O desenho infantil como registro e forma de expressao da acao espontanea ao sistema de representacao

FACULDADE MÉTODO DE SÃO PAULO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

CLAUDINÉIA BATISTA DE MORAIS SANTOS RÔSANE DE JESUS ALMEIDA

O DESENHO INFANTIL COMO REGISTRO E FORMA DE EXPRESSÃO: Da ação espontânea ao sistema de representação para a escrita.

SÃO PAULO 2014

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CLAUDINÉIA BATISTA DE MORAIS SANTOS

RÔSANE DE JESUS ALMEIDA

O DESENHO INFANTIL COMO REGISTRO E FORMA DE EXPRESSÃO: Da ação espontânea ao sistema de representação para a escrita.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade Método de São Paulo como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia sob orientação da professora mestre Patrícia Rodrigues.

SÃO PAULO 2014

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Folha de Aprovação

O DESENHO INFANTIL COMO REGISTRO E FORMA DE EXPRESSÃO: Da ação espontânea ao sistema de representação para a escrita.

Banca Examinadora

_____________________________________________________ Profª. Me. Orientadora Patrícia Rodrigues

_____________________________________________________ Prof.

_____________________________________________________ Prof.

Aprovado em: 24 de Junho de 2014

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DEDICATÓRIA

Dedicamos este trabalho a todos que contribuíram para a nossa formação. Aos nossos familiares pela dedicação e carinho e aos nossos professores pela compreensão e apoio nesta longa caminhada. Dedicamos em especial, a todas as crianças, que com o simples e sublime ato de desenhar, nos convidaram com seus traços, suas cores e formas a nos apaixonar pelo surpreendente mundo do desenho.

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AGRADECIMENTOS

Eu Claudinéia, agradeço primeiramente a Deus que conduziu meus caminhos me guiando até a oportunidade de iniciar esta nova etapa da minha vida, agradeço a meus pais que com esforço e dedicação me ensinaram a querer e buscar um futuro melhor, agradeço a minha irmã que sempre acreditou em mim para atuar nessa profissão e me incentivou a procurar o aperfeiçoamento das minhas capacidades, agradeço a todos os meus professores e funcionários da instituição Faculdade Método de São Paulo que contribuíram para o conhecimento e a aquisição de habilidades, agradeço aos meus colegas e companheiros de turma que me apoiaram em minhas fragilidades e me estimularam quando tive medo de expor meu potencial. Agradeço por fim a todas as pessoas até mesmo desconhecidas que em algum momento disseram palavras que me deram â nimo, coragem e força para prosseguir e chegar até aqui; feliz e satisfeita pelos bons resultados.

Eu Rôsane, agradeço a Deus por me dar forças para concluir o curso que escolhi fazer a minha família, amigos tanto os da faculdade quanto aos do meu atual ofício e àquelas pessoas que direta e indiretamente compartilharam meus momentos difíceis e felizes e aos que colaboraram para o meu sucesso, os professores e minha amiga Claudinéia que também me ensinou muito.

Agradecemos a todos e tudo que contribuiu para a realização e a conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia.

Claudinéia e Rôsane.

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EPÍGRAFE

A imaginação é mais importante que a ciência, porque a ciência é limitada, ao passo que a imaginação abrange o mundo inteiro.

Albert Einstein

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RESUMO Este trabalho aborda a importância do desenho infantil no processo de alfabetização, motivado pelo desejo das autoras de identificar as contribuições do desenho infantil no processo na aquisição da escrita pelas crianças e como o desenho infantil influencia no processo de alfabetização. O que motivou e orientou o desenvolvimento de todo este trabalho de pesquisa para essa área foram os diversos elementos que a criança reúne de sua experiência, partindo do desenho, para formar um novo e significativo todo. Trata-se do resgate de alguns aspectos históricos – evolutivos do desenho, da escrita bem como do surgimento do conceito de infância para por fim focar no desenvolvimento infantil – em que desenhar, pintar, imaginar e experimentar constitui um complexo em q ue a criança descobre, treina e aprimora habilidades que gradativamente produzem novas aprendizagens. O presente trabalho é fundamentado em um conjunto bibliográfico, priorizando a teoria do desenvolvimento de Piaget, que explica as transformações biológicas e forças internas que influenciam a evolução infantil, e os estudos já clássicos e trabalhos atuais sobre esse tema, focados na visão evolutiva do desenho e no processo que a criança percorre até que inicie a alfabetização. Esta pesquisa teórica é complementada por um estudo de campo, de caráter qualitativo selecionado para contemplar a importância do desenho infantil. Os resultados mostram que o desenho é realmente entendido como uma forma de representação que tem a capacidade de revelar a evolução do pensamento da criança, porém nem sempre é utilizado para contribuir no processo evolutivo.

Palavras-chave: Desenho infantil. Desenvolvimento da criança. Educação Infantil.

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ABSTRACT

This work approaches the importance of the infantile drawing in learning to read, motivated for the desire of the authors to identify the contributions of the infantile drawing in the process in the acquisition of the writing for the children and as the infantile drawing influences in learning to read. What it all motivated and it guided the development of this work of research for this area they had been the diverse elements that the child congregates of its experience, leaving of the drawing, to form new and a significant one all. One is about the rescue of some historical aspects evolutions of the drawing, of the writing as well as of the sprouting of the concept of infancy finally to focus on infantile developing - where to draw, to paint, to imagine and to try constitutes a complex where the child discovers, she trains and she improves abilities that gradually produce new learnings. Present work is based on set bibliographical, prioritizing theory of development of Piaget, that explains the biological transformations and internal forces that influence the infantile evolution, and the classic studies already and current works on this subject, focused on evolutionary vision of the drawing and in the process that the child covers until she initiates the literary. This theoretical research is complemented by a field study, of qualitative character selected to contemplate the importance of the infantile drawing.

The results show that the drawing really is understood as a representation form that has the capacity to disclose the evolution of the thought of the child, however nor always it is used to contribute in the evolutionary process.

Word-key: Infantile drawing. Development of the child. Infantile education.

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SUMÁRIO

Resumo .....................................................................................................................................7 Abstract......................................................................................................................................8 Introdução .............................................................................................................................. 10 CAPÍTULO 1

1.1 Os aspectos históricos do desenho, da escrita e do conceito da infância ........... 11 1.1.1 O surgimento do desenho ......................................................................................... 11 1.1.2 O surgimento da escrita ............................................................................................. 14 1.1.3 O surgimento da infância ........................................................................................... 17 CAPÍTULO 2

2.1 O desenvolvimento da criança e do desenho infantil: forma de expressão ......... 23 2.2 Características e necessidades da educação infantil .............................................. 42 CAPÍTULO 3

3.1 Objetivo da pesquisa ..................................................................................................... 45 3.2 Metodologia ..................................................................................................................... 45 3.3 Sujeitos ............................................................................................................................ 46 3.4 Análise dos dados .......................................................................................................... 48 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................................. 55

REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 57

Anexos .................................................................................................................................... 60 Termo de consentimento livre e esclarecido .................................................................... 65 Instrumentos de coleta de dados ....................................................................................... 66

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INTRODUÇÃO O presente estudo foi motivado pelo desejo pessoal e acadêmico de se compreender as contribuições do desenho infantil para o desenvolvimento e a construção dos sistemas de escrita e como esses dois sistemas se interagem nos intercâmbios entre desenho e escrita e no processo de representações construídas pelas crianças.

Buscou-se, por meio de estudos de alguns teóricos, como Luquet e Piaget, e outros subsequentes, analisar de que maneira a criança começa a desenhar. Para tanto, segue uma sequência desde os primeiros movimentos involuntários da criança, passando pelas manifestações, aquisições e aperfeiçoamento do traçado até que faça uma diferenciação entre os dois sistemas de representação , dando condições ao processo inicial da escrita; esboçando um breve panorama sobre o assunto.

A escolha do tema ocorreu pelo interesse de entender como as crianças se apropriam desses sistemas do desenvolvimento do pensamento, ou seja, como se efetuam a construção do desenho e da escrita, e a importância do olhar diferenciado e do estímulo do adulto ou do educador para que, no processo de aquisição da aprendizagem, possam evoluir do plano das representações mentais para o plano das representações gráficas.

Com o foco supracitado, foram consultadas bibliografias que estudavam a influência do desenho infantil e sua evolução, considerando-o precursor da escrita, citando os principais teóricos que discutem essa temática. E buscaram-se ainda pesquisas que reconhecem como essencial a atuação de profissionais de educação que conseguem perceber nos desenhos pistas para auxiliar essa evolução com intervenções pedagógicas, bem como a necessidade das intenções na educação infantil, para que, dentro do processo de aprendizagem, fosse possível a descoberta e, consequentemente, a apropriação da escrita.

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CAPÍTULO 1

1.1 OS ASPECTOS HISTÓRICOS DO DESENHO, DA ESCRITA E DO CONCEITO DA INFÂNCIA.

1.1.1 O surgimento do desenho É preciso fazer um resgate para se compreender que o desenho tem sido um meio de manifestação estética e uma linguagem expressiva para o homem desde os tempos pré-históricos.

A história do desenho começa quase que ao mesmo tempo em que a do homem. Nas cavernas, ficaram gravados, por meio de desenhos, os hábitos e as experiências dos primitivos que usavam as pinturas e gravuras conhecidas como rupestres, como relata Adovaldo Fernandes Sampaio (2009, p. 32), que “a arte rupestre é a mais antiga expressão da humanidade”; que era feita com diversos instrumentos, como “lasca de pedra e o galho da árvore ou a própria mão nua” (MARTIN, 2008, p. 240), o que confirma que os homens usavam os dedos (o primeiro utensílio usado para desenhar), como forma de se expressar e comunicar antes mesmo que se consolidasse uma linguagem verbal.

A import ância histórica da arte rupestre não se deve apenas à possibilidade de interpretação das figuras existentes, mas muito mais do entendimento do contexto e da realidade da época, bem como dos motivos que levaram uma comunidade a usar boa parcela do seu tempo e esforços para a confecção das mesmas (FELIZA RDO, 2010, p. 17).

É legitimo afirmar que o homem já tinha em si o desejo inerente de expressão, de cultivar o simbólico. Na ausência da palavra, o desenho passou a ser a arte de representar visualmente por meio de traços e formas. Para Gabriela Martin (2008, p. 240), “a interpretação prática da sua pintura podia ser diversificada, variando desde a magia ao desejo de historiar a vida do seu grupo ”; sendo assim, é inegável que a expressão por meio de pinturas facilitou a comunicação para os povos.

Steven Mithen (2002, p. 261) diz que “[...] não há como duvidar de que não apenas os humanos arcaicos, mas também os primeiros homo dedicavam-se com frequência à comunicação intencional”. A partir da história de pinturas e inscrições rupestres, pode-se afirmar que o homem sentia necessidade de representar seu

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espaço, seu cotidiano, suas ações, crenças e costumes, e passou a registrar , nas paredes e até mesmo em superfícies ao ar livre, animais selvagens, cenas de caça, imagens humanas, rituais primitivos; pinturas feitas utilizando materiais, tais como: argila coloridas dissolvidas em água, gordura animal e vegetal, pigmentos vegetais, sangue, excrementos, ossos e madeira queimados.

Essa necessidade fica evidente com as palavras de Sampaio (2009, p. 76) quando afirma que “há mais de 30.000 anos que o homem, levado por sua inerente e incoercível necessidade de comunicação e de expressão, começou a gravar e a pintar, em pedras, lajes, em paredões de falésias e em paredes de cavernas, sinais e símbolos que podem ser considerados o embrião da escrita”. Assim, há que o desenho surgiu como forma de as pessoas se comunicarem , facilitando o desenvolvimento da linguagem escrita.

Neste contexto, é possível pensar que, obervando as marcas de pegadas de animais durante a caça e fazendo inferências que os levavam a pensar em seu tipo, tamanho, peso e o comportamento do animal; os homens passaram a também utilizar suas próprias marcas para dizer algo aos outros.

Mithen (2002, p. 262), em sua teoria, apronta que: Essas similaridades sugerem que os mesmos proc essos cognitivos usados para atribuir sentidos a marcas deixadas involuntariamente por animais seriam igualmente eficientes para atribuir sentidos a marcas intencionalmente criadas por humanos. Mas não temos evidências de que foram empregados com esse propósito antes da chegada dos humanos modernos.

O desenho era utilizado pelos primitivos para representar e agradar seus deuses e até as ocorrências dos fenômenos do cotidiano. Algumas interpretações afirmam que desenhavam homens e animais para que ficassem ali montando guarda ou sendo adorados, já Madu Gaspar (2006, p. 22) aborda outro foco dessa maneira de interpretar o desenho em termos mágicos, ele postulava que: Os desenhos de animais teriam sido feitos com o objetivo de controlá-los na vida real. P or exemplo, o que se chamou de magia da caça pressupunha que o homem do paleolítico decorava as paredes das cavernas com imagens dos animais para, através da magia ser favorecido nas caçadas.

Sobre essa temática, Gabriel Frade (2007, p. 11-12) relata que: O ser humano, já nas suas primeiras manifestações pictóricas, tinha uma

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grande abertura para o belo. Nessas belas pinturas rupestres – na sua maioria representações de animais -, os estudiosos enxergaram formas relacionadas principalmente a ritos mágicos ou religiosos como uma forma propiciatória para a caça. Dessa forma, desde muit o cedo, temos a associação da beleza das pinturas à beleza da religião.

Existem ainda outras explicações encontradas nesse sentido, em que o desenho seria feito para receber a graça da fartura, da fertilidade, da sorte, entre outros. Assim, tanto o desenho como a arte de uma forma geral eram mais um ritual místico que um meio de expressão; como se o desenho possuísse uma alma própria, um meio encontrado e desenvolvido antes do surgimento da escrita. A pintura rupestre como parte integrante do sistema comunicativo contribuiu ainda para estabelecer relações que levam ao conhecimento de singularidades da cultura pré-histórica.

