomeando o quarto momento de construtivismo com uma forte característica de desmetodização.

Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre

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outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. (MORTATTI, 1994 p. 10)

Com mais de 30 anos, a psicogênese da língua escrita desenvolvida nos estudos de Emília Ferrero vem ganhando espaço e deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança. Verifica-se grande esforço por parte de autoridades educacionais e de pesquisadores acadêmicos de convencimento sobre a eficiência de alfabetizar num conceito socioconstrutivista. Entretanto, vivemos um momento de transformação gradual. Há apenas uma década, a formação dos novos educadores vem embasada nos novos estudos, dando margem a uma disputa entre partidários do construtivismo e os defensores dos métodos tradicionais, das cartilhas e do diagnóstico do nível de maturidade com fins de classificação dos alfabetizandos.

A filosofia, a ética e a competência em colaboração com a educação A filosofia é como a arte de questionar tudo numa dimensão universal e, porque não dizer, infinita. Entretanto, essas interrogações têm a finalidade da compreensão do mundo com o objetivo de transformá-lo e na esperança de que seja para melhor. Assim como aponta Terezinha Rios (1994, p. 27): [...] é assim que julgo adequado fazer uma filosofia da educação – buscando clarear as questões, ver fundo e abrangentemente os problemas, com a finalidade de descobrir e, a partir da prática pedagógica, criar/apontar perspectivas para a educação que se está fazendo.

Portanto, a filosofia da educação deve contribuir para o estudo das deficiências contemporâneas, colaborando com o desafio de superá-las.

Rios (1994) aponta que quando se pensa em sociedade, lembramo-nos de Karl Marx que dizia ser “o produto da ação recíproca dos homens”. Avaliamos que, nessa troca, padrões são estabelecidos naturalmente, havendo uma reprodução das relações sociais e uma busca constante de inversão das relações de poder.

Para falar de educação, naturalmente falamos de sociedade e cultura e não podemos deixar de citar Brandão (2007, p.9) quando desenvolve sobre modelo educacional: “[...] a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a única prática e o professor profissional não é o seu único praticante”. As pessoas que constituem uma sociedade desenvolvem uma cultura, e o objetivo principal da educação, traduzida em escola, é preservar e transmitir essa cultura.

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Ela [a escola] é o espaço de transmissão sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar os indivíduos, capacitando-os a participar como agentes na construção dessa sociedade. (RIOS, 1994, p. 34)

A autora explora que cada sociedade tem sua característica própria do seu processo educativo e, no caso de sociedades capitalistas, existe uma contradição básica entre capital e trabalho, pois “provoca a divisão de seus membros em duas classes antagônicas: classe burguesa e classe trabalhadora” (RIOS, 1994, p. 35). Sem adentrar nas questões que abrangem esse tema, esta permite associar a intencionalidade da prática educativa. Sobre isso, a autora diz que “a escola enquanto instituição tem sido o espaço de inserção dos sujeitos nos valores e crenças da classe dominante” (p. 35).

Não podemos contar, para o êxito de nossa pedagogia, com atitudes incertas e subjetivas; não podemos contar, para o êxito da escola popular, com os sentimentos místicos dos educadores. A técnica educativa terá êxito onde as chamadas morais e moralizantes tiverem fracassado. (LIBÂNEO, 1985, p. 52)

Quando questionamos professores sobre a avaliação que fazem do seu próprio trabalho, sempre demonstram comprometimento com os alunos, mas na grande maioria, percebemos uma falta de discernimento, tanto da sua responsabilidade política quanto conhecimento técnico atualizado. Brandão (2006, p. 11-12) expõe: [...]pensando às vezes que age por si próprio, livre e em nome de todos, o educador imagina que serve ao saber e a quem ensina mas, na verdade, ele pode estar servindo a quem o constituiu professor, a fim de usá-lo, e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam também na educação – nas suas agências, suas práticas e nas ideias que ela professa – interesses políticos impostos sobre ela e, através de seu exercício, à sociedade que habita. E esta é a sua fraqueza.

Assim, presenciamos um quadro retrógrado nas escolas, onde, às vezes, o que resta são as lições que a vida na escola proporciona e não o que se entende como função da escola.

A prática educativa emancipatória requer, efetivamente, do educador, uma tomada de posição pela missão histórica consciente e consequente da humanidade, de destruir as relações de classe que sustentam a alienação e privam o homem de seu plano de desenvolvimento humano. Mas a prática educativa é antes de tudo profissional. (LIBÂNEO, 1985, p. 81)

Rios (1994) estabelece uma relação de alguns conceitos que retratam dificuldades na educação como transformadora social. A missão consciente e consequente do querer político está atrelada ao saber e ter a percepção do dever, porém para acionar os mecanismos que transformam o sentido da escola e da sociedade, é necessário poder. Este, não necessariamente no sentido de dominação, mas no sentido de possibilidades, o que muda substancialmente, pois numa sociedade de interesses antagônicos, o que o educador decide fazer com o saber é relevante e qualifica sua competência.

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Quando afirmo que a educação é sempre um ato político, quero com isso frisar que a educação cumpre sempre uma função política. Mas é preciso não identificar essa função política com outra função que a educação cumpre que é a função técnica.

Essas funções não se identificam, elas se distinguem. Mas, embora distinguíveis, são inseparáveis, ou seja: a função técnica, é sempre subsumida por uma função política.

