Portafolio de evidencia

-Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”-

Licenciatura: Educación Preescolar, 2do semestre.

Materia: Planeación y evaluación de la enseñanza y aprendizaje.

Alumno: María Fernanda Rocha Villagrana.

Tema: Portafolio de evidencia.

Fecha: 25 de junio del 2019.

EVIDENCIAS DE LECTURA.

11 de febrero del 2019.

Tarea Resumen del texto: Elementos de la planeación didáctica y evaluación formativa en el aula de los aprendizajes clave en el marco del modelo educativo 2017.

Introducción.

Este planteamiento contiene la organización que se debe tomar en cuenta en la planificación, las orientaciones didácticas, la evaluación, los procesos que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógicas en el aula y el currículo. Para lograr un aprendizaje profundo, situado y significativo se parte de un principio de política pública: ubicar al centro escolar como el eje de todas las acciones de las autoridades educativas, los recursos, apoyos y acompañamientos que la escuela necesita: esto conforme al lema Escuela al centro. Rescata el principio de educación inclusiva con equidad y reconoce que para recuperarlo y llevarlo a la práctica Se enfoca de manera muy puntual en la enseñanza (Intervención Docente), el aprendizaje es activo, autorregulado, dirigido a metas, situado, colaborativo y facilita los procesos personales de construcción de significados y conocimientos.

Para ello el docente al diseñar una planeación debe tomar en cuenta 14 principios pedagógicos para transformar su práctica y cumpla plenamente su papel.

Planteamientos pedagógicos.

Aprendizaje profundo: la estructura curricular actual, los aprendizajes esperados han de abordarse en un tiempo y de manera gradual, propiciando que los docentes realicen las adaptaciones curriculares que favorezcan los aprendizajes clave y significativos mediante actividades de aprendizaje no limitadas a recircular la información, sino orientadas a que el alumno analice, explique causas, relacione, formule hipótesis, entre otras.

Aprendizaje significativo: El principio más relevante del aprendizaje significativo es que todo conocimiento nuevo se debe relacionar con el anterior. El docente requiere indagar cuál es ese nivel de aprendizaje que tiene el grupo de alumnos y cuáles son las concepciones alternativas que poseen, pero también necesita competencias para modificar su plan de trabajo y las estrategias de aprendizaje previamente definidas.

Aprendizaje situado: de manera primordial, este enfoque tiene que ver con el contexto y con la realidad en la que el alumno crece y se desenvuelve. Esto ocurre cuando la actividad cognoscitiva se da dentro de una práctica contextualizada, situada y culturalmente significativa. Mediante prácticas educativas auténticas, que sean coherentes, significativas y propositivas, en ambientes de aprendizajes o involucre a sus alumnos en contextos pertinentes, recuperando principios vigotskianos.

Aprendizaje socioemocional: Se reconoce que para un pleno desarrollo del alumno o bien para su formación integral, necesariamente se tiene que favorecer el desarrollo de las habilidades socioemocionales, lo cual debe estar reflejado en el currículo. La justificación es que “Los aprendizajes adquieren sentido cuando verdaderamente contribuyen al pleno desarrollo personal y social de los individuos”. La competencia clave es “aprender a convivir” y “aprender a aprender”. Los aprendizajes o habilidades socioemocionales que se espera que los alumnos desarrollen son: • Autoconciencia • Autogestión • Conciencia social • Habilidades para relacionarse con otros • Toma de decisiones responsables.

Este documento pretende dotar al maestro de herramientas para el diseño y elaboración de la planeación didáctica que contemple los elementos que intervendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando el desarrollo de estructuras cognoscitivas y la adquisición y modificación de habilidades y actitudes.

Lo que el docente debe conceptualizar y dominar.

Planeación y evaluación de los aprendizajes.

La planeación y evaluación son centrales en la pedagogía y cumplen una función en la concreción y el logro de las intenciones educativas. La planeación didáctica consciente y anticipada busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con el fin de conjugar factores (tiempo, espacio, características y necesidades particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesional del docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo) con el fin de conjugar una serie de factores que garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los alumnos.

Al planear una actividad o una situación didáctica que busca que el estudiante logre cierto Aprendizaje esperado se considera cómo se medirá ese logro. Por lo que una secuencia didáctica no estará completa si no incluye la forma de medir el logro del alumno.

La planeación de los aprendizajes.

La planeación requiere que el docente establezca metas con base en aprendizajes clave para lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes. Este proceso le permite al profesor anticipar el proceso de enseñanza. Requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender de sus alumnos permitiéndole planear de acuerdo a sus necesidades la puesta en práctica difiere pues no todo se puede prevenir, más bien se debe entender como una hoja de ruta que muestre los objetivos.

Rasgos del perfile de egreso.

El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante debe alcanzar al término de ese nivel y lo expresa en “rasgos deseables”.

Lenguaje y Comunicación: Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua materna. Usa el lenguaje para relacionarse con otros. Comprende algunas palabras y expresiones en inglés.

Pensamiento Matemático: Cuenta al menos hasta 20. Razona para solucionar problemas y organizar información de formas sencillas (por ejemplo, en tablas). de cantidad, construir estructuras con figuras y cuerpos geométricos.

Exploración y comprensión del mundo natural y social: Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno cercano, plantea preguntas, registra datos, elabora representaciones sencillas y amplía su conocimiento del mundo.

Pensamiento crítico y solución de problemas: Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, conocer su entorno, solucionar problemas sencillos y expresar cuáles fueron los pasos que siguió para hacerlo Habilidades socioemocionales y proyecto de vida al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual y en grupo. Experimenta satisfacción al cumplir sus Colaboración y trabajo en equipo: Participa con interés y entusiasmo en actividades individuales y de grupo.

Convivencia y ciudadanía: Habla acerca de su familia, de costumbres y tradiciones, propias y de otros. Conoce reglas básicas de convivencia en la casa y en la escuela.

Apreciación y expresión artísticas: Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse con recursos de las artes (por ejemplo, las artes visuales, la danza, la música y el teatro).

Atención del cuerpo y la salud: Realiza actividad física a partir del juego motor y sabe que es buena para la salud. Identifica sus rasgos y cualidades físicas, y reconoce las de otros.

Cuidado del medio ambiente: Conoce y practica hábitos para el cuidado del medioambiente (por ejemplo, recoger y separar la basura).

Habilidades digitales: Está familiarizado con el uso básico de las herramientas digitales a su alcance.

Su enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de partida del Plan, sino el punto de llegada, la meta final.

El ejercicio de suma cero quiere decir que se debe considerar el número de temas que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y dedicando el tiempo necesario a su comprensión Principios Pedagógicos 1 Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.

2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.  Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.

El aprendizaje efectivo requiere el acompañamiento tanto del maestro como de otros estudiantes. Directores, profesores, bibliotecarios, padres, tutores, además de otros involucrados. Generan actividades didácticas, aportan ambientes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo emocional intelectual del estudiante. Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas, de modo que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento. Por lo que antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de la solidez de los aprendizajes.  Conocer los intereses de los estudiantes.

Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana con los estudiantes a partir de sus intereses y sus circunstancias particulares. Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en su aprendizaje.  Estimular la motivación intrínseca del alumno.

El docente diseña estrategias que hagan relevante el conocimiento, De esta manera favorece que el alumno tome el control de su proceso de aprendizaje.

Asimismo, la interrogación metacognitiva para que el estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que él mismo utiliza para mejorar.  Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

La interacción social es insustituible en la construcción del conocimiento.

Por ello es primordial. El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan e intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan a la formación de sus compañeros. Por lo que El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de aprender con el profesor y con sus pares.

 Propiciar el aprendizaje situado.

El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que lo acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de aprendizaje que se originan en la vida cotidiana. El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias “auténticas” 

Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del aprendizaje.

Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de instrumentos y de los aspectos que se estima. La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las situaciones didácticas, las actividades del estudiante, los contenidos y la reflexión del docente sobre su práctica. La evaluación, parte de la planeación por lo que el profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación medirá si el estudiante los alcanza. La evaluación busca conocer ómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en contextos determinados.

Favorecer la cultura del aprendizaje.  Modelar el aprendizaje Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes. Los maestros han de leer, escribir, buscar información, analizarla, generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren que sus estudiantes han de desarrollar. Los profesores ejecutarán las estrategias de aprendizaje identificando en voz alta los procedimientos que realizan y serán conscientes de la función.  Valorar el aprendizaje informal.

Hoy no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan con diversas fuentes de información para satisfacer sus necesidades e intereses. Los maestros investigan y fomentan en los estudiantes el interés por aprender en diferentes medios.  Promover la interdisciplina.

La enseñanza promueve la relación entre asignaturas, áreas y ámbitos. La información que hoy se tiene sobre cómo se crea el conocimiento a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se organizan de cierta manera permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas.  Favorecer la cultura del aprendizaje.

Promueve que el estudiante entable relaciones de aprendizaje, que se comunique con otros para seguir aprnediendo. También brinda oportunidades para aprender del error, de reconsiderar y rehacer, fomenta el desarrollo de productos intermedios y crea oportunidades de realimentación copiosa entre pares. El docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y reconoce su derecho a involucrarse en este, así, promueve su participación activa y su capacidad para conocerse.

Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas personales y a monitorearlas.  Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.

Los docentes han de fundar su práctica en la inclusión, mediante el reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural, étnica, lingüística y social. Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes, pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el entendimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los derechos humanos.  Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada niño o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.

Es de vital importancia que para el diseño de la Planificación, el docente parta del punto en el que encuentra a sus estudiantes, a partir de ahí tiene la tarea de llevarlos lo más lejos posible en la construcción de los conocimientos planteados en los planes y programas de estudio y en el desarrollo de su máximo potencial.

Asimismo, han de contar con herramientas para hacer de los errores de los estudiantes verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayudarlos a identificar tanto el error como su origen Deben generar de manera permanente experiencias exitosas que contribuyan a superar las situaciones difíciles, así como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo sea identificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones intrínsecas de los estudiantes. los alumnos obtienen mejores resultados en los aprendizajes si sus relaciones se basan en el respeto y la colaboración. Cada vez es más claro el lugar central de la motivación intrínseca como requisito para construir conocimientos y habilidades de forma significativa.

El maestro, en ese sentido, es clave para ayudar a los estudiantes a reconocer sus sistemas de motivación y cómo estos influyen en su aprendizaje. Para ello, los docentes deben conocer lo suficiente a los estudiantes. Por el contrario, el profesor ha de evitar, a toda costa, denigrar o disminuir la confianza de los estudiantes en sí mismos.

Aprendizajes clave Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela.

Este Plan plantea la organización de los contenidos programáticos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular.  Campos de Formación Académica.

Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas. Los tres Campos de Formación Académica aportan especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender del alumno.  Áreas de Desarrollo Se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación Socioemocional y Educación Física. Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignaturas.

Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los logros de los alumnos.  Ámbitos de la Autonomía Curricular Se rige por los principios de la educación inclusiva porque busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando. Está organizado en cinco ámbitos: “Ampliar la formación académica”, “Potenciar el desarrollo personal y social”, “Nuevos contenidos relevantes y Proyectos de Impacto Social.

Aprendizajes esperados Los aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un conocimiento, una habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta forma los aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes esperados.

Puntos a considerar en la Planeación Define el logro Metas de aprendizaje de los alumnos Redactos en primera persona del singular Comienza con un verbo que indica la acción a constatar y obtenga evidencias para valorar el desempeño del alumno.

Se organizan con base en las mismas categorías, denominadas organizadores curriculares.

Gradúan progresivamente los conocimientos, habilidades y valores Los Aprendizajes esperados constituyen el referente fundamental para la planeación y la evaluación en el aula, y se plantearon bajo los siguientes criterios: • Tienen en cuenta las etapas de desarrollo psicopedagógico de niños y adolescentes.

• Señalan con claridad las expectativas de aprendizaje de los alumnos en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

• Están organizados de manera progresiva, en coherencia con las distintas áreas del conocimiento y los niveles educativos. ° Su presentación va de lo sencillo a lo complejo, pero no necesariamente siguen una secuencia lineal y por ello pueden alcanzarse por distintas rutas.

• Parten de los principios de inclusión y equidad (educación inclusiva: todos los estudiantes independientemente de su situación social, económica o física pueden alcanzar los Aprendizajes esperados).

• Buscan garantizar el desarrollo de procesos cognitivos, habilidades diversas y actitudes a profundidad.

La planeación didáctica y los Ambientes de aprendizaje El ambiente de aprendizaje es un conjunto de factores que favorecen o dificultan la interacción social en un espacio físico o virtual determinado. Implica un espacio y un tiempo donde los participantes construyen conocimientos y desarrollan habilidades, actitudes y valores.

Ambientes: ✓ Propiciar un aprendizaje más activo, colaborativo, situado, autorregulado, afectivo. ✓ Asumir la diversidad de formas y necesidades de aprendizaje como una característica inherente al trabajo escolar. ✓ Materiales adecuados se diseñen situaciones que reflejen una interpretación del mundo, a la par que demanda que los estudiantes aprendan en circunstancias cercanas a su realidad. ✓ Actividades de convivencia armónica ✓ Atender a las familias de los alumnos cuando soliciten atención ✓ Reglas en el grupo, respeto del otro, no discriminar.

Para planear de manera consistente en relación con los principios del Modelo Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que el trabajo en el aula debe considerar lo siguiente: • Poner al alumno en el centro.

• Generar ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.

• Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.

• Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los aprendizajes.

• La situación del grupo. ¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde deben llegar todos?

• La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, aprendan de sus errores y apliquen lo aprendido en distintos contextos.

• Diversificar las estrategias didácticas, como preguntas detonadoras, problemas abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por proyectos, secuencias didácticas, estudio de casos, dilemas, debates, asambleas, lluvia de ideas, etcétera.

• La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas del currículo para fomentar la interdisciplina.

• Su papel como mediador más que como instructor.

• Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.

• La diversidad de su aula.

• Modelar con el ejemplo.

PASO A PASO PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN BAJO EL MARCO DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO. 1. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO. Su propósito principal es guiar, acompañar y orientar a las docentes para que los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados incluidos en el programa.

La descripción: La definición permite al docente conocer la caracterización particular, están enunciadas en términos de las asignaturas de primaria y secundaria, constituyen un referente para los Campos de Formación académica y Áreas de Desarrollo Personal y social en los que se organiza la educación básica.

2. Los propósitos generales: Marcan el alcance del trabajo por realizar en el espacio curricular del programa de estudio.

3. Los propósitos específicos por nivel educativo: Establecen la gradualidad y las particularidades por lograr en el preescolar, la primaria y la secundaria.

4. El enfoque pedagógico: Orienta al profesor sobre elementos críticos de su intervención 5. La descripción de los organizadores curriculares.

En cada campo o área la categoría más abarcadora es el organizador curricular del primer nivel. El organizador curricular del segundo nivel, su denominación específica depende de la naturaleza de cada espacio curricular.

6. La dosificación de Aprendizajes Esperados a lo largo de la educación básica.

7. Aprendizajes

esperados por grado o nivel escolar.

8. Las orientaciones didácticas: Son un conjunto de estrategias generales para la enseñanza del Campo de Formación académica o Área de Desarrollo Personal y Social a la que se refiere el programa. buscan dar recomendaciones concretas de buenas prácticas educativas que hayan sido probadas en el aula y que estén orientadas al logro de los Aprendizajes esperados.

La planeación de los aprendizajes El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docente, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.

Requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le permitirá planear actividades más adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de cada grupo que atiende.

Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula puede diferir de lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza hay contingencias que no siempre se pueden prever.

Este Nuevo Modelo Plan brinda al docente amplia libertad para planear sus clases organizando los contenidos como más le convenga. Ningún Aprendizaje esperado está ligado a un momento particular del ciclo escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al final del grado cada alumno haya logrado los Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lograrlo pueden ser diversas.

ESTRATEGIAS PARA FAVORECER APRENDIZAJES  El aprendizaje con otros  El juego  Decisiones pedagógicas  La consigna La consigna: La consigna es la actividad que se propone a los niños.

La consigna siempre ha de desafiar el intelecto, la curiosidad y las experiencias de los alumnos; una manera de hacerlo es problematizar el conocimiento, objeto de la enseñanza.

• Antes de plantear la situación (consigna) a los niños, anticipe qué estrategias, comentarios, hipótesis o soluciones podrían manifestar sus alumnos con base en el conocimiento que tiene de ellos. Así estará en mejores posibilidades de comprender lo que hacen o dicen y, en caso necesario, realimentarlos y apoyarlos.

• Plantee la consigna ante todo el grupo, de manera clara, para que los alumnos sepan lo que resolverán y con qué lo harán (material); pero no les diga cómo espera que actúen. Permita que los alumnos resuelvan la situación como consideren conveniente.

PROCESO DE PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN La planificación de la intervención educativa es indispensable para un trabajo docente eficaz, en el que toma decisiones pedagógicas respecto a diversos aspectos, por ejemplo, ¿qué se espera que los niños aprendan?, ¿cómo lo lograrán?, ¿qué apoyos y estrategias se requieren para que todos avancen en esos aprendizajes?, ¿qué recursos serán necesarios para facilitar el aprendizaje, ¿cómo sabrán los niños y la educadora lo que han aprendido?

Organicemos el trabajo del nuevo ciclo escolar: planificación y el desarrollo del trabajo docente.

Sugerencias para la

Para que comience a conocer a los alumnos con quienes trabajará durante el ciclo escolar, es muy importante que lleve a cabo actividades para explorar qué saben y pueden hacer, identificar en qué se requiere avanzar y los aspectos en los que se requiere trabajo sistemático. El diagnóstico inicial permite saber qué manifiesta cada niño en relación con los Aprendizajes esperados, sus características y rasgos

personales, condiciones de salud física y algunos aspectos de su ambiente familiar la importancia del desarrollo de la expresión oral y el desarrollo socioemocional en los niños para acceder al aprendizaje, por ello el diagnóstico inicial se centrará en: Organizar actividades o situaciones didácticas con la intención de observar cómo se desempeñan en la expresión oral y desarrollo socioemocional y cómo participan los niños y registrar rasgos que los caracterizan.

Otra actividad importante en este momento del ciclo es entrevistar a los padres de familia acerca de aspectos relevantes de la evolución de los niños y sus condiciones de salud (en lo general y datos importantes específicos, por ejemplo, si tienen alergias).

El Diagnóstico escolar es un proceso en el que se analiza la situación del alumno en la escuela y en el aula, a fin de obtener información que nos ayude a diseñar estrategias para prevenir dificultades, corregir las ya existentes y potenciar sus capacidades. Es de esta manera que se inicia la integración del expediente de cada alumno, instrumento en el cual se documentarán los procesos (avances, dificultades) en los aprendizajes de los campos de formación académica y las áreas de desarrollo personal y social.

