PENALVA La identidad del educador 2

Tercera parte

LA PROFESIONALIDAD DEL EDUCADOR

Capítulo 25

PROFESIONALIDAD DOCENTE La actividad esencial del profesor

Introducción Concluimos la parte anterior afirmando que a la identidad del profesor le es inherente la referencia a un “alto ideal de vida”. Pero, dado que el profesor es un profesional público, a la condición misma de su actividad y de su trabajo –es decir, a su identidad- le es inherente la responsabilidad de la defensa del ideal de humanidad (“currículum básico sobre lo humano”) en la enseñanza pública. El aumento de “la calidad” de la enseñanza –es decir: del progreso de la educación pero en tanto que educación; en otras palabras, del aumento de la cualidad específica que constituye “enseñanza”- repercute directamente y de lleno en el trabajo del profesor. Pues bien, a esta cuestión de la responsabilidad pública que constituye la condición misma del trabajo del docente he llamado profesionalidad. Mi propósito en este capítulo es analizar esta dimensión como uno de los elementos constitutivos de la identidad del educador. ¿En qué consiste el trabajo del educador? ¿Cuáles son sus horizontes de sentido?

En la situación actual, el problema principal, a la hora de afrontar esta cuestión, es el ocultamiento de realidad, en este caso, el ocultamiento del horizonte de sentido que constituye la profesionalidad docente 1. De modo que nuestro primer paso ha de ser la revisión del concepto de “profesionalidad” docente en la política de reforma de nuestro sistema educativo y, a la vez, en las líneas de investigación educativa relativas a esta cuestión. El objetivo es poner de relieve el sentido que sustenta este concepto, así como poner en claro sus supuestos. Una vez que tengamos este paso previo podremos adentrarnos en el pensamiento de los grandes pensadores de la educación para –al final

1

Sobre este punto véase la Introducción general de este trabajo.

346

de esta parte- enfrentarnos a la cuestión de la reconstrucción de la profesionalidad docente.

25.1. La profesionalidad en la política de reforma educativa en España.

25.1.1. Principio ético subyacente a la reforma.

La reforma educativa que se inicia con la LOGSE

tiene la pretensión de

incorporar una dimensión cualitativa de la enseñanza, a saber: la educación de calidad para todos 2. Así, pues, la pretensión de fondo es la escolarización de todos en un proyecto de enseñanza de calidad 3. En el origen de la reforma, pues, existe un principio ético: educación para todos 4. De este modo, el sistema educativo debe estructurarse de tal forma que guarde un equilibrio entre dos aspiraciones: 1) Garantizar que todos los alumnos tengan acceso a la educación necesaria

para

su

desarrollo

y

socialización,

mediante

la

escolarización, con independencia de sus características individuales, sociales, culturales o étnicas.

2) Garantizar una enseñanza individualizada, personalizada, o, en otros términos, adaptada a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos.

Por tanto, el currículum necesario para conjuntar estas dos aspiraciones ha de ser lo suficientemente abierto como para permitir una respuesta ajustada a la diversidad, y, al mismo tiempo, con los suficientes controles y garantías para garantizar un aprendizaje básico.

25.1.2. Diseño Curricular Base.

Como es bien sabido, la opción curricular que se ha elegido ha sido la de distinguir tres niveles (de mayor generalidad a menor concreción, progresivamente) 5:

2

Cf. Preliminares de la LODE, artículos 1-8, B.O.E. 8/1985, de 3 de julio.

Así lo define uno de sus diseñadores, Coll, C.: «Los ejes de la Reforma en su dimensión cualitativa», Cuadernos de Pedagogía, 185 (octubre 1990).

4 Este principio es exigido por la tradición socialista de la Europa de finales del XIX hasta mediados del XX. Así lo declara la Unesco: necesidad de una educación para todos y DDHH a la educación (artículo 26): UNESCO, Informe sobre la educación en el mundo. Informe 2000: El derecho a la educación. Hacia una educación para todos a lo largo de la vida, Madrid, Santillana/Ed. Unesco, 2001.

5 LOGSE, BOE 1/1990, de 3 de octubre. Cf. Coll, C.: «Diseño Curricular Base y Proyectos Curricualres», Cuadernos de Pedagogía, 168 (marzo 1989), 8-14. Coll, C., y Martín, E.,: «Aprendiendo de la

3

347

1. Currículum oficial: enseñanzas mínimas. Currículum prescrito por las Administraciones educativas competentes.

2. Proyecto Curricular de Centro (PCC). Y Proyecto Curricular de Etapa (PCE).

3. Programación de aula.

En realidad, no existe novedad alguna en el primer y tercer nivel. Siempre ha existido un currículum oficial y una programacion de aula, sólo que antes se les llamaba “programas” y “programaciones” respectivamente; cambiar el nombre no implica novedad. No obstante, sí que existe novedad en estos dos niveles en un aspecto esencial: el enfoque del Currículum oficial y el de la Programación de aula es la enseñanza significativa, según la teoría constructivista del aprendizaje 6. Por tanto, sí existe novedad, y es el enfoque: hemos dicho que la pretensión es que la gran diversidad de alumnos, con necesidades e intereses distintos, reciban una enseñanza de calidad; como enseñanza de calidad es, para los diseñadores de la reforma, “desarrollo efectivo”, y desarrollo efectivo implica un “aprendizaje significativo” –como hemos visto en la segunda parte-, una enseñanza de calidad será aquella que ofrezca un aprendizaje significativo, según el principio psicopedagógico del construcitivismo.

Pero, referido a la cuestión de la profesionalidad del educador: ¿qué consecuencias plantea este nuevo enfoque en el trabajo en el Centro? ¿De qué modo ha de organizarse la enseñanza para implantar este “desarrollo efectivo”? Para dar respuesta a este interrogante, la política de reforma educativa en España introduce el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y el concepto de colaboración docente. De este modo, la profesionalidad docente gira en torno a tres nociones: •

descentralización curricular,

•

diversidad y

experiencia», Cuadernos de Pedagogía, 223 (marzo 1994), (monográfico sobre proyectos curriculares), 8-15. Elena Martín fue la Directora del Gabinete de la Secretaría de Estado de Educación.

6 Lo expresa el mismo Coll: «Las novedades respecto a estos dos niveles (Currículum oficial y Programación de aula), ciertamente importantes, conciernen más bien al papel que se les atribuye en el proceso de determinación y concreción de las intenciones educativas, y a la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, que inspira tanto las propuestas curriculares del primer nivel de concreción, como las orientaciones formuladas para elaborar las programaciones.» en Coll, C., y Martín, E.,: «Aprendiendo de la experiencia», Cuadernos de Pedagogía, 223 (marzo 1994), 8-15. MEC, Proyecto Curricular. Educacion Infantil (Caja Roja), Madrid, MEC, 1992; MEC, Proyecto curricular. Educación Primaria (Caja Roja), Madrid, MEC, 1992. MEC, Proyecto Curricular. Educación Secundaria (Caja Roja), Madrid, MEC, 1992.

348

•

autonomía de los centros. 7

25.1.3. Colaboración del Equipo Docente y Autonomía del Centro.

El diseño curricular plantea una novedad organizativa. Se introduce un nivel intermedio entre el Currículum oficial y la Programación de aula, con el propósito de dar una mayor coherencia y continuidad a la educación, dando respuestas más ajustadas a las necesidades de los alumnos. Este nivel intermedio es la PCC

8

y el PCE 9. Con

ello, los deseñadores de la reforma intentan “oficializar” 10 unas experiencias educativas que existían en algunos Centros (ligados a Movimientos de Renovación Pedagógica) 11.

De este modo, la elaboración del Proyecto Educativo es el referente de la actividad educativa del Centro. En él se incluye: •

La autonomía pedagógica.

•

La organización del Centro.

•

La elaboración de materiales curriculares.

•

La utilización de los recursos humanos y materiales.

•

Servicios de apoyo.

•

Etc.

Para que produzca la colaboración necesaria, los docentes han de eliminar dos hábitos: de un lado, el individualismo o la tendencia a no tomar decisiones colectivas; y, de otro, la tendencia centralista, tanto de los responsables de la Administración como entre los docentes, que conduce a reglamentar la práctica en exceso, convirtiendo la organización educativa en un mecanismo burocrático. Así, pues, individualismo y centralismo responde a una cultura profesional desfasada. Si se quiere que el 7

La LOCE (en su punto quinto: “Función docente y carrera profesional”) no introduce elementos de relevancia. Es decir, que el concepto de profesionalidad subyacente es el mismo que en las leyes anteriores. Cito el Documento de Bases de la Ley de Calidad entregado por la ministra del MECD el 11 de marzo del 2002; multicopiado por el sindicato ANPE. 8 Del Carmen, L. y Zabala, A., Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de los proyectos curriculares de centro, Madrid, MEC/CIDE, 1991. VV.AA., Proyecto curricular de centro: qué es, qué pretende y cómo se elabora, Barcelona, SEC, 1991. Arnaiz, V.: «El equipo docente frente al proyecto curricular de centro», Aula de Innovación Educativa, 2 (1993). Cerdà y Manuel, R.: «Trabajar los proyectos curriculares desde un CEP», Cuadernos de Pedagogía, 218 (octubre 1993). Del carmen, L.: «El proyecto curricular de centro. Instrumento para la reflexión y fundamentación de la práctica», Aula de Innovación Educativa, 2 (1992). Hernández, F.: «La cultura de al reflexion y la planificación del currículum», Aula de Innovación Educativa, 2 (1992).

9 Blanco, R. Y Baz, F., El proyecto curricular de etapa, Salamanca, CECE-ITE, 1992.

10 Utilizo el término “oficializar” porque una cosa es crear un hábito docente y otra someter a control administrativo, como veremos.

11 Así lo expresan Coll, C., y Martín, E.,: «Aprendiendo de la experiencia», Cuadernos de Pedagogía, 223 (marzo 1994), 9.

349

aprendizaje sea significativo (como define el constructivismo), y, por tanto, adaptado a la diversidad de alumnos, no hay más remedio que adoptar una cultura de la colaboración, de lo contrario el Plan de Centro no se “adaptará” a la diversidad del alumnado. De este modo se articulan las tres nociones clave de la cultura profesional (colaboración): descentralización (curricular), autonomía (de Centro) y diversidad (de contextos).