(SAVIANI, 1980, p. 194)

O professor deve, então, articular sua didática de maneira que a sua prática educativa seja composta de funções técnicas e políticas simultaneamente, pois uma prática educativa apenas técnica não causaria uma aprendizagem significativa, uma vez que a escola é componente da sociedade que tem caráter político. É preciso pensar que o educador competente é um educador comprometido com a construção de uma sociedade justa, democrática, na qual saber e poder tenham equivalência enquanto elementos de interferência no real e organização de relações de solidariedade, e não de dominação entre os homens. (RIOS, 2011, p. 80)

Competência está associada à ética didática com a escolha dos conteúdos, da metodologia, da técnica e da forma de avaliação que dá significado à função do educador. “O educador competente terá que ser exigente” (RIOS, 2011, p. 69). Com essa postura, ele não se contentará com o caminho mais fácil e estará sempre em busca de renovar seus conhecimentos, sem deixar imobilizar quando estiver frente às limitações, buscando superar problemas, fazendo o que lhe cabe no espaço escolar.

Como vemos, a competência não é algo estático, ela é uma ação da soma de quatro dimensões como explica Rios (2011): técnica, estética, política e ética, ou seja, domínio de saberes, percepção e sensibilidade, consciência política e orientação das ações fundadas na ética. No entanto, é preciso acrescentar que a competência se constrói não só pelo que é exigido na tarefa como as condições fornecidas pela instituição.

Outro fator de relevância está nas ações morais que se originam nos costumes de uma sociedade. O costume, devido à frequência, acaba sendo confundido com o que é bom, mas será que não se deve questionar o costumeiro, usando o caráter reflexivo da ética?

Formação do professor No decorrer da história escolar, o século XIX define a escola como elemento central do processo de homogeneização cultural além de colaboradora da cidadania nacional.

Nesse processo, é definido um modelo de escola como se não fosse possível haver outra possibilidade: alunos agrupados numa composição homogênea em salas, com atuações individuais de professores, com divisões de tempo e conteúdos, referenciando a estrutura do ensino e do trabalho pedagógico.

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Dentro desse modelo e acompanhando uma política de controle, o Estado transforma o professor em agente desse projeto político e social, edificando-o como profissional detentor do saber e as crianças como alunos que precisam ser geridos segundo padrões institucionais próprios.

A partir daí, valorizando o educador no seu papel social, além de prestígio científico, cria-se a ciência da educação. “A formação das ciências da educação faz parte de uma dinâmica mais vasta de expansão do Estado e de profissionalização do conhecimento” (LAZZARI et al., 1994, p. 21). Desse modelo pronto e definido, acreditava-se na função da escola como moralizadora e civilizadora. Rubem Alves (2004, p. 52) cita sábias palavras sobre a atuação dos professores: O que os professores estão fazendo? Estão cumprindo um “programa”. “Programa” é um cardápio de saberes organizados em sequência lógica, estabelecido por uma autoridade superior invisível, que nunca está com as crianças. Os saberes do cardápio “programa” não são “respostas” às perguntas que as crianças fazem. Por isso as crianças não entendem por que têm de aprender o que lhes está sendo ensinado!

Já no século XX, anos 60, surgem críticas de que a escola contribui para manter as desigualdades sociais, ou exclusão, numa ordem social injusta e os professores acusados como agentes dessa reprodução.

Estudos científicos dessa época que intentam explicar o fracasso na alfabetização dão nome à “teoria da carência cultural” conforme citado por Maria Helena de Souza Patto(1990).

A autora completa: [...] as causas dos problemas de aprendizagem escolar encontravam-se na criança, porque ela era portadora de atraso no desenvolvimento psicomotor, perceptivo, linguística, cognitivo, emocional. Essas deficiências a levariam a não ter a prontidão necessária à alfabetização no momento de ingresso na escola.(p. 52)

Isso explica tantos comentários feitos por professores alfabetizadores de que a criança é fraquinha e não consegue aprender devido a problemas familiares, ambientes pobres de oportunidades e muitas outras afirmações estereotipadas e mistificadas que só reforçam uma ideologia imposta pela sociedade como verdade universal.

Posteriormente, novas produções científicas substituíram a teoria da deficiência cultural para diferença cultural, observando que muitos profissionais idealizam crianças típicas de classe média e alta, não respeitado essas diferenças. Assim, a relação do professoraluno é um novo tema que assume importância, bem como os fatores que envolvem condições de trabalho e formação do professor. “Não espanta que, desde então, a profissão docente tenha

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mergulhado numa crise de identidade que dura até os dias de hoje” (LAZZARI et al., 1994, p. 23).

A saída desta crise obriga a repensar em termos radicais, as relações entre a escola e a sociedade. [...]. Os professores têm de afirmar a sua profissionalidade num universo complexo de poderes e de relações sociais, não abdicando de uma definição ética [...], mas não alimentando utopias excessivas [...], obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das injustiças sociais. (p. 23)

Surge daí duas tendências para encarar a crise docente: primeiro, a racionalização do ensino, em que o ato educativo possa ser controlado de fatores aleatórios e imprevisíveis, tornando suas atividades técnicas para uma aplicação rigorosa de ideias. Isso promove a expansão de especialistas pedagógicos e de sua autonomia. Simultaneamente acontece a intensificação do trabalho com a introdução de práticas administrativas de avaliação, conforme explica Lazzari e colaboradores (1994).

Nessa tendência, ocorre um nivelamento por baixo do professorado que perdem as aspirações teóricas e intelectuais e faz parte dos programas de formação tanto inicial como contínua dos professores nas décadas de 1980 e 90.

A segunda tendência se funda em projetos de afirmação da autonomia e das bases intelectuais para o trabalho pedagógico, conforme Lazzari e colaboradores (1994). Surgem muitos estudos com os mais diversos objetivos centrados nas semelhanças e diferenças dos professores, providos de uma identificação própria, métodos, práticas e estilo adquiridos pela apropriação de suas histórias tanto pessoal como profissional.