El diagnóstico inicial y los Aprendizajes esperados de los campos de formación académica y áreas de desarrollo son los referentes para organizar el trabajo escolar del inicio del ciclo y establecer acuerdos con los demás docentes y con el personal directivo. Al iniciar el trabajo con los Aprendizajes esperados de todos los campos de formación y áreas de desarrollo, comenzará el proceso de valoración de lo que saben y pueden hacer los niños, ya que la información que vaya obteniendo será fundamental para planear su trabajo docente a lo largo del ciclo escolar.

La planificación de las dos primeras semanas.

Las primeras dos o tres semanas de trabajo se dedican principalmente a la integración del grupo, a familiarizarse con las personas, los espacios y los materiales; y a actividades de diagnóstico y a iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula.

Para elaborar el diagnostico escolar del alumno se realizará la planificación diagnostica en la que se establecerá:  ¿Qué se evaluará? (Actividades exploratorias)  ¿Con que se evaluara? (Técnicas e instrumentos)

 ¿A quién se evaluará? (Individual-grupal)  ¿Qué momentos y formas de organización?

Para ello se utilizarán los siguientes instrumentos para la obtención de información:  Observación inicial del alumno en clase.  Trabajos elaborados de los alumnos.  Instrumentos de evaluación determinados por el docente (lista de cotejo, escala de rango, rubrica, etc.)  Ficha de identificación del alumno.

La información del diagnóstico inicial es la base para elaborar el primer plan de trabajo con los Aprendizajes esperados, con el que se emprende el proceso de planificación.

Una vez desarrolladas las situaciones didácticas previstas, valore los avances de los niños en relación con los Aprendizajes esperados que se propuso favorecer en ese lapso. Estos resultados serán ahora la base para definir los aprendizajes en los cuales se centrará el trabajo docente para el siguiente periodo.

Pasos para la elaboración de la Planificación diagnostica.

Es importante que el directivo oriente al docente en el diseño de las planificaciones para que tenga los elementos necesarios, ya que este cuadernillo pretende a su vez orientar al directivo para que tenga herramientas técnicas, metodológicas en el diseño de las planificaciones, la revisión de la práctica docente, los organizadores curriculares a enseñar y los aprendizajes esperados a desarrollar, los procesos de la jornada laboral y resultados de las distintas intervenciones.

Los siguientes criterios son de orientación y pueden complementarse con otros: 1.-Datos de identificación: a) Nombre del Plantel b) Clave del centro de trabajo c) Nombre del docente d) Nivel Educativo e) Grado que Imparte f) Grupo

g) Turno h) Periodo de Planeación i) Campo de formación, Área de Desarrollo a trabajar j) Horas por semana k) Número de planeación l) Instrumento de Evaluación a Emplear 2.-Intenciones formativas.

Se refiere al logro de aprendizaje esperado.

3.- Situación didáctica.

4.-Evaluacion formativa a través de indicadores.

Si el programa ya establece aprendizajes esperados, se recomienda que los indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes esperados Los indicadores deben cubrir sencillos lineamientos en su redacción como los siguientes: 1. Inician con un verbo operativo, que sea observable, cuantificable y ejecutable, se sugiere utilizar verbos correspondientes a los niveles tres y seis de la taxonomía de B. Bloom (1953). Ejemplos: desarrolla, demuestra, evalúa, construye, defiende.

2. Definen el contenido, tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la acción del verbo. Ejemplos: las obras teatrales, las figuras geométricas etc.

3. Definen la calidad o nivel de exigencia en que ese verbo operativo debe ser ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinentemente, con precisión, con dominio, con argumentos, etc.

4. Describen el contexto en el que se espera la acción, ya sea expresión de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al grupo, en equipo, en colaboración, en el patio escolar, frente a una audiencia, en casa, etc.

5. Herramienta de evaluación (escala estimativa)

6. Nivel de logro para declarar competencia y propósito alcanzado.  Excelente: 5 alumnos.  Muy bien: 10 alumnos.  Bien: 9 alumnos.  Regular: 6 alumnos.

7. Validación del directivo.

La selección de las evidencias de los alumnos.

Recuerda que una evidencia: Es una selección o colección de trabajos o producciones.

Muestran los logros de aprendizaje de los alumnos.

Trabajos, tareas, exámenes, proyectos, series de problemas resueltos, trabajos colectivos, comentarios, lecturas, reportes, practicas, líneas del tiempo, monografías, esquemas, dibujos, trazos de letras, mapas, graficas, ejercicios, bitácoras, cuadernillos de trabajo, hojas de trabajo. Cooper (1999) Tipos de evidencias: Evidencias de conocimiento: Hacen referencia, a la teoría y a los principios.

Evidencias por desempeño: Hacen referencia a los comportamientos y acciones del alumno.

Evidencias por producto: Se refiere a la reproducción que hace el alumno de una actividad asignada.

Casellas, 1997; citados por Díaz-Barriga, 2002).

Sugerencias de evaluación en los Campos de formación académica.

La evaluación es un insumo fundamental para promover el aprendizaje de los estudiantes pues permite valorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; así como identificar las causas de las dificultades que se traducen en aprendizajes no alcanzados. Esta información es fundamental para tomar decisiones e implementar estrategias de trabajo diferenciadas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.

La evaluación inicial puede realizarse de diversas maneras; una de ellas es observando qué hacen los estudiantes y formulando preguntas pertinentes vinculadas con qué saben o con qué concepciones tienen acerca de los componentes de la práctica social del lenguaje con la que van a trabajar.

Las evaluaciones intermedias ayudan a valorar lo hecho y aprendido durante el proceso.

Por su parte, las evaluaciones de los productos finales deben considerar los Aprendizajes esperados de forma integral. Es recomendable que la evaluación se apoye en el uso de diversas técnicas y de múltiples instrumentos. Esta variedad de aproximaciones al aprendizaje de los alumnos le permitirá al profesor hacer evaluaciones más completas SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN EDUCACION SOCIO-EMOCIONAL La Educación Socioemocional tiene como objetivo que los estudiantes desarrollen herramientas que les permitan poner en práctica acciones y actitudes encaminadas a generar un sentimiento de bienestar consigo mismos y hacia los demás. Toda intervención en este ámbito educativo precisa de la evaluación para

optimizar y constatar sus resultados. Sin embargo, esto implica una dificultad. Las emociones son subjetivas y por tanto difíciles de medir.

En el marco de este programa se propone una evaluación cualitativa y formativa, la evaluación formativa se concibe como un proceso de valoración continua y permanente del curso de los alumnos para intervenir oportunamente, ofrecerles la ayuda Técnicas e instrumentos de evaluación: 

Las guías de observación



La escala de valoración



La evaluación de esta área SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN ARTES

La evaluación debe pensarse como una serie de acciones que realiza el docente, en diferentes momentos, para recabar información que le permita emitir juicios sobre el desempeño de los alumnos y tomar decisiones que contribuyan al logro de los aprendizajes. los docentes siempre deberán establecer su valoración en relación con los aprendizajes esperados y en congruencia con los enfoques pedagógicos de los programas de estudio, teniendo en cuenta la diversidad social, lingüística, cultural, física e intelectual de los estudiantes. instrumentos de evaluación sugeridos 

Observaciones diagnósticas



Bitácora (diario) del alumno



Bitácora-docente



Bitácora (mensual) del colectivo



Rúbricas

¿Qué observar para evaluar los aprendizajes de los estudiantes en primaria?

Debe partir de un cuestionamiento, elabore una lista de preguntas que involucren elementos básicos de las artes para motivar la observación de diversas obras artísticas, anote en el pizarrón las respuestas de los alumnos de modo que estén visibles todo el tiempo, motivar a los alumnos.

Autoevaluación

es importante que los alumnos conozcan las rúbricas o indicadores. Debe incentivarse en el alumno la capacidad de auto-observarse SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN HISTORIAS, PAISAJES Y CONVIVENCIA EN MI LOCALIDAD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA. La evaluación de los aprendizajes de la asignatura será a partir de observar el desempeño de los alumnos durante las actividades y con base en la recopilación de sus trabajos para identificar evidencias de lo que saben y lo que saben hacer, así como de la autoevaluación y coevaluación.

Es necesario saber qué conocimientos previos tienen los niños para tener un parámetro inicial al valorar logros y necesidades de los mismos.

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Evaluar implica obtener información acerca de las posibles causas de los errores e identificar los medios que ayudan a los estudiantes a detectar sus dificultades y tomar decisiones para superarlas. Compartir con los estudiantes los criterios de evaluación, así como enseñarles a autoevaluarse y autorregularse, son aspectos indispensables del proceso.

La evaluación debe realizarse en distintos momentos, al observar y escuchar lo que hacen y dicen los estudiantes mientras tratan de resolver lo que se les planteó, o en el momento en que se analizan de manera individual y colectiva los productos de la actividad.

La evaluación es un proceso continuo, que ofrece información cualitativa y cuantitativa y se concreta en registros individuales y grupales respecto a los procesos y productos de aprendizaje en la cual se pueden considerar: 

Avances en la delimitación conceptual y el fortalecimiento procedimientos y actitudes planteados en los Aprendizajes esperados.



Creatividad en el diseño construcción de modelos y dispositivos didácticos.



Iniciativa y pertinencia en la búsqueda, selección y comunicación de información en las investigaciones documentales, en artículos de periódicos o revistas de divulgación científica.

de



Originalidad en producciones escritas visuales y audiovisuales en temáticas de interés social relativas a la ciencia, la tecnología, sus productos y cómo impactan al medioambiente y la salud.



Innovación en la búsqueda de diversas rutas de solución



Postura crítica y propositiva en debates informados en torno a temas que proceden del discurso público del ámbito científico.

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN GEOGRAFÍA



se debe orientar hacia observar rasgos generales de desempeño como localizar, relacionar, comparar, interpretar y representar, proponer hipótesis, argumentar, elaborar conclusiones, proponer alternativas, establecer patrones, manejar información; mostrar actitudes favorables a la diversidad, así como al trabajo colaborativo, la participación social, la solución o planteamiento de alternativas a retos locales y mundiales, las cuales pueden valorarse por medio de juegos, ejercicios o retos según las características e intereses de los alumnos.



Algunos instrumentos que se pueden emplear para aplicar la evaluación son la rúbrica, la lista de cotejo, el álbum geográfico, el portafolio de evidencias y la guía de observación que permitan a los docentes contar con evidencias de los avances, los logros y las dificultades de los estudiantes, así como evaluar la pertinencia de las estrategias implementadas.

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN HISTORIA

evaluación continua y permanente de los estudiantes que considere el contenido conceptual.

Además de la evaluación formativa, también se propone la evaluación sumativa, la autoevaluación y la coevaluación. se propone una serie de instrumentos cualitativos acordes a las estrategias que se utilicen en la enseñanza de la historia, las rúbricas que implican elaborar indicadores o niveles de logro; el uso de portafolios que ofrecen oportunidad para que los estudiantes reflexionen sobre su forma de aprender a través de la recopilación de evidencias; los diarios de clase y observación directa en los debates en clase, trabajos individuales o en equipo.

05 de marzo del 2019.

Tarea.

Evidencia de lectura: “La Evaluación en concepción de aprendizaje significativo” Evaluación en una concepción de Aprendizaje Significativo,” porque intentaremos mostrar una nueva visión de la evaluación, basados en una concepción globalizadora del proceso de enseñanza-aprendizaje y guiados por un enfoque constructivista de aproximación al conocimiento.

La teoría constructivista del aprendizaje ha permitido una aproximación a aquellas teorías psicológicas que procuran explicar la relación que existe entre el desarrollo psicológico del individuo y su interacción con el aprendizaje. Se postula la existencia de procesos activos para acercarse al conocimiento con los cuales cada individuo construye o reconstruye su propio aprendizaje como una resultante de la interacción con el medio en que está inserto.

Los planteamientos constructivistas, fuertemente apoyados por la teoría que emana de la psicología cognitiva, y principalmente por la teoría de Ausubel de asimilación y la concepción de este último sobre lo que se denomina “aprendizaje significativo”, han servido de base para una nueva forma de entender el siempre complejo proceso de la enseñanza.

La postura constructivista del aprendizaje rechaza totalmente la concepción del estudiante como un ser pasivo, mero receptor o reproductor de saberes culturales y cuyo desarrollo personal va a ser producto de la simple acumulación de una serie de aprendizajes, sino que reconoce en el alumno la capacidad de generar aprendizajes significativos propios. Será mediante estos aprendizajes significativos que el alumno construiráá́ sus propios significados que van día a día enriqueciendo do el conocimiento del mundo que lo rodea y potenciando su crecimiento y desarrollo personal.

Este supuesto varía o hace variar la función del docente, ya que de instructor fundamental o de fuente primaria de información, pasa ahora a ser solo un mediador entre el conocimiento y el proceso de aprendizaje del estudiante, es

decir, cumple con la importante función de engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.

De alguna manera, lo que estamos señalando es que el profesor de hoy no sólo debe limitarse a crear condiciones óptimas para aprender o para que el alumno despliegue esta actividad constructivista, sino que su labor debe estar dirigida a la orientación y guía de dicha actividad.

El aprendizaje va a depender fundamentalmente del nivel de desarrollo cognitivo que tenga el estudiante, es decir, que el punto de partida seráá́ siempre sus conocimientos previos. Por tal motivo, se trata de un proceso de construcción de saberes culturales que tiene un apoyo fundamental en la mediación o interacción con otros.

Capítulo I LA EVALUACIÓN: UN DIFÍCIL CAMINO ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA Las investigaciones nos llevan a concluir que un docente debería, en primer lugar, dominar la estructura interna de la especialidad o de la asignatura que le corresponde desarrollar. Segundo lugar, conocer los diversos procesos implicados en la forma que los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos.

Y finalmente, en tercer lugar, todo profesor debería mantener una disposición especial que permitiera efectuar un análisis crítico de sus prácticas diarias, de tal manera de llegar a reconocer qué aspectos de éstas han favorecido el aprendizaje de los estudiantes y cuáles por una u otra razón no han resultado tan eficaces en este mismo sentido.

De lo anterior se desprenden dos principios didácticos de intervención docente que habría que considerar prioritarios: 1. El profesor tendría que actuar como un verdadero mediador o puente entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los estudiantes, entregándoles un material que pueda actuar sobre ellos “significativamente” 2. El profesor tendría que traspasar al alumno, en forma progresiva, el control y la responsabilidad en el aprender para que sea él quien se apropie de este y asuma su responsabilidad como gestor de sus pro- pios aprendizajes.

Podemos representar la actividad de un profesor mediante un triángulo en un vértice está el “qué”, simbolizando la determinación y selección de determinados conocimientos, los que a su vez estarían expresando los propósitos implícitos que conlleva cada uno de los tipos de contenidos por enseñar. En el otro vértice del triángulo visualizamos el “cómo”, entendido como el manejo o dominio de

determinadas estrategias didácticos o de enseñanza acordes con los propósitos anteriormente señalados e incluyendo también las estrategias de aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asumir su responsabilidad como coparticipe del proceso diálogo del aprender. Finalmente, en el tercer vértice, tenemos la determinación del “cuánto”, es decir, la demostración de evidencias y vivencias de aprendizaje obtenidas mediante la aplicación de una diversidad de procedimientos evaluativos y que podrían ser considerados como resultantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. La letra “c” colocada en los lados de este triángulo destaca la “congruencia” que debería existir entre estas tres importantes funciones didácticas.

Antes en los países latinoamericanos los docentes hacían una coevaluacion a los estudiantes, es decir un proceso que nace del profesor hacia el estudiante.

El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la co- evaluación, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de “aprender a aprender”. Esta postura natural- mente se estrella con la cultura de la heteroevaluación aun predominante en nuestros sistemas educativos. Por lo tanto, estamos seguros que deberáá́ transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando las prácticas que apoyan una heteroevaluación y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que evalúe sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen información sobre sus logros.

DE LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN El concepto evoluciona al mismo paso de la educación.

De una evaluación centrada en el acto de juzgar el valor de las cosas se ha evolucionado hacia una evaluación que pretendía asignar valores precisos de medición a determinados objetos educativos.

Juicio permaneció por varios siglos y a fines del siglo xix se cambio por medición

En el siglo recién pasado en los 30 Ralph Tyler inicia un movimiento en función de logro de determinados objetivos formulados con antelación Apuntan a los resultados del proceso de aprendizaje En los 70s Daniel Stufflebean propicia la evaluación comprendida como un proceso de recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisiones.

Esta concepción a incorporado lo mejor del juicio, lo mejor de la medición y lo mejor del logro de objetivos.

La evaluación es “el proceso de delinear, obtener, procesar y prever información valida confiable y oportuna que nos permita juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones” De una evaluación relativa basada en la comparación se pasó a una evaluación de referente absoluto donde lo importante era el logro individual.

El ultimo enfoque basado en criterios tuvo auge en la década de los 80s y 90s y que hoy se pretende cambiar por una evaluación que pretende conocer el grado de apropiación del conocimiento y la significación experimental que el alumno le otorga a los aprendizajes.

DE LOS PRINCIPIOS DE UNA NUEVA PROPUESTA EDUCATIVA. Para llevar a cabo una nueva propuesta evaluativa, debemos partir considerando que gran parte de los nuevos planteamientos no se cumplen o son ignorados. Las normas administrativas y condiciones laborales que rigen a los docentes no lo permiten o desfavorecen su realización.

La afectividad no se evalúa ya que pareciera que interesa más recoger información de otros temas. La utilización de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de significación que los estudiantes brindan a los aprendizajes.

No es propio caracterizar a la evaluación como un proceso continuo, dinámico, flexible reflexivo o inherente a todo aprendizaje, ya que las condiciones en las que se realiza el proceso docente actual no permite cumplir con estas utópicas propiedades.

Las observaciones realizadas en diversos establecimientos educacionales y trabajos de encuesta aplicados a profesores y alumnos, llevan a concluir que la enseñanza y por tanto la evaluación sigue siendo estandarizada y uniforme.

La evaluación no es concebida como un proceso inherente al aprendizaje, sino que se mantiene como un proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realización.

Los organismos que rigen los sistemas formales imponen exigencias curriculares centradas en la adquisición de determinados conocimientos, cuyo logro debe ser mostrado por los estudiantes en pruebas nacionales que controlan el sistema.

Asumir un determinado enfoque evaluativo e incorporarlo a las ya confundidas practicas provoco una gran resistencia, independiente si el nuevo enfoque pareciera interesante y efectivo. Era la natural resistencia al cambio y la innovación.

