NIS CHRISTENSEN
PLADS TIL ALLE SPECIALPÆDAGOGIK I NORMALUNDERVISNING
FORLAGET PIND OG BJERRE
NIS CHRISTENSEN
PLADS TIL ALLE SPECIALPÆDAGOGIK I NORMALUNDERVISNING
FORLAGET PIND OG BJERRE
Nis Christensen Plads til alle – specialpædagogik i normalundervisning 1. e-bogsudgave 2012 ISBN: 978-87-92435-22-4 ©Nis Christensen og Forlaget Pind og Bjerre 2012 Omslag og tegninger: Mie Frey Damgaard Redaktør: Erik Bjerre Grafisk tilrettelæggelse: Søren Kirkemann Forlaget Pind og Bjerre Grenåvej 664 C 8541 Skødstrup Tlf. 86 99 39 51 Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner eller virksomheder, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node, og kun inden for de rammer, der er nævnt i aftalen.
INDHOLD
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1 - Læringens veje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Udvikling af talenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2 - Undervisningens forudsætninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Børn lærer før skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Engagerede voksne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 God pædagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Didaktiske overvejelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3 - Specialpædagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Undervisning og læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Diagnoser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Diagnoselignende beskrivelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Barnet er meget mere end sin diagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Private diagnoser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Barnets stemme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4 - Faglighed for alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Læsevanskeligheder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 ADHD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Autismespektrumforstyrrelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Udviklingshæmmede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Socialt- og kulturelt bestemte skolevanskeligheder . . . . . . . . . . 37
5 - Den professionelle lærer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Lærerens personlige professionalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Lærerens sociale professionalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Lærerens faglige professionalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6 - Skolens fysiske miljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Indretning af klasseværelset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Indretning af den lille klasse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Generelle forhold vedrørende indretning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Skolens legeplads og udearealer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
7 - Opdragelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Medspil og modspil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Læreren som barnets medspiller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Læreren som pædagog. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Læreren som udfordrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Læreren som autoritativ person. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Læreren som vejleder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Læreren som den, der bestemmer kontekst og indhold . . . . . . 65 Læreren som ligeværdig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Lærerens forventninger til forældrene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Opdragelse og mestring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
8 - Sansernes betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 9 - Pædagogisk ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Mål, opgaver og rammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Skole-hjem samarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Rammer for undervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Internt samarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Undervisningsdifferentiering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Mål for skoleudvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Værdigrundlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Medarbejderes kompetenceudvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Fagbeskrivelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Mentor- og vejledningsordninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Samarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Øvrige samarbejdspartnere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Begreber fra den pædagogiske verden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Gode bud til en undervisning med plads til alle . . . . . . . . 90 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Stikordsregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Plads til alle – specialpædagogik i normalundervisning