Na Idade Média, por volta do século XIII, o desenho foi bastante difundido por religiosos para instruir o povo, lembrando–lhes da fé e teve grande contribuição nesse período (FRADE, 2007). As grandes cenas bíblicas eram narradas por meio da arte cerâmica, em madeiras, em pedras, na pintura de murais e em vitrais que visavam primordialmente instruir os pobres iletrados sobre os princípios de sua fé.

Muitos desses desenhos estão preservados até hoje, pois as tintas usadas pelo homem pré-histórico e os locais escolhidos para desenhar são os responsáveis pela durabilidade das pinturas, e vão sendo, aos poucos, descobertos pelos cientistas (MARTIN, 2008).

A princípio, eram usados diferentes materiais para as representações como descreve Sampaio (2009, p. 76):

Para registrar o conhecimento, suportes os mais diversos têm sido utilizado pelo homem: paredes rochosas de cavernas e de falésias, casca, entrecasca e miolo de árvores, folhas de palmeiras, casco de tartaruga, couro, tabletes e fragmentos de argila, tecido, madeira, osso, pedra, marfim, metais os mais variados (cobre, bronze, ouro...), papiro, pergaminho, papel, plástico.

O papel foi inventado pelos chineses por volta do século III, um acontecimento realmente importante para todas as formas de desenho. Antes, os materiais utilizados, tais como pedras, folhas, cascas, peles de animais, ossos, tecidos etc., não eram ideais devido a várias limitações (BRETON, 2002).

Já os utensílios utilizados para fazer o desenho também eram bem diferentes e diversos: as argilas coloridas dissolvidas em água, gorduras animal e vegetal,

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pigmentos vegetais, sangue, excrementos, ossos e madeira queimados, até que invenções como o giz, o lápis e a tão comum caneta esferográfica foram surgindo e facilitando cada vez mais a comunicação (SAMPAIO, 2009, p. 49).

Da mesma forma que os instrumentos utilizados para o desenho evoluíam, o próprio desenho evoluía junto, indo da pictografia 1 a originar o sistema de escrita Ideográfico2, um dos passos do processo de transição entre o desenho e a escrita fonética; como fica claro na obra de Sampaio (2009). O desenho, que antes era a representação do cotidiano, atravessou as fronteiras espaciais e temporais, e acompanha os acontecimentos do mundo e atualmente é usado como planejamento das ações de mudança de uma nova era; e sobre isto Cesar Newton (2009, p. 34) cita que:

Os desenhos rupestres, lá da época das cavernas, eram usados especialmente c omo expressões pessoais, manifestações s obre o mundo e o modo de vida da época. Manifestações, nos dias de hoje, estão igualmente presentes em tudo na nossa vida por meio do desenh o. Hoje o desenho está integrado à maioria das atividades, indo do segmento industrial, passando pelo cultural at é o comercial.

Esses pensamentos marcam os vários momentos da história da humanidade e nela a contribuição que nortearam para sempre o rumo de uma nova evolução.

1.1.2 O surgimento da escrita A escrita está ligada ao desenho desde o processo para sua origem e estruturação. Começou quando o homem primitivo passou a gravar imagens nas paredes pela necessidade de registrar os acontecimentos e seguiu tendo modificações em seu formato e significado. Segundo Sônia Cristina Vermelho (2009, p. 10), “as primeiras formas de comunicação com registro foram inscrições rupestres que são desenhos talhados nas pedras”. Por meio deste tipo de representação, buscavam-se comunicar, trocavam mensagens, passavam ideias e transmitiam desejos, o que constituiu as bases para a formação do sistema comunicativo.

O registro dessas informações feitas durante milhares de anos construíram progressivamente sistemas de representação. Primeiramente, a escrita tornou-se um

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Conceit o de pictórico – referente à pintura. Chama-se de pictografia a utilização de desenhos figurativos com vistas à comunicaç ão escrita (SAMPAIO, 2009).

2 Escritas ideográficas ou ideogramáticas são os sistemas em que os grafemas fazem referência a morfemas e não a fonemas (SAMPA IO, 2009).

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instrumento de valor inestimável para a difusão de ideias e informações, sendo utilizada por meio de desenhos em uma categoria particular de signos “determinativos” em época bastante remota como forma de expressão. Como define Philippe Breton (2002, p. 19), “o signo determi nativo que acompanhava a imagem constituía uma verdadeira comunicação em segundo grau, uma vez que esse signo informava diretamente o leitor sobre o contexto de sua leitura”.

Tempos mais tarde, surgiu a escrita ideográfica - figurativa que, há cerca de seis mil anos, desenvolveu-se sobre essa forma de escrita. A autora Sônia C. Vermelho (2009, p. 47) explana que “era puramente pictográfica, ou seja, o desenho servia para representar o objeto ou ser”, escrita que não utilizava apenas rabiscos e figuras associados à imagem que se queria registrar, mas sim uma imagem ou figura que representasse uma ideia, tornando -se posteriormente uma convenção de escrita; um dos inventos na progressão até a escrita alfabética que, de acordo com Breton (2002, p. 19), significa “uma total separação em relação à imagem, fundando a escrita sobre a combinação de um pequeno número de signos abstratos codificados e que representam os sons efetivamente emitidos”, um sistema reduzido de caracteres; porém, ainda não era um tipo de escrita, pois não havia organização nem mesmo padronização das representações gráficas. Primeiramente, os sinais representavam sílabas inteira em vez de letras individuais. As letras do alfabeto vieram desse tipo de evolução.

Sônia C. Vermelho (2009, p. 48) aponta que “o primeiro alfabeto fonético surgiu entre 1000 e 2000 a.C. e historicamente é atribuído aos fenícios, mas existem indícios de que antes deles os semitas já utilizavam essa forma de escrita” e Philippe já dizia antes de Sônia C. Vermelho (2002, p. 19) que “esse primeiro alfabeto teve um alcance limitado, pois não continha vogais e constituía, portanto, uma grande fonte de ambiguidades na leitura...”.

Depois se passou a associar símbolos fonéticos à escrita que eram usados lado a lado com ideogramas, ainda sem nenhuma vogal com os seus referentes; a então chamada escrita fonética; ao todo 260 signos fonéticos diferentes, que podiam ser representados em média de nove a dez formas diferentes (SELIGMANN-SILVA, 2007, p. 111).

Sônia C. Vermelho (2009) descreve que, à medida que a escrita foi tendo um distanciamento da representação analógica para a abstrata, ocorreu a invenção da escrita alfabética.

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Primeiramente, a escrita era consonantal, a etapa seguinte dessa evolução foi a introdução das vogais, o que tornou possível representar separadamente todos os elementos que compõem uma sílaba, tornando o registro visual mais complexo.

Segundo Sampaio (2009, p. 42), o que “permitiu a difusão do ler e do escrever em suportes mais cômodos, que o barro e a pedra”.

Posteriormente, a escrita foi adaptada mais uma vez, constituindo -se o sistema que representa o menor inventário de símbolos que permite a maior possibilidade combinatória de caractere, isto é, representação dos sons da fala em unidades menores que a sílaba (sistema alfabético greco-romano), que deu origem ao nosso alfabeto, agora usado mundialmente (SAMPAIO, 2009, p. 43).

Sobre essa etapa Sônia C. Vermelho (2009, p. 48) enfoca que: Além de a escrita alfabética ser usada para registro de informações relacionadas ao comércio, á produção, às idéias, aos direitos deveres dos cidadãos, trouxe também uma democratização no acesso às informações, assim como facilitou o processo da escrita, antes restrito aos escribas .

Essa nova fase da escrita proporcionou a possibilidade de difundir mais rapidamente as informações e também conservá-las para usos posteriores.

Incontestavelmente importante, esse processo é definido de várias maneiras por estudiosos dessa área. Para Charles Higounet (2003), a escrita, mais que instrumento é um procedimento de fixação da linguagem articulada que disciplina o pensamento; para Sampaio (2009), é um método de registrar a memória cultural, política, artística, religiosa e social de um povo; que instrumentaliza a reflexão, a expressão e a transmissão de informações do domínio de poucos para o públi co em geral, impondo uma análise consciente, entre outras necessidades sociais.

Pontua Mithen (2002, p. 13) que “para compreender a evolução da mente , devemos primeiro voltar-nos para a nossa pré-história, pois foi então que as características singulares do intelecto humano surgiram”. Fica claro que, a partir de toda essa evolução, foi possível registrar e analisar também a evolução e a compreensão

do

ser humano, seu crescimento, os

acontecimentos

e

o

desenvolvimento da humanidade.

Os primeiros sistemas de escrita do passado, os símbolos desenvolvidos há cerca de 30.000 anos e a escrita há cerca de 8.600 anos não são uma invenção súbita, pois desde a pré-história o ser humano já internalizava a necessidade de registros impressos. Desse modo, o desenho e, mais tarde, a escrita passaram a

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estar presentes na vida do homem, sendo fundamentais para registrar fatos naturais e também tanto a evolução física, como a cognitiva do ser humano (do princípio da existência ao atual; do bebê à fase adulta) e ainda as implicações referentes ao desenvolvimento do homem em diversos aspectos. Entre elas, a relação do homem com a própria escrita. Assim, a utilização dos registros impressos, na evolução humana, seja os pictogramas rupestres, seja os primeiros símbolos literais dos fonemas, segundo Charles Higounet tornaram-se indispensáveis às relações socioeconômico-culturais, na qual nota também uma relação inseparável no triângulo história-escrita-homem quando relata que a história da humanidade se divide em duas imensas eras: antes e a partir da escrita, pois com a lei escrita substituiu-se a lei oral e sua utilização passou a fazer parte de tal modo da nossa civilização que todas as nossas sociedades baseiam-se sobre o escrito já que não existe mais história que não se funde sobre textos (HIGOUNET, 2003).

Não se pode negar a relevância da escrita para a difusão de informações e a construção de conhecimentos na evolução humana, pois a utilização dos registros impressos advindos dela permite o armazenamento e a propagação de dados não só entre indivíduos, mas também por gerações.

1.1.3 O surgimento da infância Registros nos mostram que o conceito ou a ideia que se tem da infância foi sendo historicamente construído e que a criança, por muito tempo, não foi vista como um ser em desenvolvimento, com características e necessidades próprias, e sim como um adulto em miniatura.

Para Cláudia Carvalho e Cláudia Zacarias (2012, p. 40), na Idade Média, “a ausência de entendimento sobre as características e necessidades infantis era, em grande parte, proveniente da desestrutura social daquela época”. Nas pinturas rupestres que contextualizam os costumes e acontecimentos da época retratam como as crianças viviam inclusive que participavam das atividades cotidianas trabalhando como os adultos. Evidenciando como as autoras dizem, uma falta de atenção às precisões pueris.

Nesse período, as crianças eram vistas como seres produtivos que tinham uma função utilitária para a sociedade. Se elas conseguisses sobreviver, já a partir dos sete anos de idade, serias inseridas na vida adulta. Pedro Paulo de Oliveira (2004, p. 51) inclusive descreve que “principalmente as que pertenciam aos servos

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da gleba, trabalhavam desde tenra idade”. Dessa forma, eram submetidas e preparadas para suas funções dentro da organização social, e como explana Maria Carmen Silveira Barbosa (2008, p. 74), “as crianças viviam misturadas aos adultos e participavam, na medida da independência das suas capacidades corporais, de todas as atividades desenvolvidas pelas comunidades, fossem elas de trabalho ou de diversão”. Por isso, o desenvolvimento das capacidades delas ocorria a partir das relações que mantinham com os mais velhos.

De acordo com Philippe Ariès (1981, p. 48), considerado o precursor da história da infância do século XII ao XVII, um período de grandes transformações históricas, a infância tomou diferentes conotações dentro do imaginário do homem em todos os aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos, de acordo com cada período histórico. Ele assegura, que, na Idade Média, essa visão de infância era tão ausente que não se tinha tempo “para se apiedar ou se maravilhar com as crianças” e desde muito pequena, tornava-se útil na economia familiar, realizando tarefas, acompanhando e imitando os pais em seus ofícios, cumprindo, assim, seu papel perante a coletividade.

Os adultos se relacionavam com as crianças sem discriminações, falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras grosseiras, todos os tipos de assuntos eram abordados, inclusive a participação em jogos sexuais, tudo era permitido, realizado e discutido na sua presença. Contudo, apesar de estarem presentes em meio ao relacionamento do grupo social, não havia interesse ou encanto pelo ser infantil.

Fernando Silva Teixeira Filho (2005, p. 137), com base na teoria de Ariés, articula que “as crianças, adultos e criados viviam misturados uns aos outros, não permitindo que a família fosse vivenciada como um sentimento ou valor”. Não acreditavam na diferença de características entre adultos e crianças até o fim do século XIII. O sentimento de amor pelas crianças foi, durante muitos séculos, despercebido, sufocado, chegando mesmo a não existir. Na história da construção do sentimento de infância, a criança era vista como substituível, durante séculos, houve altos índices de mortalidade e de práticas de infanticídio (TEIXEIRA FILHO, 2005).

Em alguns casos, as crianças eram simplesmente ignoradas, em outros, jogadas fora e substituídas por outras sem sentimentos , sobretudo porque, naquele período, era comum serem consideradas símbolo da força do mal. Registros afirmam que o sentimento de amor materno não existia, como uma referência à

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afetividade e que a família era apenas social e não sentimental, como pontua Makilim Nunes Baptista e Maycoln L. M. Teodoro, (2012, p. 29): A família tinha por objetivo a conservação dos bens, a prática comum de um ofício, a ajuda mútua c otidiana em um mundo no qual um homem e, mais ainda, uma mulher isolados não podiam sobreviver. A família não tinha qualquer função afetiva e, por cons equência, inexistia o sentimento amoroso entre pais e filhos, não significa dizer, porém, que não houvesse amor. Os pais oc upavam-se das crianças mais pela contribuição que elas trariam ao estabeleciment o da família, sendo que a relação ficava restrita a uma realidade mais moral do que sentiment al e compreendia todas as pessoas que viviam sob o mesmo teto...