Se enumeran aquellos principios (que a su juicio) deberían mantenerse y se expresara las posibles acciones que favorecerían el cumplimiento de dichos principios.

1.- De la continuidad y permanencia de la evaluación.

La evaluación debe constituir un proceso más que un suceso, interesa obtener evidencias centradas en el proceso de aprender más que en los resultados o productos. Un proceso evaluativo que este fuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debería pasar inadvertido por el estudiante, ya que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.

2.- Del carácter retroalimentador del proceso evaluativo.

Esto implica aceptar la presencia del error como una forma natural del aprender y que no necesariamente debiera conducir a su reconocimiento y sanción. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador solo deberían conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender a través de la oportunidad de acceso del estudiante a actividades de refuerzo o profundización.

3.- De los roles de la evaluación en el proceso de aprendizaje.

Habrá que reconocer que no tienen ningún asidero las críticas que apuntan a descalificar los roles de la evaluación por considerar que estos pertenecen a un enfoque centrado en objetivos. El reconocimiento de los roles está por encima de los modelos y obedece a un aporte de los estudiosos para visualizar el carácter continuo de la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje.

4.- De la propiedad consustancial del proceso evaluativo al aprendizaje.

La autoevaluación y coevaluación permanentes resultan formas adecuadas de obtención de evidencias durante el proceso de aprender, que refuerzan la idea que dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la observación o reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte del maestro.

El intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje es uno de los aspectos que actuarían como freno o retroceso en la búsqueda de principios valioso para una evaluación centrada en la construcción de conocimientos.

5.-De la utilización de nuevos procedimientos de evaluación.

La gama de instrumentos y técnicas que hoy se están empleando para recoger evidencias de aprendizaje de los estudiantes resultan cada vez más variadas: mapas semánticos y conceptuales, la UVE de Gowin y los gráficos de síntesis, como la elaboración de organigramas, “mándalas”, ideogramas, etc.

De las propuestas para disminuir discrepancias entre el discurso y la praxis educativa.

Los centros formadores de profesores, entendidos como lugares donde se realiza mayoritariamente la reflexión de carácter didáctico, deberían esforzarse por desarrollar una dialéctica entre acción y reflexión, analizando los quehaceres de la escuela.

La promoción de la reflexión crítica de los estudiantes de pedagogía acerca de sus propias visiones educativas y sobre las formas en que la educación se realiza en los diversos contextos con sus posibles consecuencias, deberían constituirse en importantes orientaciones para la formación de los futuros profesores.

La realización de proyectos de investigación que recojan las formas en que se modifican las practicas docentes y de cómo es posible explicar que a partir de ideas y planteamientos previamente establecido se pueden generar cambios actitudinales en los docentes, es otro de los encargos que debería recibir la elite de investigadores y teóricos de la educación.

El conocer es una manera de contemplar o de aproximarse a una realidad.

Siempre han existido dos movimientos culturales: uno de ellos, vinculado a grupos que ostentan el poder a escala global y que difunden la visión de la realidad desde sus particulares interese y, un segundo, que emerge desde la identidad propia de cada localidad y de cada grupo humano.

La intención de que los estudiantes globalicen los diversos contenidos agregándole el necesario componente ético y valórico resulta una de las

orientaciones más reiteradas de todos los procesos reformadores de nuestros países latinoamericanos.

La dificultad para interrelacionar los distintos saberes es uno de los temas que los teóricos y especialistas educacionales aun no logran congeniar, y, por tanto, los intentos del profesorado de cómo llegar a realizar la articulación de los distintos aprendizajes a partir de las disciplinas es solo un reflejo de la complejidad que presenta el problema de la integración curricular.

Miércoles 27 de febrero del 2019.

ENTREVISTA A DOCENTE FRENTE A GRUPO

Nombre: Zulema Martínez Grupo a cargo: 3° de preescolar.

1. ¿En base a que programa realiza su planeación?

A partir de los aprendizajes clave 2. ¿Qué elementos toma en cuenta para la planeación?

Diagnóstico, materiales a utilizar, (en la escuela o en la comunidad) características de los niños en preescolar (etapa por la que está pasando), estilos de aprendizaje, vincular a los padres de familia, su nivel económico, checar el tiempo de cada una de las actividades, conocimientos previos de los alumnos, etc.

3. ¿Cómo adecua sus actividades para los diferentes tipos de aprendizaje?

En distintos grupos hay una gran diversidad, monitorear el trabajo, explicarles de manera repetitiva las indicaciones, trabajar con niños en casa, dejándoles tareas para la casa similar a la actividad de la clase, combinar las actividades según el modo de aprendizaje 4. ¿Cómo maneja la gradualidad de las actividades?

Comienza desde menor dificultad a mayor hasta lograr el aprendizaje esperado y en la jornada laboral, de manera grupal, luego en binas para terminar evidenciando de manera individual.

5. ¿Trabaja la transversalidad de los campos y como la aplica?

Si siempre y cuando no se olvide dejar de lado el aprendizaje esperado de aprendizajes clave hay que darles siempre como un “tinte”.

6. ¿Cuál es la mayor dificultad que encuentra al momento de realizar sus planeaciones?

Que la mayoría de las veces se le terminan las ideas de actividades, pero en internet busca algunas alternativas. El organizar cada una de ellas. Otra cosa es con los aprendizajes esperados ya que engloban bastante en las actividades.

7. ¿Cuáles son los impedimentos más recurrentes al momento de aplicar dicha planeación?

Que no lleven el material, no cumplen con la tarea, las clases extra como educación física, música, etc, no prever el material que se requiere para realizar la actividad, el no planear bien las consignas a los alumnos.

8. ¿Qué criterios toma en cuenta para realizar la evaluación a los alumnos?

El nivel intelectual del niño, su esfuerzo, el entusiasmo, en base a ellos se les evalúa.

9. ¿Qué instrumento de evaluación le ha sido más útil?

Existe un libro “estrategias de evaluación”, proporcionado por la secretaria donde contiene varios instrumentos de evaluación, la observación (aspectos a observar) está dentro de la planeación, elaboración de rubricas para hacerlo de manera individual a cada niño estas solamente cuando una secuencia didáctica dura 15 días aproximadamente dentro de ella se colocan algunas actividades donde arrojen el porqué de la evaluación.

10. ¿En qué campo formativo encuentra mayor área de oportunidad en sus alumnos?

Deberían trabajar en tercer grado la resolución de problemas y aun no lo dominan.

11. ¿Qué hace cuando la planeación no está funcionando?

Suspendo la actividad y la cambio por otra, o cambio de material.

12. ¿Podría darnos consejos de donde tomar actividades innovadoras y creativas para los niños?

Checar actividades en internet, en libros digitales “El placer de aprender” “la alegría de enseñar” “libro de cri cri (quienes el que anda ahí)” la guía de la educadora” “fichero de Irma Fuenlabrada” 13. ¿Que realiza en los tiempos muertos?

En los tiempos muertos les proporciona material didáctico, o hacer una retroalimentación de lo que se está trabajando, dándole otro enfoque 14. ¿Alguna vez ha atendido un grupo multigrado, como son sus planeaciones?

Si pero, aunque no sea un grupo multigrado, existe alumnos con menor rendimiento escolar.

15. ¿Qué aspectos considera para conformar los expedientes de los niños?

Se basa en el programa en donde se debe de tener, acta de nacimiento, curp, entrevista de padres e hijos, evidencias, evaluación en caso de tener un niño especial, se debe tener una ficha pedagógica 16. ¿Cuál es el mayor reto al que se ha afrontado en su experiencia profesional?

Mandarla a un rancho y tener que caminar kilómetros para llegar en jardines rurales, salir sin experiencia como profesional, además de la integración de niños con síndrome de Down, sin embargo son varios retos las cuales van surgiendo día a día.

17. ¿Cómo utiliza las tics en el aula?

Sirven de apoyo al momento de hacer retroalimentación, en ciencia, en conocimiento del mundo, al momento de realizar la actividad. Además de trabajar con el libro digital proyectando en conjunto con ello. Vinculación con padres de familia, conferencias, tener un grupo de whatsaap para mandarles fotos de las actividades que realizan los niños en clase y el objetivo de la clase.

18. ¿Cómo organiza e integra a los alumnos para el trabajo en equipo?

Por afinidad, mantener el equilibrio de armonía en el grupo, por nivel intelectual (Serio-platicon) 19. ¿Qué actividades recomienda para reforzar lo visto en clase?

Utiliza las TICS con actividades similares, tareas.

20. ¿Qué sanciones aplica a sus alumnos?

Sanciones, les da libertades, aunque no es como un castigo como tal, el manejo de las reglas en el grupo, en receso quedarse con la docente a lado de ella. Planear las actividades que implementen las reglas, estas siempre al inicio del ciclo escolar, por lo regular pegarlas en el salón 21. ¿Cómo influye el contexto escolar en su planeación?

Miércoles 12 de marzo del 2019.

ENTREVISTA A DOCENTE FRENTE A GRUPO Nombre: Sandra Mariela Torres.

Grupo a cargo: Multigrado.

1.- ¿En base a que programa realiza su planeación?

Aprendizajes Clave, se elige un campo distinto para cada semana.

2.- ¿Qué elementos toma en cuenta para la planeación?

Las necesidades de los niños, diagnósticos, sus intereses, material que les guste (innovador).

3.- ¿Cómo adecua sus actividades para los diferentes tipos de aprendizaje?

Las actividades y el material tienen un propósito.

4.- ¿Cómo maneja la gradualidad de las actividades?

Misma actividad, diferente gradualidad, que entre los niños se apoyen (uno más avanzado uno con mayor dificultad.

5.- ¿Trabaja la transversalidad de los campos y como la aplica?

Lo que dice la supervisora o poner nombre de todas las materias y sus aprendizajes.

6.- ¿Cuál es la mayor dificultad que encuentra al momento de realizar sus planeaciones?

Estilos de aprendizaje, el planear para cada niño.

7.- ¿Cuáles son los impedimentos más recurrentes al momento de aplicar dicha planeación?

Falta de compromiso de los papás, que no lleven el material porque se tiene que llevar más material o que entre sus compañeros lo compartan.

8.- ¿Qué criterios toma en cuenta para realizar la evaluación a los alumnos?

Participación y comentarios de los niños. Al final de la semana se hace una pequeña asamblea.

9.- ¿Qué instrumento de evaluación le ha sido más útil?

Rubrica, diario.

10.- ¿En qué campo formativo encuentra mayor área de oportunidad en sus alumnos?

Pensamiento matemático (autonomía, independencia, reglas) el conteo.

11.- ¿Qué hace cuando la planeación no está funcionando?

Intervenir, cambiar actividades, darle uso distinto al material.

12.- ¿Podría darnos consejos de donde tomar actividades innovadoras y creativas para los niños?

Aplicación de Pinterest, audio, cuentos de YouTube.

13.- ¿Que realiza en los tiempos muertos?

Se les da material; geoplanos, cuentos, rompecabezas.

14.- ¿Alguna vez ha atendido un grupo multigrado, como son sus planeaciones?

Sí, a la hora de poner las actividades se le pone atención a todos los niños.

15.- ¿Qué aspectos considera para conformar los expedientes de los niños?

Evidencias, rúbricas, trabajos significativos.

16.- ¿Cuál es el mayor reto al que se ha afrontado en su experiencia profesional?

Trabajo con las madres de familia. Las supervisoras estrictas.

17.- ¿Cómo utiliza las tics en el aula?

Llevar la computadora, bocinas, poner cortometrajes.

18.- ¿Cómo organiza e integra a los alumnos para el trabajo en equipo?

Cambiarlos de lugar a pesar de que las sillas tengan el nombre. (seriosplaticones), (el más avanzado- el que requiere más apoyo).

19.- ¿Qué actividades recomienda para reforzar lo visto en clase?

Tiempos de compartir; preguntarles a los niños que aprendieron hoy.

20.- ¿Qué sanciones aplica a sus alumnos?

Se aplican a todos por igual. Se les notifica a las madres de familia de las indisciplinas, se les da a firmar reportes y después de varios viene la suspensión.

21.- ¿Cómo influye el contexto escolar en su planeación?

Influye mucho porque las madres de familia no asisten a las mañanas de trabajo o a las juntas. No quieren asistir y no existe interés. La atención que no le prestan a sus hijos, mala higiene, maltratos físicos y psicológicos. Es difícil atender la diversidad.

22.- ¿Cómo realiza su diagnóstico?

Se realiza uno inicial; individual y uno grupal, baterías. (se toma en cuenta religión, nivel socioeconómico).

10 de abril del 2019.

Trabajo en clase Situación didáctica VS secuencia didáctica.



SITUACIÓN DIDÁCTICA.

Tareas, actividades o prácticas educativas que se caracterizan por ser diseñadas y construidas intencionalmente por un determinado sujeto (profesor) con el fin de enseñar un concepto, noción u objeto de conocimiento a otro sujeto (alumno) (Brousseau, 2007).

Conjunto de actividades articuladas entre si, y que impliquen relaciones claras entre los niños, los contenidos y el maestro, con la finalidad de construir aprendizajes (SEP, 2017). 

Condiciones de la situación didáctica.

*Finalidad de promover los aprendizajes. *Ser interesantes. *Propiciar conocimiento. *Determinar la forma de intervención docente. 

En cada situación didáctica se incluye.

*Campo de formación académica/área de desarrollo personal y social. *Propósito. *Aprendizajes esperados. *Actividades que constituyen la situación didáctica. *Tiempo. *Recursos / materiales. 

SECUENCIA DIDACTICA.

Las secuencias constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos, con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo (Díaz, 1996). 

Se integra por.

*ACTIVIDADES DE INICIO. Interrogantes significativas – saberes previos.

No solo en el salón – Tareas. *ACTIVIDADES DE DESARROLLO. La finalidad es que el alumno pueda interactuar con una nueva información.

Ampliación y explicación del tema. *ACTIVIDADES DE CIERRE Lograr una integración del conjunto de tareas realizadas, lo que permite realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje desarrollado.

Individual o pequeños grupos. *EVALUACIÓN. Retroalimentar el proceso mediante la observación de los avances, retos y dificultades que presentan los alumnos en su trabajo. Evaluación formativa de manera permanente (cómo participan, qué hacen y dicen)(SEP, 2017).

Bibliografía.

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Díaz-Barriga, A. (2006) El docente y los programas de estudio. México, IISUE-UNAM-Bonilla.

Díaz-Barriga, Arceo, F (2004) Enseñanza situada. México, McGraw Hill Díaz-Barriga Arceo, F., Romero, E. y Heredia, A. (2012). “Diseño tecnopedagógico de portafolios electrónicos de aprendizaje: una experiencia con estudiantes universitarios” Revista Electrónica de Investigación Educativa

11 de junio del 2019.

Trabajo en clase Evidencia de lectura titulada “Hacia una evaluación autentica del aprendizaje”.

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Pedro Ahumada Acevedo.

Capítulo I “Concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje” Han surgido nuevos planteamientos educativos que pretenden explicar y ayudar a entender mejor los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sobre todo, fundamentar y justificar propuestas curriculares que consideren los aspectos pedagógicos y didácticos de la docencia. De alguna forma, una persecución del cambio paradigmático experimentado en la explicación del psiquismo humano.

Al intentar nuevas formas de aproximación al conocimiento, se ha dado mayor relevancia a la actividad mental constructiva de cada persona. De esta forma de visualizar y entender el proceso de aprendizaje ha dado origen a una serie de explicaciones teóricas, conocidas genéricamente como teorías constructivistas.

Poplin (1988) hace referencia a cinco principios como propios de un enfoque constructivista del aprendizaje: 1. Señala la necesidad de no fragmentar para descomponer el conjunto de procesos que componen y articulan el aprendizaje de un contenido.

2. Expresa que la enseñanza debe partir siempre de actividades reales que logren integrar los procesos y contenidos involucrados en el seno de una situación interactiva especifica.

3. Uno de los de mayor novedad, considera el error como una posibilidad de autovaloración de los progresos en el aprendizaje.

4. Rescata la importancia de los elementos motivacionales y el compromiso afectivo personal del alumno en la adquisición de los aprendizajes.

5. Alude a la necesaria significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes.

El cumplimiento de estos principios permitirá que las teorías constructivistas se constituyan en un enfoque epistemológicamente coherente y explicativo de lo que deberá acontecer durante el proceso de enseñanza- aprendizaje en el aula.

Moschman (1988) propone para explicar las formas en que un estudiante llega a construir su conocimiento y las consecuencias que se derivan de la elección.

1. Tipo de constructivismo (endógeno) estaría inspirado en la teoría de la equilibración de Jean Piaget, en la cual el mecanismo que apoya la construcción en individual y los métodos que podrían favorecerla son la exploración y el descubrimiento del entorno físico.

2. Tipo constructivismo (dialectico) propuesto por Vigotsky que basta su premisa fundamental en la negociación de la significación mediante la interacción dialógica entre agentes educativos.

3. Tipo constructivismo (exógeno) sostiene que la construcción sería un proceso en el que se interioriza información que viene del exterior y logra al estudiante, a través de estructuras sintéticas, establezca relaciones de significación personal.

El aprendizaje es un proceso constructivo interno que depende fundamentalmente del nivel de desarrollo cognitivo del estudiante, es decir, el punto de partida serian siempre los conocimientos previos que el posea. En este contexto, la participación del docente o de pares como mediadores del aprendizaje constituirá un aspecto relevante en esta nueva manera de visualizar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Aprendizaje Significativo.

Es poner en relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje y aceptar que los alumnos deben aprender diferentes tipos de contenidos (factuales, conceptuales, procedimentales y estratégicos) y son capaces de atribuirles un significado o un sentido (aceptando que puede aprenderse de memoria sin atribuirle ningún significado).

También es posible que el estudiante le atribuya un significado parcial que pueda diferir del que el profesor le asigna. Es decir la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, se trata más bien de un problema de grado. Lo que el docente debe intentar es que los contenidos tengan para el estudiante la mayor significación posible. Siendo consecuentes con una diversidad de autores (Ausubel, Novzrk, etc.), seremos capaces de propiciar relaciones significativas si "se establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos.

Como fuente futura de atribución de significados. Sin embargo, este proceso no es simple, requiere del cumplimiento de una serie de condiciones que es necesario enseñar:

o Consistencia interna del contenido, es decir, que posea una lógica intrínseca que le dé significado (significatividad lógica). . Posibilidad de que el alumno pueda asimilarlo' En otras palabras, que pueda ponerlo

en relación con una forma no arbitraria que ya conoce (significatividad psicológica). o Existencia de una actitud favorable del alumno para aprender significativamente. Esto es, una intencionalidad para relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adquiridos y con los significados ya construidos.