A partir dessa explanação, podemos chegar ao comportamento que se adquire como professores. Cada um conduz seus alunos, movimenta sua sala, organiza suas aulas à sua maneira. Uma vez definida sua atuação, toda mudança torna-se difícil.

Há aqui um efeito de rigidez que nos torna a todos, num certo sentido, indisponíveis para a mudança. E é verdade que os professores são por vezes profissionais muito rígidos, que têm dificuldade em abandonar certas práticas, nomeadamente quando elas foram empregues com sucesso em momentos difíceis da sua carreira profissional. (LAZZARI et al., 1994, p. 26)

Dessa forma, com relação às reformas educativas, os professores são responsáveis por mudá-las, “selecionando, alterando ou ignorando as instruções emanadas de cima” (LAZZARI et al., 1994, p. 27). Como agente educador, tem o poder de tornar prática a utopia dos objetivos da escola como cita Bagno (2002, p. 80): O objetivo da escola [...] é formar cidadãos capazes de se exprimir de modo adequado e competente, oralmente e por escrito, para que possam se inserir de pleno direito na sociedade e ajudar na construção e na transformação dessa sociedade – é oferecer a eles uma verdadeira educação linguística.

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Portanto, um professor comprometido em desenvolver suas funções técnicas e políticas poderá contribuir para formar indivíduos capazes de quebrar as relações de classe que alienam e impedem o pleno desenvolvimento humano.

Alfabetização e letramento Diante de teorias distintas, marcadas de passado e futuro, combinadas no presente por meio de pesquisas científicas divergentes, todas em busca de afirmação que dê continuidade aos discursos teórico-metodológicos de cada uma, preocupa-nos o reflexo causado do termo letramento surgido no final dos anos 1990 e apresentado a professores formados para pensar e agir na intenção de alfabetizar, até então, ensinar a codificar e decodificar símbolos sem uma explícita preocupação com a função social da leitura e escrita. De repente, surgem dados que atribuem sua ação pedagógica a formadores de analfabetos funcionais como define Leite (2006 p. 24). [...] aquele indivíduo que passa pela escola durante alguns anos, tem contato com o código escrito, mas, depois que sai, não se utiliza da leitura e escrita como instrumentos de inserção social e desenvolvimento da cidadania.

Um termo novo e um tanto assustador para quem tinha o mérito da tarefa histórica de alfabetizar, e se deparam com a informação de que contribuíram para formação de pessoas excluídas do mundo público da cultura letrada. “[...] a escola criara novas formas de discriminação e de exclusão social. Outrora apóstolos das luzes, os professores viam-se agora olhados e acusados como meros agentes de reprodução” (LAZZARI et al., 1994, p. 23).

O campo educacional foi ampliado com questões contemporâneas de cunho social e científico, cruzando disciplinas e abrindo novas possibilidades, agregando temas emergentes aos conteúdos clássicos, dando um enfoque mais complexo ao núcleo alfabetizador, antes voltado a alfabetizar e, agora, complementando com o termo letrar.

A revolução tecnológica que vivemos, a globalização da economia, o fim das fronteiras causado pelo avanço do setor das telecomunicações mudaram radicalmente a razão e o conteúdo das demandas sociais da educação e das disciplinas básicas do ensino: a alfabetização, para dar um exemplo, exige a compreensão de diferentes formas de linguagem – a dos computadores, a da televisão – além da escrita. Cada vez mais se fala a respeito de uma necessária alfabetização científica e tecnológica. (LAZZARI et al., 1994, p. 70)

Surge, então, uma nova proposta a ser seguida: alfabetizar letrando, sugerindo atitudes que garantam cidadãos autônomos e competentes, social e politicamente, e que antes eram praticadas por alguns professores de forma natural e espontânea, mas que agora passa a ser vista como uma proposta que precisa ser abarcada por todos, pois como aponta Soares (1998, p. 45-46):

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À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática de leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita [...].

Ler e escrever não são atividades natas do ser humano, e sim um comportamento que deve ser construído lentamente, num processo cumulativo, levando em consideração o desenvolvimento cognitivo de cada indivíduo.

O processo da alfabetização, antes reduzido apenas como o ato de codificar e decodificar o código escrito, hoje tem por objetivo a formação de leitores e escritores competentes, cidadãos críticos e reflexivos, capazes de reconhecer o universo cultural, compreender as exigências de uma sociedade globalizada e desenvolver uma sabedoria crítica e seletiva, indivíduos ousados em exigir seus direitos e éticos em cumprir seus deveres. “A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma” (CAGLIARI 1989, p. 51).

No entanto, a aprendizagem da leitura é algo relevante como processo de descoberta de um universo desconhecido somado ao contexto pessoal. Portanto, lemos sem sermos ensinados e o educador é o criador das condições para o educando realizar sua própria aprendizagem, de acordo com seus interesses e necessidades, num ambiente próprio para que o aluno não apenas se capacite em ler e escrever, mas também que use essas ferramentas corretamente com todas as suas funções e como uma aliada na conquista da cidadania.

Segundo Paulo Freire (1988, p. 80): “a leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo, e aprender a ler e escrever. Alfabetizar-se é antes de qualquer coisa, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto”.

Desafios da linguagem oral e escrita Devido à naturalidade que acontece, não percebemos quão grande é a capacidade da criança na aquisição da linguagem oral. É um processo que se desencadeia ao longo dos primeiros anos de vida, simplesmente pela comunicação diária e informal.