Na Idade Média, ainda que houvesse preocupações com as crianças o foco não estava nas peculiaridades da infância e sim nas obrigações do adulto.

A noção de infância passou a surgir, junto com transformações que começaram a se processar na transição para a sociedade moderna. No século XIV, devido ao grande movimento da religiosidade cristã, a imagem da criança associada ao sagrado causa consternação e ternura nas pessoas. Barbosa (2008, p. 76) explana sobre este assunto que “a criança passa a ser representada na pintura, nas ilustrações e nos textos, e o modelo principal da infância é o Menino Jesus”; uma importância dada à personalidade da criança ligada à cristianização mais profunda dos costumes (ARIÈS, 1981). Para Carvalho e Zacarias (2012, p. 41) “esse interesse pela infância santa denotava que já havia uma preocupação com os cuidados básicos das crianças”. Então, a representação da criança mística, aos poucos, vai se transformando, assim como as relações familiares estabelecidas entre pais e filhos.

As mudanças com relação ao cuidado com a criança só ocorreram a partir do século XVII, com a interferência dos poderes públicos e com a preocupação da Igreja em não aceitar passivamente o infanticídio, antes secretamente tolerado.

Exposto com indignação por Ariès (1981, p. 61) “como se a consciência comum só então descobrisse que a alma da criança também era imortal”.

Primeiramente preservar e cuidar das crianças seria um trabalho realizado exclusivamente pelas mulheres, no caso, as amas e parteiras , muitas vezes, mercenárias ou incompetentes porque cuidavam e alimentavam inadequadamente, ainda assim agiam como protetoras dos bebês (TEIXEIRA FILHO, 2005).

Devido às mudanças surgidas em práticas específicas de controle do Estado, criou-se uma nova concepção sobre a manutenção da vida infantil. A família foi dobrada para o interior de si mesma, passando a ter de olhar para as crianças de

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outra forma, como esclarecem Baptista e Teodoro (2012, p. 29), “a família deixa de ser apenas uma mera unidade econômica, que sacrificava tudo em prol da produção de bens, e transforma-se no lugar de refúgio de uma afeição obrigatória entre os cônjuges e os filhos, bem como de atenção à criança”.

Para Teixeira Filho (2005, p. 134) “as crianças, agora que passavam mais tempo sob os cuidados maternos e paternos, passaram, diferentemente de seus antecessores, a precisar de novos cuidados, pois que estavam amadurecendo muito mais vagarosamente”, o que fez com que se despertasse um novo sentimento por elas e que contribuiu para salvar as crianças da total indiferença, momento caracterizado como o surgimento do sentimento de infância.

Complementa Teixeira Filho (2005, p. 138) que, desse modo, os cuidados e as condições de higiene também foram melhorados e a preocupação com a saúde das crianças fez com que os pais não aceitassem perdê-las com naturalidade, ainda que não fosse necessariamente por amor a elas, mas para cumprir com um no vo dever de um investimento do Estado.

A criança passa então a ser educada pelas famílias, atendendo à nova sociedade que emergia. Baptista e Teodoro (2012, p. 29) ajustam que “a educação passou a ser garantida pela convivência com adultos, geralmente por meio da prática de uma atividade laboral, quando a partir dos sete anos as crianças deveriam viver com outra família que não a sua de origem”. Assim, a transmissão de valores e os conhecimentos aos poucos se ajustavam.

Houve então, no século XV, uma grande modificação na realidade e nos sentimentos da família pela criança. Passou-se a inseri-las em uma educação sistematizada; quando os adultos começaram a compreender a particularidade da infância e a importância tanto moral como social e metódica das crianças aprenderem em instituições especiais, adaptadas às finalidades infantis de desenvolvimento. Baptista e Teodoro (2012, p. 29-30) complementam que “as crianças deixam de ser educadas com famílias educadoras de profissão e passam a frequentar a escola, momento em que os educadores acreditam que se deveria isolar a infância do mundo dos adultos”, como se os separando pudesse preservar a inocência infantil que nesse período já identificavam na criança.

Com a evolução nas relações sociais que se estabeleceu na Idade Moderna, os pais começaram a cuidar de seus filhos de uma maneira mais próxima: a criança passou a ter um papel central nas preocupações da família e da sociedade. A partir

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de então, a criança começou a ser vista como indivíduo social, dentro da coletividade, e a família passou a ter grande preocupação com sua saúde, sua educação e seu desenvolvimento, então “as crianças deixaram de ser partícipes da vida real mundana, e passaram a ter lugares, brinquedos e histórias feitos apenas para elas, com temáticas específicas e com uma narrativa domesticada” (BARBOSA, 2008, p. 77).

Adorno, Alvarenga e Vasconcellos (2005, p. 84) apontam que “durante o século XX, foi continuamente crescente a legislação de proteção à criança e regulamentação das ações voltadas para a infância” e a promulgação da constituição Federal de 1988 veio garantir o direito de serem considerados sujeitos, a adequação das condições peculiares a elas, bem como a manutenção dos vínculos familiares e comunitários.

Dessa forma, consolidou-se o lugar da criança na sociedade. Apesar de racionalmente falando, ser improvável que a infância teria sido esquecida e remetida a um lugar pouco significativo na sociedade por tanto tempo, em que vínculos não fossem estabelecidos com adultos, e estes por tantos séculos entorpecidos não manifestassem

qualquer

sentimento

por

elas;

uma

vez

que,

formal

ou

informalmente, esta criança vivia dentro de um contexto familiar, os fatos históricos alegam que foi a partir dos princípios governamentais que a criança tornou-se por fim o centro das atenções da família (BAPTISTA; TEODORO, 2012).

Acerca disso, Carvalho e Zacarias (2012, p. 42) explanam que, “toda essa movimentação em torno da percepção e consideração das características próprias do corpo infantil, ocorridas a partir do século XV, abriu campo para a consideração e pesquisa sobre a existência de outra área: a psicológica”.

Atualmente, a importância e o surgimento da infância estão presentes em diversas áreas de estudos - História, Sociologia, Filosofia, Psicologia, Biologia, Antropologia, Arqueologia, entre outras - sendo possível o entrelaçamento de diferentes olhares, os quais se iniciaram a partir do olhar de estudiosos como Freud e Jean Piaget, que apresentaram importantes descobertas e despertaram o interesse de se observar características específicas de cada fase dessa etapa da vida e entender sua estruturação e necessidades (CARVALHO; ZACARIAS, 2012).

Na busca de compreender a infância, o desenho foi um meio encontrado para os estudos que objetivavam entender as características e o desenvolvimento da criança. Foi usado como um procedimento interpretativo e uma forma de adquirir

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conhecimento.

E,

consequentemente,

com

ele,

fizeram

descobertas

que

contribuíram grandemente para a concepção de criança que existe hoje.

Em pleno século XXI, pensar a criança na história significa considerá-la como sujeito histórico e buscar desvendar os caminhos da infância com todas as suas implicações. No entanto, ainda existem dificuldades de entender o feito particular da criança, pois sabemos que a história da criança é registrada a partir do olhar dos adultos.

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CAPÍTULO 2

2.1 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO DESENHO INFANTIL: FORMA DE EXPRESSÃO O desenho infantil foi tema de pesquisa de estudiosos de várias épocas, diversas áreas e correntes que se dedicaram a observar o desenvolvimento e o processo que a criança passa ao longo do seu crescimento. Os mais conhecidos e citados são: Luquet, Piaget, Lowenfeld, Méredieu, Derdyk, Vygotsky, Greig, entre outros.

Analice Dutra Pillar (2012), em sua pesquisa, para compreender como a criança constrói o sistema do desenho, adota os estágios do desenvolvimento gráfico definidos por George Henry Luquet, o primeiro teórico a estudar sobre o desenho infantil. Para tanto, esta estudiosa partiu de uma análise cognitiva e chegou a afirmar que toda criança, ao desenhar, está se divertindo e que é natural e voluntário da criança. Tal afirmação marcou profundamente a Psicologia do Desenvolvimento e forneceu numerosas concepções tanto aos psicólogos quanto aos pedagogos.

Luquet (1969, p. 135) descobriu em seu estudo que o desenho passa por estágio de desenvolvimento e “não mantém as mesmas características do princípio ao fim. Portanto, convém fazer sobressair o caráter distintivo das suas fases sucessivas”.

De acordo com Luquet (apud HANAUER, 2011), há quatro estágios de desenvolvimento do desenho infantil, a saber: - Realismo Fortuito: que se inicia aos 2 anos, quando a criança, ao ver os seus traçados, percebe uma semelhança com um objeto e começa a nomear seu desenho.

- Realismo Falhado: que ocorre por volta dos 3 aos 4 anos, quando a criança tem um intuito de desenhar algo com determinada forma, passando a existir a fase da aprendizagem, movida pelo fracasso e sucesso parciais, pois ainda não há controle dos movimentos; - Realismo Intelectual: dos 4 aos 10-12 anos, é a fase caracterizada de imagem gráfica por já conter elementos parecidos com o objeto em que a criança começa a desenhar não o que vê, mas o que sabe dele. Para representar as figuras

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humanas, surgem pessoas de perfil, havendo uma coordenação entre forma, cor e espaço; - Realismo Visual: geralmente por volta dos 12 anos, é quando a criança representa os elementos visíveis do objeto e já começa criticar o seu desenho e as suas influências sociais, históricas e culturais, que fazem parte de seu cotidiano que particulariza os seus desenhos.

Pillar (2012) acrescenta que Jean Piaget iniciou sua pesquisa retomando integralmente as teses de Luquet e utilizou o mesmo método observando seus filhos.

Entretanto, chegou a conclusões que divergem de algumas afirmações de Luquet, a começar pelos estágios do desenvolvimento cognitivo que estabeleceu.

Contudo, como postula Pillar (2012, p. 24), esses estudiosos concordavam em muitos aspectos como a abordagem construtivista, “ao analisarem o desenho da criança como um objeto de conhecimento onde, para compreendê-lo, a criança vai construir hipóteses na sua interação com este objeto”.

Piaget (1999, p. 19-20) especificou que na criança:

A inteligência aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto é, bem antes do pensamento interior que supõe o emprego de signos verbais (da linguagem int eriorizada). Mas, é uma inteligência totalmente prática, que se refere à manipulação dos objetos e qu e só utiliza, em lugar de palavras e conceitos, percepções e moviment os, organizados em “esquemas de ação”... É assim que, em presenç a de um novo objeto ver-se-á o bebê incorporá-lo sucessivamente a cada um de seus es quemas de aç ão (agitar, esfregar ou bal ançar o objeto) como se se tratasse de compreendê-lo através do us o.

Ainda segundo Piaget (1979, p. 34-35), em relação às estruturas e gênese da inteligência nessa etapa do desenvolvimento da criança “já se pode, portanto, falar de inteligência neste nível, mas de uma inteligência sensório-motriz, sem representações e essencialmente ligada à ação e às suas coordenações”, a mesma ação que gradualmente vai regular o movimento espontâneo para aos poucos se transformar em gestos.

A esse respeito Maria da Glória Seber (2009 p. 29) revela que, de acordo com os autores Luquet e Piaget, no início, a imagem gráfica é caracterizada pelo ato da criança rabiscar, deixando suas marcas feitas no papel e treinando sua coordenação motora, gradativamente os controles dos braços e das mãos vão ficando maior: “a criança realiza formas que envolvem curvas em direções contrárias, mas

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combinadas no mesmo movimento, ou seja, faz traços que diferem quanto ao sentido”. A partir do momento que o traço passa pela primeira figura, a criança começa a dar significado ao que ela produziu.

Os estudos de Piaget foram muito importantes não apenas para identificar as evoluções do desenho da criança em cada fase, mas também para notar a capacidade de representar os seus sentimentos por meio do desenho de objetos que não estão no seu campo visual. Seber (2009, p. 30) reitera que “o desenho e a escrita envolvem a capacidade de representação, assim como a linguagem oral, a brincadeira de faz de conta, a modelagem, a dança”.

Os níveis pelos quais a criança passa ao se apropriar do sistema de representação evidenciam uma predisposição para a escrita; assim pressupostos da alfabetização de autores que se dedicaram a estudar a aquisição da escrita, como Emília Ferreiro, também foram fundamentados na teoria de Piaget por sua visão sobre o conhecimento e a maneira que a criança os obtêm (PILLAR, 2012).

Por assim entender que a contribuição de Piaget tem grande relevância no que se refere ao desenho infantil, este trabalho passará a apresentar o processo de evolução do desenvolvimento da criança e seu desenho com base em pesquisas fundamentadas em sua teoria.

Mesmo sabendo que o desenvolvimento humano prossegue ao longo de toda a vida, este trabalho enfocará o desenvolvimento infantil e o processo que a criança percorre até que inicie sua alfabetização, para assim garantir o relacionamento com a evolução do desenho como forma de expressão.

Sidney A. Manning (2000) esclarece que, quando nasce, a criança é dotada de vários reflexos inatos, respostas estas involuntárias à estimulação ambiental, sendo que alguns desses reflexos parecem precursores de futuras habilidades. As crianças geralmente seguem um padrão comum de desenvolvimento físico, obedecendo porém a seus próprios ritmos individuais. Contudo, cada criança é um indivíduo e o comportamento humano varia desde o nascimento.

A motricidade na infância é pequena e pouco ordenada, mas à medida que a criança vai crescendo, os movimentos vão ficando mais especializados. Sobre isso, Zilda Ramos de Oliveira (2002, p. 148) lembra que:

De início o recém-nascido apenas pode diferenciar seu próprio corpo do mundo que o rodeia. Depois toma a si mesmo como referência para perceber o ent orno. Ao movimentar o corpo no es paço, recebe informações

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3

4

próprio-perceptivas (cinestésicas , labirínticas ) e externo-perceptivas (especialmente visual) necessárias para cinestésicas interpretar e organizar as relações entre os elementos, formulando uma representação daquele espaço. A motricidade também se desenvolve por meio da manipulação de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas. Ao alterar sua coloc ação postural c onforme lida com esses objetos, variando as superfícies de contato com eles, a criança t rabalha diversos segmentos corporais com c ontrações musculares de diferentes intensidades. Nesse esforço, ela se desenvolve.