25.1.4. Concepto de profesionalidad docente.

Para conseguir innovación educativa

12

, el sistema escolar debe planificar,

proporcionar y evaluar el currículum óptimo para cada alumno, según capacidades y necesidades distintas. Pues bien, en lo referente al trabajo del profesor la función más importante, si no la única, es planificar y proporcionar un currículum a los alumnos y evaluar su éxito. Así interpreta Coll el concepto de areté o “excelencia en el cumplimiento o desempeño de la función” docente

13

. En concreto, el proyecto

curricular es el “espacio privilegiado” del profesor para ajustar la enseñanza a sus alumnos, es decir, para dar respuesta a la diversidad 14. Y todas las medidas de atención a la diversidad quedan reflejadas en el PCC: •

Opcionalidad.

•

Itinerarios.

•

Plan de acción tutorial.

•

Agrupamientos flexibles.

•

Desdobles.

•

Refuerzos.

•

Diversificación.

•

Adaptaciones curriculares individualizadas.

•

Etc.

En definitiva, la profesionalidad del profesor se define como programador de proyectos curriculares (que es el nombre que ahora se le dá al antiguo: programar; el profesor, siempre, ha hecho programaciones). Pero ahora el currículum debe estar 12

Aunque Coll habla de “calidad de la enseñanza” (ver obra citada), y la LOGSE también.

Esta concepción la toma Coll de John D. Wilson, Cómo valorar la calidad de la enseñanza, Barcelona, Paidós/MEC, 1992 (publicada en el original inglés en 1980).

14 De Pablo López P. Y otros, Diseño del currículum en el aula, Madrid, Mare Nostrum, 1992. Martínez Bonafé, J., Proyectos curriculares y práctica docente, Sevilla, Díada, 1991. Soler Gkl, M.N., Cómo elaborar un proyecto curricular, Barlona, Hogar del Libro, 1988.

13

350

“adaptado” a la diversidad de alumnos, según el contexto de Centro

15

. Es decir, antes

decía el profesor: “hay que dar estos contenidos”; ahora dice: “habría que dar estos contenidos, pero según el contexto de este Centro,...”. ¿Cómo elabora el profesor este nuevo currículum? Se supone que el profesor individualmente no puede, dada la realidad tan compleja de nuestra sociedad. Por tanto, lo debe hacer en colaboración 16 y con ayuda de “especialistas técnicos” 17.

25.2. Línea de investigacion de la actividad docente: investigación en la acción.

La política de reforma se fundamenta y se desarrolla en investigaciones.

Hacemos una síntesis de las tendencias actuales y nos centramos en la línea de investigación educativa que se ha impuesto en nuestros días. 18 25.2.1. Antecedentes.

El modelo de innovación educativa de moda en la década de los 60 y 70, sobre todo en los países anglosajones, reducía la práctica docente a la aplicación de unas técnicas y métodos diseñados por expertos mediante la producción de materiales y programas ya prefabricados y listos para impartir en el aula. El extremo de este modelo fue el diseño de programas curriculares a prueba de profesores: programas diseñados a base de guías didácticas y materiales con instrucciones detalladas, paso a paso, sobre lo que el profesor debía de hacer; era a prueba de profesores porque excluía cualquier innovación por parte del profesor. La idea subyacente de este modelo es que se produce 15

Zabala, A.: «Materiales curriculares», en VV.AA., El currículum en el centro educativo, Barcelona, Ed. ICE/Horsori, 1990. Álvarez, M.: «El libro de texto como punto de partida para la elaboracion del PCE», Aula de Innovación Educativa, nº 9 (1992).

16 Para que responda a las necesidades de Centro, los profesores deben trabajar conjuntamente en el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP). Esta terminología varía según la Comunidad Autónoma. Así en Murcia se llama Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP).

17 Para ello se crea un órgano de asesoramiento interno al Centro (Departamento de Orientación) y otro externo (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, o terminología similar, dependiendo de la Comundiad Autónoma; incluye psicólogos, pedagogos y asistentes sociales); cf. Álvarez Rojo, V. (ed.), Metodología de la orientación educativa, Sevilla, Alfar, 1987. Bisquerra Alzina, R., Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo, Barcelona, Boixareu Universitaria, 1990. También se crea el Centro de Formación del Profesorado (CFP) para que estos especialistas psicopedagógicos orienten al profesor en esta nueva metodología.

18 Sobre este tema: M.C. Wittrock (ed.), La investigación de la enseñanza, vol. I. Enfoques, teorías y métodos, Barcelona, Paidós/MEC, 1989. Wittrock, La investigación de la enseñanza, vol. III, Barcelona, Paidós, 1989. J. Gimeno: «Reformas educativas. Utopoía, retórica y práctica», Cuadernos de Pedagogía, 209, Diciembre 1992, 62-68.

351

innovación educativa si se aplican los programas diseñados por los expertos y si los profesores son convenientemente adiestrados para su aplicación. Así, pues, la formación de profesores buscaba la “eficacia” del trabajo docente y su competencia era meramente técnica, y, en consecuencia, el trabajo docente quedaba constituido por una acción meramente ejecutiva, o aplicación de un comportamiento predeterminado 19.

En la década de los 80, empiezan a surgir prácticas docentes que se oponen al anterior modelo, conscientes de que la innovación no puede venir de unos proyectos planificados desde fuera, y controlados por la administración, porque esto ha resultado ineficaz

20

. La convicción es que el desarrollo del currículum es ineficaz sin la

participación del profesor. La reivindicación del papel del profesor viene acompañada de una crítica a los controles administrativos

21

. Ya en la década de los 90, el Informe

Delors plantea la necesidad de considerar al profesor como agente activo en el proceso de cambio de la reforma

22

. Constata que no es posible conseguir la efectividad de

cualquier reforma educativa si no se implica la actividad del profesor, que incluye: conocimientos, competencias, cualidades personales, posibilidades profesionales, motivación 23.

25.2.2. El profesor, agente activo.

Atendiendo a estas necesidades, y también como resultado de nuevas experiencias educativas, se ha ido imponiendo en el panorama de la investigación educativa la tendencia a considerar al profesor como agente activo. La idea básica es que el profesor es productor de significado y elemento de concreción de los programas

19

Cf. J.M. Cooper: «La microenseñanza: la precursora de la formación del profesorado basado en competencias», en J. Gimeno y Pérez Gómez (eds.), La enseñanza: su teoría y su práctica, Madrid, Akal, 1983, 364-371. L.M. Villar Angulo, Microenseñanza. Análisis crítico de un método de formación del profesorado, Valencia, Promolibro, 1986. S. Grundy, Producto o praxis del currículum, Madrid, Ed. Morata, 1991. Martínez Bonafé, J., Proyectos curriculares y práctica docente, Sevilla, Ed. Díada, 1991.

20 Cf. Clark y Peterson: «Procesos de pensamiento de os docentes», en M.C. Wittrock, La investigación de la enseñanza, vol. III, Barcelona, Paidós, 1989, 443-539. L.S. Shulman: «Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: Una perspectiva contemporánea», en Wittrock (ed.), La investigación de la enseñanza, vol. I. Enfoques, teorías y métodos, Barcelona, Paidós/MEC, 1989.

21 Véase Stenhouse, L., Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Ed. Morata, 1984. J. Elliot, La investigación-acción en educación, Madrid, Ed. Morata, 1990. J. Elliot, El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid, Ed. Morata, 1993. Gitlin y otros, Teachers´ voices for school change. An introduction to educative research, Londres, Ed. Routledge, 1992.

22 Jaques Delors (pres.), La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, (Informe Delors), Madrid, Santillana / Ed. UNESCO, 1996, 161ss.

23 Id., 162. El Informe cita expresamente a Thompson, A.-R.: «The utilization and professional development of teachers: issues and strategies», The management of teachers, París, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, 1995.

352

planificados por la administración

24

. Esta corriente proviene sobre todo de ambientes

sociológicos, y se centra en los “procesos de colaboración profesional” como productores de significado o “líderes escolares” (entendiendo el liderazgo como un proceso de construcción o negociación de significados compartidos) mostrar que

25

. Tienden a

es insuficiente pensar en la mejora de la enseñanza en términos de

profesores aislados en sus aulas. El objeto central de estudio de estas investigaciones es la cultura profesional del docente 26.

Existen, básicamente, dos líneas de investigación de la cultura de las instituciones. En primer lugar, dado que el profesor no sólo es un “mero poseedor” de conocimiento, sino que elabora activamente el currículum, estudian los hábitos, actitudes, etc., del profesor, características diferentes

27

con el objeto de señalar que cada profesor tiene

. En segundo lugar, estudian los procesos de socialización

profesional como condicionantes del desarrollo del profesor. Las relaciones de la institución escolar y las mentalidades y modos de operar influyen, de forma implícita o explícita en la cultura del trabajo 28.

24

No hay que olvidar que esta tendencia ha recibido influencia de múltiples corrientes de pensamiento pedagógico. Entre ellas, ha sido una preocupación central de la pedagogía crítica (Carr, W., y Kemmis, S., Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado, Barcelona, Martínez Roca, 1988), y, dentro de esta corriente, hay autores que siguen insistiendo en la necesidad de seguir avanzando en esta línea (Gore, J.M., Controversias entre pedagogías, Madrid, Morata, 1996.

Giroux, Profesores como intelectuales, Madrid, Paidos/MEC, 1997).

25 Lambert, L., Building leadership capacity in schools, Alexandria, Association for Supervision and currículum Development, 1998.

26 K.M. Zeichner: «Dialéctica de la socialización del profesorado», Revista de Educación, nº 277 (1985), 95-123. Zeichner y J.M. Gore: «Teacher Socialization» en R.W. Houston (ed.), Handbook of Research on Teacher Educatión, Nueva York, Ed. Macmillan, 1990, 329-348.

27 En este sentido son ya clásicos: Clandinin y Connely, Theachers as Curriculo Planners. Narratives of Experience, Nueva York, Ed. Teachers College Press, 1988.F. Elbaz, Teacher thinking: A study of practial knowledge, Londres, Ed. Croom Helm, 1983. Grimnett y MacKinnon: «Craft Knowledge and the Education of Teachers», en G. Grant (ed.), Review of Research in Education, Vol. 18, Washington, Ed. American Educational Research Associatión, 1992, 385-456. Más reciente: Kinach, B.M., Developing prospective teachers´pedagogical content knowledge in the secondary mathematics methods course: Toward a model of effective practice, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, 1998.