O sistema linguístico é extremamente complexo e composto de muitos princípios abstratos, mas o contato que a criança tem é diário e significativo de acordo com suas ações sobre os objetos do mundo e as pessoas que a cercam, assim, vai construindo seus pensamentos, formulando hipóteses e se corrigindo constantemente. Dessa maneira

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espontânea e gradativa, as crianças constroem sua linguagem, progridem no pensamento lógico e desenvolvem o cognitivo, tendo um papel ativo e não apenas receptivo.

Em contato com a linguagem de sua comunidade e sendo ela também um objeto de seu conhecimento, a criança tem liberdade e oportunidade de atuar sobre ela, de formular hipóteses sobre suas formas, de tentar generalizações, de corrigir-se.

(LAZZARI et al., 1994, p. 208)

Quando a criança chega à escola, já dispõe de uma linguagem suficiente para sua comunicação, mas sua experiência condiz com o modelo linguístico de sua comunidade, preferindo rejeitar aquilo que não conhece, explica Lazzari e colaboradores (1994). “Ao chegar à escola, a criança já possui uma gramática não menos sistemática que a gramática do dialeto culto e adequada aos mesmos procedimentos de análise e síntese verbais” (p. 208). A partir desse momento, o professor pode apresentar outra forma de ela se servir do seu domínio linguístico.

E a hora em que o professor, numa intensa interação com a criança, poderá levá-la a tomar consciência não propriamente de sua linguagem, mas de como poderá servirse dela com base no domínio linguístico que possui. (p. 208)

Para tanto, é preciso favorecer o exercício da linguagem oral das crianças, aproveitando a euforia verbal em que elas estão nesse momento. Entretanto, numa ação pedagógica tradicional, observamos que esse processo tende a ser interrompido logo no início do primeiro ano escolar, com a imposição de um silêncio e uma postura que dificulta que a criança descubra, com propriedade, as diferenças entre grafias e sons, distinguindo com clareza os dois sistemas de comunicação. É um momento transitório de passagem da oralidade para a escrita. É uma mediação importante e necessária porque assim ganham espaço e se fortalecem todas as formas de manifestação não escrita, desenvolvendo-se o gosto e a confiança na oralidade, mantém-se o prestígio da arte verbal para evitar a fetichização da escrita.

(LAZZARI et al., 1994, p. 209)

Percebe-se, cada vez mais, a importância de combinarmos o conhecimento técnico e sensitivo do profissional que atua no processo de alfabetização para que ele observe que a construção do conhecimento da linguagem, tanto oral como escrita, depende da participação do outro, ou seja, não só da integração professor-aluno, mas também aluno-aluno.

Podemos destacar a linguística como grande contribuinte dos desafios da linguagem oral e escrita, pois ela leva a uma melhor compreensão dos aspectos da fala e da escrita uma vez que não escrevemos como falamos. Além de interpretar os fenômenos da variação linguística “que tantos problemas criaram para as crianças pobres, por apresentarem padrões de fala muito diferentes da norma culta e serem por isso, marginalizadas pela própria escola”

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como cita Leite (2006, p.35), também nos ajuda a desmistificar um conceito de texto arcaico e academista para um texto democrático e relacionando quem escreve com quem lê, contribuindo, diz ainda Leite (2006, p.35) “para um novo entendimento do próprio conceito de leitura, entendida agora como ato de compreensão ou atribuição de significado ao texto, em contraste com a velha concepção segundo a qual ler era um ato de decifração”.

A didática na alfabetização: um mistério em descoberta Mesmo nas sociedades mais primitivas, a partir do momento em que bens começam a ser produzidos pelo trabalho e as hierarquias sociais refletem a divisão de poder, os saberes da sociedade também se dividem e passam a haver especializações e desmembramento nos que “sabem fazer” e nos que “ensinam a saber” como explica Brandão (2007, p.27). Ele complementa: “Este é o começo do momento em que a educação vira o ensino, que inventa a pedagogia, reduz a aldeia à escola e transforma ‘todos’ no educador”.

Para tanto, faz-se necessária a didática como disciplina que ajuda o professor na direção e orientação de seu trabalho, dando-lhe segurança para sua atuação profissional. É ela que norteia o ponto de confluência entre o conteúdo necessário, os objetivos a serem alcançados, os métodos mais funcionais e as melhores formas organizativas da aula para obter uma aprendizagem significativa. Nas palavras de Libâneo (2001, p. 2): A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa.

Entretanto, cabe salientar que todo esse processo não pode ser efetuado mecanicamente, é preciso que o profissional tenha consciência e clareza da sua finalidade, do para que educar, pois dentro da sociedade, encontram-se objetivos distintos para a educação.

Os grupos que compreendem dessa forma e têm consciência das necessidades e aspirações do povo almejam uma educação que contribua para formar pessoas críticas, que compreendam sua realidade social e se promovam como sujeitos ativos dessa organização social, transformando-a mais igualitariamente.

A atividade docente tem a ver diretamente com o “para quê educar”, pois a educação se realiza numa sociedade formada por grupos sociais que têm uma visão distinta de finalidades educativas. Os grupos que detêm o poder político e econômico querem uma educação que forme pessoas submissas, que aceitem como natural a desigualdade social e o atual sistema econômico. Os grupos que se identificam com as necessidades e aspirações do povo querem uma educação que contribua para formar crianças e jovens capazes de compreender criticamente as realidades sociais e de se colocarem como sujeitos ativos na tarefa de construção de uma sociedade mais humana e mais igualitária. (LIBÂNEO, 2001, p. 2)

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Na atualidade, notamos que a metodologia tradicional não corresponde às necessidades, às transformações sociais nem acompanham a evolução das crianças. Leite (2006, p. 25) diz que “[...] tais ideias provocariam profundas mudanças nas práticas pedagógicas daqueles professores que vêm tentando superar o modelo tradicional de alfabetização”. No entanto, por diversos fatores como desorientação, desconhecimento, desmotivação e desvalorização profissional, seguem dando continuidade aos modos antigos de aprendizagem.