Forord Det er politisk besluttet, at flest mulige børn bliver en del af klassefællesskaberne ved at blive inkluderet i den almindelige folkeskole. Det stiller store krav til øget specialpædagogisk viden i normalundervisningen. Det er mit håb, at denne bog kan bidrage til den nødvendige opkvalificering. Bogen handler om holdninger, handlinger og professionalisering af undervisningen. Inklusion handler om, hvordan den enkelte lærer kan klædes på til - og får rammer for - at tilrettelægge en undervisning, hvor eleverne lærer i forhold til deres evner. Og inklusion handler om, hvordan der etableres en social sammenhæng, hvor flest mulige oplever ligeværdighed på tværs af forskelligheder og skolemæssige vanskeligheder. At udvikle sin undervisning handler i al sin komplekse enkelhed om at tilegne sig viden, der gør læreren klarere i tanke og handling med løbende refleksion og revision. Det handler om at se og gense barnet hvert sekund - og erkende, at barnets medvirken skal vurderes i forhold til, hvor gode lærerne, pædagogerne og forældrene er til at samstemme udfordringer med barnets aktuelle evner. Bogen handler om undervisning. Den er skrevet til lærere, skoleledere og alle, der har skolen som deres arbejdsfelt, og vil forhåbentlig også inspirere til vigtige refleksioner på pædagogiske uddannelsesinstitutioner. Bogen viser, hvordan man kan integrere elementer fra specialpædagogikken i normalundervisningen. Det kræver, at lærerne øger deres bevidsthed om, hvad de kan og ved, og at de også er sig bevidste om, hvad de ikke ved, og hvad de derfor skal søge hjælp til. Endelig omhandler bogen også udvikling af lærerprofessionen. Hvordan man kan skabe en kvalificeret refleksion om skolens og lærerens opgaver i nutidens og fremtidens skole med fokus på faglighed for alle i en mere inkluderende skole. Mit mål med denne bog er at bidrage til, at lærerne tager den vigtige og komplekse undervisningsopgave på sig. At de gennem arbejdet holder sig i fortsat udvikling, og at de med ydmyghed, stolthed, glæde og engagement giver sig i kast med at udvikle skolen indefra. Jeg tager ikke specifikt stilling til hvilke elever, der skal inkluderes, men alle elever skal have optimalt udbytte – ikke mindst fagligt. Inklusion er ikke blot at være i samme lokale. Inklusion er, at alle elever opnår et optimalt fagligt niveau, en personlig tro på egne evner og en social læring, der tilsammen gør dem i stand
5
Plads til alle – specialpædagogik i normalundervisning
til at tage en ungdomsuddannelse. Undervisning er ikke blot et tilbud, som læreren og skolen skal yde. Det er et ansvar for, at eleverne også får lært det, de med deres potentiale kan lære. En stor tak til alle de elever, lærere, forældre og kolleger i ind- og udland, som igennem mit arbejde har givet mig indsigt og inspiration. Også tak til egne børn, som ofte med kontant afregning har medført indsigt i forældrerollens vanskelige kunst, og til min kone Lene, med hvem jeg har kunnet reflektere om alle væsentlige pædagogiske og specialpædagogiske emner. Også stor tak til udgiveren, Erik Bjerre, for initiativ og præcis anerkendelse og opfølgning i bogens tilblivelsesproces. Skødstrup, maj 2012 Nis Christensen
”Når det forholder sig sådan, at vi kun kan udleve en lille del af det vi har i os – hvad sker der så med resten?” Fra Nattog til Lissabon af Pascal Mercier
6
Plads til alle – specialpædagogik i normalundervisning
1 - Læringens veje De didaktiske overvejelser før, under og efter undervisningen er forudsætningen for at tilrettelæge en undervisning, der angiver vejene til den enkelte elevs læring. Mange elevers måde at lære på falder sammen med hinanden, men ingen lærer helt på samme måde. Den individualiserede undervisning er forudsætningen for, at alle de forskellige talenter hos eleverne kan blive udnyttet. Skolen er et lærested og ganske uanset inklusion af elever med helt særlige læringsveje eller ej, er der behov for en differentieret undervisning, hvor alle elever får mulighed for at få udnyttet deres læringspotentiale. Skolen er først og sidst et læringssted. Det betyder ikke, at der ikke er plads til omsorg, socialt samvær mv. Men det betyder, at fokus er på læring – og hvem siger i øvrigt, at omsorg ikke i et vist omfang også skal læres? Det sociale og det faglige er hinandens forudsætninger. Det store spørgsmål er, hvad elever skal lære, hvor fokus skal være. Ikke alt beskrives i love og cirkulærer. Skal læringsindholdet i skolen spejle samfundets aktuelle behov, eller skal skolen være orienteret mod et fremtidigt ønskeligt samfund? Det er et politisk spørgsmål, men det er en diskurs, som løbende påvirker skole, lærere og elever. Ikke mindst elever er søgende i forhold til, hvad der giver mening for dem at lære i et moderne samfund, hvor det kan være vanskeligt at finde ud af, hvad man som barn skal kvalificere sig til.