28 Cf. Hargreaves, Profesorado, cultura y postmodernidad, Madrid, Ed. Morata, 1996. Ball, La micropolítca de la escuela, Barcelona, Paidós/MEC, 1987. A. Lieberman, Building a professional culture in schools, Nueva Jork, Teachers College Press, 1988. Skilbeck, School-based currículum development, Londres, Harper and Row, 1984. Fullan y Hargreaves, What´s Worth Fighting For in Your School?

Working together for improvement, Buckingham, Open University Press, 1992. Escudero y González: «Formación en centros e innovación educativa», Cuadernos de Pedagogìa, 220, (diciembre 1994), 81-84.

Bennett, N. y Harris, A., Hearing truth from power? Organization theory, school effectiveness and school improvement, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chacago, 1997.

353

25.2.3. La investigación en la acción.

La tendencia en investigación educativa que se ha impuesto en nuestros días ha sido la llamada investigación en la acción 29. Esta línea tiene la pretensión de alejarse de los estudios de la educación “desde fuera”, pues no responden al hecho educativo, e intentan, por el contrario, estudiarla “desde dentro”, para representar “la vida en las aulas”

30

. En síntesis, el objetivo es desentrañar la razón de una de las contradicciones

de las reformas educativas: 1. De un lado, los expertos en organizaciones nos dicen que se necesitan estructuras flexibles para dar respuesta a las necesidades sociales, cada vez más complejas. Estructuras flexibles significa mayor colaboración entre los trabajadores de la organización. 31 2. En cambio, se observa en los profesores una resistencia al trabajo en colaboración 32. En realidad, la organización escolar está estructurada de un modo estático, produciendo acciones rutinarias.

Para contrarrestar la contradicción, la estrategia de esta línea de investigación es implantar la cultura de la colaboración. Pero lo característico es que no sólo pretenden la colaboración con los otros profesores del Centro. Este es el fin que se persigue. Pero la estrategia para que sea efectiva dicha colaboración es otra colaboración: con los investigadores pedagogos

33

, como vía para desentrañar la naturaleza de la innovación

efectiva. El objetivo, pues, es la investigación en la práctica docente, centrándose, en concreto, en la incidencia práctica de las creencias de los docentes 29

34

. El objeto de

Cf. Goyette, G. y Lessard-Hébert, M., La investigación-acción, Barcelona, Laerte, 1998. Kemmis, S. y McTaggart, R., Cómo planificar la investigación-acción, Barcelona, Laertes, 1998. León y Montero, Diseño de investigación, Madrid, McGrawHill, 2000.

30 Así reza el título de los pioneros de la investigación-acción, Jackson, P. W., La vida en las aulas, Madrid, Morata, 1998.

31 Myers F. y Goldtein, H.: «Failing schools or failing systems?», en Hargreaves (ed.) 1997 ASCD yearbook: Rethinking educational change with heart and mind, Alexandria, Association for Supervision and Currículum Development, 1997, 11-127. Caldwell, B.J.: «Education for the public good: Estrategic intentions for the 21st century», en D.D. Marsh (ed.), 1999 ASCE yearbook: Preparing our schools for the 21st century, Alexandria, Association for Supervision and Currículum Development, 1999. Fullan, M., Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa, Madrid, Akal, 2002 (original: 1993).

32 Rodríguez, J.L. y otros, Planes de estudio y métodos de enseñanza. Diagnóstico general del sistema educativo 1997, Madrid, Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, 1997.

33 «Parece de necesidad explotar el potencial de la colaboración entre profesores e investigadores, porque ello facilitaría y promovería la investigación educativa dando la voz a profesores, una cuestión hasta ahora olvidada.», De Vicente, P.: «Un profesor poderoso para una nueva escuela», en Pérez, M., y Torres, J.A. (eds.), Desarrollo curriculaar y calidad educativa (en prensa).

34 La bibliografía sobre este punto es abundantísima. Véase: Wilson, S.M., Shulman, L.S. y Rickert, A.E.: «150 “different ways” of knowing: Representation of knowledge in teaching», en Calderhead (ed.),

354

estudio central de sus investigaciones es el “conocimiento” del profesor, entendiendo por conocimiento la “mentalidad” que genera un conjunto de hábitos de trabajo; indagan cómo aprenden los profesores. Para ello se han ideado metodologías de indagación alternativas (de tendencia narrativa)

35

: como autobiografías o biografías

36

, grupos de

discusión para dar voz a los pensamientos del profesor. Utilizan el concepto de “identidad” del profesor, como autopercepción 37, o como formación de una mentalidad colaborativa o, en general, proceso de socialización en el ámbito laboral, dentro de la sociología de la educación 38.

25.2.4. Estrategias para generar cultura de “colaboración escolar”.

Las líneas de investigación sobre la acción docente tiene la intención de generar líneas de formación de los profesionales. Pues bien, hay varias líneas de investigación de la formación del profesorado 39, pero la que se ha impuesto en la práctica y la que ha alcanzado mayor popularidad ha sido, sin duda, la originada en la investigación en la Exploring teachers´ thinking, London, Cassell, 1987, 104-124. Reynolds, M., Knowledge base for the beginning teacher, Oxford, Pergamon Press, 1989. Carter, K.: «Teachers´ knowledge and learning to teach», en Houston, W.R., Haberman, M. y Sikula, J., Handbooc of research on teacher education. A project of the Association of Teacher Educators, New York, Macmillan, 1990, 291-310. Fenstermacher, G.D.: «The knower and the known: The nature of knowledge in research on teaching», en DarlingHammond (ed.), Review of Research in Education, 20, Washington, American Educational Research Association, 1994, 3-56. De Vicente, P.: «Un profesor poderoso para una nueva escuela», en Pérez, M., y Torres, J.A. (eds.), Desarrollo curriculaar y calidad educativa (en prensa). De Vicente, P. (dir.), Construcción y validación de un modelo de evaluación de formación permanente del profesorado fundado en el conocimiento, la colaboración y la reflexión, Momoria de investigación presentada al Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa de 1995 y seleccionada por Resolución de 15/02/1996 de la Secretaria de Estado de Educación (BOE de 01/03/1996).

35 Así, McEwan, H.: «The function of narrative and research on teaching», Teaching and Teacher Education, 13 (1997), 85-92.

36 Así, Bolívar, A. (dir.), Ciclo de vida profesional del profesorado de Secundaria. Desarrollo personal y formación, Bilbao, Mensajero, 2000. Bolivar y otros, La investigación biográfico-narrativa en educación.

Enfoque metodológico, Madrid, La Muralla, 2001. Fernández Cruz, M, Los ciclos vitales de los profesores, Granada, FORCE, 1995. Rivas, J.I. y otros, «El trabajo de los docentes de secundaria: Estudio biográfico de su cultura profesional», Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 39 (2000), 133-146.

37 Así, Hernández, F.,: «La construcción de la identidad docente en la formación inicial del profesorado de Secundaria», en Perales, F.J. y otros (coords), Congreso Nacional de didácticas específicas, vol. I, Granada, Grupo Editorial Universitario, 209-219. Blanco, N.: «Reforma e identidad profesional del profesorado de Secundaria», en Rivas, J.I. (coord.), Profesores y reforma: Un cambio en las prácticas docentes, Malaga, Aljibe, 2000. Britzman, D.P.: «The terrible problem of knowing thyself: Toward a poststructuralist account of teacher identity», Journal of Currículum Theorizing, 9 (1992), 23-46. Esteve, J.M.: «Identidad profesional e inicios en la profesión docente», Cuadernos de Pedagogía, 220 (1993), 5863.

38 El texto clásico de referencia es: Berger y Luckmann, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrorty, 1986.

39 Esteve, J.M.: «La investigación sobre formación de profesores: una revisió crítica», en La formación inicial de los profesores de secundaria, Barcelona, Ariel, 1997, 13-46. A. Gitlin y otros, Theachers´ voices for school change. An introduction to educative research, Londres, Routledge, 1992. M. CochranSmith y S.L. Lytle, Inside/Outside: Theacher Research and Knowledge, Nueva York, Teachers College Press, 1993.

355

acción 40. En torno a ella han surgido otras líneas de investigación, como las estrategias de revisión basadas en la escuela, autoevaluación de centros, formación en centros, etc 41

. Los términos sobre los que giran son: •

reflexión sobre la práctica,

•

colaboración,

•

profesionalización,

•

desarrollo basado en la escuela,

•

proyecto de centro,

•

etc.

Esto ha dado lugar a teorías sobre la profesionalización del profesorado (investigación sobre la propia experiencia docente

42

) así como a la introducción de

política de formación del profesorado que tienden a la formación en los propios centros educativos 43. La estrategia más extendida tiene como objetivo enseñar a los profesores a reflexionar sobre la práctica y a elaborar sus propios proyectos educativos. Los ciclos de investigación giran en torno a los siguientes puntos: •

Definición de un problema.

•

Observación.

•

Reflexión.

•

Acción.

•

Nueva revisión del problema.

•

Etc.

40

Cf. Shön, D.A.: The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action, Londres, Temple Smith, 1983. Shön, La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Paidós/MEC, 1992. J. Elliott, La investigación-acción en educación, Madrid, Morata, 1990. A.I. Pérez Gómez: «La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas», en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1992, 398-429. K.M. Zeichner: «El maestro como profesional reflexivo», Cuadernos de Pedagogía, 220 (diciembre 1993), 44-49.

41 Cf. M. Area y J. Yanes: «El asesoramiento curricular en los centros escolares. La fase de contacto inicial», Qurriculum, nº 1 (1990), 51-78. C. Bayne-Jardine y P. Holly, Developing Quality Schools, Londres, The Falmer Press, 1994. Holly y G. Southworth, The Developing School, Londres, The Falmer Press, 1989.

42 Cf. J.W. Little: «Teachers Professional Development in a Climate of Educational Reform», Educational Evaluation and Policy Analysis, nº 2, vol. 15 (1993), 129-151. J. Smyth (ed.), Critical discourses on teacher development, Londres, Cassell, 1995.

43 Cf. Barrios, C., La formación permanente y el grupo de trabajo en el desarrollo profesional del docente en secundaria, Barcelona, Oikos-tau, 1998. Rué, J., Qué enseñar y por qué. Elaboración y desarrollo de proyectos de formacion, Barcenola, Paídos, 2001. F. Imbernón, La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona, Ed. Graó, 1994.