Estos tres puntos demuestran un cambio fundamental en la perspectiva de aprender y entender el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De lo anterior podríamos deducir que el sentido o significatividad que los alumnos darán a los contenidos o materias de nuestros cursos no estarán determinados sólo por conocimientos, capacidades o habilidades previas, sino que dependerán también de aspectos relacionados con su propio autoconcepto, sus hábitos de trabajo y estudio, su estilo de aprendizaje, etc.

Es, pues, el docente quien guía, orienta y planifica el proceso de construcción del conocimiento del alumno a través de la programación de actividades y tareas que lo conduzcan a construir significados a partir de los contenidos de sus programas de curso. En síntesis, es el aprendizaje significativo el que permite resituar la docencia como proceso de construcción de conocimientos en un contexto de relación y comunicación interpersonal propia del acto dialógico de enseñar y aprender.

Los contenidos o materias de los cursos. e. Subrayo el término aprendizaje, ya que los contenidos o materias seleccionados deben organizarse en función de lo que tendría que aprender el estudiante. Las materias debieran clasificarse a su vez en conocimientos declarativos (hechos o conceptos), contenidos procedimentales (algoritmos y heurísticos) y contenidos condicionales (estrategias de aprendizaje), como una manera de tener presente que tanto metodología como criterios de evaluación tendrán que variar de acuerdo con el tipo de contenido implícito. Considerar siempre los conocimientos previos de los estudiantes como punto de partida facilitará enormemente que ellos les den un significado a los nuevos aprendizjes que van a intentar. Si bien una gran parte de estos conocimientos previos podría poseer una baja coherencia desde el punto de vista científico, los alumnos son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que no siempre resulta fácil su supresión o reemplazo y necesariamente debemos llegar a un proceso negociador de intercambio de significados.

Otro factor que hay que considerar es el reconocimiento de que los estudiantes son distintos porque poseen diversos ritmos de aprendizaje: unos aprenden más lentamente que otros, pero lo importante es que ambos logran al final los

aprendizajes propuestos. La perseverancia o el tiempo de dedicación al estudio, como estrategias que ellos emplean para aprender, son aspectos que deben seguirse investigando con los grupos de alumnos que nos corresponda atender.

Las características del docente como mediador de aprendizajes significativos.

Cuando los estudiantes intentan aprendizajes significativos, el profesor va asumiendo determinados comportamientos que comienzan a caracterizar su docencia. Un profesor se integrará en este enfoque cuando: o Trata de conectar los conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos contenidos que pretende enseñar. o Dispone de diferentes medios de ayuda (textos, artículos, materiales, etc.) o Procura emplear diferentes formas metodológicas para aproximar al alumno al conocimiento. o Acepta que la exigencia está asociada al nivel de aprendizaje demandado en un determinado contenido. o Promueve en los estudiantes la autonomía de estudio en su disciplina, a través del dominio de diferentes estrategias de aprendizaje. o Está consciente de que las formas y los criterios de evaluación que se utilicen con los estudiantes determinarán las maneras de estudiar y aprender. o Efectúa una evaluación congruente y coherente no sólo con los propósitos que orientan su aprendizaje, sino con las formas que emplearon los estudiantes para alcanzarlo.

En síntesis, un profesor que respete los principios constructivistas señalados antes demostrará poseer una serie de comportamientos característicos que lo diferenciarán claramente de aquellos que se comportan en forma tradicionalista.

La evaluación de un aprendizaje significativo.

Esta forma de certificar y comprobar los aprendizajes permitirá garantizar que nuestros alumnos porten un repertorio de competencias que les será de fácil recuperación cuando se las soliciten. Según lo anterior, el rol del profesor podría estar cambiando. Investigaciones recientes señalan que un docente debería, en primer lugar, dominar la estructura interna de la especialidad o de la asignatura que le corresponde desarrollar. Esto significa demostrar un dominio y manejo acabado de las coordenadas epistemológicas, metodológicas y conceptuales de su disciplina. En segundo lugar, tendría que conocer los diversos procesos implicados en la forma en que los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos. Y, finalmente, todo profesor debería mantener una disposición especial que permitiera efectuar un análisis crítico de su práctica diaria.

De lo anterior se desprenden dos principios didácticos de intervención docente que son prioritarios: o El profesor tiene que actuar como un verdadero mediador o puente entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los estudiantes, entregándoles un material que pueda actuar sobre ellos significativamente, es decir, estructurado de tal forma que el alumno reconozca su significado y le dé el sentido que corresponda. o El profesor debe traspasar al alumno, en forma progresiva, el control y la responsabilidad del aprendizaje para que sea él quien asuma su responsabilidad como gestor de sus propios aprendizajes.

Para cumplir con estos principios didácticos, es condición fundamental que el profesor mantenga durante todo el proceso de enseñanza una intervención activa, continua y dialógica con el estudiante.

Podemos representar la actividad de un profesor mediante el triángulo de la figura 1: en un vértice está el qué, símbolo de la determinación y selección de conocimientos, los que a su vez expresan los propósitos implícitos de cada uno de los tipos de contenido por enseñar. En el otro vértice del triángulo visualizamos el cómo, entendido como el manejo o dominio de determinadas estrategias didácticas acordes con los propósitos ya señalados e incluyendo también las estrategias de aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asumir su responsabilidad como copartícipe del proceso dialógico del aprendizaje.

Finalmente, en el tercer vértice tenemos la determinación del cuanto, es decir, la demostración de evidencias y vivencias de aprendizaje obtenidas mediante la aplicación de diversos procedimientos evaluativos que podrían considerarse resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje. La letra c colocada en los lados de este triángulo destaca la congruencia que debe existir entre estas tres importantes funciones didácticas.

El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevaluación, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de aprender a aprender. Esta postura se estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en nuestros sistemas educativos. Por lo tanto, habrá de transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando las prácticas que apoyan la heteroevaluación y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que evalúe sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen información sobre sus logros.

Una propuesta evaluativa válida es aquella que es consustancial a cada aprendizaje, de manera que ya no es posible entender un aprendizaje sin evaluación ni una evaluación sin aprendizaje. Ésta quizá sea una de las principales diferencias entre la teoría y la práctica de hoy, ya que la evaluación sigue siendo entendida como algo anexo al proceso mismo de aprender.

Capitulo ll.

“El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas”.

La evolución del concepto de evaluación.

El concepto de evaluación se ha ido modificando así como el concepto de educación.

Desde una evaluación centrada en el acto de juzgar el valor de las cosas se ha pasado a una evaluación que pretende asignar valores precisos de medición a determinados objetos educativos. La concepción de juicio predomino durante varios siglos no fue hasta el siglo XIX que cambio su concepción a medición.

En los treinta de siglo pasado Ralph Tyler inicia un movimiento de evaluación en función del “logro de determinados objetivos formulados con antelación”. Produce

un cambio en su concepción pero siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendizaje.

En la década de los setenta, Daniel Stufflebeam presenta un concepto de evaluación entendido como “proceso de recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisiones”. Decisiones al mejoramiento, optimización y reciclaje tanto del proceso como de los resultados del aprendizaje, reconoce la importancia del “contexto” y de los “insumos”.

Hoy se acepta una concepción de evaluación como “el proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información valida, confiable y oportuna que nos permita juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones. (P. Ahumada 1989) Evaluación referida a un comportamiento relativo que uso en los ochenta se usaba como criterio decisivo la comparación entre personas y apoyarse en componentes estadísticos, después paso a un valor “absoluto” donde lo importante era el carácter individual. Hoy se intenta reemplazar por una evaluación demostrativa donde se desea saber el grado de apropiación del conocimiento.

Las confusiones entre alumnos y maestros por el termino evaluación condujeron a un término “evaluación educativa” que sugiere modificaciones parciales que obtuvo efectos muy pocos visibles en alumnos y maestros frente al complejo proceso de evaluar.

Al realizar las prácticas de los docentes en el aula la evaluación sigue siendo entendida como un suceso independiente del proceso enseñanza-aprendizaje y no se entiende como un proceso ligado al aprendizaje.

Los supuestos teóricos de los intentos reformistas se basan en una innovación, pero estas innovaciones están alejadas de la formación profesional que recibieron los docentes la cual se sustenta en una concepción que partía desde el profesor hacia el alumno.

Resulta evidente una clara diferencia epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios y los que los efectúan. Es la clásica división entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción, entre decisión política y ejecución.

Santos guerra señala que poner en marcha una innovación significa cumplir una serie de condiciones de construcción y participación social, capacitación.

Las innovaciones que se introdujeron en la educación formal resultaron aisladas, pues no se toma en cuenta, la gestión, los procesos de formación y desarrollo

profesional, la estructura y complejidad de la enseñanza, lo que ocasiona el fracaso en cualquier intento innovador.

Hoy en día se le da más importancia a la evaluación de los procesos de aprendizaje que a los resultados mismos, ya que es clave el desarrollo de capacidades de pensamiento y su relación con la vida real.

Esta concepción exige el desarrollo de una evaluación individualizada y multidimensional que se contrapone a la concepción didáctica vigente centrada en una enseñanza grupal y estandarizada. La realidad evolutiva ha configurado un modelo de gran potencia y un estilo de trabajo en el aula estable y permanente.

Es natural decir que después de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el conocimiento expuesto un examen mostro la falsedad de esta afirmación. Ángel Díaz Barriga señala: “si el examen no es un problema ligado históricamente ligado al conocimiento, si es un problema signado por las cuesyiones sociales, sobre todo por aquellas que no pueden resolver”.

De lo anterior se deduce que en relación con los exámenes en general y las pruebas en particular se ha ido construyendo un espacio de convergencia de un sinnúmero de problemas de muy diversos tipos: sociológicos, políticos, psicopedagógicos y técnicos.

Históricamente el examen es un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores, de esta forma su origen era un elemento de discriminación. Hasta la edad media no estaba ligado a prácticas educativas.

Como herramienta educativa los exámenes datan de finales del siglo XIX donde en Europa se inicia el movimiento denominado psicométrico. En el concepto de examen todo coinciden en que a través de el se alcanza efectivamente la “objetividad” sobre el conocimiento que logra cada alumno.

Los marcos que rigen las pruebas.

El indicador de habilidad, aptitud o el rendimiento de un estudiante corresponden a su puntaje en la prueba, construido en base en el número de respuestas correctas que obtuvo.

En la teoría clásica el grado de habilidad de la persona depende del nivel de dificultad y discriminación que reúne la prueba.

Con respecto a la discriminación, un ítem puede parecer muy discriminatorio en el contexto de un grupo con nivel heterogéneo de habilidades, pero poco discriminatorio si el grupo que presentó la prueba es muy homogéneo.

Otra debilidad de la teoría clásica es suponer que la precisión con que se mide es igual para todos los examinados, independientemente de su nivel de habilidad. Se generaron “pruebas nacionales”, las cuales pretenden medir la habilidad de los examinados en forma independiente de los ítems, es decir llegar a una caracterización de los ítems sin considerar la población a la que se aplican y su vez construir una medición más fiel de la precisión con que se está midiendo dicha habilidad.

Los modelos IRT se centran en los ítems y pretenden establecer, la probabilidad de ser respondidos correctamente, así como llegar a conocer el nivel de “certeza o precisión”. Esto permite crear pruebas “a la medida”.

Supuestos importantes del IRT: Invariancia, todos los alumnos han tenido experiencias escolares similares y la prueba no ha sido apurada y por consiguiente no existen “efectos del contexto” no controlados.

La validez de las preguntas es un concepto muy amplio, relacionado con la relevancia y representatividad de los reactivos que pretenden examinar.

Con el enfoque de pruebas “referidas a criterios” se intentó superar el problema anterior, su empleo en pruebas nacionales de selección o de medición de la calidad ahondó la brecha de la equidad.

Capítulo lll.

“Un sistema alternativo de evaluación de los aprendizajes: Hitos históricos y principios de una evaluación autentica”.

La evaluación consiste en un proceso sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño, con base en distintas fuentes de evidencia. La evaluación alternativa es un enfoque que intenta averiguar que sabe el estudiante o que es capaz de hacer, utilizando métodos diferentes de la solitaria aplicación de un conjunto de pruebas o exámenes. Al referirnos a una evaluación alternativa se intenta mostrar una nueva visión de la evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de evidencias reales y vivencias del estudiante en relación con los aprendizajes que las asignaturas le plantean.

La evaluación autentica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y los procedimientos evaluativos, muy diferentes de los que han predominado en nuestros sistemas educativos. Es una evaluación centrada fundamentalmente en procesos más que en resultados.

Collins, Brown y Neuman (1995) señalan que esta forma de evaluación se “concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con los alumnos”.

Los procedimientos de evaluación actuales no evalúan el rango completo de aprendizajes de los estudiantes, solo se centran en aquello aspectos que en opinión del profesor constituyen lo importante de una disciplina.

La evaluación de conocimientos específicos y, en el mejor de los casos, los logros de destrezas básicas suelen constituir el fin de la mayoría de los procedimientos de prueba.

La evaluación autentica se constituye así en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes; el propósito principal de la evaluación alternativa es aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan.

Principios de una propuesta evaluativa.

Para llevar a cabo una propuesta alternativa, debemos considerar primero que gran parte de sus nuevos planteamientos no se cumplen o se ignoran, porque las normas administrativas (reglamentos) y las condiciones laborales (horario y número de alumnos) que rigen los sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realización.

Condiciones y supuestos de una evaluación autentica.

Evaluación autentica:  Conocimientos previos.  Ritmos de aprendizaje.  Motivación intrínseca.  Pensamiento divergente.

Comparación entre un enfoque evaluativo tradicional y el enfoque autentico.

ASPECTO. RELACIÓN

CON

EVALUACIÓN EVALUACIÓN TRADICIONAL. AUTENTICA. EL Paralela al proceso del Consustancia

al

APRENDIZAJE. aprendizaje.

TIPO DE Pruebas orales o PROCEDIMIENTOS. escritas.

Pautas de observación rígidas.

ANÁLISIS DE LOS Sancionan el error.

ERRORES. POSIBILIDADES DE Permite evaluar la LOGRO. adquisición de determinados conocimientos .

RECONOCIMIENTO AL Fuente principal de DOCENTE. conocimiento.

aprender.

Múltiples procedimiento y técnicas.

Reconocen el error y estimulan su superación.

Permite evaluar competencias y desempeños.

Mediador entre los conocimientos previos y los nuevos.

Las observaciones realizadas en numerosos establecimientos educativos, mediante encuestas aplicadas a profesores y alumnos, llevan a concluir que la enseñanza y, por tanto, las evaluaciones siguen presentándose en forma uniforme y estandarizada. La evaluación no se concibe como un proceso inherente al aprendizaje, sino como un proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realización.

El desconocimiento generado en gran parte del profesorado y alumnado resulta perfectamente entendible, ya que apenas habían comenzado a incorporar a sus prácticas determinados principios y maneras de certificar los resultados del aprendizaje.

1.- Continuidad y permanencia de la evaluación.

Hoy más que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que un suceso y, por tanto, interesa obtener evidencias centradas en el proceso de aprender más que en los resultados y productos.

Un proceso evaluativo que esté ligado fuertemente a la naturaleza del aprender debería pasar inadvertido para el estudiante, puesto que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.

2.- Carácter retroalimentador del proceso evaluativo.

El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, tomando en cuenta su incorporación significativa o su relación con los conocimientos previos de cada estudiante. Esto obliga al profesor a

permanecer siempre atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de hacer las observaciones y correcciones pertinentes.

3.- Funciones de la evaluación en el proceso de aprendizaje.

En una concepción centrada en el logro de aprendizajes significativos, el proceso evaluativo enfatiza las funciones diagnostica y formativa, dándole menor importancia a lo sumativo, entendido esto último no solo como una certificación de evidencias de logros o resultados con sentido para el alumno.

4.- Propiedad consustancial del proceso evaluativo.

La evaluación adquiere en esta nueva concepción didáctica un papel importante como elemento que permite mostrarle al estudiante el nivel de logro de sus aprendizajes significativos. La autoevaluación y la coevaluación permanentes son formas adecuadas para obtener evidencias durante el proceso de aprender, refuerzan la idea de que dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la observación o el reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte del maestro.

5.- Utilización de nuevos procedimientos de evaluación.

El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos que complementen la información obtenida mediante pruebas escritas u orales, es otro de los aspectos que habría que estimular como una forma de renovar el proceso de evaluación.

La gama de instrumentos y técnicas que hoy se emplean para recabar evidencias de aprendizaje y de los estudiantes es en verdad variada: mapas semánticos y conceptuales, la UVE de Gowin y los gráficos de síntesis de prácticas como la elaboración de organigramas ideogramas, flujogramas, etc.

No se puede cerrar este capítulo sin hacer hincapié en que conocer es una manera de contemplar, de aproximarse o una realidad. Sabemos que los que la estudian, los que la observan, suelen hacerlos siempre con intereses particulares.

A lo largo del tiempo, el pensamiento científico ha transitado entre dos líneas: una, la de las disciplinas) donde los conocimientos están organizados en función de un determinado paradigma); y la otra, no disciplinaria, que está destinada a resolver los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva obliga a la autoridad educativa a tomar una decisión curricular equilibrada, pues es difícil atender a la vez un currículo centrado en las disciplinas y otro que utiliza como eje central los grandes temas trasversales que afectan a nuestra sociedad.

Nuevos procedimientos evaluativos para una evaluación autentica.  Pruebas situacionales y de libro vierto.  Mapas (semánticos, conceptuales).  Diagramas de síntesis de resultados (gráficos, tablas, mándalas, etc.)  Mandatos precisos para realizar trabajos de investigación y de laboratorio.  Disertaciones y ensayos.  Putas de observación móviles.  Portafolios etc.

La interrelación de los distintos saberes e ¡s uno de los temas en los que los especialistas educacionales aun no logran congeniar y, por tanto, los intentos del profesorado por articular los distintos aprendizajes a partir de las disciplinas es solo un reflejo de la complejidad del problema de la integración curricular.

Otra de las dificultades en este nuevo intento curricular es vencer la tradición imperante, tanto de docentes como de estudiantes, de acumular saberes en torno a una determinada temática con la intención de crear nuevos objetos de saber.

En consecuencia, las demandas actuales para los procesos de enseñanzaaprendizaje apuntan a una perspectiva globalizadora. Para solucionar los problemas e interpretar las situaciones, deberíamos utilizar las disciplinas como medios, relacionándolos entre sí, según el nivel de comprensión y análisis que se desee alcanzar.

Volviendo a la evaluación autentica.