Udvikling af talenter Er talent noget man bare har, eller er det omstændigheder i opvækst, som skaber talentet? Udgangspunktet her er, at alle som udgangspunkt har et eller mange talenter, og at det er samspillet og dialogen med andre i omgivelserne, som fremmer eller hæmmer det enkelte barn i skabelsen af sit talent. Forældre, familie og venner eller fjender i skolen og i fritidsbeskæftigelserne er medansvarlige for, om et barns talent bliver set, anerkendt og udviklet. Barnet er fra sin spæde start fuldstændig afhængigt af, at det bliver ”opdaget”. Nogle børn er hurtige til at smile, løfte hovedet, sidde, kravle, gå, løbe og cykle. Nogle er gode til at orientere sig rumligt, nogle er gode til at bruge og ko-
7
Plads til alle – specialpædagogik i normalundervisning
ordinere deres krop. Nogle er gode til at snakke og komme i kontakt med andre mennesker, nogle beskrives som smukke, charmerende, rolige, ligevægtige osv. Hvad barnet bliver opdaget som, har en afgørende indflydelse på, hvad det udvikler sig til. Opdagelsen af hvem barnet er, afhænger af, hvem barnet er i samspil med. Der eksisterer ikke et objektivt syn. De fleste børn bliver altså meget hurtigt konfronteret med ikke alene at blive set, men at blive genstand for kvalitetsvurderinger. Ingen er i tvivl om, at det er godt at være smuk og charmerende, ej heller at være ligevægtig. Men hvad med at være hurtigt reagerende? Når en tolvårig dreng møder en tyk mand i svømmehallen og lynhurtigt siger: ”Hvor er du dog fed”, er det en hurtig og sandfærdig reaktion, men de fleste vil være enige om, at den hurtige reaktion i konteksten ikke er en god kvalitet.
Børns talenter er afhængige af, om deres talenter bliver set og - i endnu højere grad - hvordan det sete bliver vurderet. Hvad med udsagnet: ”Det er da godt, at han er så køn og charmerende, for han virker ærlig talt ikke særligt kvik”? Her mødes drengen med en konflikt. Skal han skabe et billede af sig selv som køn og charmerende, eller skal han forsøge at gøre noget ved at virke mere kvik. Børn udvikler sig i dialog med - og spejler sig i - omgivelserne. Personer omkring barnet kan være så magtfulde i deres vurderinger, at barnets eget input stort set ikke kan få en plads, og vurderingens magtfuldkommenhed besejrer barnets selvbillede. Barnets talenter ses ikke, eller vurderes negativt. I mødet med skolen er det lærerens opgave at se barnet og undgå vurderinger, der skader barnet. I nogle tilfælde skal barnet i undervisningen aflære negative selvbilleder for at kunne komme i gang med læring. Det kan gøres ved at have fokus på elevens talenter. Elever med ADHD handler ofte før de tænker, de er populært sagt i deres handlingers vold. Disse elever skal have pædagogiske rammer, der kan hjælpe dem med ikke hele tiden at skulle reagere, og de skal have lærere der ved, at de ikke er uartige eller dårligt opdragede, men er elever med talent for hurtig reaktion. Hvordan kan dette bruges i læringssammenhæng, og hvordan kan barnet bringes til at styre deres som udgangspunkt ustyrlige talent? Med en reel pædagogisk tilgang vil barnet blive frigjort fra et selvbillede af, at de er uartige, og både lærer og elev kan få øje på mange af de andre talenter, barnet har. På lignende måde vil alle børn have talenter, som når de ses og vurderes po-
8
Plads til alle – specialpædagogik i normalundervisning
sitivt vil have en gavnlig indvirkning på deres læring. Ved at have fokus på talenter og evner undgås de determinerende termer normalitet og unormalitet. Ingen børn er unormale. De har alle stærke og svage sider, i nogle tilfælde har de handicap, som der skal tages hensyn til og kompenseres for i et samspil med barnet og dets omgivelser.
Inklusion Alle børn i Danmark har en lovsikret ret til undervisning i henhold til folkeskoleloven og dens bestemmelser. I folkeskolelovens § 18 hedder det, at: ”Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse skal i alle fag leve op til folkeskolens formål og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger”. Der skal altså tages hensyn til den enkeltes individuelle behov, og der lægges op til en skole med plads til alle. Der er undervisningspligt, og skolen kan betragtes som en slags tvangsinstitution, hvor der ganske vist er valg mellem folkeskole og friskole. Man kan sige, at skolen i praksis har monopol på undervisning. Skolen og lærerne skal i princippet undervise alle de børn, der bliver indskrevet på skolen, og de må arbejde med en undervisningsdifferentiering, der tilgodeser alle børns behov og forudsætninger. Inklusion af elever med handicap må ikke ske på bekostning af fagligheden - slet ikke fagligheden for dem, der skal inkluderes.