G. Sykes: «En defensa del profesionalismo docente como una opción política educativa», Educación y Sociedad, nº 11. (1992) 85-96.

356

Las investigaciones han permitido distinguir tres tipos de conocimiento que son necesarios para el desarrollo de la actividad docente 44: 1) Conocimiento para la práctica: el cuerpo oficial de conocimiento que caracteriza al profesional de la enseñanza, como contenidos, fundamento de las disciplinas, didáctica, etc.

2) Conocimiento en la práctica

45

, o conocimiento en la acción 46. Es el

conocimiento que surge de la narrativa de los propios docentes.

3) Conocimiento de la práctica: conocimiento que surge del contexto social y la incertidumbre de las situaciones complejas, y se produce en condiciones de colaboración 47.

Así, pues, dado que el responsable principal de la innovación es el profesor

48

,

hay que trabajar sobre la “mentalidad docente” (o de sus creencias, etc.). De modo que la profesionalidad del profesor debe girar en torno a los siguientes factores: 1. Generar en el Centro una cultura de la colaboración: “trabajar juntos”, en estructuras horizontales, con un liderazgo compartido 49.

2. Desarrollo de procesos de toma de decisión colectiva. Crear una organización capaz de renoverse: “organización inteligente”.

3. Dado que es imposible prever las condiciones particulares del trabajo, dada la complejidad actual, para innovar, un medio sería crear un depósito o almacén de rutinas que permanezcan en la memoria del 44

Cochran-Smith, M. y Lytle, S.L.: «Relationship of knowledge and practise: Teacher learning in communities», en Iran-Nejad y Pearson (eds.), Review of Research in Education, 24 (en prensa), Washington, American Educational Research Association.

45 Grimmett, P.P. y MacKinnon, A.: «Craft knowledge and the education of teachers», en Grant, G. (ed.), Review of Reseach in Education, 18 (1992), 385-456.

46 Schön, D.A., Educationg the reflective practitioner. Toward a new desing for teaching and learning in the professions, San Francisco, Jossey-Bass, 1997.

47 Schön, D.A., The reflective practitioner, New York, Basic Books, 1983. Feldman, A.: «Varieties of wisdom in the practice of teachers», Teaching and Teacher Education, 13 (1997), 757-773. De Vicente: «Trabajar juntos para construir un sueño: cambiar las mentes, cambiar los profesores, mejorar las escuelas», en Fernández, M. y Moral, C. (eds.), Formación y desarrollo de los profesores de Educación Secundaria en el marco curricular de la reforma. Los retos profesionales de una nueva etapa, Granada, FORCE, 1998, 37-54.

48 Goodson, I.,: «”Trendy theory” and teacher profesionalism», en Hargreaves, Evans (eds.), Beyond educational reform: Bringing teachers back in, Bachingham, Open University Press, 1997, 29-43.

49 De Vicente, P.: «Espacio y tiempo: dos constructos clave para el desarrollo profesional de los docentes», en Lorenzo, M., Ortega, J.A., y Sola, T., (coords.), Enfoques en la organización y dirección de instituciones educativas formales y no formales, Granada, Grupo Ed. Universitariio y COM.ED.ES, 1998, 111-131. Villar, L.M. y De Vicente, P. (dirs.), Enseñanza reflexiva para centros educativos, Barcelona, PPU, 1994.Lieberman, A. (ed.), Building a professional culture in schools, New York, Teachers College Press, 1988. Fullan, M.G.: «Staff development, innovation, ant institutional development», en Joyce, B. (ed.), Changing school culture through staff development, Alexandria, Association for Supervision and Currículum Development, 1990. Elmore, R.F.: «Why restructuring alon won´t improve teaching?», Educational Leadership, 49 (1992), 44-48.

357

profesor para ser extraídas en situaciones convenientes de forma rentable 50

.

4. Organizar un currículum de formación del profesorado basado en estos principios.

Resumiendo: ¿en qué contenido concreto se forma al profesor y, en consecuencia, qué papel juega el profesor en el proceso escolar? La corriente de formación del profesorado de la investigación en la acción pretende dar un giro cualitativo a la enseñanza. La intención es que el profesor reflexione sobre su propia práctica para mejorarla. Y aquello sobre lo que debe reflexionar es sobre los procesos de participación escolar, con la finalidad de que sean más democráticos. Por ello, el profesor es, en el fondo, un “articulador” de los intereses de grupo y un promotor de valores democráticos

51

. La importancia, para esta corriente, está en los procesos

educativos (democráticos y participativos)

52

. Así, pues, el currículum de la formación

del profesorado estará formado sobre el currículum de la colaboración. El conjunto de todos estos elementos constituirán un depósito importante para formar a los nuevos profesores, o para formar a los profesores primerizos

53

. La formación pedagógica del

profesorado gira, pues, en torno al concepto de colaboración en el centro, intentando generar una cultura del trabajo compartido mediante la adhesión a un mismo proyecto compartido, para conseguir, con ello, los siguientes objetivos: 1) Desarrollo profesional del profesor.

2) Desarrollo institucional del Centro.

3) Desarrollo e innovación del currículum.

25.3. ¿Qué coordenadas definen hoy la profesionalidad docente?

Atendiendo a la revisión de la política de reforma y de las investigaciones educativas que acabamos de hacer, el concepto de profesionalidad queda delimitado del siguiente modo: 50

Así De Vicente, P.: «Un profesor poderoso para una nueva escuela», en Pérez, M., y Torres, J.A. (eds.), Desarrollo curriculaar y calidad educativa (en prensa).

51 El valor de la “participación” democrática será estudiado en extenso en la cuarta parte.

52 J. Elliott, El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid, Morata. 1993. D.P. Liston y K.M. Zeichner, Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, Madrid, Ed. Morata, 1993. W. Carr y S. Kemmis, Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona, Martínez Roca, 1988.

53 De Vicente, P.: «La colaboración escuela-universidad: las escuelas de desarrollo profesional», Bordón, 45 (1993), 163-171.

358

1. Los diseñadores de la identidad profesional del profesorado son “expertos externos” a la propia actividad docente, no los propios profesionales.

2. El concepto de identidad es la “mentalidad” (creencias, hábitos, etc.) del profesor. Esto –la mentalidad- es lo que intentan estudiar.

3. En concreto, el objetivo de estas investigaciones es buscar los mecanismos de resistencia y, al mismo tiempo, generar procesos de colaboración.

4. La colaboración es entendida como: •

Aprender a enfrentarse a la complejidad de la enseñanza.

•

Aprender a enfrentarse a las complicadas situaciones de clase: gestión de aula.

•

Aprender a colaborar con la institución educativa, sean profesores, administradores, padres u otro personal.

•

Aprender a colaborar con otros profesores.

5. La formación pedagógica de los profesores –definidora de identidad profesional-, realizada básicamente a través de los Centros de Formación del Profesorado, o bien mediante el apoyo de asesores externos, tiene como objetivo: •

Ayudar al profesor a definir propósitos educativos.

•

Fomentar la colaboración entre los docentes.

•

Revisar la práctica docente.

•

Planificar el trabajo.

La revisión de estas coordenadas la hacemos indagando en los grandes representantes del pensamiento educativo. Atendiendo a la metodología que hemos adoptado, dejamos que ellos muestren los referentes de identidad de la profesionalidad docente. Ellos son el patrón que nos servirá para someter a crítica los supuestos del actual estado de cosas, y, a la vez, los que marcarán las líneas de reconstrucción de la actividad docente. En los próximos cinco capítulos dejamos que estos pensadores hablen, y, en el siguiente, sintetizamos el problema con la crítica y la propuesta constructiva.

359

Capítulo 26

PLATÓN El arte (“tecné”) profesional

Introducción Los núcleos de sentido que constituyan la profesionalidad los buscamos en los autores de referencia. Tenemos la delimitación de la identidad del educador en este punto: la educación –en tanto que educación, es decir, en tanto que “formativa” (según el sentido que le hemos dado en las dos partes anteriores)-, en última instancia, depende de la capacidad de los educadores para “formar” en los alumnos un tipo ideal de hombre. Así, pues, para abordar el problema de la educación en su radicalidad debemos estudiar el problema mismo de la capacidad del educador como una nota esencial de su identidad.

El primer autor que estudiamos es Platón. Es “primero” en un sentido cronológico pero también por su importancia, ya que la definición de sentido que arroja sobre este tema es un núcleo presente a lo largo de la historia de los grandes pensadores.

Y es que Platón ahonda hasta la misma raíz del problema de la enseñanza. Hace depender toda la oferta de sentido de la educación en la “cualidad” de sus profesionales.

Así, para Platón, la reforma radical de la educación empieza por el diseño del “maestro ideal”. Hemos visto, en los anteriores capítulos, a un Platón que apoya su teoría en un pathos: la pasión educativa de Sócrates, y en un drama: el diálogo de libertades. Esto es, por así decir, la cara interna de la educación. Pero Platón también describe la cara externa de esta realidad: el drama externo de la educación. Abre el “zoom” que enfoca la escena educativa, por así decir, y considera otro nivel de sentido. Esto aparece en el Protágoras y en el Gorgias, y en La República sacará las últimas consecuencias.

Sócrates aparece ahora en debate público, enfrentado a las potencias espirituales de la época, y no sólo se presenta él mismo como ejemplo de maestro sino que, y esto es lo fundamental para nuestro tema, define aquello en que consiste su maestría. Es decir, Platón afronta la tarea de la construcción o diseño del “maestro ideal”.

360

26.1. ¿En qué consiste la profesionalidad del maestro?

El protagonista del diseño del tipo ideal de maestro es Sócrates. Y es protagonista en un doble sentido: primero, porque él mismo –en su existencia- es el “tipo ideal”, según Platón; y, segundo, porque el despliegue de su palabra va perfilando el “saber” propio que constituye su actividad. Y, como es normal en el proceder de Platón, hace el diseño del “tipo ideal” refiriéndolo a su “contra-tipo”. Los representantes de los falsos maestros son los sofistas y los retóricos, y sus “tipos” –es decir, los antitipo del maestro ideal- son: Protágoras, Górgias y Trasímaco.