A interação com os pais fica cada vez mais ativa e, sobre isso, Luciana dos Santos Celia (2003, p. 18) observa que “do segundo ao sexto mês de vida, o relacionamento social da criança começa a apresentar padrões mais bilaterais”. Já Susana Rangel Vieira da Cunha (Org.) (2012) enfoca que a estimulação oferecida pelo meio ambiente, por meio do relacionamento interpessoal exercido durante os cuidados prestados e também o conhecimento do seu próprio corpo e dos objetos com os quais têm possibilidade de interagir, proporcionam experiências significativas à criança que passa a adquirir novas habilidades.

Roberta M. Berns (2002, p. 147) sobre o desenvolvimento da criança elenca que:

Alguns reflexos desaparecem gradualmente ao longo do primeiro ano de vida à medida que o córt ex cerebral, a parte do cérebro que controla habilidades motoras, atenção, memória, linguagem e compreensão espacial, começa a dirigir e controlar o comportamento.

Segundo Celia (2003, p. 18), “nesta idade as crianças iniciam uma fase de exploração muito intensa do seu corpo” e Manning (2000, p. 33) ajusta que “à medida que o cérebro amadurece e o córtex cerebral se torna cada vez mais capaz de presidir aos movimentos, o bebê vai aos poucos adquirindo a capacidade de usar as diferentes partes de seu corpo”, um amadurecimento físico que marca a primeira etapa significativa do desenvolvimento da criança.

Nessa fase, para Celia (2003, p. 18), “a perda do reflexo de preensão palmar permite apanhar e soltar objetos voluntariamente”, mais uma aquisição do processo de maturação que possibilita realizar habilidades diversas.

Helen Bee e Denise Boyd (2011, p. 453) ressaltam que “um segundo processo fundamental é a própria exploração da criança do mundo ao seu redor”, um mecanismo que possibilita novas conquistas , vai estimulando os sentidos e da 3 4

Cinestésicas: Uma pessoa que se comunica através da ação corporal (OLIVE IRA, 2002).

Labirínticas: Aquilo que é enigmático, complexo, confuso, de difícil recordação (OLIVEIRA, 2002).

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condição de manipular vários objetos . Nessa fase da exploração, a princípio, as mãos precedem os instrumentos, pois os primeiros registros da criança surgem das marcas das mãos melecadas em superfícies, objetos e tecidos em suas atividades e experimentações; uma forma primitiva da inscrição infantil. Só depois começam a compreender que os objetos têm funções específicas (CUNHA, 2012).

Acrescenta Celia (2003, p. 18) que é também por volta dos nove meses que “a criança adquire o movimento de pinça, entre os dedos polegar e indicador”, o que permite planejar os movimentos a serem realizados.

Conforme Philippe Greig apresenta que, a criança, quando ainda bem pequena, contenta-se com um jogo de imitação. Para a criança na fase em que começa a andar, simplesmente manipular objetos como pegar um lápis ou qualquer objeto parecido satisfaz seus anseios. Posteriormente, interessa-se pela ação do lápis sobre o papel ou superfícies, sua satisfação ocorre pelo fato de perceber que seus gestos produzem marcas, assim começa a fazer suas primeiras criações, os rabiscos (marcas também chamadas de garatujas) e mesmo sem coordenar seu olhar e sua atitude, o resultado que vê depois, os efeitos visuais, lhe causa entusiasmo e prazer.

Já Patrícia Couto Gimael e Selma de Aguiar (2013, p. 74-75) explanam que “os primeiros desenhos da criança são só movimentos” com dois movimentos básicos, o círculo e a reta; movimentos desconsertados com os quais podem encher folhas e folhas, e com o tempo se acalmam, começando a surgir traços mais bem conduzidos. Nas palavras de Berns (2002), as evoluções são tantas e ocorrem tão rapidamente que, em relação ao seu desenho, a criança faz marcas no papel em geral rabiscos verticais e circulares e, ao final dos dois anos, já começa a fechar círculos mesmo ainda cobrindo toda a página. Ana Angélica Albano Moreira (2008) complementa que o rabisco longitudinal, desordenado e incompreensível para o adulto, repetido muitas vezes pela criança, vai proporcionando o domínio sobre o movimento e o ritmo e, aos poucos, o infante vai adquirindo mais habilidades na maneira de pegar e conduzir a ferramenta, proporcionando assim resultados melhores.

Assim como Philippe Greig, Moreira (2008, p. 30) também fala que a criança passa por essas fases de progressão à medida que vai adquirindo firmeza no manuseio do objeto que utiliza para produzir seus rabiscos, quando começa a controlar sua impulsividade no vai e vém, quando passa a produzir um espiral em

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um longo rabisco com formatos circulares e quando o rabisco se torna círculos soltos, que a autora chama de “o esboço de uma representação” ainda acidental, em que a criança passa a agregar elementos para representar diversos tipos de objetos e a representação do ser humano à medida que sua imaginação já combina traços e pontos.

Greig (2004, p. 11) defende a progressão concomitante na evolução da criança e seu desenho no sentido da precisão do traçado, passando dos rabiscos de base: o movimento circular e o movimento de vai e vém para as primeiras pequenas composições; a criança adquire o duplo controle do ponto de partida e do ponto de chegada preciso de seus traços, período de entrada da figuração.

Jean Piaget, por sua vez, a princípio distinguiu seis estágios ou períodos do desenvolvimento

humano

que

marcam

o

aparecimento

das

estruturas

sucessivamente construídas, sendo o primeiro, estágio dos reflexos ou mecanismos hereditários, o segundo, estágio dos primeiros hábitos motores e das primeiras percepções organizadas, o terceiro, estágio da inteligência senso-motora ou prática, o quarto, estágio da inteligência intuitiva, o quinto, estágio das operações intelectuais concretas e o sexto, estágio das operações intelectuais abstratas (PIAGET, 1999). No entanto, os estágios ou períodos mais conhecidos e divulgados em relação ao estudo do desenvolvimento cognitivo da criança, estabelecidos por Piaget são: sensório-motor, pré-operatório, operações concretas e operações formais.

O período em que a criança tem de 0 a 2 anos é o estágio sensório-motor, caracterizado por ações sobre objetos, que vai dos reflexos involuntários ao começo do reconhecimento da imagem de seu próprio corpo e começo da construção de sua identidade. Nele, a criança consegue coordenar os movimentos das mãos e dos olhos, tendo capacidade de usar um instrumento como meio para atingir um objeto, o desenvolvimento físico é acelerado e sua integração no ambiente é pela imitação (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1998).

Faz-se necessário aprofundar um pouco na etapa da garatuja citada anteriormente como as primeiras criações da criança, agora a analisando como processo do período sensório-motor que se divide em duas partes. Primeiramente, no início da fase, a garatuja é desordenada, posteriormente, no final da fase sensório-motor e início da fase pré-operatória, a garatuja é ordenada. Existem ainda etapas que seguem após a garatuja. No estágio pré-operacional a fase de

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desenvolvimento do desenho é o pré- esquematismo, no estágio das operações concretas no começo a fase é o esquematismo e no final do estágio a fase é o realismo, para por fim nas operações abstratas chegar à fase pseudo naturalismo.

Marlene Coelho Alexandroff (2010) apresenta as fases do desenho segundo a teoria de Piaget: - Garatuja desordenada: compreendida pelos movimentos amplos e desorganizados, em que “não há preocupação com a preservação dos traços, que são cobertos com novos rabiscos várias vezes”, já que a criança ainda não tem uma boa coordenação motora nem limite sobre o papel (s/p.); - Garatuja ordenada: percebida pelos “traços longitudinais e circulares nos desenhos, e a figura humana ainda aparece de forma imaginária” (s/p.). O período é caracterizado como início das formas por meio de uma exploração de traçado no papel.

As interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas desenvolvem a intenção de ordenar imagens, incorporando às suas produções os conhecimentos prévios, o que possibilita à criança construções cada vez mais ordenadas, etapa em que o desenho evolui das garatujas para o desenho de formas mais estruturadas. Como Iana Muniz (2012, p. 120-121) pontua: Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa, também, a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conheciment o em suas próprias produções .

Passam a produzir então as figuras compostas que Greig (2004) chama de “figura irradiante” clássica, o circulo fechado com linhas retas verticais para representar membros; “figura continente” pontilhados para representar detalhes do rosto; e “figura-girino” caracterizada pelos aspectos da figura irradiante e figura continente usada juntamente, a combinação mental dos três grafemas fundamentais da imagem corporal que marcam o nascimento da figuração (processo do esquema corporal); quando tentando desenhar a realidade, passam por várias etapas, caminhando para uma representação cada vez mais próxima do real.

A figuração ocorre entre o final da fase sensório-motora e início da fase préoperatória, quando surgem os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos e, na progressão de sua aprendizagem, a criança torna-se capaz de

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estabelecer semelhanças e diferenças entre os elementos na adequação das formas da figura humana ao esquema corporal.

Philippe Greig (2004, p. 51) sobre isso elucida que: [...] o desenho é constituído por uma combinação de elementos, verdadeiro vocabulário gráfico cuja hierarquia parece servir de sintaxe, pois os signos têm um valor diferent e, do mais fundamental – essa figura fec hada que estrutura a forma e proporciona a identid ade – aos mais anedóticos – que acrescentam as nuances da identificação e o suplemento de realismo, apoiados em uma observação precisa.

É também por volta de dois anos e meio, que a criança começa a reconhecer algumas formas nos rabiscos feitos sem finalidade e verbalizar suas produções. É importante lembrar que não é necessariamente nessa idade que a criança começa a verbalizar o que produz. Celia (2003, p. 28) lembra que “cada criança obtém seu próprio desenvolvimento no seu ritmo de aquisição, que depende de vários fatores: biológicos, fisiológicos, emocionais, interações com o meio, entre outros”.

Dos dois aos sete anos, a criança está no estágio pré-operatório, caracterizado pela capacidade de simbolizar; sendo que a linguagem é o de mais importante nessa fase, podendo alterar os aspectos intelectual e social da criança, acelerando a interação e a comunicação entre os indivíduos e o desenvolvimento do pensamento (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1998).

A partir dos três anos, não mais fazendo uso das garatujas, a criança está na etapa do o pré-esquematismo, definida por Alexandroff (2010) como: - Pré-esquematismo: fase em que “ocorre a descoberta da relação entre desenho pensamento e realidade” (s/p.). Ainda assim, os elementos ficam dispersos, não sendo relacionados entre si.

Neste período, anterior ou no início da linguagem ocorre a constituição de certas estruturas como a função semiótica apresentada por Piaget (1979, p. 35) como a função que: Permite a evocação de situações não atualment e percebidas, ou seja, a representação ou pensament o... as primeiras abstrações reflexivas, que consistem em tirar dos esquemas sensório -motores certas ligações, que são, então, “refletidas” (no sentido físico) sobre esse novo plano.

De acordo com Piaget (apud PILLAR, 2012, p. 39), fase em que: “após a constituição da função semiótica – isto é, da capacidade de diferenciar o significado

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do significante – e da organização espaço-temporal e causal das representações, torna-se possível à aquisição da linguagem”. A criança começa a dar significados ao seu desenho que são os riscos horizontais verticais, circulares e em formato de espiral, ainda não nominando o que faz. A cor passa a fazer parte das suas produções, têm início as tentativas de desenhar a figura humana, mas ainda não há uma relação de fato. No decorrer do período, ela passa a ser capaz de expor no papel por meio do desenho o que sente, sendo que o ponto de vista do adulto não é aceitável. Próximo ao final do período, o grafismo tem mais criatividade e assim proporciona uma abertura maior ao desenho, ao pensamento e à realidade.

A figura-girino que é usada desde a entrada dessa fase não é por muito tempo satisfatória, já que, no desenho, que a princípio não é imitativo, na tentativa de representar a figura humana, gradualmente surge a função semiótica ou simbólica que consiste na representação de um significado qualquer para o mundo que o rodeia. Logo, nessa fase, o desenho já começa a ser o esforço de imitação do real que vai havendo cada vez mais aproximação, porém a figura humana ainda não é autêntica, ela pode surgir de modo imaginário e a cor ainda não tem tanta importância (GREIG, 2004). Moreira (2008, p. 45) lembra que “o desenho que começa a se estruturar como linguagem com seus bonecos-flores-girinos-sóis, representa um salto qualitativo em nível de pensamento”, é quando já se pode falar em pensamento pré-operacional e a fase seguinte será o jogo simbólico. É importante salientar que o surgimento na criança da função chamada por Piaget preferencialmente de função semiótica ocorre no início do período préoperatório. Antes no período sensório-motor de acordo com Piaget (apud PILLAR, 2012, p. 34), “os significantes e os significados estão indiferenciados, pois, ou estão almagamados, vinculados, misturados... ou ainda, porque há uma descoordenação geral entre ambos”. A função semiótica que começa pela manipulação imitativa do objeto e prossegue na imitação interior do objeto ausente, permite o pensamento , é ela que possibilita à criança representar por meio de imagens mentais objetos ou situações que estão fora do seu campo visual, conseguindo evocar e reconstruir ações passadas e relacioná-las com as atuais. A partir de então, a criança se torna capaz de representar suas ações, suas experiências e as situações.

Pillar (2012, p. 35) argumenta que: O que constitui, então, a função semiótica e o que a faz ultrapassar a atividade sensório-motora é a capacidade de representar um objeto

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ausente, por meio de símbolos ou signos, o que implica poder diferenciar e coordenar os significantes e os significados ao mesmo tempo.

A coordenação motora da criança de três anos já está bem controlada.