Para que o processo de alfabetização se concretize de verdade, faz-se necessário que os professores ajustem sua didática às novas realidades, buscando novas competências de ação em sala de aula, ampliando seus conhecimentos gerais, adquirindo habilidades para melhor articular a comunicação oral e escrita, isto é, “a utilização da escrita, em sala, correspondendo às formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais” (LEITE, 2006, p.25).

Nem todos os profissionais compreendem a necessidade de ajuste na sua metodologia e permanecem insistindo numa metodologia estática. É preciso dinamizar o processo de ensino, ajustando os objetivos, os conteúdos, os conhecimentos prévios e as experiências de cada aluno, os níveis de conhecimentos e a organização dos métodos do professor.

O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o professor propõe problemas, desafios, perguntas, relacionados com conteúdos significativos, instigantes e acessíveis. Por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matéria, mobilizam sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. (LIBÂNEO, 2001, p. 3)

Assim, o professor precisa preparar o aluno como ser pensante, estimular suas capacidades investigadoras para que possam desenvolver a cognição por meio dos conceitos teóricos. Esse é o desafio da didática atual.

PESQUISA DE CAMPO Objetivo O objetivo geral dessa pesquisa centra-se em verificar como professores alfabetizadores articularam sua metodologia no decorrer das mudanças dos embasamentos teóricos concebidos pelas escolas públicas, principalmente.

Foram considerados, para entrevista, professores que tenham trabalhado na rede pública e vivenciado o período de transição das concepções teóricas, e para as observações de campo não foi estabelecido critério, além da escolha da escola.

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Os objetivos específicos estão pautados em identificar as dificuldades dos professores alfabetizadores em adaptar suas práticas pedagógicas às novas teorias da educação e apontar motivos que dificultam tais adaptações.

Metodologia Foram utilizados os métodos de observação de um ambiente escolar durante o período de dois anos e meio e de entrevista individual a partir de um questionário pré-estipulado de nove perguntas baseadas no objetivo desse estudo e fundamentadas conforme a pesquisa bibliográfica para explorar, descrever e levantar dados numa abordagem qualitativa, optandose por professores de uma escola pública estadual de ensino fundamental I, na zona norte de São Paulo, em que eram, parcialmente, conhecidos seus métodos em sala de aula devido a observações anteriores.

Também houve a preferência por professores que tivessem mais de 20 anos de experiência para caracterizar a articulação desse profissional dentro das transformações teóricas desses últimos tempos.

Sujeitos Tabela 01. Informações dos sujeitos entrevistados.

SUJEITO

IDADE

1

52

2

56

3

60

FORMAÇÃO ACADÊMICA

Magistério, Pedagogia, Psicopedagogia e Supervisão Magistério, Pedagogia e Estudos Sociais Letras e Pedagogia

4 60 Magistério e Pedagogia Fonte: autoria própria.

FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Escola estadual, particular, professora formadora, administrativo na diretoria de ensino Escola estadual e particular Escola estadual, confessional e municipal, coordenação de projetos interdisciplinares Escola estadual, particular e municipal

Os nomes dos voluntários entrevistados foram substituídos por números para garantia de anonimato, conforme informado no formulário de consentimento.

Dentro do histórico de formação acadêmica, das quatro professoras entrevistadas, todas são pedagogas e somente uma não fez o Magistério, sendo que uma fez Letras, outra, Estudos Sociais e uma fez pós-graduação em Psicopedagogia e Supervisão.

Análise das respostas Para identificar e entender onde o professor encontrou maior significação para a sua prática diária de sala de aula e consequentemente seu modo de alfabetizar, serão listadas as

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perguntas realizadas e uma síntese das respostas fornecidas, oferecendo um panorama do que disseram em relação ao objetivo deste trabalho. Após, serão apresentadas observações referentes a esse conteúdo, objetivando entender a essência à luz da teoria exposta.

Pergunta 1: Na sua trajetória, o que foi mais relevante para sua atuação: magistério, pedagogia, formação continuada ou prática?

O objetivo dessa questão era entender a prática diária de sala de aula que pode sofrer interferência a partir da sua formação inicial ou continuada ou não, levando a crer que a práxis pouco ou nada interfere no que fazem para alfabetizar seus alunos.

Das três professoras que fizeram magistério, todas afirmaram ter sido de suma importância esse curso, pois contemplava o “como fazer” e “o que fazer” enquanto que a Pedagogia se limitou a reconhecer na teoria aquilo que já era executado. Apenas a professora 3 considerou a pedagogia como um fator primordial na sua formação e afirmou a presença de exercícios práticos e norteadores na graduação. No entanto, todas concordam que a prática é o principal elemento transformador de suas experiências.

Pergunta 2: Em que momento da sua trajetória você ouviu falar sobre educação tradicional e construtivista?

Esta nos ajuda a entender a dinâmica desse momento histórico em sugerir uma nova teoria para tentativas de mudanças com o objetivo de solucionar o problema da alfabetização.

Apenas a professora 3 disse ter tido na graduação, feita nos anos 1990, todo o embasamento teórico das vertentes educacionais com ênfase no construtivismo e não enfrentou dificuldades quando o governo concebeu tais mudanças. Já as outras aplicavam suas metodologias dentro de uma concepção tradicional e sofreram as mudanças no exercício da função, embora tivessem inconscientemente traços construtivistas.