26.1.1. La techné del maestro.

En el Protágoras, Sócrates es presentado en público y ante los grandes educadores de la época, los sofistas Protágoras, Pródico e Hipias. La intención es la confrontación de dos modelos antagónicos de educación y, en su base, dos modelos de maestros, el falso y el verdadero. El contexto en que Platón presenta este diálogo no puede ser más claro: Hipócrates, un joven amigo de Sócrates, le busca, desde muy temprano, de madrugada, para que le presente al maestro recién llegado a la ciudad. La idea central de este preámbulo es la vital importancia de la elección del maestro. Para Sócrates es una cuestión decisiva, pues elegir bien al maestro constituye la clave para la salud o la enfermedad de nuestra alma. «¿Sabes –dice Sócrates- a qué clase de peligro vas a exponer tu alma?

Desde luego si tuvieras que confiar tu cuerpo a alguien, arriesgándote a que se hiciera útil o nocivo, examinarías muchas veces si debías confiarlo o no, y convocarías, para aconsejarte, a tus amigos, y parientes, meditándolo durante días enteros. En cambio, lo que estimas en mucho más que el cuerpo, el alma, y de lo que depende el que seas feliz o desgraciado en tu vida, haciéndote tú mismo útil o malvado, respecto de eso, no has tratado con tu padre ni con tu hermano ni con ningún otro de tus camaradas, si habías de confiar o no tu alma al extranjero ése recién llegado, sino que, después de enterarte por la noche, según dices, llegas de mañana sin haber hecho ningún cálculo ni buscado consejo alguno sobre ello, si debes confiarte o no, y estás dispuesto a dispensar tus riquezas y las de tus amigos, como si hubieras reconocido que debes reunirte de cualquier modo con Protágoras, a quien no conoces, como has dicho, con el que no has hablado jamás, y al que llamas sofista; si bien qué es un sofista, parece que lo ignoras, en quien vas a confiarte a ti mismo.» (Prot., 313a-c; ver también 314a-b).

361

La elección del maestro es de una importancia decisiva, pues de ello depende la salud del alma del educando 54. Esta es una cuestión que empezó a investigar en otros diálogos, lo que revela la importancia que la cuestión tiene para Platón

55

. Pero lo

crucial para nuestro tema es subrayar que, para Platón, el “tipo ideal de maestro” nos refiere a su problema esencial: el saber (arte, “techné”) precisamente porque posee el conocimiento

57

56

. El maestro es tal

necesario para la salud del hombre. Por

tanto, la cuestión remite al problema de qué características son las que constituyen al verdadero maestro

58

. Este es el preludio del Protágoras. Antes, pues, de la

conversación principal entre Protágoras y Sócrates, Platón centra la cuestión, de modo que el diálogo entre ambos trata de aclarar aquello en que consiste la actividad del educador, o el arte del maestro verdadero.

26.1.2. El maestro como médico del alma.

Protágoras es un sofista, representante del maestro o educador de la época

59

.

Platón se enfrenta contra este modelo. Presenta al sofista no como un maestro sino como un mercader, pues su “arte” consiste en vender alimentos para el alma, sin saber si genera o no salud. Para Platón su arte es falso (y, por tanto, no constituye “arte”) porque el sofista reduce su actividad al “elogio” y no en el “beneficio” real 60. Por eso Platón refiere el problema de la verdadera maestría –de la profesionalidad del maestroal problema de la virtud. Este es un tema investigado por Platón en su primeros diálogos. Pero ahora plantea el problema central de la virtud, que es precisamente el 54

Esta idea la recogen otros autores analizados en este trabajo. De hecho, los tratados “Sobre la educación de los hijos” (de Plutarco, Montaigne o Rousseau –pues así puede titularse, en realidad, el libro primero del Emilio) son una serie de consejos a los padres para que elijan bien a los preceptores de sus hijos, ya que su salud espiritual depende de esta “elección”. El aspecto de la responsabilidad de los padres en la educación de sus hijos lo hemos analizado en la segunda parte de este trabajo. Aquí analizamos la razón de la “elección”, que es la cuestión de la profesionalidad.

55 Así, Laques. El problema de la educación también es central en este diálogo. En este sentido puede verse 180c, 184e, 185a, 186d, 187c, 189d, 200c.

56 En este sentido dice ya en el Laques: «Entonces –dice Sócrates- hay que buscar a aquel de entre nosotros que sea un técnico en el cuidado del alma, que, asimismo, sea capaz de cuidar bien de ella y que haya tenido buenos maestros de eso.» Laques 185e.

57 Recuerdo que para Platón “conocer” y “ser” es una misma cosa. Conocer la virtud y ser virtuoso es lo mismo, como vimos en la segunda parte. En este sentido podemos decir que el que conocer es el que “posee existencialmente”, es decir, el que “encarna”.

58 De tal manera que el diálogo Protágoras se encamina a este fin: «Examinaremos esto [la elección del maestro] luego con otras personas de más edad que nosotros. Pues somos aún jóvenes para discernir en un asunto tan importante. (...) »Con esta decisión, nos pusimos en marcha. (...)» Prot 214b.c 59 Protágoras se presenta como maestro del “arte político” (de las ramas sociales del saber; Prot 318e, 319a), y, como maestro del “arte político”, asume la pretensión de educar a los hombres (Prot 319a). Es, pues, el representante del educador ético-político de la sociedad de la época.

60 Cf. Prot 313c-314b.

362

problema de la formación: ¿cómo “enseñar” la virtud?

61

Por eso la pregunta que

Sócrates hace a Protágoras es: ¿puede enseñarse la virtud?

62

Y refiere este problema al

“arte” del maestro. Sólo puede enseñar la virtud –y por tanto ser un verdadero maestroquien conoce en qué consiste ese tipo de saber que es la virtud, quien conoce lo que fortifica y da salud al alma.

Para Platón, el verdadero maestro es verdadero si y sólo si conoce lo que beneficia el alma humana (la virtud). Este conocimiento es la esencia del arte del maestro. Por eso Sócrates es presentado por Platón al principio del Protágoras como quien sabe qué alimento perjudica y qué alimento beneficia al alma, como los gimnastas o los médicos saben qué alimentos benefician o perjudican al cuerpo. El verdadero maestro es, pues, un “médico de almas” 63, y su arte (techné) es el “arte de la medicina” 64

. Por eso al final del Protágoras Sócrates revela el sentido profundo de este arte del

beneficio del alma, el sentido profundo de su saber: el conocimiento de la virtud consiste en la investigación de los verdaderos valores, en los valores objetivos que producen la salud del alma. La virtud consiste en el conocimiento de lo verdaderamente valioso para el alma.

Así, pues, Platón sitúa la esencia de la verdadera profesionalidad del maestro más allá del uso de técnicas instrumentales 65. La esencia del verdadero maestro reside en su proyección sobre un orden objetivo de valores, sobre la meta de la vida, sobre el mejor modo de vida. Subrayo el término “proyección” para resaltar la clave para nuestro tema: la “maestría” (= la sustancia de la actividad docente) tiene su razón de ser en la referencia misma. Es decir, la sustantividad de la profesionalidad del maestro reside en la proyección al horizonte de las cuestiones de “valor para la vida”.

61

Este es el problema de la educación: es un hecho evidente que el hombre puede conocer el bien, y obrar el mal; la mayoría de la gente se rige por el principio del placer (Prot 352c-357d); conoce las leyes, y obra siguiendo su propio interés (este es el mismo problema de La República. Ver Rep II). Como hemos visto en la segunda parte, este es el objetivo de la “educación de la virtud.

62 Cf. Prot 315ss. Como Protágoras lleva la conversación a un problema que no es central, Sócrates, para llevar la conversación a su terreno, muestra sus dudas de que la virtud pueda ser enseñada.

63 Prot 313d-e.

64 Prot 356d-357b.

65 El sentido del concepto de arte de Platón se caracteriza precisamente por estar “más allá” de la “técnica” (tal y como se entiende en el mundo moderno).

363

26.1.3. El maestro conoce “lo que beneficia” al hombre.

En el Górgias profundiza todavía más en aquello en que consiste el “arte” propio del maestro. Si en el Protágoras contrapone el verdadero maestro –y el “arte de la medicina”-, con el falso maestro o mercader, que desconoce lo que beneficia y perjudica al alma, en el Górgias contrapone verdadero educador –o conocedor del “arte político”-, con el demagogo –portador de un arte engañoso-. Hay, por tanto, un “arte político” 66 (techné) verdadero y otro falso.

Platón niega que la retórica sea verdadera educación de los pueblos. Compara la retórica con la lisonja y el arte culinario

67

, pues ambas se caracterizan por estar

destinadas a obtener el aplauso de las masas y a suscitar en ellas emociones de placer, pero de ningún modo buscan el beneficio real del hombre (es decir, la virtud). Platón profundiza ahora el sentido de la profesionalidad del educador distinguiendo y contraponiendo: “arte verdadero” y “arte falso”. Para ello distingue las realidades sociales objeto de cuidado, y le asigna el verdadero arte. El siguiente cuadro lo sintetiza:

ARTE VERDADERO

ARTE ENGAÑOSO

(lo mejor)

(lo agradable)

Legislación

Sofística

Admón de Justicia

Retórica

Gimnasia

Cosmética

Medicina

Arte culinario

Para Platón, el hombre tiene alma y cuerpo, y, en consecuencia, las artes se dividen en dos: el cuidado del alma sana y el cuidado del alma enferma, y el cuidado del cuerpo sano y del cuerpo enfermo. Así, si la política cuida del alma, la legislación cuida del alma sana, la administración práctica de justicia cuida del alma enferma. La gimnasia cuida del cuerpo sano, y la medicina del cuerpo enfermo. Estas artes verdadera buscan “lo mejor” para el alma y el cuerpo. En cambio, el “arte falso” busca “lo agradable”, y se caracteriza por ser imagen engañosa del verdadero arte. Así, pues, el verdadero arte se refiere a lo vitalmente necesario para el hombre. El “falso saber” perjudica al hombre.

66

En la época clásica, se llama “retórico” al hombre de estado, pues, en un régimen democrático, el estadista debe ser ante todo orador. Y el hombre de estado es, básicamente, un educador.