Roberta M. Berns (2002, p. 39) elenca que a criança nesta fase “tenta fazer as formas básicas (triângulos, círculos e quadrados)” e pouco depois, aos três anos e meio, “usa as formas básicas, rabisca para fazer desenhos, usa círculo dentro de círculo etc.”.

Já com o surgimento da função semiótica, o desenho da criança sofre mais alterações, em torno dos três anos e meio constitui o desfecho na e volução do período de figuração, devido à urgência da verticalização da figura humana, quando há a introdução da figura agregada, que corresponde à separação funcional entre os membros, a diferenciação cabeça/corpo. Experimentando e treinando o seu desenho, vai se modificando e sendo constituído de mais detalhes. Logo, como afirma Philippe Greig (2004, p. 68), a criança chega ao “aperfeiçoamento e acabamento com o desenho das figuras masculinas e femininas bem diferenciadas”.

A diferenciação cabeça/corpo pode ser feita também pela junção de duas formas secantes ou tangentes. Essas formas vão ganhando detalhes “apoiados em uma observação precisa” (GREIG, 2004, p. 51).

Ver como ao longo de dois anos de rabiscos surge a ordem gráfica e espacial leva a descobrir por volta dos três anos os valores formais dos seus traços, condição necessária para que tenha lugar o início da simbolização gráfica, que conforme elenca Pillar (2012, p. 67), é “quando a criança, pela primeira vez, produz uma forma que ela interpreta como semelhante a alg um objeto do seu meio”. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê, a manifestação mais genuína da inteligência.

Celia (2003, p. 20) descreve mais uma das evoluções dessa fase em que “por volta dos três anos de vida ocorre a definição do lado predominante (destra ou canhota)”, preferência por uma das mãos que pode ser estabelecida até os quatro anos de idade. Segundo Vitor da Fonseca (2008, p. 28), primeiramente ocorre:

O domínio da mão pela visão, que se descobre como unidade funcional e como arquiteta do psiquismo é simultaneamente uma primeira c onquista do espaço exterior e o início de uma nova aprendizagem... O objeto, uma vez

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apreendido visualmente é preendido inicialmente pelas duas mãos da mesma maneira. Posteriormente, a crianç a aprende a utilização inteligent e das duas mãos, o que requer uma divis ão funcional bimanual e uma dominância manual essencial ao s eu desenvolvimento de aquisições motoras finas mais versát eis e complexas. Uma para a função de iniciativa e outra para a função auxiliar, onde progressivament e cada mão passa a ter o seu papel e passa a esboçar um indício de especialização...

A dominância de uma mão sobre a outra nas conquistas das crianças indica que o cérebro está se organizando, possibilitando melhores resultados nas produções. E esta definição do lado dominante, o cérebro que faz, independente dos incentivos dos adultos.

A criança de quatro anos mostra que já tem opinião e vontade, ocorre em média nessa fase a entrada da criança no desenho de aspecto figurativo que caracteriza as formas de cognição; do ponto de vista da criança, aparecem como cópia do real, sendo apenas uma correspondência aproximativa do ponto de vista objetivo (PILLAR, 2012).

As formas de desenho, correspondente ao desenho figurativo, começam a apresentar os conhecimentos ligados a marcos culturais específicos. É um desenho menos livre, segundo Sílvia Marina Guedes dos Reis (2002, p. 49), nessa idade, a criança “desenha o que conhece da realidade, mas não com a tentativa de reproduzi-la”. Gimael (2013, p. 76) inclui que a criança “descobre as cores e passa a escolher cada uma que quer usar e a combiná -las de forma expressiva, surgindo assim uma nova dimensão da sua vida interior. Alguns desenhos são apenas cor e ritmo”.

A fase entre os dois e os cinco anos também é considerada de pré-escolar como afirma Bee e Boyd (2011, p. 174) de acordo com a teoria de Piaget, em cuja fase: “sua capacidade de raciocinar sobre o mundo ainda é razoavelmente pobre ”, mas aumenta significativamente sua capacidade de entender e influenciar o mundo em sua volta, pois os esquemas figurativos das crianças crescem a passos largos durante esse estágio Berns (2002, p. 41) ressalta que, com cinco anos, a criança “copia desenhos, letras, números, triângulos e quadrados… tenta formar desenhos de animais, pessoas e construções”. Gimael (2013, p. 77) ajusta que, nessa idade, “aparecem os primeiros desenhos ilustrativos, a criança não desenha mais apenas aquilo que ela é interiormente”, a criança registra o que imagina por meio de imagens mentais e também o que está relacionado com suas experiências vividas. Dessa forma,

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entende-se que as crianças não fazem desenhos apenas por observação, mas também de memória.

A partir dos cinco/seis anos, as crianças se encontram em plena etapa figurativa, a quantidade de habilidades são maiores e já estão bem mais evoluídas. É o período que Gimael (2013, p. 78-79) chama de “prontidão para a alfabetização” e ressalta ainda que por volta dos seis anos “a criança passa a desenha de forma mais estruturada e coerente... gradativamente ela vai buscando a referência do chão e mostrando através do desenho melhor compreensão da relação desses objetos e pessoas no espaço da folha de papel”. Quando, com o desenvolvimento dos esquemas mentais e da interação com o meio, amplia seu repertório criador.

Ainda nessa faixa etária, as crianças começam a fazer as primeiras tentativas de utlilização da cor motivadas por uma comparação emotiva do que pertence a ela ou a cerca. A cor é mais um elemento complementar ao desenho da criança quando é estabelecido o sistema de significação simbólica. Um elemento de tal importância no desenvolvimento da criança que é utilizado para fazer interpretações sobre elas (AGUIAR, 2004).

Fernanda Hanauer (2011, p. 11) reforça que “o desenho infantil tem uma importância vital no desenvolvimento global da criança, enquanto ser social e historicamente constituído, que usa deste instrumento para expressar a sua vida”. E Moreira (2005) afirma que, ao desenhar, o pensamento e o sentimento da criança estão juntos, por isso, é possível observar em seu desenho que ela concebe elementos indicativos de seu desenvolvimento emocional, intelectual, físico e social.

Com base na teoria de Luquet (apud HANAUER, 2011), a evolução do desenho acontece por meio da maturação da percepção motora e cerebral, conseguindo transformar sua agudeza sobre o mundo ao seu redor com as imagens mentais que constrói, estabelecendo relação entre seu mundo interior com o exterior, aprimorando suas capacidades e tendo uma similaridade afetiva, assim podendo externalizar sentimentos e expressar os seus pensamentos. Pillar (2012, p.

33) lembra que “essas construções, bem como a diferenciação entre significantes e significados possibilitam à criança construir, em nível representativo o que a inteligência sensório-motora elaborou”.

Quando a criança organiza em sistemas de significação e consegue interiorizar as imagens mentais, as quais vão se tornando simbólicas, os significantes e os significados se separam e se destacam simultaneamente.

35

Assim, passadas as etapas das garatujas e do pré-esquematismo, a partir dos sete anos, o estágio das operações concretas chega ao esquematismo e logo também ao realismo, definidas assim por Alexandroff (2010): - Esquematismo: fase que vai, aproximadamente, até nove anos, dentro dos esquemas representativos, começa a construir formas diferenciadas para cada categoria de objeto... já tem um conceito definido quanto à figura humana... aparecem também dois fenômenos como a transparência e o rebatimento” (s/p.).

- Realismo: ao término da fase, há “maior consciência do sexo e começa uma autocrítica pronunciada. No espaço, descobre o plano e a superposição, mas abandona a linha de base. As formas geométricas aparecem, junto com uma maior rigidez e formalismo” (s/p.).

Segundo Bock, Furtado e Teixeira, (1998), nesse estágio, a criança já está preparada para o início de um processo de aprendizagem sistemática, embora a princípio ainda trace a chamada linha de base, já representa a figura humana com algumas mudanças de símbolos e descobre a relação da cor. Dá-se início à compreensão dos termos de relação como maior, menor, direita, esquerda, mais alto, mais largo; quando ocorrem as operações mentais da criança. Como no desenvolvimento da criança, tudo acontece muito rapidamente, finalizando o período das operações concretas na fase do realismo. Além do abandono da linha de base, também há o abandono do esquema da cor, passando a uma acentuação no uso da cor com enfoque emocional (MUNIZ, 2012).

Berns (2002, p. 41) observa que ao chegar aos sete anos, “mais detalhes são acrescentados aos trabalhos de artes”. E Aguiar (2004, p. 43) destaca que “a criança passa a fazer figuras humanas cada vez mais diferenciadas sexualmente e inseridas em cenários, buscando retratar os objetos da realidade da maneira mais parecida possível”, utilizando todo o conhecimento que possui e outros recursos para a representação, como a transparência, quando ao desenhar algo ou o corpo humano acrescenta também o que está dentro dele; como por exemplo, os órgãos internos da figura humana.

Pillar (2012, p.67-68) aponta que: Entre 5 e 7 nos, as crianças desenham com notável ex pressividade, organização e prazer. Há uma necessidade afetiva de expressar-se num domínio simbólico, buscando entender o mundo e elaborar sentimentos em relação a temas que lhes são caros... a criança desenha c enas com objetos significativos de seu meio, sejam reais ou imaginários.

36

Por meio do desenho, como apresenta Aguiar (2004, p. 32) “a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade”, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos. Assim, é importante reiterar que o processo criativo não é igual para todas as crianças, mas que obedece a um ritmo pessoal, embora existem características comuns que intervêm quando uma criança desenha; os aspectos: maturativo, cognitivo e emocional (AGUIAR, 2004).

A última fase neste processo de transição da criança é o pseudo naturalismo, que ocorre por volta dos dez anos em diante compreendido por Alexandroff (2010) com base em Piaget como: - Pseudo naturalismo: fim da atividade espontânea, “muito desistem de desenhar nesta etapa do desenvolvimento. Inicia a investigação de sua própria personalidade,

transferindo

para

o

papel suas

inquietações

e

angústias,

característica do início da adolescência” (s/p.). É o inicio de mais um ciclo tão complexo quanto os anteriores, porém, que abrange outros aspectos. É a idade do pensamento formal da criança em que já é capaz de deduzir e fazer conclusões puras não somente por meio de observação real. Seus desenhos passam a ter objetividade, profundidade, espaço subjetivo, muito realismo, o uso consciente da cor, e ainda, características sexuais podem aparecer de forma exageradas na figura humana (ALEXANDROFF, 2010).

A integração de diversos esquemas operatórios que segundo Piaget (apud PILLAR, 2012) constitui uma síntese dos esquemas presentativos (classificação, seriação, etc.) e procedimental (meios reguladores e gerais) possibilitam um nível mais profundo, alargado ou crítico. E por já dominarem a escrita, podem representar tanto oralmente como por desenho ou escrita ideias, pensamentos, sentimentos e histórias (PILLAR, 2012). No entanto, apesar de já ter esquema mental desenvolvido e saber fazer desenho detalhado, não têm mais interesse pelas cores, como relata Muniz (2012, p. 125) agora passa a “uma maior conscientização no uso da cor podendo ser objetiva ou subjetiva”, em geral voltada às regras e informações préadquiridas.

Foi abordado e apresentado até o momento o desenvolvimento e os sistemas de representação do desenho para, por fim relacioná-los com as estratégias de representação construída pela criança para a escrita, pois assim como a criança se desenvolve seu desenho se desenvolve também, quando em um dado momento há

37

o deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. No início apenas identificado pela justaposição de figuras que começam a traçar um caminho de apropriação da escrita.

Pillar (2012, p. 76) em pesquisa realizada para verificar a construção dos sistemas de representação do desenho e da escrita, por meio da interação entre duas linguagens, cita que:

Quando criança consegue distinguir o desenho da escrita, ela começa a se preocupar com as diferenciações no interior de cada uma dessas linguagens. Assim, ao interessar-se pela escrita, a criança percebe que as formas dos grafismos não têm relação nem com a forma dos objetos nem com sua organização espacial, mas que são formas arbitrárias e que se distribuem linearmente numa superfície, da esquerda para a direit a. Essas formas arbitrárias são as letras utilizadas no seu meio sociocultural...

Que ao despertar o interesse das crianças, aumenta a possibilidade de apropriação pela imitação (PILLAR, 2012). É possível comparar o desenho infantil ao desenho da pré-história, pois assim como ocorreu quando o homem começou a desenhar nas cavernas e esses traços foram evoluindo até chegar à convenção de escrita. Ana Paula Berberian, Giselle Massi e Cristiane C. Mori Angelis (2006, p. 227) acrescentam que “as crianças vão da escrita pictográfica para uma escrita ideográfica, criando marcas simbólicas”, na tentativa de representar graficamente frases e revelando a passagem de desenhos a formas mais próximas da escrita. À medida que a criança cresce, seus rabiscos ganham complexidade, podendo expressar seus pensamentos, sentimentos e o que está à sua volta. Assim, ao mesmo tempo, o desenvolvimento cognitivo e expressivo é impulsionado e, com o tempo, suas produçoes vão evoluindo e criando sinais que descrevem representativamente sua fala, passando a ser um elo entre o que a criança quer representar e a linguagem escrita. Dessa forma, o desenho está intimamente ligado ao desenvolvimento da escrita, porque consiste em uma especialização da manifestação humana (BERBERIAN; MASSI; ANGELIS, 2006).

Sabe- se desde os estudos de Luquet, que desenhar não é reproduzir o que se vê, mas sim o que se sabe. Este princípio que é verdadeiro para o desenho, também o é para a escrita. Sobre isso Emília Ferreiro (1995, p. 20) assegura que escrever não é tão somente ou simplesmente transformar o que se ouve em formas gráficas, e elenca que, “a aprendizagem da língua escrita é a construção de um

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sistema de representação, assim como o desenho”, no qual a criança cria os elementos em meio a um processo de diferenciação, construindo o sistema de escrita.