Todas afirmaram que quando houve as mudanças, apenas chegavam informações desencontradas e desconexas de que não era para trabalharem com cartilhas, mas não tinham informações de como deveria ser. A entrevistada 4 informou que, bem no início, as diretorias de ensino ofereceram um curso opcional, do Programa Letra e Vida, iniciado em 1997, para duas professoras de cada escola. Selecionada, fez o curso durante dois anos e teve todo embasamento que determinou sua prática educativa. Considera-se como uma exceção pela oportunidade e compartilha com as outras professoras ao falar do momento histórico, afirmando terem passado por um período de transição extenso, em que não tinham suporte eficiente para garantir suas adaptações.

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Pergunta 3: Na sua prática pedagógica, você vê relevância em observar e classificar as atividades diárias aplicadas em sala de aula como sendo de uma educação tradicional ou construtivista?

Por meio desta, intenciona-se analisar se, em sua metodologia, os docentes sentem necessidade de classificar suas atividades pautadas em teorias ou se a aplicação é mais relevante.

Unanimemente, as entrevistadas não veem necessidade de classificar suas atividades e acreditam que sua aplicação é bem mais relevante para o aprendizado do aluno.

Pergunta 4: Você se sentiu pressionado para mudar sua ação pedagógica em algum momento?

Pretende-se entender, por meio desta, até que ponto o professor tem autonomia para executar sua tarefa e se as novas teorias educacionais foram introduzidas como exigência ou sugestão de trabalho.

Apenas uma entrevistada, Docente 2, sentiu-se pressionada em alguns momentos, e avaliou que algumas vezes achou negativo, tendo a sensação que tudo que havia feito antes era errado, e algumas vezes foi positivo, pois passaram a exigir portfólios e resultados que antes não eram cobrados.

As outras foram incorporando as novas exigências e sugestões naturalmente. Todas as entrevistadas afirmaram que as instruções das novas teorias eram vagas e não dispunham de embasamento teórico, cursos nem pessoas capacitadas para fomentar essas transformações.

Pergunta 5: Sua metodologia sofreu mudanças no decorrer de sua prática pedagógica?

A que você atribui tais alterações?

Na intenção de entender o que pode contribuir para um professor alterar seus métodos de ensino, levantou-se essa questão para entender as mudanças ocorridas.

Todas admitem alterações nas metodologias. Primeiramente, independentemente das mudanças teóricas educacionais. Imputam à própria práxis diária e a avaliação sobre ela.

Foram adaptando, corrigindo, melhorando, extinguindo cada atividade aplicada de acordo com os resultados obtidos, focando sempre no êxito da alfabetização. Entretanto, não descartaram que as mudanças teóricas educacionais também contribuíram, mesmo sem muito embasamento.

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Pergunta 6: Como você avalia as vertentes da educação tradicional e educação construtivista? Há mais facilidade em alfabetizar por meio de alguma delas?

Essa questão foi formulada com o objetivo de conhecer a opinião das entrevistadas sobre as duas vertentes educacionais abordadas nesse artigo.

As entrevistadas afirmaram que são apenas teorias que se perdem na hora da prática, que não há a certa ou errada e que depende do aluno. Algumas práticas tradicionais ainda são eficientes, dependendo da situação e do aluno, inclusive a entrevistada 2 fez uma analogia: “se você dirige, só vai pegar prática se dirigir muito, então a educação tradicional tem isso de bom, tem coisas que são importantes repetir, memorizar, associar”. No entanto, a mesma entrevistada corrobora com as outras ao afirmar que o construtivismo trouxe práticas facilitadoras ao aprendizado como cruzadinhas, parlendas, quadrinhas, músicas e agrupamentos produtivos, por exemplo.

Pergunta 7: Existem alunos que demonstram melhor entendimento por meio de uma das vertentes citadas?

Complementando a pergunta anterior, esta aborda a questão verificando se há uma vertente mais fácil para o aluno aprender.

As professoras 1 e 2 disseram que misturam as duas teorias de acordo com as necessidades dos alunos e a 2 admite que alguns alunos têm maior facilidade pelo tradicional, que ela deixa como segunda opção, embora não acredita fazer diferença, quando diz: “porque vejo muitos que, quando crianças, aprenderam pelo método tradicional e são ótimos escritores, produtores de bons textos, poetas, músicos etc., sinal que essa forma não estava tão errada”.

A docente 3 acredita que as diferenças na aprendizagem “estão relacionadas ao conhecimento de mundo que elas têm” e completa afirmando que, quando a família é presente, faz toda a diferença.

A entrevistada 4 analisa que o importante é fazer o aluno pensar para construir seu próprio conhecimento e ir fazendo as inferências necessárias para facilitar esse processo, mas após esgotadas as possibilidades, você precisa dar dicas mais claras, porém isso não te obriga a classificar o ato como uma prática tradicional.

Pergunta 8: Foi dado suporte teórico, capacitação e disponibilizado material de apoio para trabalhar dentro das novas perspectivas educacionais?

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Esta é uma das questões que mais fundamenta e subsidia a construção desse trabalho, uma vez que explicita a falta de capacitação e embasamento para que o professor acompanhe a evolução das pesquisas que comprovam e alicerçam a eficiência de novas tendências educacionais.

A entrevistada 4 deixa claro que se sente como uma exceção dentro do quadro de professores da rede estadual que tiveram a oportunidade de participar do Programa Letra e Vida. Exceção tanto no sentido da oportunidade como no sentido da afeição pelo Programa, que além de não ser obrigatório nem sempre causava um despertar para uma nova perspectiva de alfabetizar ou pela forma de apresentação do Programa ou pela resistência do educador a um novo olhar pedagógico. Complementa afirmando que tudo que cada um aprendia ficava na individualidade, pois não havia um suporte da coordenação para que esse conhecimento fosse disseminado.