67 Gorg 462b y siguientes.

364

Por tanto, para Platón la esencia de la “profesionalidad” del educador reside en el depósito de conocimiento que realmente beneficia al hombre. El maestro está referido al conocimiento del hombre, a la imagen verdadera del hombre, y conoce “lo mejor”, lo que produce salud. En conclusión, el “arte” del maestro, es decir, lo que constituye la esencia de la profesionalidad docente, es el fin al que está remitido, que es la salud del hombre. Y constituye un “arte”, pues no todo lo que trata del hombre es “beneficioso”: hay algo que beneficia y algo que no. Por tanto, el saber qué beneficia y qué no es fruto de una actividad específica, y es el quicio del trabajo del maestro. Y ese actividad es verdadera, por tanto, si existe el compromiso activo por buscar “lo mejor” del hombre.

Así, pues, la profesionalidad del maestro no consiste primordialmente en cómo se enseña, sino, ante todo, y sustantivamente, qué se enseña. Una vez que sabemos qué es lo que beneficia al hombre, hay que buscar los medios para enseñarlo, evidentemente, pero lo sustantivo es el contenido de la enseñanza.

26.1.4. La maestría del profesional docente.

En La República sigue buscando Platón la profesionalidad del educador. Ahora el “falso educador” es comparado con los domadores de fieras. Así como los domadores amaestran animales salvajes, los “falsos educadores” doman los instintos de “la gran bestia”: la masa social

68

. Para Platón, el saber de estos educadores es engañoso, pues

confunden arte (conocimiento de las verdaderas metas sociales) con “técnicas” psicológicas para manejar masas. Pero hay que advertir que lo que convierte en “engañoso” ese saber es el no estar referido

69

a la verdadera realidad. Es decir, es

“engañoso” ese saber porque no tiene la intención de buscar la verdadera realidad humana. Su única intención es alimentar la dimensión instintiva del hombre; alimentan los instintos de una gran bestia. Por eso, estos falsos educadores son llamados aduladores: alimentan los instintos mediante lisonjas y golosinas, y desconocen los verdaderos alimentos del alma.

70

. Platón se enfrenta a ese “profesionalismo de la

educación”. Los aduladores (= educadores falsos) no saben (no tienen la intención de saber o buscar saber) qué es “lo mejor” para el hombre, sino “lo que agrada”. Para 68

R 493a-c.

Para Platón, el problema del conocimiento del Bien reside en un “giro” del alma: “referir” el alma al Bien, de modo que el problema del conocimiento es el problema de la “conversión”. Recordemos que esto lo describe gráficamente con el mito de la caverna.

70 Cf. Grey, D.R.: «Art in the Republic»: Philosophy 27 (1952), 291-310. Salkever, S.G.: «Plato on Practices: The “Technai” and the Socratic Question in Republic I», Proceedings of the Boston Area Colloquin in Ancient Philosophy 8 (1992), 243-267. Anton, J.P. (ed.) Science and the Sciences in Plato, New York, Caravan Books, 1980.

69

365

Platón, lo sustantivo del arte verdadero son los contenidos de valor, pues sólo así la enseñanza tendrá una implicación vital.

Para explicar la dinámica social de este orden de cosas aporta Platón una imagen sumamente ilustrativa: la de los marineros inexpertos que exigen ser piloto del barco 71.

Estos marineros representan a “los profesionales” que creen tener derecho a gobernar, sin tener idea del arte del gobierno, negando, además, que sea un arte que pueda ser aprendido. Lo peor es que impiden que el verdadero gobernante, el verdadero capitán, maneje el timón del barco. De manera que, según la ilustración de Platón, el barco va deslizándose sobre las aguas, mar adentro, mientras los ignorantes profesionales quitan violentamente el poder al capitán y se burlan de él una vez que no tiene el poder.

Mientras esto sucede, el barco (en el que navega la sociedad) se va precipitando poco a poco hacia la oscuridad... De este modo, Platón escenifica en un ejemplo admirable no sólo lo que le sucede a la educación de su época, sino un peligro constante en la historia de la educación. Pone de relieve la tendencia propia de las “masas”, tendencia peligrosa que amenaza siempre la dinámica de toda sociedad 72. Y representa el hecho de que los que menos conocen “lo mejor” para el hombre son los que primero se empeñan en coger el timón de “lo público” 73.

En suma, en Platón la esencia del arte del educador reside en su referencia a un saber que no se deriva de ningún interés particular. La profesionalidad reside en estar remitido a lo que realmente beneficia al hombre. Llegar a “poseer” ese saber –y, por tanto, ser profesional verdadero- implica trabajo, esfuerzo, y compromiso personal 74. El educador se sabe remitido a la búsqueda de lo que verdaderamente beneficia al hombre.

71

R 488a y sigs.

Este contexto dramático que es la lucha entre las masas y la actividad creadora del intelectual es el que sirve para interpretar el “castigo” de los dioses a Prometeo por haber robado el fuego (Prometeo encadenado, Esquilo), mito presente en la conciencia griega. Precisamente por robar a los dioses “los misterios” –es decir, lo que beneficia al hombre- es condenado. Es el mismo problema de la relación masa-educación en Platón: la exclusión y la condena a que se ve sometido el verdadero educador por la “masa social”. De hecho, en el mito de la caverna, lo que le sucede al hombre que vuelve a entrar en la caverna es la muerte a manos de su grupo social.

73 De hecho Platón dice en otro lugar de La República que una característica de la política es que siempre suele atraer a los menos dotados, y los compara a los zánganos (Rep 552c). La imagen del zángano será utilizada también por Plutarco.

74 Sócrates dirá que el maestro es el que está consagrado a una misión divina, pues hacer hombres es, para Sócrates, una actividad de dioses, ya que el conocimiento necesario para la transformación (= formación) del hombre pertenece a los dioses. Cf. Apología 30a.

72

366

26.2. ¿En qué consiste el ejercicio profesional del educador?

Buscamos ahora el acto de la profesionalidad. Hemos dicho que el trabajo del educador está constituido por la referencia a su finalidad: “lo que beneficia” al hombre.

Ahora abordamos en concreto la cuestión de aquello en que consiste la referencia, es decir, el ejercicio de la actividad docente. Vimos en la segunda parte que el proceso de enseñanza tiene la intención de introducir el orden en el alma del alumno. El maestro, pues, es un conocedor del “orden” del alma humana y su ejercicio concreto es el cuidado. Lo que debemos analizar es, pues, en qué consiste el ejercicio de la maestría del educador en esa actividad de cuidado del alma.

De nuevo, Platón manifiesta en qué consiste mediante una imagen. Diseña tipo y anti-tipo, es decir: verdadera actividad profesional y falsa. Para dibujar la falsa actividad profesional –y, por tanto, revelar el proceder del adulador- utiliza la imagen del zángano 75

. El adulador (= falso educador) es el que desconoce el mundo interior del hombre. Y

lo desconoce porque su actividad no está referida a la realidad humana. Cultiva los instintos humanos más bajos, y no al hombre en su integridad. De este modo, el adulador introduce el desorden colmena

77

76

, como el zángano introduce el “desorden” en la

. En cambio, el verdadero maestro –el recto ejercicio profesional- es el que

conoce lo realmente necesario para el hombre. Es el que conoce lo vitalmente necesario para la vida, es decir, lo que le hace más hombre, en síntesis: lo que da más salud al hombre. El ejercicio profesional consiste, pues, en cultivar la vida. El maestro es un generador de vida, y, como tal, conoce sus ritmos y sabe lo que fortifica y lo que no, lo 75

R 552c. Plutarco, en su tratado: «Cómo distinguir a un adulador de un amigo», se extiende también en la explicación del modo de proceder del falso educador (adulador).

76 El adulador, al desconocer la realidad humana, no forma la interioridad. Y la primera característica de esta “deseducación” que hace el adulador es que no cultiva los resortes de la razón, no cultiva nos tonos y talantes básicos necesarios para fortalecer la razón. Por eso dice Platón del joven que es educado por el adulador: «Un hombre de tal carácter experimentará necesariamente rebeliones dentro de sí mismo; habrá en él dos hombres diferentes, cuyos deseos combatirán entre sí, y de ordinario los mejores podrán más que los peores.» (R 555d-e). Hemos analizado el significado del “desorden” y del “orden” en la segunda parte.

77 Para Platón, el zángano es la imagen del que quiere vivir sin trabajar, y quiere vivir rodeado de riquezas, a costa de los demás. Por eso merodea en torno a la colmena. Y el principio que introduce el zángano en la colmena es el desorden social (R 550b). E inmediatamente insiste Platón en que ese desorden social ha sido originado por una mala educación: «¿No podremos afirmar que la falta de educación ha hecho nacer en él deseos que corresponden a la naturaleza de los zánganos, unos siempre indigentes, otros inclinados siempre a obrar mal, deseos que contiene con gran violencia por tener otros intereses?» (R 554b-c). Evidentemente, es una pregunta retórica. Cuando dice “falta de educación” hay que entender “falsa educación”.

367

que forma y lo que no. En Platón, pues, formación y sanación son términos que coinciden. El maestro es un “médico del alma”.

Para Platón, la educación verdadera es la que introduce el “orden” dentro del alma del joven. Y ese introducir “orden” es interpretado como “generar vida”. Así, pues, interpreta la dinámica interna del alma (el “orden”) desde el principio de salud. Lo que forma es generador de vida; lo que deseduca es lo que degenera la vida. Esto se ve especialmente en La República, libros VIII-IX (diseño de los tipos de gobierno). Parte del principio educativo de salud del alma y de la patología del alma. En concreto, Platón va dibujando la degeneración de los tipos de estado tipificando el tipo de hombre que representa cada una de esas formas de gobierno. Pero lo importante de la imagen es que Platón imputa la causa de la corrupción a una falsa educación. Así, dice Platón, la sociedad espartana ha degenerado porque a sus jóvenes se les ha introducido en el alma el desorden

78

, pero, advierte de inmediato, el principio de discordia es introducido

fundamentalmente por una mala educación: «Entregados en secreto a todos los placeres, se ocultarán de la ley, como un hijo relajado se oculta de su padre; y todo esto gracias a una educación fundada, no en la persuasión, y sí en la fuerza» (R 548b). 79 En el caso de la educación que el “tipo de hombre oligárquico” da a su hijo, describe un nuevo “falso giro” 80 en el alma del joven: esta educación consigue derrocar la ambición espartana por la torpe avaricia y la carencia absoluta de ideales. Lo importante de esta descripción es que Platón se fija en el “principio de degeneración” del alma: gastar demasiado en lujo lleva implícito la disminución de la virtud, porque sólo se practica lo que se estima

81

. El principio de degeneración de la oligarquía a la

democracia sigue siendo la tendencia a la riqueza

82

. Ésta vuelve al hombre codicioso,

incapaz de distinguir entre sus propios deseos (apetitos) y lo que le conviene por 78

Dice Platón del joven espartano: «Este joven (...) es atraído, a la vez, por dos fuerzas: por su padre, que cultiva y fortifica la parte racional de su alma (...)» (R 550a).