De acordo com Luquet (apud ALMEIDA, 2006), quando a criança percebe que “desenho e escrita são formas diferentes de dizer coisas” e que seus rabiscos servem para “dizer” algo, tendem a buscar o domínio de formas gráficas mais eficazes. Quando “inicia-se a construção de um amplo sistema gráfico de representação” e aos poucos com a intenção de representar desenvolvem grafismos cada vez mais elaborados, assim passam a justapor formas retilíneas e curvilíneas, não mais integrando elementos para compor figuras.

Quando a criança estabelece a diferenciação entre desenho e outros signos gráficos, criando caracteres próprios, marcas bem distintas chamadas de esboço de uma pseudo-escrita 5, acontece uma bifurcação entre desenho e escrita, uma espécie de imitação dos movimentos das letras, não havendo preocupação com a quantidade e a sequência dos caracteres são os primeiros indícios da aquisição da escrita (CELIA, 2003). Ferreiro (1995) ajusta que o resultado do fazer como se soubesse escrever, quando a princípio a criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever, são as escritas infantis também consideradas como grafismo.

Almeida (2006) articula que a necessidade de registrar as explicações sobre o desenho também possibilita a justaposição do desenho, criando a imitação da escrita, primeiramente combinando traços e bolas e, pouco depois, misturando letras, números e riscos. No início, constituído de repetição das mesmas formas básicas durante algum tempo em que aos poucos a criança obtém êxito, acrescentando-lhes detalhes para diferenciar um do outro .

Já com o passar do tempo e com o contato com letras e números, as crianças vão se conscientizando de que cada um representa conteúdos bem distintos, diferenciando-os ao utilizar essas características em suas produções. Entretanto, ela também cria caracteres distintos para representar letras e números, sendo que, muitas vezes, sua escrita é uma série de caracteres encadeados que mantém uma semelhança genérica com a escrita convencional; não passíveis de leitura e o aspecto é o mesmo para diferentes intenções (CELIA, 2003).

5

Pseudo-escrita: Fazer correspondências entre figuras, palavras e números (CELIA, 2003).

39

A maioria das crianças, quando começa a frequentar a escola, encontra-se na fase das primeiras tentativas de representação e está ansiosa por tentar novas tarefas, manipular matérias e expressar-se. Esse momento deve ser visto como adequado não só como oportunidade de propiciar o desenvolvimento em muitas áreas, mas também o ensejo de a criança inventar, experimentar, investigar, cometer erros, sentir medo, aversão, amor... Enfim, a criança deve essencialmente, por si mesma, ter todas essas experiências de vida.

Celia (2003, p. 73) explana sobre as muitas etapas que a criança passa antes de chegar à base alfabética da língua portuguesa, entre elas foca a observação e a imitação, com as quais, a construção da língua escrita acontece na interação da criança com o seu grupo social e onde observando e tentando fazer como o adulto ela “começa a elaborar hipóteses a respeito de como a escrita se organiza, para que serve, ou em que situações pode ser utilizada”, passando a estabelecer uma diferença em suas produções entre o que pretende que seja desenho ou outros signos gráficos como letras e números.

Regina Maria Hubner (1998, p. 20) em seu trabalho sobre a criança e o sistema de escrita, apresenta que: A criança que presencia, desde pequena, atos de leitura e de escrita pode compreender o us o que as pessoas ao seu redor fazem dessa forma de expressão e se utilizam dela... de início, a criança não faz uma diferenciação clara entre o sistema de representaç ão do desenho (pictográfico) e o da escrita (alfabético). Isso não quer dizer que essas escritas se identifiquem com a escrita convencional. O important e é que ao produzi-las, a criança manifesta a sua intenção de ler e escrever.

Uma vez que as crianças se tornam interessadas pelo processo de escrita, podem começar a escrever suas próprias ideias e exploraram várias hipóteses, percorrendo um longo caminho e estabelecendo relações, produzindo e aprendendo.

Nessa fase, as primeiras tentativas de representação devem ser vistas como adequado não só de oportunizar o desenvolvimento em muitas áreas, mas também o ensejo de estimular a criança a inventar, experimentar, investigar, cometer erros, sentir medo e aversão, amor e contentamento; para que a criança por si mesma estabeleça suas experiências da vida, o que proporcionará que ela aperfeiçoe o que já

aprendeu

e

continue

aprendendo.

Até

que

a criança

gradativamente

aprenda que escrever é codificar e perceba que para escrever é preciso sequência de letras em combinações aceitáveis.

40

Essa etapa que deveria ser justamente o momento de acolher e desafiar essa transformação da sua brincadeira experimental, promovendo o desenvolvimento; como revela Moreira (2008, p. 65): “é exatamente a entrada para a escola que marca a ruptura no desenho das crianças , havendo uma verdadeira separação entre momento de desenhar e de escrever na substituição de um código por outro”.

Pillar (2012, p. 20) observou em resultados de pesquisa que: “há períodos comuns à construção dos dois sistemas, os quais as crianças percorrem simultaneamente para o desenho e a escrita, ou primeiro em relação ao desenho, para depois refazer tal percurso para a escrita”. Onde se pode constatar que a construção da escrita é consequente à do desenho, o que explica que somente estando nos estágios finais do desenho as crianças conseguem construir o sistema de escrita. No entanto, no Ensino fundamental acreditam ser perda de tempo possibilitar que as crianças desenhem, desvinculando o processo de escrita dos progressos

e

hipóteses

anteriores

ocorridas

por

meio

do

desenho

e

desconsiderando-o como fundamental para o entendimento da constituição do novo aprendizado.

Como afirma Ferreiro (1995, p. 27) que, a criança passa por níveis do desenvolvimento da escrita que “marcam a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonado e os esquemas futuros em via de serem construídos”.

Quando começam níveis da escrita ainda no processo de evolução do desenho sendo eles os níveis: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético.

No nível pré-silábico - escrever é imitar traços e riscos, esse nível é conhecido como fase das garatujas da escrita. Segundo Ferreiro (1995, p. 19) “ao desenhar se está no domínio do icônico6; as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma dos objetos”. A partir dessa fase já começa uma nova construção cognitiva da criança, na qual a escrita vai se desvinculando do desenho.

No nível pré-silábico II - escrever é produzir signos que estão diferenciados do desenho, como também a criança ainda não domina as letras convencionais, então cria letras, ou seja, pseudo-letras 7. Dessa forma ainda não é possível reconhecer a letra que se quer representar. As formas dos traços vão ficando mais definidos e dispostos em uma nova estrutura a qual é possível notar a tentativa de escrita.

6

Icônico: Que tem represent atividade semelhante a um ícone. Que representa nitidamente uma ideia ou um objeto (FE RREIRO, 1995).

7 Pseudo-letras: Sinais gráficos arbitrários, ondulados ou quebrados, em zigue-zague, cont ínuos ou fragmentados, traços verticais e circulares (FE RRE IRO, 1995).

41

No nível silábico - a atenção à propriedade sonora é um marco fundamental para o ingresso do terceiro período. A criança começa a descobrir que as letras podem correspondem a sílabas ocorre a descoberta que existe uma ligação entre a quantidade de partes e já reconhece o valor sonoro dessas partes, fase que Ferreiro (1995, p. 25) lembra “que evolui até chegar a uma exigência rigorosa: uma sílaba por letra”. Nessa fase já é possível identificar formatos aproximados das letras convencionais, com muitas repetições semelhantes.

No nível silábico alfabético – Esclarecido por Ferreiro (1995, p. 27) a criança deixar a hipótese silábica quando “descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores”, de forma que então ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido.

Assim, a fase final do processo de alfabetização é marcada pelo nível alfabético. Momento esse que segundo Ferreiro, a criança já venceu os obstáculos do sistema de representação da linguagem escrita, mas isso não significa que todos os obstáculos estão acabados, pois enfrentará ainda problemas ortográficos.

Todavia a ruptura e distanciamento do que seria um suporte para agregar aprendizados, de uma forma já conhecida e prazerosa no ingresso à educação fundamental, lhe causa desinteresse pelo novo código a ser aprendido.

Quanto ao desenho, Moreira (2008, p. 51) afirma ainda que “muito depressa o desenho-fala se cala, e do desenho-certeza se passa a certeza de não saber desenhar”, pois, à medida que cresce e desenvolve o espírito crítico muitas vezes essa consciência supera seu desejo de expressar-se criativamente, passando a achar seus trabalhos “infantis e mal feitos”, principalmente porque passa em um prazo demasiadamente curto da infância para a adolescência, não tendo tempo de ajustar-se com suficiente rapidez à sua nova consciência crítica, ficando insatisfeita com suas realizações. E o que durante muito tempo foi sua forma de expressar (sua linguagem) deixa de ser válido.

42

2.2 CARACTERÍSTICAS E NECESSIDADES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a criança é um sujeito que faz parte de um ambiente familiar, que essa família faz parte de uma sociedade e que cada uma tem uma cultura diferente. Por isso, compreender, conhecer e reconhecer cada criança é um grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. As instituições infantis devem ser abertas para todas as crianças, cumprindo um papel socializador e por meio de aprendizagens diferenciadas realizadas em momentos de interação proporcionar o desenvolvimento da identidade do sujeito. Os profissionais da educação infantil, tem que além de educar e cuidar, ajudar a criança a desenvolver suas capacidades, pois “o cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos” (BRASIL, 1998, p. 24).

Como está na Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (BRASIL, 1996, Art. 29), a educação infantil “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

Desde o final do século XX, a educação infantil passou a ser vista como um espaço que promove a apropriação das diferentes linguagens e manifestações expressivas, dentre estas, o desenho, signo dotado de significações. Chegando a ser entendida como o verdadeiro alicerce da aprendizagem, aquela que deixa a criança pronta para aprender. Cunha (2012, p.16-17) deixa claro que “para que as crianças tenham possibilidades de se desenvolver na área expressiva, é imprescindível que o adulto rompa com seus próprios estereótipos e consiga realizar intervenções pedagógicas no sentido de trazer à tona o universo da expressão infantil”. Sendo assim, na Educação Infantil, o professor pode criar situações que possibilitem o desenvolvimento dessa linguagem na criança, estimulando e sempre dando liberdade para que possam expor a forma que veem o mundo.

Dessa forma, o adulto na família e na Educação Infantil tem um papel muito importante nessa fase de estimular e motivar a criança para que ela se desenvolva plenamente. Para tanto, Cunha (2012, p. 18) orienta que:

É possível iniciar esse processo, desde o berçário, com situações planejadas que visem à exploração dos sentidos e da curiosidade dos bebês em relação ao mundo físico, tendo em vista que, nesse período, os

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bebês descobrem o mundo por meio do conhecimento do seu próprio corpo e dos objetos com os quais têm possibilidades de interagir.

Atualmente, se sabe que a estimulação precoce das crianças contribui muito para o seu aprendizado futuro. Desenvolve as capacidades motoras, afetivas e de relacionamento social, além do desenvolvimento da autonomia. Assim o contato das crianças com os educadores transforma-se em relações de aprendizado.

Moreira (2008, p. 65) complementa que “do ponto de vista teórico, é clara a importância da escola maternal na ampliação do repertório de experiências”, pois oferece contato permanente à exploração de suportes e instrumentos que desafiam o pensamento da criança e possibilitam descobertas que não seriam desenvolvidos apenas na vivência cotidiana; e entre outros, um destes descobrimentos é que sua ação pode produzir marcas, iniciando, assim, seu processo do desenho por meio de seu ato espontâneo ao ter contato com materiais adequados e que provavelmente não seriam oferecidos.

Teoricamente o desenho não se ensina, sai de dentro da criança. Estudos da área da Pedagogia e da Psicologia Infantil apontam que é importante estimular e orientar a criança desde bem pequena, mesmo que nessa etapa ela faça traços desordenados, irregulares e sem nenhum tipo de controle, porque, oportunizando esses momentos de manifestação de prazer e diversão, a criança se desenvolve e seu desenho com ela. Como pontua Celia (2003, p. 71) que: No decorrer do segundo ano de vida, se cons olida um conjunto de possibilidades que consiste em poder repres entar alguma coisa através de uma outra coisa... Algumas ações antes realizadas apenas no plano sensório-mot or progressivamente passam a ser possíveis t ambém no plano representativo como res ultado de um processo de internalização.

Em relação ao desenho da criança na educação infantil Rosa Iavelberg (2013, s/p.) destaca que a escola tradicional pregava que, por não saber desenhar, as crianças precisavam “copiar desenhos de adultos ou treinar habilidades para conseguir alcançá-los e fazê-los exatamente como são”. Nessa época, só havia espaço para a reprodução técnica, marcada pela impessoalidade dos aprendizes, que imitavam formas externas e preconcebidas. Imagens de bichos e objetos também eram apresentadas como atalhos para o ensino de números. Essas propostas acabaram superadas porque impunham um ponto de vista adulto sobre a aprendizagem sem considerar o saber da criança; Iavelberg (2013, s/p.) também

44

afirma que, já “na escola moderna, cuja didática do desenho visava à autoexpressão, buscou-se a defesa dos modos possíveis de manifestação da criança e das transformações nos desenhos ao longo do seu desenvolvimento”, buscando contribuir para o seu aprendizado futuro por meio de estimulação no ensino para crianças pequenas.

Gimael (2013, p. 74) ajusta que “o desenho livre infantil, quando não influenciado pelo adulto, mostra o desenvolvimento da consciência da criança e também o seu estado de amadurecimento físico”. No entanto, as intervenções dos professores vistas como estímulo e não como influência, são importantes; como observa Cunha (2012, p. 23), devem ser feitas “no sentido de ampliar o modo de ver, de registrar e imaginar o mundo”.

Sobre isso, Oliveira (2002, p. 48) argumenta que: A definição de uma proposta pedagógica para a creche ou a pré-escola considera a atividade educativa como ação intencional orientada para a ampliação do universo cultural das crianças, de modo que lhes sejam dadas condições para compreender os fatos e os event os da realidade, habilitando-as a agir sobre ela de modo transformador.