La evaluación autentica se sustenta en una serie de principios constructivistas del aprendizaje. Por ejemplo, reconoce: La necesidad de que los conocimientos previos se vinculen con los nuevos a fin de que cada estudiante genere su propia significación de lo aprendido.

Que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje pues poseen distintos estilos, capacidades de razonamiento y memoria, rangos atencionales, etc.

Que el aprendizaje es motivador cuando el estudiante asume las metas que hay que conseguir.

El desarrollo de un pensamiento divergente en donde son fundamentales la crítica y la creatividad.

Sin embargo, debemos reiterar que existe un enfoque predominante en la evaluación actual que se contrapone a este nuevo planteamiento, y más que proponer una integración a la problemática evaluativa, genera fuertes discrepancias que constatan la existencia de una gran distancia entre el discurso teórico y la practica en las diferentes instituciones educativas.

Dicho enfoque está acorde con estructuras y métodos que han configurados un estilo y una forma de trabajo que se caracteriza por: o Una enseñanza grupal homogénea. o Un énfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o reproductivo.

Estos dos aspectos colaboran también a que la evaluación se reduzca básicamente a situaciones de: o Predominio de procedimientos prueba. o Reglamentaciones que norman solo lo administrativo.

Debemos aceptar que aún existen docentes que hacen de la evaluación un proceso difícil de vencer porque sus exigencias resultan desmesuradas para los alumnos, o porque utilizan preguntas que apuntan a sorprender al estudiante, o porque se aumenta la complejidad de los exigido en aspectos determinado de la evaluación, o porque se modifican los criterios de corrección y calificación propuestos, etc. Debemos reconocer que todo lo señalado pasa fundamentalmente por una revisión a conciencia de las practicas evaluativas como miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores con respecto a determinadas formas de actuación docente.

Capítulo IV. “Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza: propuesta de tin modelo de congruencia”.

Como lo señalan acertadamente algunos filósofos del conocimiento, nuestro mundo es resultante de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que procesamos mediante nuestras propias operaciones mentales. Por tal motivo, el conocimiento humano no se recibe pasivamente y no llega solo, es procesado y construido activamente por cada sujeto que conoce.

El verdadero aprendizaje, que hemos denominado aprendizaje significativo, es aquel que contribuye al desarrollo de la persona; desarrollo que no debe confundirse con una mera acumulación de datos, de conocimientos específicos o de experiencias aisladas, sino que se trata de un proceso global e integral, en

función del cual cada aprendizaje en particular tiene su explicación y su valoración.

Ninguna enseñanza será efectiva y valedera si no está apoyada en esquemas previos que posee el estudiante, que, por supuesto, el profesor debe conocer a través de algún instrumento de diagnóstico. Por esta razón, hoy más que nunca la evaluación con carácter diagnóstico asume una función importante en la construcción del conocimiento.

Condiciones para un trabajo didáctico en una concepción constructivista: un proceso didáctico centrado exclusivamente en una concepción constructivista genera grandes resistencias. Para una enseñanza de corte tradicional, centrada en la transmisión de conocimientos y basada en un esquema emisor-receptor.

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano siempre será una construcción interna, independientemente de que el profesor se valga de una clase expositiva, ya que será significativa para el estudiante si Ios conceptos que se plantean, en este caso por el expositor, tienen relación con sus conocimientos previos.

Toda acción constructivista está orientada por cuatro supuestos: o Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se está desarrollando. o La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera cuando se incorpore el nuevo concepto y cómo repercutirá éste en su estructura mental. o El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas, sus preconceptos con el nuevo concepto que se está enseñando y se intenta aprender. o Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situaciones concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia hacia otros ámbitos.

Lo anterior permite plantear algunas condiciones que tendrían que darse para potenciar la enseñanza en una concepción constructivista: Una primera condición se orienta a conocer los prejuicios y las preconcepciones de los estudiantes, principalmente por tratarse de conocimientos no científicos.

En segundo lugar, producir una insatisfacción es decir que reconozcan que se están cuestionando sus procesamientos.

En ese sentido, hay que crear un clima lo más libre posible para que el alumno se exprese y lleve a cabo un proceso de autorreflexión, reconociendo sus posibles errores.

El profesor en esta nueva concepción, tendría que mantener actitudes diferentes frente al proceso docente. Por ejemplo, reconocer que en ocasiones los estudiantes podrían encontrar relaciones que no se le ocurrieran a él y que, por tal motivo, existirán aprendizajes nuevos para el docente.

Hacia una tipología común de los contenidos disciplinarios: Contenidos Coll (1994): lo reconoce como: "El conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización".

Estos saberes culturales se han tipificado en cuatro grupos de conocimientos: declarativos, procedimentales, estratégicos y actitudinales.

Cuando se trata de un contenido de carácter conceptual, existe una intencionalidad comprensiva, ya que lo que interesa es el dominio de una determinada conceptualización.

Los contenidos de carácter estratégico y actitudinal tienen como función primordial "nutrir" a los contenidos factuales, conceptuales y procedimentales de estrategias de aprendizaje y de compromisos con el cumplimiento de normas y la asunción de valores.

Tipología de conocimientos: Declarativo: Hechos y conceptos.

Procedimental: algoritmos y Heurísticos.

Estratégico: Estrategias de aprendizaje.

Actitudinal: valores, actitudes y normas.

El modelo reconoce "lo crítico y lo creativo”.

Supone que a través de una diversidad de actividades de análisis y de síntesis los alumnos irán construyendo significativamente su propio conocimiento.

El modelo propone la evaluación como un sistema que pone en evidencia permanentemente el modo en que los estudiantes se apropian de los contenidos y, Por tanto, se Preocupa por determinar sus conocimientos previos, sus avances y resultados en términos de aprendizajes significativos.

Un planteamiento constructivista se facilita cuando se centra en los conocimientos que construye o reconstruye cada estudiante, conocimientos que al incorporarse a un programa de asignatura se convierten en contenidos de enseñanza o de aprendizaje.

Los contenidos conceptuales, contenidos que por definición están siempre en crecimiento, ya que los conceptos se van dominando por medio de experiencias, actividades, situaciones vivenciales, etc., y el estudiante adquiere cada vez más una mejor comprensión de ellos. Su intencionalidad no persigue otra cosa, sino que el alumno alcance la comprensión profunda de los conceptos.

El alumno, mediante la automatización de cada una de las fases de un procedimiento, logrará un aprendizaje significativo cuando sea capaz de transferirlo a otros contextos, resolviendo situaciones problemáticas en donde el procedimiento está incluido. Su intencionalidad es transferencial, es decir, lo que importa es la posibilidad de aplicación fuera del contexto rutinario en que se aprendió el contenido procedimental.

El modelo procura incluir, además de los contenidos declarativos y procedimentales, dos nuevos tipos de contenidos: los estratégicos y los actitudinales. Estos están presentes en los anteriores porque los valores, las normas y las actitudes, así como los procesos cognitivos estratégicos que el alumno pone en juego, se desarrollan en forma permanente durante cualquier proceso de aprendizaje, independientemente del tipo de contenidos que se estén construyendo.

En general, se podría afirmar que el enfoque constructivista pone énfasis en los contenidos declarativos de carácter conceptual, porque considera que su logro permite a los alumnos estructurar una verdadera red conceptual a fin de "atrapar" la gran cantidad de información factual que continuamente se está generando.

En conclusión, la importancia de incorporar en un modelo los diversos tipos de conocimiento y confrontarlos con las diferentes posibilidades de desarrollo y evaluación radica en: o Permitir que el proceso de construcción o reconstrucción del conocimiento se realice a partir de los contenidos de cada disciplina.

o Reconocer que la intencionalidad del aprendizaje está implícita en el tipo de conocimiento que se trate de construir. o Probar que lo crítico (análisis y evaluación) y lo crearivo (síntesis) son procesos metodológicos favorables para tratar cualquier tipo de contenido. o Aceptar que la evaluación debe ser coherente con el momento en que se encuentra el proceso de construcción del aprendizaje y con el tipo de contenido que se intente construir (factual, conceptual y procedimental).

Capítulo V. Evaluación del conocimiento factual.

Los conocimientos declarativos se refieren a los aprendizajes de hechos específicos y de conceptos.

Existen diferencias importantes entre estos dos tipos de aprendizaje: Los hechos corresponden a conocimientos acabados, unívocos; se suelen emplear estrategias y tácticas de mucha simpleza.

Para aprender los hechos sólo basta con memorizarlos Los conceptos son conocimientos abiertos que están siempre en evolución, lo cual influye necesariamente en las metodologías de enseñanza y aprendizaje; obligan a utilizar métodos didácticos y de aprendizaje de mayor complejidad.

Para aprender conceptos es necesario que el alumno demuestre haber alcanzado niveles de comprensión mayores al simple recuerdo o evocación del hecho.

Es importante señalar que con el término factual nos referimos a conocimientos específicos relacionados con: Terminologías: vocabulario, sinonimias, definiciones, etcétera.

Hechos específicos: nombres, autores, fechas, lugares, acontecimientos, etcétera.

Utilización de términos y hechos, como convenciones, clasificaciones, métodos, etcétera.

Enunciación de generalizaciones, principios, reglas, teorías, leyes, etcétera.

A continuación, se presentan algunos ejemplos de objetivos que incluyen en su enunciado contenidos factuales.

Comunicación y Lenguaje Unidad: El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos.

Definir lo que determinados autores reconocen como un discurso expositivo.

Enunciar las características que se le reconocen a un discurso expositivo.

Matemáticas Unidad: Las funciones cuadráticas y la raíz cuadrada.

Enumerar las propiedades de las raíces cuadradas y cúbicas.

Identificar la parábola como lugar geométrico.

Biología Unidad: Material genético y reproducción celular.

Identificar los elementos característicos de los cromosomas.

Identificar el concepto del gen.

Recomendaciones técnicas que se pueden sugerir para la evaluación del aprendizaje factual.

Los contenidos factuales corresponden a conocimientos específicos.

Los procedimientos que más se utilizan para la evaluación de aprendizajes de carácter factual son las pruebas escritas y orales, sin embargo, antes de referirnos a su elaboración técnica conviene hacer algunas recomendaciones en lo que respecta a la evaluación de este tipo de contenidos.

Una de las principales recomendaciones tiene que ver con el hecho de que el aprendizaje factual pretende que el alumno demuestre su adquisición mediante una respuesta unívoca.

Generar situaciones intermedias en un aprendizaje factual puede acostumbrar al alumno a desarrollar comportamientos dubitativos en términos de la apropiación de determinados hechos específicos que considere necesario aprender.

No es recomendable que en aprendizajes específicos donde se utilizaron sistemas de representación, como mapas y gráficos, formularios, etc., estos elementos estén ausentes durante la evaluación, pues los contenidos se desvinculan de las condiciones en que fueron aprendidos.

El tiempo de demostración de un aprendizaje factual logrado y su evaluación debiera ser relativamente breve, de tal manera que al alumno no le resulte difícil evocarlo o identificarlo exitosamente.

Existe gran cantidad de contenidos factuales, muchos de los cuales finalizan como aprendizajes de "desecho", es decir, aprendizajes que no se utilizan posteriormente y, por ende, caen en el olvido.

Debe determinarse muy bien cuándo se necesita memorizar algo y cuándo esa memorización se transforma en algo absolutamente inútil.

Todo conocimiento factual necesita evocarse en un momento determinado o reconocer en qué situación fue aprendido. Esto implica que durante el proceso de evaluación debe darse un tiempo suficiente para que el alumno recuerde su respuesta, e incluso en algunos casos será necesario mostrarle algunas pistas que le permitan su evocación. El mismo resulta valido cuando se solicita que conozca un conocimiento factual, ya que necesariamente deben estar presentes las alternativas de respuesta para que el alumno identifique la que corresponde al aprendizaje construido. Esto justifica quizá la utilización generalizada de pruebas con ítem de elección múltiple en la evaluación de este tipo de conocimientos.

Instrumento y técnicas para una evaluación del conocimiento factual.

Existe una variedad de instrumentos y técnicas que actualmente se emplean para evaluar el aprendizaje factual.

Pruebas orales.

Pruebas de respuesta simple.

Pruebas de identificación.

Pruebas de ordenación.

Pruebas de asociación.

Pruebas de completación.

Pruebas de falso-verdadero.

Pruebas de elección múltiple.

Pruebas de términos paralelos.

Pruebas de respuesta guiada.

En este contexto, los instrumentos y las técnicas más utilizados para evaluar este tipo de conocimientos son: Pruebas orales: Entre las diferentes variantes de procedimientos orales, como el debate, la disertación, la discusión grupal, etc. la más socorrida es la que asume el carácter de una interrogación.

Pruebas escritas Y de respuesta guiada (tipo cuestionario): Las pruebas de respuesta guiada están conformadas por preguntas cuyo encabezamiento es un mandato, por ejemplo: Defina los siguientes términos", "Señale las causas o

efectos de...", "Haga un paralelo entre...", "Resuelva el siguiente problema...", etc.

Gozan de gran popularidad en los sistemas tradicionales de evaluación.

De respuesta estructurada (tipo test): Los test, denominados también pruebas objetivas, representaron un hito importante en el uso de los procedimientos evaluativos, ya que se suponía que con su aparición finalizaba un largo periodo en donde primaba la subjetividad de la evaluación. En el hecho de reconocer una afirmación como falsa o verdadera, de elegir entre varias alternativas la correcta, o de parear un determinado conocimiento factual con otro, se centraba la creencia de que el alumno se apropiaba en forma definitiva de un determinado conocimiento.

En síntesis, las principales recomendaciones metodológicas para la evaluación de un aprendizaje factual son: Recordar que solo debe exigirse memorización cuando el hecho sea relevante para explicar otros hechos o situaciones.

Procurar contextualizar las situaciones en que se aprenden hechos como una manera de facilitar su evocación.

Desconocer los hechos que dan origen a situaciones intermedias o de aproximación.

La mayoría de los instrumentos que evalúan aprendiz4jes factuales nos resultan conocidos, lo que quizá sea un indicio de que los sistemas educativos de los países latinoamericanos han abusado del aprendizaje memorístico "factualizando" el conocimiento.

Capítulo VI. Evaluación del conocimiento conceptual.

Se pretende que el alumno sea capaz de incorporar generalidades sobre objetos y acontecimientos; asimismo, los conocimientos conceptuales se ampliarán en la medida en que se resuelvan situaciones problemáticas, se propongan ejemplos y se analicen críticamente diferentes comunicaciones.

Enunciamos a continuación algunos ejemplos de objetivos que introducen contenidos declarativos de tipo conceptual.

Comunicación y lenguaje.

Unidad: El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos.

Reconocer las diferencias entre distintos discursos expositivos.

Identificar en discursos radiales o televisivos los diversos componentes del discurso.

Matemáticas.

Unidad: Las funciones cuadráticas y la raíz cuadrada.

Estimar y comparar expresiones con raíces.

Comparar el crecimiento lineal con el crecimiento cuadrático.

Biología.

Unidad: Material genético y reproducción celular.

Comparar los cariotipos de gametos masculinos y femeninos con los de otras células del organismo.

Constatar la existencia del número fijo de cromosomas en células humanas.

La demostración de que un estudiante ha logrado un manejo significativo de un concepto sólo se evidencia cuando el estudiante es capaz de explicarle a otro el real significado del concepto.

Evaluación de los contenidos declarativos de carácter conceptual.

Los contenidos declarativos conceptuales son conocimientos abiertos que se amplían en la medida en que se comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto, ya sea a través de ejercicios de categorización y ejemplificación, o mediante la resolución de situaciones problemáticas, o por el análisis o elaboración de documentos, etcétera.

No se trata de memorizar una determinada definición, sino lo que importa es que el alumno sea capaz de explicar el concepto y cada uno de los elementos que lo constituyen.

En síntesis, se trata de determinar si el estudiante ha alcanzado una comprensión profunda de una generalización de acontecimientos u objetos.

Algunas recomendaciones metodológicas para su tratamiento podrían ser las siguientes.

Solicitar al alumno que explique oralmente o por escrito cada uno de los elementos que constituyen el concepto en sí.

Plantear problemas en la asignatura con el propósito de que el alumno transfiera el concepto a situaciones diferentes de las rutinarias.

Emplear comunicaciones escritas para que los alumnos extraigan los conceptos y establezcan interrelaciones entre ellos elaborando diagramas de síntesis Los mapas conceptuales: Una de las formas más recomendables de evaluar la construcción significativa de contenidos conceptuales es mediante la utilización de los mapas conceptuales.

Recomendaciones para la evaluación de contenidos conceptuales.

Solicitar la explicación detallada de los elementos constituyentes del concepto.

Utilizar situaciones que permitan aplicar el concepto.

Valorar explicaciones o interpretaciones diferentes del concepto.

Procurar que se muestre la comprensión profunda del concepto.

Varios autores concuerdan con Novak en la necesidad de puntuar los mapas conceptuales a fin de poderles asignar a los estudiantes una calificación.

Reconocen como criterios válidos para asignar estas puntuaciones los siguientes: Validez de las proposiciones: Las proposiciones son resultantes de la unión de dos conceptos con su respectivo "conector"; pueden ser simples cuando pertenecen al mismo eje estructural o cruzadas cuando conectan ejes de estructuración distintos Estructura jerárquica: Está dada por el nivel del desdoblamiento o inclusión de los conceptos. Se le denomina también "diferenciación progresiva", ya que presenta primero los conceptos más generales inclusivos y a continuación va diferenciando los inclusores más específicos.

Síntesis integradora: Se aprecia en las relaciones conceptuales cruzadas o Inter vínculos, ya que significa comprender cuándo un concepto es similar o diferente de otro, o cuándo se interrelaciona un concepto antiguo con uno nuevo.

Ejemplificación: Demuestra la existencia de una comprensión conceptual que no desconoce un nivel de realidad u operatividad.

Para la certificación de la calidad de un mapa conceptual, se ha probado con éxito la utilización de pautas de observación, ya sea con carácter formativo o sumativo.

La "formativa" se preocupa de recoger evidencias del proceso de construcción del mapa y no llevan necesariamente a una calificación, ya que están orientadas a dar

una retroalimentación al estudiante, mientras que la "sumativa" apunta al mapa como resultado, aspecto que puede facilitar el otorgamiento de una determinada nota o concepto.

Para utilizar la pauta de evaluación formativa, debe enumerarse correlativamente los conceptos que el alumno ha puesto en su mapa.

La pauta de evaluación sumativa del mapa comprende dos partes diferentes: una que intenta recoger el esfuerzo diferenciador e integrador de los conceptos, y permite así una cuantificación de los niveles y relaciones conceptuales.

La segunda parte de la pauta está dirigida a determinar la calidad de los elementos contenidos en el mapa.