79 Aquí está criticando el modelo educativo espartano, fundado en la obligación. Y dice que este modelo es el principio de la discordia social. A la vez, contrapone Platón su modelo educativo, que sí introduce la armonía: educación de la persuasión.

80 En Platón el término “giro” tiene gran importancia, como hemos visto. La formación supone un “giro”, una conversión del alma hacia el Bien. Por eso hablo ahora de “falso giro”, porque Platón está hablando del proceso de corrupción del alma, o alejamiento de la idea del Bien.

81 Cf. R 550e.

82 Para Platón, un estado donde prima la tendencia al tener, genera la lucha entre ricos y pobres. Pues la realidad humana nos dice que el que tiene, aspira a tener el doble. Así, para Platón, estalla la discordia (cf.

R 555b-557a). El principio espiritual predominante en la democracia es el individualismo, o falta de responsabilidad social, y la falta de cualquier responsabilidad, bajo la protección del derecho a la igualdad.

368

naturaleza

83

. Pero la causa de la degeneración del alma es la falsa educación

84

. Ésta

corrompe el alma (= pérdida de la salud) y lleva al joven a la pérdida del control sobre los propios apetitos. Platón interpreta esta “pérdida” como un destierro, porque cuando los deseos “conquistan” la razón, se produce un destierro. Es decir, los deseos llegan a desterrar al hombre de sí mismo, volviéndose incapaz de razonar, apoderado por completo por la fuerza de sus apetitos, y, en consecuencia, incapaz de entender lo que le conviene de lo que no: «Bien pronto juicios falsos y presuntuosos y opiniones atrevidas acuden en tropel (...) »Secundadas estas máximas presuntuosas por una multitud de perniciosos deseos, consiguen la victoria, y calificando el pudor de imbecilidad, lo rechazan ignominiosamente, destierran la templanza después de haberla ultrajado dándole el nombre de cobardía, y proscriben la moderación y la frugalidad, a las que califican de rusticidad y bajeza. (...) » Después de haber creado este vacío en el alma (...), introducen en su alma (...) la insolencia, la anarquía, el desenfreno y la desvergüenza, de los que hace mil elogios, encubriendo su fealdad con los nombres preciosos (...) »Después de todo esto, vive, creo yo, sin distinguir los placeres superfluos de los placeres necesarios (...) »Vive al día. El primer deseo que se presenta es el primero que satisface.» (R560c-561d).

El responsable de la corrupción del alma hasta estos extremos sigue siendo la educación falsa. En concreto, un concepto de educación inspirado en una idea falsa de libertad

85

y en una idea falsa de igualdad. En este estado, todo discurso es relativo,

todas las opiniones son igualmente válidas, todos los deseos son aceptados. De este modo, según Platón, los hijos pierden el respeto por sus mayores, y, a su vez, los padres tienden a adaptarse a los apetitos de los niños 86. De igual modo, los educadores tienden a adaptarse a “las apetencias” de sus alumnos; y, como estos pierden el respeto, y, en consecuencia, los educadores sienten miedo de ellos, entonces los educadores adulan a los alumnos: 83

Cf. R 558c-e.

«Cuando un joven mal educado (...), y alimentado en el amor al lucro, llega a gustar la miel de los zánganos, y a vivir en relación con estos insectos ávidos y hábiles para procurar toda clase de placeres, ¿no sufre entonces el gobierno interior de un alma un cambio, pasando de oligárquico que era a democrático?» (R 559d-e).

85 Como se vió en la parte anterior, la libertad es algo a conquistar por el hombre. Para Platón, se idéntica la tiranía con el exceso de libertad: «la libertad excesiva debe producir, tarde o temprano, una extrema servidumbre.» (R 564a). Pero no porque Platón vea con recelo la libertad. Al contrario. La libertad es, para Platón, el fin de la educación, pero advierte que no hay libertad sin formación y, por tanto, sin cultivo de los talantes básicos.

86 Cf. R 562c-563a.

84

369

«los maestros, en semejante Estado, temen y adulan a sus discípulos; estos se burlan de sus maestros y de sus ayos. En general, los jóvenes quieren igualarse con los viejos y pelearse con ellos, ya de palabra, ya de hecho. Los viejos, a su vez, condescendiendo con los jóvenes, se llenan de humor y jocosidad para imitar sus maneras, temiendo pasar por personas de carácter altanero y despótico.» (R 563a).

Así, “lo realmente beneficioso” para el hombre deja de tener peso real y se convierte en “opinión”. Esto supone el fin de la profesionalidad educativa. Ya no existe referencia a la salud, sino el triunfo de “lo que me agrada” y “lo que yo deseo”.

Resumiendo: ¿qué “tipo de hombre” es el que resulta de semejante concepto educativo?

El hombre tirano 87. ¿Dónde reside, en concreto, el error de este modelo educativo? En no cultivar una tendencia negativa básica: la tendencia amo-esclavo. ¿Cómo se genera la “enfermedad” en el alma del joven? Pues adulando, no formando. Platón opone adulación a formación. Formar es “introducir salud en el alma”. Adular es cultivar instintos; el ideal de vida del adulador es el del zángano, el holgazán que vive ocioso y derrochando dinero.

Concluyendo, el nombre del educador que realiza rectamente el ejercicio de su profesión es, según Platón, médico del alma. Pero, ¿qué nombre podemos dar al falso ejercicio de la educación? Según Platón, el adulador es el demagogo

88

, es decir, la

persona que, alejada de la búsqueda de la verdad y de la virtud, y dominada por sus

87

Explica la condición del espíritu del tirano con la imagen de la Arcadia en el templo de Zeus Liceo. «Se dice que el que comía entrañas humanas, mezcladas con las de otras víctimas, se convertía en lobo.» (R 565d-e). El hombre tiránico se encuentra preso de la dinámica de “opresión”. El hombre, una vez que entra en el círculo del poder, es apoderado por completo por esa fuerza de la que le es imposible salir. El espíritu de ese tipo de hombre se ha convertido en lobo, condenado a vagar continuamente contra las pertenencias de los que encuentra a su paso y condenado a alimentar el fuego de la mentira y la difamación. Este hombre necesita de la sangre de los demás para poder sobrevivir. O yo o ellos.

«Cuando se ve libre de sus enemigos exteriores (...) tiene cuidado de mantener siempre en pie algunas semillas de guerra para que el pueblo sienta la necesidad de un jefe. (...) »Y, sobre todo, para que los ciudadanos, empobrecidos por los impuestos que exige la guerra, sólo piensen en sus diarias necesidades, y no se hallen en estado de conspirar contra él. »Y también hace esto, creo yo, para tener un medio seguro de deshacerse de los de corazón demasiado altivo para someterse a su voluntad, exponiéndolos a los ataques del enemigo. Por todas estas razones es preciso que un tirano tenga siempre entre manos algún proyecto de guerra.» (R 566e-567a).

Se ha convertido en un lobo, pero vestido de cordero. «¿No hace las más pomposas promesas en público y en particular, librando a todos de sus deudas, repartiendo las tierras entre el pueblo y sus favoritos, y tratando a todo el mundo con benevolencia y mansedumbre?» (R 566d-e).

88 La característica de la demagogia, para Platón, es el ocultamiento de la realidad; por eso dice del adulador: «calificando el pudor de imbecilidad, lo rechazan ignominiosamente, destierran la templanza después de haberla ultrajado dándole el nombre de cobardía...» (R 560c); subrayo el término “dar nombre”, pues precisamente ahí reside el error: introducen una mala educación en el alma del joven porque desconocen el arte propio del educador.

370

tendencias de poder (tiranía), pervierte el sentido de las palabras, para ajustar la realidad a sus deseos.

26.3. El maestro como “portador” de la Tradición.

Hemos dicho que el educador está referido al orden de los valores vitales, a aquello que objetivamente mejora al hombre pues introducen “orden” en el alma. Pero ¿qué instancia es “aquella”?, ¿a qué está remitido el maestro para descubrir el canon de la enseñanza? Si la sociedad se haya en un estado de confusión-corrupción, ¿dónde podemos buscar la salud del hombre?

26.3.1. La búsqueda del “hombre originario”.

Es bien sabido que Platón busca el “arjé”, la causa primera de “todo”. Pero no del orden físico, sino del social. Es decir, Platón busca la causa primera de la “totalidad humana” o del “hombre en su totalidad”. En otras palabras, Platón busca “lo originario” del hombre, “lo que lo constituye en su autenticidad” 89.

Y ese “arjé” para Platón es eterno y se conoce por el recuerdo. Traducido a la terminología existencialista, lo que Platón quiere decir es que sobre el tiempo (temporalidad) subsiste otro tiempo, el tiempo de la vida con sentido, la vida intencional, que se concentra y unifica (eternidad) 90. Así, pues, la intencionalidad de la vida es lo que se ha perdido en el tiempo presente; según Platón, se ha olvidado. Y se puede recuperar por el recuerdo; para Platón, el “arjé” existía plenamente, perfecto, en un tiempo remoto, en otro tiempo (referencia mítica)

91

. Este secreto sobre la vida (=

misterio) habita escondido en el mundo mítico. Platón no “niega” el mundo mítico, “lo supera” (en el sentido hegeliano del término). Es decir, para Platón, lo mítico posee semillas de lo eterno. En el mito está el secreto de la vida que hay que recuperar. La 89

Ortega diría “el hombre auténtico”; o “insobornable” (Pío Baroja).

Por eso el problema del conocimiento de lo superior (el modo mejor de vida) es el problema central de Platón, más incluso que el problema del alma. Rousseau dirá que es un principio universal que habita en el corazón de todo hombre. Aunque Platón no está en el nivel individual de Rousseau, sino en un nivel de conocimiento objetivo.