Sendo assim, o objetivo da educação infantil não é ir domando a criança para aprender a dominar um novo código e sim proporcionar novas possibilidades de explorar a sua forma de expressão (sua linguagem natural). Desse modo, a educação infantil é essencial para que a criança que a principio esteja em nível exploratório utilize as novas descobertas com intuito de expressar algo. E que ao ingressarem na educação obrigatória tenham noção que suas ações sobre os materiais produzem por meio de linhas, pontos, espaços, cores e formas marcas específicas com as quais também pode se comunicar.

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CAPITULO 3 PESQUISA DE CAMPO

3.1 OBJETIVO DA PESQUISA 

Verificar se o desenho é visto como um processo importante para identificar as fases do desenvolvimento infantil e utilizado de acordo com as etapas evolutivas da criança como recurso para alfabetizar.

3.2 METODOLOGIA

O presente trabalho visa compreender a importância do desenho infantil como um fator primordial no desenvolvimento da criança e como pode contribuir no processo evolutivo da escrita. Com base em estudos teóricos que apresentam o desenho infantil como um meio de expressão e o valor dado a ele por vários autores, em especial por Piaget, para explicar progressos da criança, foi desenvolvido este estudo, tendo como ponto de partida as possíveis formas de como a criança inicia o processo do desenho e as implicações dessas criações para a ampliação das habilidades e dos conhecimentos, bem como de que maneira podem ser utilizados para observar e auxiliar no desenvolvimento pleno. Para tanto, desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica complementada por uma pesquisa de campo de caráter investigativo e qualitativo com educadores da Educação infantil. Tal coleta de dados, especificamente, buscou confrontar a teoria com prática, de modo a confirmar se a utilização dos conhecimentos prévios da criança podem ser adquiridos por meio do desenho como uma contribuição no processo evolutivo do aprendizado, sobretudo, para a escrita.

Para tanto, foi formulado um questionário. A primeira parte do instrumento de coleta visava a descrição do perfil dos entrevistados, solicitando dados pessoais tais como: identificação, idade, formação acadêmica, tempo de formação, tempo de atuação na área e o tipo de escola que atuam (na qual foram colhidas as informações).

A segunda parte do instrumento de coleta foi composta por seis questões dirigidas à temática do desenho , sendo cinco de caráter qualitativo e uma qualiquantitativa.

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Na realização da pesquisa, houve dificuldades para a obtenção das respostas, devido a algumas das possíveis entrevistadas alegarem falta de tempo, mesmo sabendo que não seria uma pesquisa acompanhada e que poderiam entregar o questionário em um prazo determinado e tiveram receio também, porque seria necessário fornecerem números de documentos como RG e CPF no Termo de Consentimento. Por esse motivo, foi preciso insistência, paciência e até mesmo substituição da instituição inicialmente escolhida para a pesquisa.

Os sujeitos participantes da pesquisa foram seis professoras da Educação Infantil de escolas estadual, municipal e particular da região Sul de São Paulo, sendo duas professoras de cada instituição às quais foi solicitado que os questionários fossem entregue a uma com mais e outra com menos tempo de atuação para comparação de prováveis diferenças existentes pelo tempo de formação.

O estudo de caso obedeceu às seguintes etapas: visita a três instituições escolares para a entrega dos questionários bem como solicitar autorização para a execução da pesquisa e combinar prazo de devolução, sendo que uma das unidades de ensino a princípio escolhida teve que ser substituída pela falta de professoras dispostas a colaborar para a coleta de informações, dias depois foram recolhidos os questionários respondidos pelas professoras de 2 escolas públicas: CEI Maria Helena e CEI Carmen Rodrigues; e de 1 escola particular: Colégio Adventista. Escolas escolhidas devido à proximidade e facilidade de acesso e pelo conhecimento de educadoras que nelas trabalham, facilitando o diálogo para a realização do processo investigativo.

Ao final da pesquisa, os questionários respondidos para posteriores diagnósticos foram analisados e comparados à fundamentação teórica.

3.3 SUJEITOS

Para possibilitar melhor visualização dos dados coletados dos sujeitos da pesquisa, apresentam-se os perfis das seis professoras de três instituições diferentes em uma tabela. É importante observar que a participação das entrevistadas foi de maneira livre e consentida, com garantia de sigilo e anonimato, sendo os seus nomes substituídos por nomes fictícios na tabela a seguir.

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Tabela 01. Perfil dos professores SUJEITO

IDADE

FORMAÇÃO

TEMPO DE ATUAÇÃO NA ÁREA

ANO DE FORMAÇÃO

TIPO DE ESCOLA

Luiza

41 anos

Pedagogia

8 anos

2013

Particular

Ana

42 anos

Magistério e Pedagogia

16 anos

1994

Particular e Estadual

Carolina

35 anos

Pedagogia

15 anos

2003

Particular e outros

Juliana

35 anos

Pedagogia

10 anos

2010

Particular

Laura

25 anos

Pedagogia

4 anos

2012

Municipal

Bianca

36 anos

Magistério

10 anos

2006

Particular e Municipal

Fonte: Autoria própria.

Nessa tabela estruturada a partir de nossa pesquisa de campo, pode-se verificar que foram contemplados os três tipos de redes escolares, instituições pública estadual, pública municipal e particular por haver professoras entrevistadas que trabalham em mais de uma escola diferente e um dado chamou a atenção por não ser definido o local em que uma das entrevistadas trabalha além de atuar na educação infantil, podendo-se supor que trabalhe em instâncias educativas não escolares como ONG, empresa, órgão público, movimentos sociais, entre outros.

Essa informação revela que o olhar e forma de atuar de uma professora que trabalha em escola pública também podem ser os mesmos de uma que trabalha em escola particular, sendo assim, o que muda para que o ensino seja considerado melhor ou pior em determinado tipo de instituição são os recursos e as exigências de cada tipo de unidade escolar, ainda que as competências que as educadoras possuem sejam poucas.

Foi observado que quatro das seis professoras entrevistadas apresentam tempo de atuação na área da educação maior que o tempo de formação em Pedagogia, mesmo tendo respondido ser apenas formadas em pedagogia. Com isso, tornou-se perceptível que educadoras atuantes ou tiveram que fazer o curso de graduação em complementação ao magistério ou podem não ter sido formadas adequadamente antes de iniciar seu trabalho na educação, o que contradiz as determinações legais da LDB.

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Apenas uma respondeu ter menos tempo de experiência do que tempo de formação, explicitando ter cursado o magistério. Além disso, outra entrevistada respondeu apenas ter magistério, tendo já atuado dez anos na área e sendo formada (no magistério) há oito anos, deixando uma incógnita sobre a regularização dos contratos de trabalho de educadoras em exercício.

Em relação à idade, independente da diferença de dezessete anos entre elas , o que também implica em tempo de experiência, as respostas não apresentaram muita diferença, focando apenas fundamentações teóricas e praticamente nenhum relato prático realmente significativo para a pesquisa.

3.4 ANÁLISE DOS DADOS

Após fundamentação teórica, pôde-se conhecer melhor o desenvolvimento infantil por meio das suas representações gráficas e a importância da utilização desse processo para novas aquisições das crianças. Na próxima etapa da pesquisa buscou-se saber em que e como essa conjetura tem contribuído no ensino de crianças da educação infantil.

1- Como você define o desenho?

Para compreender de que forma entende-se o conceito de desenho, foi feita a indagação acima citada e as seis entrevistadas, independentemente do tempo de atuação, unanimemente definiram o desenho como uma forma de expressão da criança. Sendo que apenas uma entrevistada respondeu direta e unicamente ser “forma de expressão”. As demais, cada uma a sua maneira, complementou afirmando que o desenho é mais que isso. Luiza diz que “é uma maneira de expressar-se livremente onde a criança através do desenho transmite o que pensa”.

Já Carolina partiu de um ponto de vista mais detalhado, apresentando-o também como “um conjunto de linhas e pontos sobre um plano que formam uma imagem ou ilustração. E constitui o modo de expressão particular da criança, o qual revela os seus sentimentos, seus desejos, suas ideias, suas vontades e suas experiências”.

Enquanto que Juliana, de maneira mais simplificada, definiu “como uma produção gráfica da criança, onde ela demonstra o seu potencial de criar e através do mesmo, sua leitura de mundo”. Laura, voltando-se para o acontecimento mais fisiológico,

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apresentou que “registrar marca o desenvolvimento da infância em que cada estágio o desenho assume caráter próprio”. Foi abordado também por Bianca como um tipo de manifestação sentimental por meio do qual pode “se expressar com seus pensamentos, fantasias, alegrias e tristezas”.

Com as descrições, as professoras definiram o desenho como uma forma de manifestação e um fator de amplas interpretações que, portanto pode ser utilizado para diversos segmentos na educação infantil.

Como foi exposto no capítulo 2, por meio do desenho, como apresenta Aguiar (2004, p. 32) “a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade”. Assim, como pontua Muniz (2012, p. 120-121) o desenho “começando com símbolos muito simples, passa, também, a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas própri as produções”. Reis (2002, p. 49) acrescenta que a criança “desenha o que conhece da realidade, mas não com a tentativa de reproduzi-la”. E Gimael (2013, p. 76) complementa que ela “descobre as cores e passa a escolher cada uma que quer usar e a combiná-las de forma expressiva, surgindo assim uma nova dimensão da sua vida interior”. São menções que fundamentam as respostas das entrevistadas.

2- De acordo com o que você acredita que é desenho, você sabe identificar em que fase do desenho a criança se encontra e utiliza essa informação para o seu trabalho pedagógico? Se sim, qual a contribuição das fases do desenho para as crianças e para o professor?

Com a intenção de saber se a professora identifica as fases do desenho em que a criança está e de que forma usa essas informações na sua prática pedagógica, foi feito o questionamento supracitado.

Três entrevistadas afirmaram saber identificar as fases do desenho da criança. Entre elas, a professora Juliana diz que, com essa identificação, é possível obter “uma série de pistas sobre a criança”. E Laura, por sua vez, articula que “constitui uma língua que possui vocabulário através do qual se percebe que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto”. E Luiza relata que, por meio do desenho , “se pode perceber o momento que a criança está se descobrindo para ingressar no mundo da escrita”. Duas das professoras apenas

50

reconheceram a importância e contribuição do desenho como mais um recurso que pode ser utilizado e com o qual se pode propor desafios com diferentes materiais e suportes. Já a entrevistada Ana foi a única que, mesmo com 16 anos de atuação na área da Educação Infantil, afirmou não saber identificar na criança em que fase do desenho está e que apenas, às vezes, utiliza informações do desenho infantil para seu trabalho pedagógico.

Teoricamente, é de vital importância, na Educação Infantil, aprender a analisar e questionar os desenhos infantis, já que, da mesma forma que a criança se desenvolve e se modifica conforme a faixa etária, o desenho vai modificando os movimentos com significações e evoluindo com o desenvolvimento da criança.

Como apresentado anteriormente, na teoria de Piaget, as fases que no período da educação infantil vai da garatuja desordenada, passando pela garatuja ordenada e chagando ao pré-esquematismo, são de essencial importância. De acordo com Bee e Boyd (2011, p. 174), na fase entre os dois e os cinco anos, “sua capacidade de raciocinar sobre o mundo ainda é razoavelmente pobre”, mas Gimael (2013, p. 77) ajusta que, nessa idade, “aparecem os primeiros desenhos ilustrativos, a criança não desenha mais apenas aquilo que ela é interiormente”, pois os esquemas figurativos das crianças crescem a passos largos durante esse estágio.

Portanto, uma boa leitura dessa forma de expressão da criança é fundamental para o acompanhamento dos progressos em relação à construção do pensamento infantil e para propor desafios, preservando os momentos lúdicos e prazerosos no aprendizado. E o fato de não dizerem como as fases do desenho contribuem demonstrou não ocorrer a utilização dessas informações na prática de algumas das participantes da pesquisa.

3- De que forma o desenho pode ser utilizado para verificar a evolução da criança?

Procurando constatar se, ao ver o desenho, as professoras sabem analisar comparativamente e identificar se a criança avançou, fez-se o questionamento acima, para o qual houve respostas bem diversificadas. E as respostas que mais se aproximaram do intento da pergunta foi a de Luiza quando pontuou que é “preciso ser feito um acompanhamento e comparar os desenhos feitos anteriormente” e a de Juliana, ao dizer que ele pode ser utilizado “na observação, pois qualquer pessoa

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que observa uma criança desenhando aprende muito sobre ela”. As demais respostas ficaram aquém do esperado por não falar sobre o assunto, não respondendo ao que fora perguntado. Houve resposta como a de Ana que falou do desenho como “uma representação que a criança faz”, e completou dizendo que, “o jogo simbólico e o desenho passam a ser algo que a criança necessita, fazendo com que elas sejam inseridas no processo de aprendizagem” e como a de Laura que mencionou poder verificar “em que fase (estágio) a criança se encontra desde pequeno através da garatuja até um estágio onde começa a formar símbolos significativos”. No entanto, nada se falou especificamente sobre como utiliza-lo.

Assim também Carolina afirmou que: O desenho pode ser utilizado como uma expressão de mundo e nunca uma simples imitação ou cópia fiel porque a criança desenha conforme o modelo interno, ou seja, a representaç ão mental que possui do objeto a ser desenhado, o desenho vai evoluindo e se modificando com o desenvolvimento da criança.

E Bianca, ao invés de dizer como utilizá-lo, ateve-se a dizer como ocorre o processo do desenho da criança que “no início são rabiscos “da garatuja” e aos poucos vão surgindo formas com maior coordenação com intenção de criar imagens”. Contudo, mesmo abordando vários aspectos do desenho, as respostas não apresentaram às significativas transformações do processo que a criança passa da ação à representação e suas diferentes manifestações nem como usá-las no processo de investigação. Em relação a esta fase, Berberian, Massi e Angelis (2006) afirmam que à medida que a criança cresce, seus rabiscos ganham complexidade, podendo expressar seus pensamentos, sentimentos e o que está à sua volta. Assim, ao mesmo tempo, o desenvolvimento cognitivo e expressivo é impulsionado e, com o tempo, suas produções vão evoluindo e criando sinais que descrevem representativamente sua fala, passando a ser um elo entre o que a criança quer representar e a linguagem escrita. Momento providencial segundo Oliveira (2002, p.