As professoras 1 e 2 observam que as escolas receberam um livro grande para consulta, mas complicado de se entender e alguns livretos de português e matemática, parecidos com apostilas, mas que não explicava bem.

Todas admitem que não foram dados embasamento teórico, suporte técnico, material informativo eficiente ou material pedagógico. As coordenadoras traziam informações e ordens da diretoria de ensino, sem fundamentos e não sabiam dar explicações que dessem suporte às exigências. Somente em 2007, o Programa Ler e Escrever introduziu na rede pública livros pedagógicos de português e matemática, material explicativo, cursos de formação continuada não obrigatórios, mas observam que nem todas as escolas ou gestores possibilitam uma aula de trabalho pedagógico complementar (ATPC) eficiente para o Programa.

Pergunta 9: Ocorreram mudanças nos instrumentos e critérios de avaliação?

Finalizamos com a indagação que intenciona verificar se os novos parâmetros educacionais têm uma abordagem diferenciada para avaliar o aluno.

Todas consideram que houve mudanças vantajosas no critério de avaliação, mas são unânimes em dizer que seus padrões já eram diferenciados e contemplavam o progresso individual do aluno.

No entanto, criticam as obrigatoriedades das notas e provas como instrumento de avaliação, as exigências de determinados conteúdos ou métodos de resolução, ou seja, há uma contradição entre a concepção construtivista idealizada pelos órgãos educacionais como práxis e as exigências na avaliação ou mesmo no material enviado como avaliador do aluno que não condiz com tais concepções.

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Foi observado pela entrevistada 1 que algumas mudanças nos seu critérios foram guiadas pela falta de interesse dos alunos no aprendizado e atribui às famílias que não cobram ou participam da vida escolar dos filhos e também a não reprovação do ano letivo.

Observações em campo A observação em campo possibilitou a comparação de diferentes metodologias e teorias, levando a uma análise da dinâmica, as vantagens e as desvantagens de cada atividade, a diferença das intervenções e das inferências para compreender o processo de aprendizagem do ensino tradicional e de acordo com a psicogênese da língua escrita.

Pequenos gestos como sorrir, ouvir, pensar, respeitar são, entre tantos outros, necessidades afetivas que beneficiam na adaptação, na segurança, na confiança e no desenvolvimento da criança. A relação do professor com os alunos é constante e intensa em todo o período escolar e a proximidade afetiva colabora com a construção do conhecimento.

Saltini (2008, p. 100) afirma que “essa inter-relação é o fio condutor, o suporte afetivo do conhecimento”. Poderíamos dizer que uma boa relação do aluno com o professor pode contribuir com o desenvolvimento dos objetivos educativos? O referido autor complementa: Neste caso, o educador serve de continente para a criança. Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o espaço onde podemos depositar nossas pequenas construções e onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião. A criança deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado. (p. 100)

Ou seja, as experiências afetivas positivas que a criança tem na escola contribuem com sua autoestima, seu autocontrole e ajudam no seu desenvolvimento cognitivo. Uma sala de aula tem o reflexo do professor, sendo o bom humor e a afetividade contagiante, ainda que não a todos. Esses princípios não são comuns na educação tradicional e refletem de uma concepção construtivista presenciada em alguns profissionais da instituição observada.

Já em outros casos, professores tendem a manter-se afastados do aluno, numa postura vertical, mantendo a disciplina, a organização do material, o capricho e a submissão como elementos pedagógicos imprescindíveis e não aceitam o erro como premissa para construção de novas hipóteses.

Muitos professores que desempenham suas funções há mais de 20 anos sofrem notórios conflitos sobre o modelo tradicional de alfabetização em contraste com as concepções atuais. É natural a impossibilidade da troca de concepções de maneira brusca, afinal os profissionais mais experientes trabalharam anos alfabetizando sobre outras diretrizes e com objetivos teoricamente mais simplistas. A teoria construtivista prevê profundas

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mudanças nas práticas pedagógicas, e somente de modo gradativo é possível superar o modelo tradicional de alfabetização, que acontece após inúmeros conflitos intrapessoais que o professor terá posteriores ao conhecimento de ambas as teorias.

Nesse contexto, acrescentamos o conflito interpessoal travado pelo professor que depende da ação social coletiva. Existe a dimensão político-institucional a qual pode facilitar ou dificultar a implantação de novas propostas pedagógicas. O grupo docente deve ter o poder de decisão nos aspectos pedagógicos, porém o que se vê é o individualismo e a resistência ao novo prevalecendo. Os resultados que se atingem coletivamente são mais expressivos, mas nem por isso devem desestimular a ação individual. Já a resistência ao novo, ao fazer diferente, é o fator de maior dificuldade. Desafios versus comodismo é uma difícil batalha travada, pois são poucos os profissionais mais experientes que não se entregam ao comodismo por fatores sociais, econômicos ou mesmo políticos.

Nesse sentido, parece que perseguimos as inovações, numa visão quase evolutiva dos métodos. No entanto, quando olhamos para as permanências apenas visando a identificar movimentos de resistência às inovações pedagógicas, compreendemos menos as próprias permanências e o papel dos agentes que cuidam da transmissão da escrita [...]. (FRADE, 2011, p. 182)

Percebe-se que um professor mais antigo de formação, que teve acesso a uma concepção teórica tradicional, utiliza práticas pedagógicas construtivistas e profissionais que tiveram formação numa concepção construtivista efetuam práticas pedagógicas tradicionais.

Isso acontece, muitas vezes, sem que o educador perceba, pois teoria e prática podem estar dissociadas. Em alguns casos, devido a pressões obtidas para seguir novos parâmetros educacionais, o professor tende a um discurso mais construtivista, porém oculta práticas tradicionais desenvolvidas de forma sigilosa dentro de sala de aula.