Por tratarse de instrumentos relativamente novedosos como procedimientos de evaluación, haremos una breve descripción de cada uno: Frase mapeada: Consiste en desglosar un concepto en sus componentes principales para que el alumno explique el sentido que tiene cada uno de ellos en relación con el todo.

Disertación: Consiste en la exposición y defensa de un tema específico frente a sus pares. En una disertación, el alumno no lee un trabajo escrito, sino que expone diversos tópicos seleccionados por él.

Multirreactivo de base común: Esta forma de ítem se ha ideado para evaluar la comprensión profunda de conceptualizaciones mediante la interpretación de datos, la inferencia de conclusiones, la búsqueda de soluciones a un problema, análisis de relaciones, etcétera.

Mapas semánticos y mapas mentales: Estos instrumentos evaluativos, que a veces se confunden con los mapas conceptuales, son Presentaciones en las que, a partir de un determinado concepto matriz, el alumno busca todas las interrelaciones posibles en relación con el concepto en cuestión, y ayudan a la demostración de una adecuada comprensión conceptual.

Los mapas semánticos se están sustituyendo hoy por los mapas mentales creados por Buzán (1996), quien los define como "una manera de representar las ideas relacionadas con un concepto en forma simbólica o gráfica utilizando colores e imágenes, lo que permite visualizar de mejor manera sus conexiones".

El mapa mental rescata el concepto de "pensamiento irradiante" y la "cartografía mental", como formas de utilizar al máximo las capacidades del cerebro, enseñar a pensar y elevar los niveles de inteligencia.

Diagramas de síntesis: La elaboración por parte del alumno de cualquier gráfico de síntesis de información constituye un buen instrumento para evaluar el nivel de comprensión de determinados conceptos.

Gráficos, como polígonos de frecuencia, histogramas, diagramas circulares y pictogramas, que representan agrupaciones de datos o elementos aparentemente sueltos, sirven para demostrar el nivel de comprensión conceptual.

Capítulo VII. Evaluación del conocimiento procedimental.

Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecución de una meta. Se puede hablar de procedimientos generales o específicos (interdisciplinarios o disciplinarios), en función del número de acciones o pasos implicados en su realización o del tipo de meta que intentan alcanzan.

Un método se considera una sucesión de acciones ordenadas que incluyen una serie precisa de prescripciones acerca de actuaciones, procedimientos o técnicas.

Las técnicas, en cambio, corresponden a una sucesión ordenada tlt: ¿acciones que conducen a resultados precisos y tienen un fin concreto, conocido.

Los procedimientos también pueden clasificarse en dos tipos: algoritmos o heurísticos: Los algoritmos son procedimientos cuya sucesión de acciones se encuentra completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea. Por ejemplo, aplicar una regla ortográfica.

Los heurísticos son procedimientos cuyas acciones comportan cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo.

Por ejemplo, escribir un ensayo.

Los procedimientos se han incorporado explícitamente en los currículos con el fin de que los estudiantes los aprendan, ya que antes su enseñanza, por ende, su aprendizaje estaba implícitos en otros conocimientos y aparecían como algo opcional.

Consideraciones en el momento de enseñar procedimientos.

Principios orientadores que deben atenderse en el proceso de enseñanzaaprendizaje: o La enseñanza e procedimientos es mucho más compleja que la de conceptos. El profesor debe ser capaz de demostrarles a sus alumnos un contenido procedimental por "modelamiento". o Como la mayoría de los alumnos carecen de metaconocimiento, sería útil que el docente le pidiera al estudiante explicar la forma en que realiza los diferentes pasos del procedimiento y las razones que lo mueven a ejecutar cada acción. o Cuando no existe una enseñanza demostrativa de un procedimiento por parte del profesor, el alumno puede inventar acciones inadecuadas porque se construyeron sobre bases falsas. o En el proceso de aprendizaje de procedimientos tiene una importancia relevante de la corrección de los errores, el docente debe hacer reflexionar al estudiante sobre cuál ha sido el error cometido, de forma que cambie la idea que llevó a una acción equivocada o Los procedimientos deben evaluarse de una forma diferente de cómo se evalúa un conocimiento declarativo. Lo importante será determinar si las estrategias y las tácticas involucradas para alcanzar la meta. o La necesidad de relacionar la teoría con la práctica, el "conocer" con el "hacer" motivaron el rescate de los procedimientos.

El aprendizaje significativo de los procedimientos.

Para lograr aprendizajes significativos de un conocimiento procedimental se requiere: o Determinar los procedimientos que se desea aprender en cada unidad de aprendizaje. o Especificar las técnicas y determinar el grado de dominio por parte de los alumnos de cada una de estas. o Crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos, puedan ensayar el procedimiento y llegar a dominarlo.

Es necesario reiterar que para lograr un aprendizaje significativo de un procedimiento implica el establecimiento de relaciones entre estos nuevos procedimientos y otros que él conoce y domina.

Según Coll (1994), llegar a un aprendizaje significativo de un procedimiento es dominar las siguientes dimensiones

o Grado de conocimiento del procedimiento o Contextualización del procedimiento o Automatización del procedimiento o Generalización del procedimiento o Aplicación a situaciones específicas Consideraciones para la evaluación de procedimiento.

Intentar la evaluación de los procedimientos a través de pruebas orales o escritas, y no mediante procesos de demostración de la "habilidad para ser empleados en determinadas situaciones", ha mantenido una grave distorsión con respecto a la evaluación de este tipo de conocimientos. Las otras dimensiones, además del conocimiento de las acciones, son las que más importan, ya que sólo a través de su evaluación puede inferirse que el alumno "domina el procedimiento".

Paralelamente a los procesos de observación, el profesor deberá analizar con los estudiantes situaciones prácticas experimentales de laboratorio o taller que les permitan complementar, aplicar y transferir el procedimiento a situaciones reales.

Los contenidos de carácter estratégico.

La investigación ha demostrado que "el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje" (C. Monereo y M. Castelló, 1997). o Algunas recomendaciones metodológicas de los especialistas que han trabajado la enseñanza de estrategias se podrían resumir de la siguiente manera: o En cada unidad didáctica, el profesor debe seleccionar los procedimientos o estrategias que van a introducirse con miras a determinar cuáles tendrán que dominar los estudiantes y cuáles son útiles para el aprendizaje de los diversos contenidos de la unidad. o Es conveniente partir de los conocimientos y las competencias cognitivas del alumno de acuerdo con su edad, su madurez y sus aprendizajes anteriores. o Es importante determinar si el alumno domina algunos procedimientos previos que le permitan desarrollar uno de mayor complejidad que incluya los ya aprendidos.

Procedimientos de aprendizaje para el desarrollo de habilidades cognitivas (según Monereo).

Habilidades cogitativas Procedimientos aprendizaje

La observación de fenómenos

Registro e datos, auto informes, entrevistas

La comparación el análisis e datos

Cuadros comparativos, subrayado, toman de apuntes

La ordenación de hechos

Elaboración e índices alfabéticos o numéricos, colecciones y catálogos, reordenación

La clasificación la síntesis de datos

Representación de fenómenos

Glosario, resúmenes, esquemas, cuadros sinópticos

Diagramas, mapas conceptuales, planos y maquetas, historietas, periódicos murales, mímica

La retención de datos

Asociación de palabras, asociación palabras imágenes nemotécnicas

La recuperación de datos Referencias cruzadas, técnicas de repaso y actualización

La interpretación e inferencia de fenómenos

Parafraseado, argumentación, explicación mediante metáforas o analogías, planificación y anticipación de consecuencias, formulación de hipótesis, utilización de inferencias educativas e inductivas

La transferencia de habilidades generalización

Auto interrogación,

La demostración y valorización de los aprendizajes Presentación de trabajos e informes, elaboración de juicios y dictámenes, confección de procedimientos evaluativas

Procedimientos para evaluar estrategias de aprendizaje.

El auto informe requiere por regla general que el alumno conozca su propio funcionamiento intelectual o cognitivo al momento de enfrentar una tarea o actividad Los auto informes pueden ser de tres tipos: 1. Auto informes generales. son escalas confeccionadas previamente, en donde el alumno responde acerca de su aproximación estratégica en general y no de una tarea en Particular' 2. Auto informes de tareas específicas. Este tipo de autoinforme es impulsado por la realización de una tarea en Particular, en donde el alumno debe responder de acuerdo con su desempeño en esa situación concreta.

3. Auto informes estimulados con procedimientos auxiliares. Este tipo de evaluación implica un estudio algo más acabado del comportamiento estratégico de los alumnos. Para ello, se utilizan procedimientos auxiliares de grabación de la actividad que el alumno está realizando.

o La entrevista: se realiza junto con la grabación para estimular en el alumno los recuerdos pertinentes acerca de su funcionamiento cognitivo en el momento de implementar una determinada conducta estratégica.

o La co-evaluación: implica someter a los estudiantes en forma grupal a resolver situaciones problemáticas que requieran el uso de procedimientos estratégicos.

A fin de determinar mejor los criterios para evaluar estrategias, se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:  El uso de técnicas previamente enseñadas y dominadas.  El uso de la planificación en el intento de alcanzar la meta estipulada en la actividad.  El monitoreo para registrar los avances de la actividad o las posibles deficiencias.  La evaluación que el alumno realiza acerca de su propio desempeño en función del logro de la meta estipulada.

Se puede afirmar que aprender cualquier disciplina significa no sólo dominar 1o declarativo (hechos y conceptos), sino también desarrollar la capacidad para manejar los procedimientos propios de ese saber, haciendo compatible de este modo lo teórico con lo práctico.

Capítulo VIII. Evaluación del conocimiento actitudinal.

Desarrollar una actitud involucra estar pendiente de sus tres tipos diferentes de componentes: 1. Cognitivo (conocimientos y creencias) 2. Afectivo (sentimientos y preferencias) 3. Conductual (intenciones o acciones manifiestas) Diversas formas que se utilizan para evaluar actitudes.

Principios que deben considerarse en la evaluación de contenidos actitudinales (adaptado de Bolívar) o La función prioritaria es mejorar la acción formadora. Los valores y las actitudes constituyen guías de la acción formadora y se convierten en criterios de autor revisión de dicho accionar.

o Evaluar es juzgar en qué medida se están incorporando los valores y las actitudes que se han tratado de promover. o Importa seguir la manifestación procesal en el desarrollo de actitudes y valores. o La evaluación de valores y actitudes ha de estar integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje y no constituir una calificación diferenciada.

El problema mayor en lo que respecta a una evaluación de actitudes surge en las instituciones educativas cuando la intencionalidad se dirige a evaluarlas formalmente, intentando hacer públicas las estimaciones y procurando llegar a una certificación del nivel de "calidad" actitudinal de cada uno de los estudiantes.

El tema de la evaluación de actitudes se complica porque se comienzan a plantear conceptualizaciones contradictorias sobre lo que debe o no debe ser una educación en actitudes y valores, y sobre la posible neutralidad que deberían mantener los evaluadores.

En la determinación de las actitudes y valores pesa el hecho de que necesariamente debemos movernos entre la disyuntiva de reproducir comportamientos e ideologías vigentes en nuestra sociedad, y, además, inducir al estudiante a mantener un sentido crítico y liberador.

La propuesta de Lovin (1988) es un marco orientador de la formación de actitudes pues señala que: o Una enseñanza y una evaluación crítica de actitudes consisten en "la articulación entre actitudes individuales y los modos de pensar que caracterizan las comunidades en que viven los estudiantes".

Entendiendo la articulación como la capacidad de situarlas en relación con las tradiciones y el sistema de creencias comunitario a fin de ir explorando las aplicaciones que éstas tienen al llevarse a la práctica. o La articulación de actitudes como propuesta pedagógica exige que los alumnos conecten sus personales y específicas afirmaciones de valores y actitudes con un marco más amplio de significados en que éstas puedan tener sentido. o La necesidad de educar en valores y actitudes, debido a la creciente renuncia de otras instancias socializadoras (especialmente la familia), justifica todos los esfuerzos que puedan realizar las instituciones educativas para intentar desarrollarlas.

En consecuencia, evaluar los valores y las actitudes de los estudiantes no puede ser un objetivo en sí mismo que convierta a la actividad de clase en una acción

instrumental para conseguir determinados objetivos (entre ellos, contenidos actitudinales).

Las actitudes en el modelo centrado en contenidos.

Se considera que las actitudes son contenidos que están siempre presentes en el aprendizaje- de cualquier otro tipo de conocimiento.

En este modelo hemos considerado la educación ética y moral fundamentalmente autónoma, es decir, los valores, las normas y las actitudes construidos por el propio sujeto.

Entendemos el desarrollo actitudinal como un proceso lento de internalización y por ende, su evaluación debe entenderse también como una recolección de evidencias y vivencias a mediano y largo plazo. se suele entender que los contenidos actitudinales tienen tres componentes principales: afecto, cognición y compartir, saber y actuar), conectados por una reacción valorativa de agrado o desagrado. o Afecto: la actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimientos que influyen en la percepción del objeto, y se activan motivacionalmente como agradables o desagradables ante la presencia de situaciones asociadas a ese objeto. o Cognición: las actitudes son conjuntos organizados de creencias, valores, conocimientos o expectativas que predisponen a actuar de un modo preferencial ante un objeto o una situación. Este componente cognitivo es el que más fácilmente incide en su enseñanza. o Comportamiento: las actitudes tienen un componente conductual que se manifiesta en la tendencia a actuar favorable o desfavorablemente con respecto a determinadas situaciones.

Principios que rigen una evaluación de contenidos actitudinales.

Algunos principios que es posible enunciar para una adecuada evaluación de contenidos de carácter actitudinal son: o La evaluación no puede realizarse con base en la observación de situaciones puntuales. Requiere de un proceso sistemático que propone la aplicación de métodos e instrumentos específicos. o Una evaluación sistemática intenta promover Procesos de enjuiciamiento o de apreciación abiertos al diálogo entre docentes y alumnos.

o La recopilación de información debe efectuarse mediante diferentes técnicas, acudiendo a diversas fuentes y respetando momentos determinados a fin de ser procesada y reflexionada para posibilitar un juicio acertado sobre el grupo-clase (triangulación).

Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse en esta sistemática recopilación de información sobre el desarrollo actitudinal. a) Registro anecdótico (método observacional narrativo) Son descripciones que el docente considera interesante tener en cuenta en el momento en que suceden. Un conjunto registrado de esos incidentes a lo largo del curso b) Diarios de clase (método observacional narrativo) Sirve igualmente para reflexionar sobre lo sucedido en el aula, lo que se ha hecho, las actitudes de los alumnos, o para proponer acciones o perspectivas alternativas. En el diario se recogen observaciones, sentimientos, ref lexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, tomas de posición, explicaciones, hipótesis de cambio, comentarios, etcétera. c) Escalas de actitudes (métodos no observacionales Consisten en un cuestionario con una lista de enunciados o con adjetivos bipolares, a los que los encuestados responden'- de acuerdo con ciertas categorías prefijadas, reflejando sus apreciaciones o estimaciones frente a dichas proposiciones' d) Entrevistas Consisten en el intercambio oral con el estudiante, de modo que exprese, en sus propias palabras, sus vivencias, acciones o el significado de los conceptos actitudinales y juzgue su progreso pedagógico, en lugar de seleccionar significados o decisiones entre enunciados presentados. e) Juegos de simulación y dramatización Esta técnica implica la dramatización o la representación mental de distintos papeles que se asumen como propios. Requiere que los participantes adopten de forma activa el papel de otra persona, normalmente con quien tienen dificultades en sus relaciones interpersonales.

f) Asambleas de clase (debate y discusión Las asambleas, y su posterior manifestación de acuerdos o desacuerdos, permiten que los participantes incorporen actitudes, normas y valores a través de las razones y argumentos que se emplean, así como el grado de tolerancia a las opiniones ajenas, el respeto al orden de intervención, el establecimiento de acuerdos g) Relatos de historias vividas Por medio de entrevistas o diálogos se incita a que los estudiantes cuenten sus propias vivencias, construyendo una narración (no un simple listado de acciones) que recree, represente o ejemplifique su historia de vida otorgándole un determinado significado, y que comprendan y reflexionen sobre dicha experiencia. De este modo se favorece el desarrollo y autoevaluación normativa.

Finalmente, y en consonancia con el modelo propuesto, debemos aceptar que cualquier contenido, ya sea actual, conceptual o procedimental, tiene relación directa o indirecta con un componente actitudinal. Le corresponde al profesor tenerlo presente tanto en el momento de hacer referencia al contenido como cuando los alumnos realicen actividades para aproximarse a ese conocimiento.

Capítulo IX: Evaluación integral de unidades de aprendizaje: el portafolio y la prueba situacional.

En el diseño de los conocimientos que aprender se está expresando el proyecto educativo que ha asumido la institución formadora y la concepción que se tiene del aprendizaje y de la relación profesor-alumno. Es decir, se está haciendo presente la "ideología pedagógica" predominante, y suponemos que tácitamente ha sido aceptada y ha comprometido también a toda una comunidad educativa. Huelga decir que entre los factores de mayor incidencia en el éxito del aprendizaje están aquellos de orden material, o sea los recursos y medios didácticos con que el centro cuenta e indican la "capacidad de logro" que posee la institución educativa.

Tampoco se puede pasar por alto la influencia de las opciones metodológicas que emplea el profesor y las estrategias de aprendizaje que utilizará el alumno y, sobre todo, el clima en que se realizarán las interacciones entre uno y otro.

Todo proceso de aprendizaje implica la proyección de una acción educativa (diseño curricular), su puesta en práctica (desarrollo curricular) la comprobación de sus resultados y efectos, (evaluación curricular).

Con el fin de que los aspectos señalados puedan ser vislumbrados por profesores y alumnos, se debe recordar que: Una unidad de aprendizaje es reconocida como: "El diseño de un conjunto selecto y articulado de elementos que posteriormente se constituye en un proceso, tanto de enseñanza como de aprendizaje, y que una vez desarrollado admite ser evaluado separadamente como proceso y globalmente como producto".

Elementos que han de considerarse en el diseño de una unidad de aprendizaje: a) b) c) d) e) f) g) h)

Organización de los contenidos de la unidad.

Título de la unidad.

Tipos de contenido.

Actividades.

Estrategias didácticas.

Recursos didácticos.

Disponibilidad temporal.

Criterios de evaluación:

Los criterios específicos de evaluación se han precisado a través de los rubrics (matrices de verificación), que corresponden a un enunciado previo de los criterios de calidad que debe cumplir cualquier trabajo o mandato de aprendizaje, y que pueden ser elaborados en conjunto por profesores y estudiantes.