48) para realizar atividades educativas que lhes dê condições de “compreender os fatos e os eventos da realidade, habilitando-as a agir sobre ela de modo transformador”. Entretanto, da maneira que como foi respondida a questão pelas entrevistadas, pode-se notar que o desenho nem sempre é utilizado como forma de acompanhar o desenvolvimento infantil e dificilmente pode-se supor que seja utilizado como suporte para ampliação de aquisições infantil.

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4- Como o desenho da criança pode ser trabalhado como convenção da escrita?

Esta questão tem como finalidade saber como a professora por meio do desenho ajusta os conhecimentos para apresentar a criança a escrita. Todas as entrevistadas afirmaram acreditar que o desenho pode ser trabalhado como convenção para escrita.

Nesta perspectiva, a Juliana respondeu que : Através de associações com a escrita e o desenho, fazendo um paralelo de ambos. O desenho é a primeira escrita da criança, pois ela serve desta linguagem para inventar mensagens, escritura imaginaria e também comunicar-se do seu jeito com o mundo adult o.

Em contrapartida, Laura declara que: A escrita exerce uma verdadeira fascínio sobre a criança isso acontece antes mesmo do traçar verdadeiros signos. Onde muito cedo a criança tenta imitar a escrita dos adultos, porém em cada estágio o desenho assume um caráter próprio.

Já a entrevistada Carolina afirma que “Pode ser trabalhado através da leitura do desenho; relatando os acontecimentos que ela desenhou”.

Nesta questão, mesmo todas afirmando que é possível trabalhar o desenho como convenção para escrita, cada uma trabalha com um olhar diferenciado. No entanto nenhuma apontou como fazer, aproveitando o momento em que a criança estabelece a diferenciação entre desenho e outros signos gráficos, criando caracteres próprios e uma espécie de imitação dos movimentos das letras mesmo que ainda não haja a preocupação com a quantidade e a sequência dos caracteres, formando o esboço da pseudo-escrita, como afirma Celia (2003).

5- Nas atividades de desenho, como pode ser feita a intervenção do adulto para o desenvolvimento da criança?

Para entender de que maneira o adulto pode intervir nas atividades de desenho para ajudar a criança a avançar, foi feita a indagação acima.

As entrevistadas Ana e Juliana responderam que a intervenção pode ser feita por meio de questionamentos, sendo que, para Juliana, o desenho acompanha os

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avanços em relação à construção do pensamento da criança. Já a Carolina, cita que “pode ser feita a intervenção quanto aos elogios, perguntando o que ela está desenhando, ajudando-a no momento, incentivando ,motivando na sua criatividade e imaginação”. No entanto Luiza, afirma que “a intervenção deve ser feita indiretamente, apenas

direcionando

a

criança

quanto

ao

desenho

a

ser

desenvolvida”. E para Bianca, “a intervenção é feita de acordo com a fase que a criança está e só depois intervir com cuidado”. Entretanto, a entrevistada Laura diz que “é importante não perguntar para a criança o que ela desenhou, isso faz com que a criança tente interpretar no desenho o que não foram feitos com preocupação de serem nomeados, é importante pedir para que elas falem do trabalho”.

Ficou claro que todas veem a intervenção como um fator primordial, a ser feita direta ou indiretamente, pois como afirma Cunha (2012, p.16-17) que “para que as crianças tenham possibilidades de se desenvolver na área expressiva , é imprescindível que o adulto... consiga realizar intervenções pedagógicas no sentido de trazer à tona o universo da expressão infantil” e salienta que as intervenções devem ser feitas “no sentido de ampliar o modo de ver, de registrar e imaginar o mundo” (p. 23), mas nem uma das professoras citadas pontuou como fazê-las, ficando apenas na teoria e demonstrando apenas terem ciência do que é preciso fazer.

6- Como são avaliados os desenhos como processo de aprendizagem nas fases de desenvolvimento das crianças?

Buscando verificar se o desenho é realmente visto como um processo importante para as etapas evolutivas da criança , por meio dessa questão, obteve-se respostas diversas, pois cada professora tem uma maneira de avaliar os seus alunos, contudo avaliar o desenho da criança também não é diferente, pois cada uma tem sua singularidade.

Das professoras entrevistada, apenas cinco afirmam que a avaliação é feita pela fase ou estágio em que apresenta o desenho e o desenvolvimento de cada criança.

De acordo com Juliana, conforme as crianças se relacionam mais estruturalmente com o mundo ao seu redor, elas evoluem mais em seus desenhos.

Para Luiza e Bianca, é feita a partir das formas e dos traçados que, aos poucos, vão

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ganhando sentido. Enquanto Laura parte do princípio que são suportes para a avaliação “os primeiros desenhos conhecidos como garatujas ou rabiscos para construção cada vez mais ordenada, faz surgir os primeiros símbolos e isso acontece com o ato da criança desenhar”. Por sua vez, Ana explana que por meio do desenho identifica as fases do desenvolvimento que a criança se encontra e que “o seu desenvolvimento ajuda na representação simbólica, motora, emocional e por fim no aprendizado”. Contudo, Carolina diz que avalia por meio da “participação dos alunos tanto no desenho individual ou coletivo; na criatividade que cada um traz ou adquire e na sua imaginação”.

Conforme Greig (2004) cita no cap ítulo 2 que a progressão concomitante na evolução da criança e seu desenho no sentido da precisão do traçado passa dos rabiscos de base: o movimento circular e o movimento de vai e vém para as primeiras pequenas composições e teoricamente evidenciou-se que para a avaliação dos desenhos, é essencial que o professor acompanhe a evolução, comparando os anteriores ao atual e atente-se às mudanças gradativas do traçado do desenho, para saber se a criança está se desenvolvendo de acordo com a fase de sua faixa etária e para que se possa fazer intervenções. Fica claro que é importante que saibam identificar mudanças nas formas apresentadas no desenho, porém essa avaliação não terá efeito se ficar apenas na observação.

A análise das respostas ilustrou que na realidade o processo não ocorre na prática como ensinam as teorias. E que a apropriação da fundamentação teórica deve ser mais articulada com a prática para favorecer os variados pontos de vista em benefício de melhor auxílio no desenvolvimento da criança na educação infantil.

Sabe-se que não cabe às educadoras da Educação Infantil alfabetizar as crianças para que saiam já dessa primeira etapa de ensino sabendo escrever, entretanto, sabendo aproveitar essa atividade juntamente com o processo de aquisição de conhecimentos e descobertas da criança torna-se possível que de uma maneira agradável, simples e de fácil assimilação para a criança, ela adquira noções bem aproximadas do que necessitará para aprender o novo código.

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CONSIDERAÇÕES

Durante a pesquisa, para se alcançar o objetivo desse trabalho de verificar se o desenho é visto como um processo importante para identificar as fases do desenvolvimento infantil e utilizado de acordo com as etapas evolutivas da criança como recurso para alfabetizar, houve a necessidade de resgatar o surgimento do desenho e da escrita para compreender a sua evolução.

Deste estudo, a partir da fundamentação teórica, observou-se que a evolução do desenho infantil está diretamente relacionada à representação simbólica, a qual se manifesta por volta dos dois anos de idade na fase pré-operatória. Assim sendo, esse processo é intrínseco ao desenvolvimento das estruturas cognitivas e motoras necessárias à alfabetização e que são desenvolvidas pela interação entre a criança e o objeto. São essas interações que privilegiam a capacidade de a criança representar e interpretar.

No decorrer das leituras, percebeu-se também que vários autores se dedicaram a estudar sobre o desenho e sua importância, sendo os principais deles Luquet e Piaget. Diante desse fato, novas pesquisas sobre o desenho infantil foram realizadas com a finalidade de subsidiar o trabalho dos educadores, assim como ampliar as hipóteses sobre o assunto a partir de novas descobertas.

Partindo dessa pesquisa bibliográfica sobre o desenho, constatou-se que a nomenclatura usada varia de autores, contudo, não se verificaram divergências entre eles no que diz respeito ao grafismo, sendo que notadamente composto por fases, estágios, etapas, movimento usado para definir.

Durante a pesquisa, ainda foi possível conhecer os níveis de desenho e as suas evoluções e a importância do professor na construção de um ambiente favorável ao desenvolvimento infantil, onde suas intervenções pedagógicas são fundamentais para as produções infantis a fim de que haja um efetivo aprendizado.

Por isso, as instituições infantis precisam primar pelo desenvolvimento da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.

Para complementar esses dados, foi desenvolvida uma pesquisa de campo para verificar se prática docente está caminhando com a teoria dos estudiosos. E, observou-se que a maioria das professoras entrevistadas tem incorporado o discurso e os postulados teóricos, contudo, dificilmente, co nseguiram demonstrar o domínio prático e o uso no contexto escolar desses discursos. Percebe-se que as

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professoras, ao responderem o questionário, deixam a entender que as teorias estão frequentes na sua postura como professora, mas, na prática, não é aplicada, pois exige um pouco mais de aprofundamento sobre o tema.

Como se verificou nessa pesquisa que a cada fase do desenho infantil a criança demonstra novas percepções, aquisições e até habilidades fica evidente que ele é importante para a obtenção de informações do desenvolvimento da criança, para a ação educativa e confirma que o uso do desenho na Educação Infantil bem como no início do Ensino Fundamental, quando utilizado para observação de mudanças nas marcas e formas produzidas pela criança serve como suporte facilitador para gradativamente alfabetizar crianças , que em um dado momento percebem a semelhança de seus traços com o formato de letras ou que identificam que a justaposição de suas produções se assemelha a comunicação escrita; servindo como um recurso para fazer uma relação entre as produções feitas com o novo código a ser aprendido e por meio do qual se pode agregar informações que a ajude a construir um novo conhecimento a partir do que já conhece e consegue fazer.

Como foi aprendido na fundamentação teórica e confirmado pela pelas respostas das professoras entrevistadas que o desenho infantil é uma forma de expressão, onde a criança expõe suas ideias, seus sentimentos, sua leitura de mundo, fica evidente que assim ela se comunica. Portanto, o desenho deve ser visto pelo adulto e pelo educador com maior atenção de forma que não fique apenas na observação, mas que seja utilizado para uma avaliação do processo do desenvolvimento da criança. Uma vez que , se bem observado e bem utilizado o desenho como uma atividade que para a criança serve para distrair e divertir pode também, por meio de intervenções ensinar de uma forma prazerosa.

Visto que o desenho é bastante utilizado e pouco compreendido esse trabalho, espera oferecer elementos para reflexão acerca da temática estudada e que este estudo possa ser o ponto de partida para outras pesquisas sobre o significado do desenho e, sobretudo, sobre suas contribuições e o uso efetivo deles no contexto escolar, tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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ANEXOS Marcas das mãos

Ação sobre o papel

Garatuja desordenada

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Garatuja ordenada circular

Garatuja ordenada longitudinal

Começa a fechar círculos soltos Combina traços e pontos

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Figuras compostas Figura girino

Entrada da figuração Figura humana

Esquema corporal Verticalização da figura humana

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Esforço de imitação do real Figura humana com detalhes

Função semiótica Pré-esquema

Desenhos ilustrativos Simbolização gráfica

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Formas diferenciadas, estruturada e coerente e noção espacial.

Esquema representativo

Justaposição de rabiscos e formas Garatuja intencional

Prontidão para a alfabetização Garatuja escrita

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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário(a), da pesquisa ______________________________________.

No

caso

de

concordar

em

participar, favor assinar ao final do documento. Sua participação não é obrigatória, e, a qualquer momento, poderá desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição.

Será realizada uma avaliação, na qual será mantida, em absoluto sigilo, sua identidade; e não haverá despesas nem qualquer compensação financeira relacionada à sua participação.

As informações coletadas para o referido trabalho estarão disponíveis a você, aos pesquisadores e à entidade envolvida, podendo ser divulgadas para fins científicos, mantendo sua intimidade preservada.

Este trabalho tem orientação da Professora Mestre Patrícia Rodrigues e das acadêmicas

______________________________

e

_______________________________ Os telefones disponíveis para eventuais esclarecimentos são: (11) _______________________________ CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO Eu,_____________________________________________________________RG_ _____________________________CPF___________________________________ , declaro que li as informações contidas nesse documento, fui devidamente informado(a)

pelo(s)

pesquisador(s)

________________________________________ , dos procedimentos que serão utilizados, riscos, benefícios e sigilo da pesquisa, concordando ainda em participar desta. Foi-me garantido que posso retirar o consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer penalidade.

São Paulo, ________ de _____________________________de 2014

___________________________ (Nome por Extenso)

________________________ (Assinatura)

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INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS PERFIL DOS SUJEITOS

Nome:

Idade:

Profissão: Formação:

Quando se formou?

Há quanto tempo atua na área da Educação:

Em qual rede de ensino você trabalha ou já trabalhou?

Pública Estadual ( )

Pública Municipal ( )

Particular ( )

Outro ( )

QUESTIONÁRIO DIRIGIDO

1) Como você define o desenho?

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

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______________________________________________________________ ______________________________________________________________

2) De acordo com o que você acredita que é desenho, você sabe identificar em que fase do desenho a criança se encontra e utiliza essa informação para o seu trabalho pedagógico? Se sim, qual a contribuição das fases do desenho para as crianças e para o professor?

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

3) De que forma o desenho pode ser utilizado para verificar a evolução da criança?

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

4) Como o desenho da criança pode ser trabalhado como convenção da escrita?

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

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5) Nas atividades de desenho, como pode ser feita a intervenção do adulto para o desenvolvimento da criança?

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

6) Como são avaliados os desenhos como processo de aprendizagem nas fases de desenvolvimento das crianças?

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Observações:

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________