Sem pensar muito nas imposições políticas e institucionais, a observação de campo possibilitou atentar que, em muitas escolas, a gestão pedagógica não tem conhecimento dessas teorias, uma vez que para ocupar o cargo não é exigido formação em pedagogia, podendo ser ocupado por qualquer especialista que tenha certo tempo na função. Assim, encontramos variados modelos de gestão, influenciando as práticas pedagógicas de sala de aula. Nesse sentido, observam-se dois modelos de gestão pedagógica, um focado num embasamento teórico contemporâneo, com cobranças regulares e pertinentes às novas propostas, e outro, muitas vezes, sem formação acadêmica em pedagogia, oferecendo pouco suporte e baixa credibilidade em sua atuação. Daí a importância de se pensar numa gestão competente em suas funções como aponta Luck (2009, p. 22):

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Os gestores escolares, constituídos em uma equipe de gestão, são os profissionais responsáveis pela organização e orientação administrativa e pedagógica da escola, da qual resulta a formação da cultura e ambiente escolar, que devem ser mobilizadores e estimuladores do desenvolvimento, da construção do conhecimento e da aprendizagem orientada para a cidadania competente.

Assim, podemos admitir que uma gestão considerada competente em todas suas dimensões, técnica, estética, política e ética (RIOS 1994), atuará democraticamente, conduzindo a instituição a um ambiente que estimule o pleno desenvolvimento do conhecimento, garantindo a formação de um cidadão crítico e autônomo.

CONSIDERAÇÕES Considera-se que os objetivos traçados para a alfabetização dos anos iniciais ainda dependam de diversas ações educativas que deem o suporte necessário para a manutenção e alimento das novas concepções tanto dos educadores formados dentro dessas teorias como da administração das metodologias utilizadas pelos educadores mais tradicionais.

A mudança no processo de formação dos futuros professores deve ser latente e estar sempre frente às atualizações positivas dos estudos mais recentes para que esses profissionais da educação tornem-se atores na construção do conhecimento. Precisam sentir-se seguros e autônomos ao incorporar o saber diário com habilidade em selecionar o saber cultural dentro da emergência cotidiana, tornando-se capazes de prever e se antecipar.

No cenário observado, os professores não acreditam que é a classificação da atividade (tradicional/construtivista) que a tornará eficiente, pois depende de como ela é proposta, desenvolvida e, principalmente, quais são os objetivos que se pretende atingir. Sua atuação não é predefinida e fica em constante transformação. A todo momento, precisam escolher e tomar decisões, sendo suas escolhas pessoais, conscientes ou inconscientes, embasadas numa mistura de teorias e intuições. O que vai determinar um suposto resultado do aprendizado é a intenção de qual objetivo quis alcançar.

Outros professores mais tradicionais observados acreditam que muitos elementos pioraram após os novos parâmetros de alfabetização e que os alunos aprendem muito menos, não havendo condições de avançar para o ano seguinte. Suas avaliações visam a um caderno organizado e com letra bonita. Alguns erros construtivos que a criança, que está sendo alfabetizada, começa a cometer, já que ela passa a ler antecipando sua escrita, segundo sua hipótese, são entendidos como preguiça de pensar, falta de atenção, má vontade e regresso.

Ignoram que a criança elabora sua hipótese e, do resultado conseguido, iniciam nova hipótese até alcançar o objetivo. Como expõe Telma Weisz (2000, p.12): “[...] começa a ler e escrever

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grandes blocos de palavras, em geral unidades de sentido, o que faz com que cometa erros de ortografia ou escreva palavras grudadas”.

Dessa maneira, podemos concluir que uma formação continuada eficiente é a questão imprescindível e que ainda deixa a desejar, não oferecendo parâmetros bem definidos e estáveis. É pertinente dizer que a constante formação continuada na escola deveria ser bem estruturada para qualificar mais efetivamente e que fosse vista, muito mais do que um dever, exercício de um direito, contemplando menos cobranças, prazos e burocracias e mais estudos aprofundados, investigação da própria prática, compartilhamento de experiências, favorecendo a construção de práticas mais produtivas e avaliações qualitativas para se modificar o que não está eficiente, promovendo um resultado mais apropriado. Também de suma importância são os cursos de graduação que devem trazer à tona reflexões sociológicas sobre o contexto escolar, dando margem para se pensar antecipadamente sobre as aspirações e necessidades que enfrentarão os novos formandos, pois [...] muitas vezes essas atividades acontecem sem nenhuma reflexão sobre os problemas que as escolas [...] enfrentam e seguem um formato instrucionista típico.

A universidade de antemão julga relevante o que será oferecido, sem considerar outras aspirações e necessidades. (SANTOS, 2008, p. 36)

Apesar de haverem diversos cursos eficientes oferecidos pelo Programa Ler e Escrever, são facultativos e não atentam a um estímulo financeiro suficiente que incentive o profissional a disponibilizar o seu horário de descanso ou preferi-lo a outra atividade remunerada para tal finalidade.

Ademais, podemos complementar explanando a importância no investimento na formação, capacitação e propulsão do gestor escolar, agregando à sua competência para que este promova uma interação e integração entre os docentes num processo de troca de experiências, adquira técnicas e conhecimentos para desenvolver um trabalho realmente transformador, em que o professor seja inspirado a cada dia a trabalhar os novos parâmetros curriculares, interpretando-os, compreendendo-os e aplicando-os em todos os sentidos, na interdisciplinaridade, na ética, nas ciências, nas artes, na cultura, com excelência e maestria.

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