El portafolio como un sistema de evaluación auténtica: Evaluar sumariamente como producto el sistema de portafolios significa considerar diferentes criterios que tendrán relación directa con los propósitos propios del curso o asignatura.

Evaluación de la apertura de un portafolios: Para evaluar este momento importante en el desarrollo del sistema de portafolios.

Calfee y Perfumo (1993) reconocen que las perspectivas de los portafolios pueden ir por tres caminos: 1. Desaparecer por falta de seguidores dada la intensidad de trabajo que significa para los alumnos y los profesores.

2. Estandarizarse y transformarse en un depósito fijo de determinados objetos.

3. Convertirse en un movimiento de innovación evaluativa genuino.

Pruebas situacionales: Así como el portafolios se ha transformado en un sistema auténtico de recolección de evidencias durante el proceso de aprendizaje, las denominadas "pruebas situacionales o de libro abierto" constituyen el procedimiento por excelencia para vivenciar la integración de los

Contenidos aprendidos en un producto o resultado final de aprendizaje. Son ejercicios que simulan total o parcialmente una situación recreada de la realidad y exigen a los estudiantes poner en juego las competencias logradas en el desarrollo de una unidad de, aprendizaje.

Requisitos de una prueba situacional: Los alumnos logran aprendizajes significativos cuando se "apropian de un determinado conocimiento", le dan "un sentido experiencial" y logran "autonomía en ese conocimiento".

A MODO DE SÍNTESIS. Hemos procurado dejar en claro que, aunque se trate de un enfoque constructivista del aprendizaje, el hecho de que la mayoría de los sistemas formales educativos continúan trabajando con grupos-curso de treinta o más alumnos y que los profesores no disminuyen su carga lectiva semanal de veinte o más horas efectivas de docencia, nos lleva a cometer algunas transgresiones desde el punto de vista epistemológico y metodológico del modelo evaluativo propuesto

TRABAJO EN CLASE.

26 de febrero del 2019.

Actividad en clase.

Texto acerca de la reflexión del caso del alumno Jesús Guadalupe Para dar una posible solución a este caso tan especial, la maestra frente a grupo, no debería realizar las mismas actividades para todos los niños, ya que claramente se ve reflejado en el niño un bajo desempeño en su conocimiento, debido a las inasistencias en todo el ciclo escolar, así como también con la ayuda de un diagnóstico clínico y los resultados de la realización de un test psicológico sería de gran ayuda para la detección de algún déficit de atención, además de solicitarle apoyo al psicólogo que cuenta la institución, por lo cual también mediante este medio podría detectarse el tipo de aprendizaje que tiene el niño.

Otra alternativa para el apoyo en el aprendizaje del niño, la maestra debería implementar algún tutor en este caso algún compañero de confianza que lo anime a la realización de dichas actividades, por otro lado realizar trabajos extra clase para un mejor desempeño.

Cabe mencionar que para la realización y/o elaboración de la planeación de la clase es importante tomar en cuenta los estilos de aprendizaje que tiene el alumno, ser cuidadosa en los tiempos y materiales con los que se cuentan para la realización de cada actividad, al término de la actividad realizar diagnósticos que nos permitan conocer el avance que se va adquiriendo así como ser cuidadosas en la gradualidad de los contenidos a trabajar. Ya que si se realiza de dicha manera se podría obtener un mejor rendimiento en el desempeño escolar.

Para incluir al niño en el aprendizaje del grupo la docente debe organizar el trabajo en el aula con actividades que involucre o implique la reunión de equipos, trabajo grupal o colaborativo, creando así un ambiente de aprendizaje adecuado para el niño en especial y el resto de sus compañeros. Esto cada vez para que el niño se interese por la clase y se dé cuenta que se tiene el apoyo de todos sus compañeros.

Por otro lado es importante colocarnos en el lugar del alumno, ya que a veces no conocemos los antecedentes de los alumnos y cometemos errores, no cuidamos las palabras que salen de la boca, por lo que es importante colocarnos en su lugar y darnos cuenta de que manera consideraríamos que le agradaría más la forma de enseñar, por ejemplo con actividades que conlleve el juego, contar con materiales atractivos, realización de algunos experimentos, realizar material interactivo, hacer uso de las TICS, etc para que resulte favorable las actividades. Un ejemplo del tipo de actividades que se pudiesen realizar son actividades teatrales, actividades de literatura como cuentos, específicamente para cada uno de ellos, técnicas para el cuidado de higiene- salud, así como también actividades deportivas y socio afectivas.

Sin dejar de lado, la confianza del docente y compañeros e inclusión en todas las actividades que sean realizadas para que gracias a esto, el niño se anime a realizar cada una de ellas y que poco a poco se ponga a la par con sus compañeros, el niño ocupa de personas, cosas, objetos que lo animen a seguir adquiriendo nuevos conocimientos y hacerlo ver que no todo en la vida es malo, que si se realizan las actividades podría obtener muy buenas experiencias, y así continuar haciéndolo para adquirir mas de ellas, para que en cierto momento el niño pueda demostrar o incluso ayudar a sus compañeros, por su buen desempeño, sin embargo todo esfuerzo merece una recompensa.

26 de febrero del 2019.

INVENTARIO.

1.-¿qué decisiones tomarían en lugar de la maestra?

No hacer las mismas actividades para todos.

Solicitar apoyo psicológico.

Ponerle algún tutor (compañero).

Trabajar extra clase.

Detectar el tipo de aprendizaje que el niño tiene.

Hacer algún test psicológico para detectar algún déficit de atención.

Diagnostico clínico.

Que actividades realizaba en su casa.

2.-¿qué elementos tomarían en cuenta para elaborar su planeación?

Estilos de aprendizaje.

Gradualidad de los contenidos.

Retención de atención.

Tiempos.

Diagnósticos.

Recursos con los que cuenta la escuela.

3.-¿cómo organizarían el trabajo en el aula?

Trabajo grupal y colaborativo.

Con ambiente de aprendizajes adecuados.

4.-Si se colocaran en el lugar de los alumnos, ¿de qué manera consideran que les gustaría que les enseñaran?

Con juegos.

Material atractivo.

Dinámica.

Experimentos.

Material interactivo.

Actividades utilizando las TIC´S. 5.-¿Qué tipo de actividades realizarían?

Actividades teatrales.

Actividades de literatura (cuentos) específicos para cada uno de ellos.

Cuidado de higiene, salud.

Actividades deportivas y socio afectivas.

05 de marzo del 2019.

Cuadro comparativo de saberes previos

CONCEPCIONES Evaluación de los aprendizaje s.

Planeació n de la enseñanz a.

Concepción de las maestras entrevistada s.

Postura teórica sobre planeació n

Postura teórica de la evaluación

Plan y program a de estudio de la educació n básica

Marz o

Información y reflexión sobre el proceso de producción de los aprendizajes o conocimiento del alumno durante cierto tiempo, resultado de esto para contribuir la mejora de enseñanza y aprendizaje.

Propuesta de trabajo del docente donde organiza una serie o secuencia de actividades y formas de evaluación, considerando cierto tipo de contenido, aprendizajes, material, espacio, tiempo.

Teniendo como un objetivo principal.

Permite avanzar paso a paso en el desarrollo de la planeación mediante la aplicación de métodos lógicos logrando establecer bases para el cambio del sistema.

Sin embargo es importante mencionar que desconozco el tema en su totalidad, por lo que aún no identifico los teóricos que aportan las ideas sobre este tema.

La evaluación resulta más integral al vincular lo instructivo con lo educativo.

Orienta al docente a hacia una dirección de aprendizaje del alumno, dando una estructura coherente a la actividad.

Aborda herramient as sobre la organizació n que se debe tomar en cuenta en la planeación, las orientacion es didácticas, la evaluación, los procesos que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógica s en el aula y el currículo.

Para lograr un aprendizaje profundo, situado y significativo .

Junio

La evaluación de los aprendizajes es

La planeación es una

Cada una de las docentes nos proporcionará información relevante de acuerdo a su diversidad de experiencia laboral, así como también será fundamental su información para archivarla y en cierto caso hacer uso de ellas, así como también algunas recomendacion es en la elaboración de dichas planeación, como la transversalidad de los campos, así como también en el programa en el cual se basa para su elaboración, el manejo de la gradualidad, etc.

La experiencia resultó muy grata; las

Agustín Reyes Ponce 2001 nos

Ralph Tayler propuso el uso de los objetivos

Los planes y programas de estudio

un proceso permanente de información y reflexión sobre el proceso de construcción de los aprendizajes y requiere para su ejecución: Recolección y selección de información sobre los aprendizajes de los alumnos a través de la interacción con ellos, la aplicación de instrumentos.

Tiene como propósito contribuir a la mejora de procesos enseñanza aprendizaje.

propuesta de trabajo por parte del docente, quien organiza las estrategias y formas de evaluación considerando un conjunto de las intenciones educativas, los contenidos seleccionado s, los recursos y tiempos disponibles y las característica s de los alumnos.

maestras nos compartieron conocimientos que sirvieron para adquirir los conocimientos del curso, en cuanto a planeación y avaluación de aprendizajes.

menciona que la planeación consiste en fijar el curso concreto de acción que ha de seguirse, estableciend o los principios de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y la determinaci ón de tiempo. Él es el más adecuado a la investigación ya que las organizacion es diseñan planes estratégicos en pro de alcanzar objetivos y metas planeadas según las necesidades de las mismas.

de la evaluación orientada.

Mediante este proceso, los programas establecen y clasifican objetivos, sobre estos objetivos se definen los términos de comportamient o.

son modelos sistemáticos que se desarrollan antes de concretar una cierta acción con a intención de dirigirla.

En este sentido, podemos decir que un pal de estudio es el diseño curricular que se aplica a determinad as enseñanzas impartidas por un centro de estudio.

-Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”-

Licenciatura: Educación Preescolar, 2do semestre.

Materia: Planeación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.

Alumno: María Fernanda Rocha Villagrana.

Tema: Actividades para evaluaciรณn diagnostica

Fecha: 12 de marzo del 2019.

-Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”-

Licenciatura: Educación Preescolar, 2do semestre.

Materia: Planeación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.

Alumno: María Fernanda Rocha Villagrana.

Tema: Rubrica de evaluación del campo formativo “Lenguaje y Comunicación”.

Fecha: 19 de marzo del 2019.

Jardín de Niños “Federico Froebel” Segundo grado.

Nombre del alumno/a:________________________________________________ Fecha:_____________________________________________________________ Nombre de la actividad: Plasmando mi nombre!_____________________________ Competencia: Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, pseudoletras) para expresar por escrito sus ideas______________________________________________________________

Nunca.

Rango Criterios

(No obtuvo el aprendizaje, solo tiene una idea ligera de lo que se vio)

Con regularidad.

(Aun no domina el tema)

1.

Casi siempre.

Siempre.

(Identifica el tema pero aún no lo domina).

(Obtuvo el aprendizaje y lo aplica en la vida diaria, ha quedado claro)

3.

4.

2.

Reconoce la inicial de su nombre.

Reconoce las letras que conforman su nombre.

Diferencia entre su nombre y el de sus compañeros.

Relaciona objetos que tiene la misma inicial de su nombre.

Escribe de manera correcta su nombre.

Escribe grafías de su nombre propio.

Punteo obtenido: __________________________________________________

Observaciones:____________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Jardín de Niños “Federico Froebel” Segundo grado.

Nombre del alumno/a:________________________________________________ Fecha:_____________________________________________________________ Nombre de la actividad: _________________________________________________ Competencia: _____________________________________________________

Nunca.

Rango Criterios

(No obtuvo el aprendizaje, solo tiene una idea ligera de lo que se vio)

1.

Expresa sus ideas.

Participa y escucha las de sus compañeros.

Narra anécdotas con secuencia, entonación y volumen Menciona características de objetos y personas Explica sucesos, procesos y sus causas. Comparte acuerdos o desacuerdos con otras personas para realizar actividades y armar objetos

Con regularidad

Casi siempre.

Siempre.

(Aun no domina el tema)

(Identifica el tema pero aún no lo domina).

(Obtuvo el aprendizaje y lo aplica en la vida diaria, ha quedado claro)

2.

3.

4.

Da instrucciones.

Explica por qué elige un material de los acervos Expresa su opinión sobre textos informativos leídos en voz alta por otra persona Explica al grupo ideas propias sobre algún tema o suceso, con ayuda de materiales consultados.

Comenta e identifica algunas características de textos informativos.

Expresa ideas para construir textos informativos Comenta textos literarios que escucha, describe personajes y lugares que imagina.

Narra historias familiares de invención propia y opina sobre las creaciones de otros.

Escribe con sus compañeros de grupo narraciones que dicta a la educadora Expresa gráficamente narraciones con recursos personales

Declama poemas frente a un público dentifica la rima en poemas leídos en voz alta Dice rimas, canciones, trabalenguas, adivinanzas y otros juegos del lenguaje Construye colectivamente rimas sencillas.

Comparte relatos de la tradición oral que le son familiares Identifica su nombre y otros datos personales en diversos documentos Escribe su nombre e identifica el de algunos compañeros.

Interpreta y escribe (con sus recursos) instructivos, cartas, recados y señalamientos Comenta noticias que se difunden en periódicos, radio, televisión y otros medios de comunicación.

Produce textos para informar algo de interés a la comunidad escolar o a los padres de familia.

Conoce palabras y expresiones que se utilizan en su medio familiar y su localidad, y reconoce su significado.

Identifica diferencias en las formas de hablar de la gente

Punteo obtenido: __________________________________________________

Observaciones:____________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

-Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”-

Licenciatura: Educación Preescolar, 2do semestre.

Materia: Planeación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.

Alumno: María Fernanda Rocha Villagrana.

Tema: Lista de cotejo.

Alumno del Jardín de Niños Federico Froebel.

Fecha: 25 de marzo del 2019.

Jardín de Niños “Federico Guillermo Augusto Froebel” Segundo grado.

Nombre del alumno/a:______________________________________________ Fecha:________________________________________________________ ___ Nombre de la actividad:

_____________________________________________ Competencia:__________________________________________________ ______________________________________________________________ ______

Nombre del alumno/ alumna.

Tema/ organizador curricular.

ASPECTO Resuelve problemas a través del conteo y con acciones sobre las colecciones Cuenta colecciones no mayores a 20 elementos.

Comunica de manera oral y escrita los números del 1 al 10 en diversas situaciones y de diferentes maneras, incluida la convencional.

Compara iguala y clasifica colecciones con base en la cantidad de elementos Relaciona el número de elementos de una colección con la sucesión numérica escrita del 1 al

SI

NO

OBSERVACIONES

30 Identifica algunos usos de los números en la vida cotidiana y entiende que significan TOTAL

Jardín de Niños “Federico Guillermo Augusto Froebel” Segundo grado.

Nombre del alumno/a: Luis Daniel Domínguez Torres__________________ Fecha: 26 de marzo del 2019._____________________________________ Nombre de la actividad: ____La primavera ___________________________ Aprendizaje esperado: Se interesen en la observación de los seres vivos y descubran características que comparen, describan, planteen preguntas, comparen, registren información y elaboren explicaciones sobre procesos que observen y sobre los que puedan experimentar para poner a prueba sus ideas, adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio ambiente.

Nombre del alumno/ alumna.

Tema/ organizador curricular.

ASPECTO Obtiene, registra, representa y describe información para responder dudas y ampliar su conocimiento en relación con plantas, animales y otros elementos naturales.

Comunica sus hallazgos al observar seres vivos, fenómenos y elementos naturales, utilizando registros propios y recursos impresos Describe y explica las características comunes que identifica entre seres

Luis Daniel Domínguez Torres Mundo natural / Exploración de la naturaleza.

SI

NO

OBSERVACIONES Investiga acerca del concepto de primavera, lo que acontece en esa estación, los colores de la primavera.

Al observar las imágenes impresas colocadas en la tarea comenta el nombre de cada uno de los animales encontrados.

Identifica la flor y la fauna existentes en las láminas llevadas de tarea.

vivos y elementos que observa en la naturaleza.

Experimenta con objetos y materiales para poner a prueba ideas y supuestos

TOTAL

Con pasta diseña una flor con todas sus partes, flor, tallo, hojas, etc. además de que en masa plasma con un molde las figuras de animales de la primavera.

4

0 02 de abril del 2019.

Tarea

Preguntas acerca de la planeación y la evaluación.

1. ¿Cómo procede el docente para elaborar una planeación didáctica?

Conocer el grado del conocimiento de sus alumnos por medio de un diagnostico grupal e individual.

Así como también identificar el estilo de aprendizaje de cada uno de ellos, el conocimiento y/o dominio de los campos de formación y áreas que se transmite a los alumnos. Además de identificar el contexto en el que se desarrolla la comunidad escolar.

2. ¿Qué tipo de preguntas requiere realizar para construir una planeación didáctica?  ¿Qué aprendizaje quiere transmitir?  ¿Cómo los va a conflictuar?  ¿Hasta dónde quiere llevar a sus alumnos con su conocimiento?  ¿Con cuánto tiempo cuenta para la realización de las actividades?  ¿Qué tipo de material se requiere?  ¿Cómo serán evaluados sus alumnos?  ¿Cómo desarrollara cada una de las actividades?  ¿Cuál es el estilo de aprendizaje de sus alumnos?  ¿Qué tema/ eje/curricular se va a trabajar?

3. ¿Qué papel juegan en la planeación los conocimientos previos y los aprendizajes de los alumnos?

Juegan un papel muy importante pues sirven como punto de partida para guiar el conocimiento de los alumnos, además de que sirven para saber si sus conocimientos previos son equivocados o correctos, dependiendo de esto podrán ser corregidos o reafirmados y ampliados.

Además el conocimiento previo sirve para que el alumno pueda dar sentido a la nueva información.

4. ¿Cuál es la relación entre planeación y evaluación?

Existe una relación de codependencia entre la planeación y la evaluación, ya que toman un ciclo completo continuo o infinito que solo busca la continua mejora del proceso de aprendizaje, esta relación permite que el alumno sea capaz de conducir su propio conocimiento de acuerdo a sus intereses y objetivos, además que mediante la evaluación el docente se da cuenta de las posibles fallas que existen en los diferentes agentes del sistema educativo: maestros, estrategias, alumnos, contenidos, etc.

5. ¿Qué tipo de conocimientos moviliza el docente para organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje?

Los conocimientos previos que tienen los alumnos al inicio del ciclo escolar o antes de comenzar a trabajar con un campo formativo para ver el área de oportunidad y que los podamos complejizar para que se dé el aprendizaje.

6. ¿Qué importancia tiene el diagnostico grupal?