I praksis har alle børn særlige og forskellige behov og forudsætninger. I mange tilfælde vil de individuelle behov være nogenlunde samstemmende for de fleste børn på de fleste områder, og vi kan derfor tale om nogle fælles behov og nogle individuelle behov. Op igennem 1990’erne og 00’erne har der været en stærk stigning i antallet af børn med ADHD og autisme og en tilsvarende stigning i børn, som er kommet i specialiserede tilbud uden for normalskole. Der har samtidig været øget fokus på faglighed inden for fagene, ikke mindst læsning. Der er ikke nødvendigvis en sammenhæng mellem disse forhold. Men et snævert fokus på, at de fleste skal kunne det samme på samme tid kan have medvirket til, at flere børn med vidtgående problemer (adfærdsmæssigt, fagligt og socialt) er blevet henvist til undervisning uden for normalskolen.
9
Plads til alle – specialpædagogik i normalundervisning
Øget inklusion forudsætter, at den specialiserede viden og pædagogik skal føres med eleverne ind i normalskolen. Ved en spredning af elever med handicap skal der samtidig ske en spredning af viden. De hidtidige erfaringer med integration i 1970’erne og 1980’erne var, at der blev for stor afstand mellem videnspersoner og praksispersoner. Det er et væsentligt problem for elever med handicap, at mange lærere mangler bevidsthed om deres ikke-viden om handicappet. Lærerne handler, som om de har viden, og er ikke vidende om, at de ikke har den. Der skal drages lære af disse erfaringer, så der på alle skoler er videnspersoner, som kan sikre, at viden er hos den, der skal bruge den. Lærerne handler, som om de har viden, og er ikke vidende om, at de ikke har den.
En anden forudsætning for inklusion er, at alle omkring klassen bliver inddraget: Alle lærere og pædagoger, ledelsen, forældrene og eleverne. Forudsætningen for, at det kan lykkes på en etisk og pædagogisk brugbar måde er, at eleven med handicappet og dennes forældre inddrages i en tæt dialog med henblik på: • At få en aftale om, hvordan andre elever og forældre i klassen skal informeres. • At sikre forståelse hos eleverne for de særlige hensyn, de selv og lærerne skal tage. • At lave aftaler om, hvordan eleven inddrages i sociale arrangementer. • At lave mentorordninger mellem elever, så eleven med handicap kan føle sig tryg i frikvarter, kantine og ved deltagelse i klubber uden for skolen. Opståede problemer og konflikter behandles umiddelbart, og alle elever og forældre skal føle sig ansvarlige i forhold til den del af det sociale miljø, som de har indflydelse på. En inddragelse af specialiseret viden og udmøntning af en specialiseret indsats, kombineret med information og inddragelse af klassens interessenter vil med sikkerhed kunne sikre inklusion af langt flere elever, end tilfældet er i dag. Men udbytterig inklusion kommer ikke af sig selv. Den skal begynde og udvikles nedefra af de lærere, pædagoger og forældre, som er i problemets centrum. Politikere, skoleledelse og skoleforvaltninger har til opgave at skabe rammer, der gør en specialiseret indsats mulig på normalklasseniveau. Såfremt inklusionstiltag mislykkes, vil vi igen se en søgning mod specialiserede tilbud - ikke mindst med
10
Plads til alle – specialpædagogik i normalundervisning
forældre og interesseorganisationer som kravstillere. De vil det bedste for deres børn og vil ikke affinde sig med det næstbedste. Skal de det? Inklusion handler ikke kun om inklusion i skolen. Det handler også om, at eleverne skal rustes bedst muligt (fagligt, socialt og personligt) til inklusion i livet efter skolen, til uddannelse, erhverv og fritidsliv. Inklusion handler altså også om, at skolen i de kommende år skal sikre en højere faglig standard for de ca. 15%, som ikke kan magte en ungdomsuddannelse.
11