Es de suma importancia porque con este proceso nos permite conocer el panorama general para identificar, analizar y evaluar la situación actual del grupo, además de que este nos permite darnos cuenta de las fortalezas y debilidades que tienen como grupo, así como los mecanismos y buscar vías para alcanzar niveles superiores en el conocimiento.

12 de abril del 2019.

Actividad en clase.

Concepción sobre la planeación (Antes- ahora) Anteriormente se tenía la idea de lo que consistía una planeación, sin embargo conforme avanzó el curso y gracias a las visitas de docentes frente a grupo, se pudo obtener información de lo que en realmente es una planeación, así como los contenidos que debe tener ahora con el nuevo programa, ya que anteriormente se retomaban conceptos que ahora ya no son vigentes (competencias). Aprendimos a utilizar, explorar, analizar y manipular el libro de Aprendizajes Clave 2018, identificando que para una planeación se deben retomar algunos conceptos tal y como lo estipula este programa, como es el caso de los aprendizajes esperados, campos formativos y/o áreas de desarrollo, propósitos, organizador curricular 1 y 2 y los distintos aspectos a trabajar. Además de ello comprendimos que una planeación se conforma de una situación didáctica que consiste en aquellas tareas, actividades o prácticas educativas que se caracterizan por ser diseñadas y construidas intencionalmente por un determinado sujeto (profesor) con el fin de enseñar un concepto, noción u objeto de conocimiento a otro sujeto (alumno) teniendo en cuenta que en cada situación didáctica se incluye.      

Campo de formación académica/área de desarrollo personal y social.

Propósito.

Aprendizajes esperados.

Actividades que constituyen la situación didáctica.

Tiempo.

Recursos / materiales.

Mientras que una secuencia didáctica secuencias constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos, con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo, el cual esta se integra por:  Actividades de inicio.  Actividades de desarrollo.  Actividades de cierre.  Evaluación.

Nos ha quedado claro que para la realización de una planeación antes de ello se debe realizar un diagnóstico, el cual consiste en una serie de actividades que nos

darán la oportunidad de conocer los saberes previos que tiene el alumno, obtenido la información necesaria para tomar decisiones acerca del proceso de aprendizaje para crear, realizando dicha evaluación de forma grupal y/o individual sin olvidar que esta evaluación se debe realizar en los primeros 15 días de cada inicio del ciclo escolar.

Debido al mejor entendimiento de estos conceptos, pudimos realizar con mayor facilidad una planeación la cual requiere que el profesor establezca metas con base a los aprendizajes esperados, además de diseñar actividades y tomar decisiones acerca de cómo evaluara un logro de dichos aprendizajes, esta evaluación no solo es dirigida a los alumnos, también al docente, pues podremos observar en ella los errores o que actividades no fueron eficaces en su aplicación.

Las visitas realizadas por las docente frente a grupo aclararon dudas y nos encaminaron a los diferentes aspectos y contextos en los que se llevan a cabo las planeación; En base al contexto de cada escuela, necesidades e intereses particulares de cada alumno, el profesor podrá seleccionar y organizar los contenidos que promuevan el descubrimiento y la apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los niños.

En conclusión, la planeación se debe entender como una hoja de ruta que hace consciente a la docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión, el saber con claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudara al docente a conducir el proceso de aprendizaje de los alumnos.

La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tanto que requiera de anticipar, investigar, analizar, sintetizar, seleccionar, imaginar, proponer, seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo lectivo y conocer los recursos materiales con los que cuentan. Consiguiendo el máximo logro de aprendizajes de todos los estudiantes de educación preescolar.

Integrantes del equipo: o Lorena Montsserrat Pérez Rodríguez. o María Fernanda Rocha Villagrana. o Ana Karla López Gallegos.

PRODUCTOS

Planeación para Jesús Guadalupe

JARDIN DE NIÑOS ¨__¨ CCT 32 CJN – 32EJN GRADO-GRUPO: 3ro B NOMBRE DE LA DOCENTE: Daniela De Luna Avila SITUACION DIDACTICA ¨__¨ INICIO: 1de anbril CIERRE: 5 de abril CAMPO FORMATIVO

ORGANIZADOR CURRICULAR 1: ORGANIZADOR CURRICULAR 2:

Mundo natural

Exploración y comprensión del mundo natural y social PROPOSITO POR NIVEL Interesarse en la observación de los seres vivos y descubrir características que comparten.

OTROS APRENDIZAJES ESPERADOS QUE SE FAV ORECEN

APRENDIZAJE ESPERADO

Exploración de la naturaleza PROPOSITO GENERAL Se interesen en la observación de los seres vivos y descubran características que comparten; describan, se planteen preguntas, comparen, registren información y elaboren explicaciones sobre procesos que observen y sobre los que puedan experimentar para poner a prueba sus ideas; adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medioambiente.

Lenguaje y comunicación •Menciona características de objetos y personas que conoce y observa.

Pensamiento matemático •Mide objetos o distancias mediante el uso de unidades no convencionales.

•Comunica sus hallazgos al observar seres vivos, fenómenos y elementos naturales, utilizando registros propios y recursos impresos.

•Describe y explica las características comunes que identifica entre seres vivos y elementos que observa en la naturaleza.

ACTIVIDADES INICIO: les preguntare a los niños que si saben que son los insectos y que me den ejemplos de ellos. Les diré que será un día de explorar y saldremos al patio a buscar insectos, veremos en donde se desenvuelven, como es donde viven y otras características mas.

TIEMPO 20 min

MATERIALES lupas

Tratare de ir en grupo para que Jesús Guadalupe nos siga, quizá podríamos agarrarnos de las manos y algún compañero de su confianza valla con el DESARROLLO De regreso en el salón juntare a los niños por equipos incluyendo a Jesús Guadalupe, a cada equipo les daré un insecto diferente que tendré en diversos frascos de plástico bien sellados para que los niños no los puedan abrir. Les pediré que observen y posteriormente comenten que rasgos y características tiene el insecto que les toco.

20 min

Insectos en frascos bien sellados lupas

En seguida en un papel bond se colocará un poco de pintura verde y azul, se colocará una línea de meta, sobre la pintura se colocarán los insectos, los cuales caminaran dejan un caminito.

Le preguntare a los niños cual creen que fue quien camino más, para comprobarlo mediremos con listón el camino marcado.

Considero que el insecto será llamativo e instará a Jesús Guadalupe a ir estar presente en el equipo, quizá realice el trabajo, pero con el simple hecho de estar socializando ya es avance CIERRE Pediré que hagan un dibujo y lo pasaran a exponer al frente

15 min

EVALUACIONES : recogeré el dibujo de cada niño como evaluación

Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Licenciatura en Educación Preescolar.

LISTA DE COTEJO PARA VALORAR EL NIVEL DE DESEMPEÑO EN EL APRENDIZAJE ESPERADO DEL NIÑO CON RELACION A No.

1.

2.

3.

Nombre del alumno.

Criterios de Evaluación.

Obtiene, registra, representa y describe, información para responder dudas y ampliar su conocimiento en relación con plantas, animales y otros elementos naturales.

Comunica sus hallazgos al observar seres vivos, fenómenos y elementos naturales, utilizando registros propios y recursos impresos.

Describe y explica las características comunes que identifica entre seres vivos y elementos que observa en la naturaleza.

Observaciones.

Experimenta con objetos y materiales para poner a prueba ideas y supuestos.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

18.

20.

LO RECONOCE.

LO RECONCE POCO.

EN PROCESO.

Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”

Licenciatura en Educación Preescolar.

Jardín De Niños Multigrado.

Zacatecas, Zacatecas.

SITUACION DE APRENDIZAJE.

PERIODO DE APLICACIÓN. 21 de mayo del 2019.

Grado.

1° Total.

5.

Grado.

2° Total.

6.

Grado.

3° Total.

8.

NOMBRE DE LA DOCENTE: Fernanda Rocha V. Ana Isabel Carrillo. Karla López, Erendida Cervantes. Daniela de Luna, Magdalena Rodríguez y Lorena M. Pérez.

ORGANIZADOR CURRICULAR 1: Forma, espacio y medida ORGANIZADOR CURRICULAR 2: Figuras y cuerpos geométricos CAMPO FORMATIVO APRENDIZAJE PROPOSITO GENERAL. PROPOSITO POR NIVEL. ESPERADO. Pensamiento ° Reproduce Desarrollar habilidades que les Razonar para reconocer Matemático. modelos con permitan plantear y resolver atributos, comparar y medir la formas, figuras y problemas usando herramientas longitud de objetos y la cuerpos matemáticas, tomar decisiones y capacidad de recipientes, así geométricos. enfrentar situaciones no rutinarias. como para reconocer el orden ° Construye temporal de diferentes sucesos y configuraciones ubicar objetos en el espacio. con formas, figuras y cuerpos geométricos.

DESCRIPCION DE LA SITUACION INICIO. TIEMPO: Se les cuestionara a los alumnos sobre algunas figuras planas y algunas tridimensionales.

- ¿Conocen las figuras?

- ¿Cuáles son?

20 minutos.

- ¿En dónde las han visto o l.as pueden encontrar?

Se comenzara mostrándoles un video a todo el grupo que hable de las figuras planas básicas y algunos de los poliedros, una canción que incluya algunas de las características de las figuras.

DESARROLLO. En una lámina serán mostradas las figuras geométricas y algunos poliedros básicos para posteriormente darles la siguiente consigna.

Se dividirá al grupo según el grado correspondiente de cada alumno, en seguida se les proporcionara a los de Primer grado; hojas de trabajo en donde contengan las figuras geométricas básicas (circulo, triangulo, rectángulo y cuadrado) estas estarán diseñadas de forma punteada, además de proporcionarles pintura acrílica a cada uno de ellos para que cada alumno con el dedo índice siga dichas líneas punteadas y reproduzca las figuras. Posteriormente tendrán que hacerla técnica del boleado para rellenar sus figuras.

Segundo grado: De igual manera serán proporcionadas hojas de trabajo que contengan puntos los cuales estos les servirán de guía para formar una figura geométrica básica con los limpiapipas que serán proporcionados.

TIEMPO:

1 hora.

Tercer grado: Para este grupo la actividad será de mayor dificultad a los anteriores, por lo que se les proporcionará palillos de dientes sin punta y plastilina, en donde tendrán que reproducir los poliedros básicos, en este caso solo realizaran la pirámide y el cubo. *POSIBLE VARIANTE: Proporcionarles una plantilla ya recortada de los poliedros básicos en donde ellos tendrán que pegar cada una de las pestañas de los poliedros para ser formada una figura tridimensional.

CIERRE Se hará una exposición de trabajos.

Primer grado: Pasaran a pegar/ colocar su dibujo de las figuras geométricas.

Segundo grado: Pasaran al frente y mencionaran que figura es y cuantos lados la conforman.

Tercer grado: Nos explicaran el procedimiento con el que elaboraron sus poliedros básicos y el nombre correspondiente.

TIEMPO:

30 minutos.

RECURSOS:             

Lamina diseñada.

Computadora.

Bocinas.

Video “figuras geométricas”.

Hojas de trabajo para cada grado.

Pintura acrílica.

Papel de china.

Resistol.

Limpiapipas.

Palillos de dientes (sin punta) Plastilina.

Planillas de poliedros.

Cinta adhesiva.

OTROS APRENDIZAJES ESPERADOS Lenguaje y comunicación.  Expresa con eficacia sus ideas acerca de diversos temas y atiende lo que se dice en interacciones con otras personas.  Explica como es, como ocurrió o como funciona algo, ordenando las ideas para que los demás comprendan.

Expresión artística.  Representa la imagen que tiene de sí mismo y expresa ideas mediante modelado, dibujo y pintura.

EVALUACION:

Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Licenciatura en Educación Preescolar.

LISTA DE COTEJO PARA VALORAR EL NIVEL DE DESEMPEÑO EN EL APRENDIZAJE ESPERADO DEL NIÑO CON RELACION A LA PRODUCCION DE FIGURAS GEOMETRICAS Y POLIEDROS BASICOS. No. Nombre del Criterios de evaluación.

Observaciones. alumno.

Elabora Construye Identifica el Identifica las figuras y poliedros cuerpos básicos. geométricos.

nombre de cada una de las figuras reproducidas y construidas.

características básicas de las figuras y cuerpos geométricos.

1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.-

LO RECONOCE.

LO RECONCE POCO.

EN PROCESO.

Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”

Licenciatura en Educación Preescolar.

Centro de atención Infantil CENDI #5 Fresnillo, Zacatecas.

SITUACION DE APRENDIZAJE Soy una serpiente.

GRADO Y GRUPO: Preescolar

PERIODO DE APLICACIÓN. 03 al 07 de junio del 2019.

NOMBRE DE LA DOCENTE: María Fernanda Rocha Villagrana.

ORGANIZADOR CURRICULAR 1: Mundo natural.

ORGANIZADOR CURRICULAR 2: Exploración de la naturaleza.

CAMPO APRENDIZAJE PROPOSITO GENERAL. PROPOSITO POR NIVEL. FORMATIVO. ESPERADO. Comunica sus Mostrar curiosidad y asombro al Interesarse en la observación de Exploración y hallazgos al explorar el entorno cercano, plantear los seres vivos y descubrir comprensión del observar seres preguntas, registrar información, características que compartan. mundo natural y vivos, fenómenos elaborar presentaciones sencillas y social. y elementos ampliar su conocimiento del mundo. naturales, utilizando registros propios y recursos impresos DESCRIPCION DE LA SITUACION INICIO Se comenzara cuestionando que se imaginan cuando se habla de animales terrestres. ¿Qué animales terrestres conocen?

DESARROLLO Se les proporcionará una hoja de trabajo en donde este plasmada una serpiente para que posteriormente la coloren con crayolas.

CIERRE Formaremos un circulo dentro del salón de clases para cantar la canción “soy una serpiente”

RECURSOS:  Hojas de trabajo.  Grabadora  Canción

TIEMPO: 5 minutos.

TIEMPO: 5 minutos.

TIEMPO: 5 minutos.

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Crayolas.

OTROS APRENDIZAJES ESPERADOS. *NO APLICA. EVALUACION.

ELABORO

AUTORIZO

-Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”-

Licenciatura: Educación Preescolar, 2do semestre.

Materia: Planeación y evaluación de la enseñanza y aprendizaje.

Alumno: María Fernanda Rocha Villagrana.

Tema: Planeación- caso Jesús Guadalupe.

Fecha: 09 de abril del 2019.

Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Licenciatura en Educación Preescolar.

Jardín de Niños Dr. José Ma. Coss.

Zacatecas, Zacatecas.

SITUACION DE APRENDIZAJE.

PERIODO DE APLICACIÓN.

¡Dientes brillantes, sonrisa impecable!

GRADO Y GRUPO: 3° “A”.

09 de abril del 2019.

NOMBRE DE LA DOCENTE: María Fernanda Rocha Villagrana.

ORGANIZADOR CURRICULAR 1.

Mundo natural.

CAMPO APRENDIZAJ FORMATIVO. E ESPERADO.

ORGANIZADOR CURRICULAR 2.

Cuidado de la salud.

PROPOSITO GENERAL. PROPOSITO POR NIVEL.

Reconocer algunos fenómenos Exploración y Practica del mundo natural y social que comprensión del hábitos de le permiten comprender lo que mundo natural y higiene sucede en su entorno. social. personal para mantenerse saludable.

Reconocer el funcionamiento del cuerpo humano y practicar medidas de cuidado personal como parte de un estilo de vida saludable.

DESCRIPCION DE LA SITUACION INICIO. o Se les cuestionará a los niños ¿cuantas veces se lavan al día sus dientes?, ¿saben la manera correcta de lavárselos? ¿La importancia de lavárselos con frecuencia? o Posteriormente darles una explicación breve de la importancia de lavarse los días a diario.

DESARROLLO. o Con unos guantes del aseo/limpieza decorados con ojos y cabello (guiñoles) simulando ser las bacterias realizar una pequeña obra en donde ellos invaden la boca al no ser lavados, luego de ello con un cepillo de dientes realizado, brotarlos por los guantes y eliminar a esas bacterias. o Con la participación de Jesús Guadalupe, explicarles paso a paso al resto del grupo la técnica correcta del lavado de dientes. Luego de explicarles

TIEMPO: 15 minutos.

TIEMPO: 10 minutos.

10 minutos.

Jesús Guadalupe tendrá que ir a enjuagarse a los bebederos. o Todos esperaremos a Jesús Guadalupe y observaremos los resultados. o Luego con la tarea que se les encargó a los niños de llevar su cepillo de dientes, pedirles que lo tengan a la mano para posteriormente con la ayuda de Jesús Guadalupe proporcionarles la porción exacta de pasta dental que se requiere a cada uno de sus compañeros. o Ordenadamente nos dirigiremos a los bebederos y formados por equipos pasaran cada uno a los distintos bebederos a realizar la técnica correcta del lavado de dientes.

CIERRE o Tomaremos una fotografía todos con sus dientes limpios y con una muy grande sonrisa.

20 minutos.

TIEMPO: 15 minutos.

o Proyectarles el video “dientes limpios, boca sana” para reafirmar el conocimiento de la importancia de lavarse los dientes a diario con la técnica correcta de lavado.

RECURSOS:            

Guantes de aseo.

Estambre.

Ojos movibles.

Cepillo elaborado.

Pasta dental.

Cepillos de dientes.

Garrafón de agua potable.

Vasos desechables.

Computadora.

Cañón.

Bocinas.

Cámara fotográfica.

OTROS APRENDIZAJES ESPERADOS.  Lenguaje y comunicación  Expresa con eficacia sus ideas acerca de diversos temas y atiende lo que se dice en interacciones con otras personas.  Identifica algunas diferencias en las formas de hablar la gente.  Pensamiento matemático.  Usa unidades no convencionales para medir la capacidad con distintos propósitos.  Desarrollo personal y social.

  

Comunica emociones mediante la expresión corporal.

Elige los recursos que necesita para llevar a cabo las actividades que decide realizar.

Convive, juega y trabaja con distintos compañeros.

EVALUACION. LISTA DE COTEJO PARA VALORAR EL NIVEL DE DESEMPEÑO EN EL PRENDIZAJE ESPERADO DEL NIÑO CON RELACIÓN A LOS HABITOS DE HIGIENE PERSONAL. Criterio a evaluar Si no Observaciones 1. Realiza la técnica correcta de lavado de dientes.

2. Comprende la importancia del lavado de dientes.

3. Cuenta con sus implementos de higiene, cepillo, pasta dental.

4. Utiliza adecuadamente el servicio higiénico.

5. Hace uso adecuado de sus indumentarias higiénicas.

6. El alumno cumple con sus funciones como tal.

7. Demuestra afectividad hacia sus compañeros y maestro.

8. Convive ordenadamente con sus compañeros.

Total.