91 La evocación del ejemplo o paradigmas de los famosos héroes y de las sagas tradicionales del mundo arcaico es parte constitutiva de la educación aristocrática. La tradición de las sagas aristocráticas es el tesoro que forma la herencia y el alimento de toda nueva generación. En el mundo moderno es el lugar que ocupa la “historia”; o, en el mundo cristiano, es el papel que juega la historia bíblica. El sentido de la tradición paradigmática es recogido por la educación de los siglos posteriores: Píndaro recogerá el sentido verdadero de los paradigmas míticos; y, el sentido verdadero de estos paradigmas, constituye la “estructura interna” del pensamiento de Platón, categorizado en la idea filosófica del “bien”, o “modelo” universal de la acción humana. Esta es una idea que recorre la Paideia de Jaeger.

90

371

vida plena es, para Platón, no una vida trans-mundana, sino una vida de presente, pero un presente lleno de eternidad, desplegando en el tiempo un presente de recuerdo. Y es que Platón sitúa el reino de la libertad y de la posibilidad en el recuerdo. En cambio, la conciencia moderna lo sitúa en el futuro 92. Pero no está hablando Platón de una realidad impersonal ni de un conocimiento subjetivo. La realidad perfecta de “lo originario humano” (= arjé)

93

se ha encarnado en el pasado, en los “grandes hombres”

94

de

Grecia (“arjóntes”) 95.

Por tanto, dado que la realidad era plena y auténtica en el pasado, y se ha ido transmitiendo en los grandes personajes, Platón se remite al estudio de la Tradición. A la hora de proponer su programa educativo, recoge y revisa la formación de la antigua Grecia, basada en la gimnasia y la música. La historia de la cultura, en Platón, es un debate constante con la Tradición

96

. Muestra su propia filosofía como filosofía

histórica. De modo que el “pensamiento” mismo (el “logos”) surge de la propia tradición. En otras palabras, para que exista pensamiento creativo, “actualización”, hay que volver sobre la propia tradición.

26.3.2. Sócrates, modelo del espíritu griego.

En el pensamiento educativo de Platón subyace la convicción de que el espíritu de los grandes “rectores” sociales (Solón,...), los hombres que han dado la talla de lo humano, se ha encarnado, de modo sumo, en Sócrates. Para Platón, el Logos se ha encarnado de modo pleno en Sócrates; él es la esencia del espíritu griego. Por tanto, en

92

Así, por ejemplo, el marxismo. No obstante, Benjamin, por ejemplo, ha observado que lo que llenaba al movimiento social de fuerza transformadora no era realmente el futuro (la sociedad sin clases) sino el pasado (las experiencias de sufrimiento del movimiento socialista). Es, pues, el recuerdo del sufrimiento lo que impulsa al hombre al cambio de la realidad presente. (cf. Semprún, J.: «¿Un pasado sin futuro? Las grandes utopías», AA.VV., ¿Por qué recordar?, Barcelona, Gránica/Academia Universal de las Culturas, 2002, 195-199).

93 Y es esa realidad la que ha ido degenerando hasta llegar al estado actual de la crisis de la sociedad Griega. Sobre este tema, ya dijo que Platón utiliza el mito de las razas de Hesíodo. De la raza de oro se ha pasado a la raza del hierro, en la que vivimos en la actualidad.

94 Esto es también lo que Heidegger busca en “los antiguos”. En este contexto Jaspers habla de los hombres que han dado la talla de lo humano. La colección de obras traducidas por Paidós lo traducen como: Los grandes hombres de la humanidad.

95 De hecho, Platón se dirige a Siracusa en el 398 para educar a un solo hombre: el “arconte de Sicilia”, Dionisio el Antiguo, tirano de Siracusa (413-367) (cf. Carta VII, 328c). Pero Dionisio no buscaba un educador, sino “aduladores. Por eso fracasó su visita, y estuvo a punto de terminar trágicamente.

96 Esta es la idea central de Jaeger, Paideia. Según Jaeger, el desarrollo de esta concepción educativa no es evolutiva, «sino un desarrollo esencial de una forma originaria del espíritu griego, que permanece idéntico a sí mismo, en su estructura fundamental, a través de las fases de su historia.» (Paideia, 47).

372

la presentación que hace de Sócrates, sintetiza

97

el eje central de la historia de la

educación del pueblo griego, cuya fuente es Homero.

Vemos, pues, a un Platón remitido al estudio de la Tradición, recogiendo las fuentes de la figura del maestro en Grecia, que son, junto a la Telemaquia (el libro I de Odisea), el canto IX de Ilíada 98. En efecto, en el canto IX de la Ilíada encontramos ya en germen unas características que profundizará Platón.

1. Vemos a Peleo que entrega a su hijo Aquiles a Fénix, su leal vasallo. Elige a Fénix por sus largos años de conducta fiel; además, Fénix es un anciano que está experimentado en los conocimientos que ha de transmitir. La “entrega”, pues, es como una prolongación de la paternidad.

2. Aquiles, alumno de Fénix, es un joven inexperto, que carece de pericia en el arte de la palabra y en el arte de la guerra, y la enseñanza de Fénix consiste en imprimir en su conciencia un alto ideal de conducta humana.

3. El medio de transmitir ese ideal no es fundamentalmente el de las técnicas pedagógicas, sino la “amistad”. El vínculo que existe entre Fénix y Aquiles es un vínculo de amistad. Fénix lo ha educado desde la más tierna infancia.

Al principio, lo consideró como un hijo, y luego como un amigo. El discurso de Fénix es el modelo de “protréptica” locución del educador al discípulo, donde se revela, de corazón a corazón, el conocimiento fundamental de la vida.

4. La misión de Fénix es la de “guardián” de un ideal de vida (la heroicidad).

Su misión fundamental es un servicio a un modo de vida transmitido por “los mayores”. El alumno, pues, es conducido por la sabiduría de los mayores. De hecho, el maestro por excelencia de los héroes es el centauro Quirón, maestro de famosos héroes. Aunque Fénix es el maestro de Aquiles, la doctrina que le transmite es la doctrina de Quirón. Por tanto, esta doctrina se apoya en una tradición firmemente establecida y, por tanto, más antigua que la Ilíada.

5. Que Quirón sea el “mediador originario”, tiene también otro significado para nuestro tema. Quirón es mitad hombre mitad animal, indicando, pues, los parámetros de la enseñanza: la relación pasión – razón. Relacionado con este tema, la figura del educador se haya en conexión con dos personajes: Áyax, 97 98

De modo Ideal, es decir, construyendo un modelo “ideal”.

Jaeger, Paidea, 30-47.

373

que personifica la acción, y Odiseo, que personifica la palabras. Ambas, acción y palabra, se une en Aquiles. Pero esta cuestión remite a un problema fundamental, el “auténtico problema” de la educación, o, en otro término, al problema que marca los límites de la educación, a saber: la poderosa fuerza de lo irracional, representado por la diosa Até. Es el conflicto entre la fuerza de las pasiones y el muro de contención de la razón; o, en otros términos, la fuerza ciega contra la clara intelección. Así, lo fundamental del discurso de Fénix, al narrar la cólera de Meleagro y sus funestas consecuencias, es intentar doblegar la inquebrantable voluntad del héroe y de traerlo a razón.

La función de “ejemplo” es evidente. De nuevo, se presenta como un “paradigmas mítico” o “ejemplo”. Es un elemento típico de los discursos didácticos.

En el libro I de la Odisea, la contrafigura de Aquiles es Telémaco. Es el prototipo del joven dócil, que sigue con gozo el consejo de un amigo experimentado, Mentor. Gracias a la recepción del consejo del amigo, alcanza la gloria. Aquiles, en cambio, no escucha el consejo de Fénix, y se precipita a la perdición.

1. De nuevo nos encontramos con un pedagogo que acompaña al joven en sus viajes, por Pilos y Esparta; esto debía de ser una costumbre de la nobleza, según la cual, el joven noble era acompañado por un ayo para instruirle

99

.

En este caso es la misma diosa de la fortuna, Atenea, quien habla a Telémaco, a través de Mentor.

2. Asimismo, el problema de la pedagogía viene planteado claramente por la conciencia de la necesidad de convertir al hijo de Odisea en un “tipo superior de hombre superior”, capaz de acciones gloriosas. La trama de la obra presenta la siguiente lógica: Odiseo y Telémaco se encuentran alejado el uno del otro, separados por el mar; Odiseo está retenido en una isla, y Telémaco espera inactivo el regreso de su padre al hogar abandonado; ambos se ponen en movimiento al mismo tiempo, ambos persiguen un fin: el retorno del héroe; Telémaco es un joven desamparado, incapaz de responder a la insolencia de los pretendientes de su madre, sin la energía necesaria para tomar una decisión, incapaz de reclamar sus derechos; hubiera sido un compañero inútil de su padre, una vez que este hubiera vuelto al hogar, a 99

La relación entre Telémaco y Mentor ha servido de modelo a Fénelon, Telémaco. Cf. E. Schwartz, Die Odysee, Munich, 1924, p 253, refiere el elemento pedagógico de la Telemaquia.

374

menos que Atenea lo hubiera convertido en el “compañero del lucha” de su padre.

3. En el mundo de la Telemaquia existe la conciencia de que la educación es una obra de inspiración divina. Pero no es interpretado como un influjo mágico, sino como el desarrollo o florecimiento de un “impulso interior” o “buen natural” de Telémaco. La mediación entre Atenea –la diosa de la fortuna- y Telémaco es el pedagogo Mentor, viejo experimentado y huésped de la casa.

26.3.3. Platón, intérprete de la Tradición griega.

Estas características sobre la educación las encontramos sintetizadas y superadas en Platón. Para él, Sócrates es el maestro portador y servidor del tesoro espiritual de Grecia. Ya hemos explicado cómo encarna Sócrates estas características

100

. Ahora

quiero centrarme en la índole misma del pensamiento en Platón.

El modo de proceder de Platón nos da las señas de identidad de su actitud intelectual. Pero más que de su actitud intelectual “en particular”, Platón tiene la intención de delimitar el carácter mismo de la inteligencia, del Logos, a saber: no existe resolución de los problemas sociales sin referencia a la Tradición 101. En la Tradición se descubre la idea, lo eterno, o, en otras palabras, lo originario del hombre, lo propiamente humano del hombre, aquello que da sentido a la vida. Y es que Platón se da cuenta de que lo que expresa Homero en sus poemas épicos no es sólo manifestación particular del espíritu griego, sino que Homero ha buscado lo que hay de humano en el estadio heroico de la vida humana. Son cuestiones que repercuten en la cuestión del destino de la vida y del sentido total de la vida, y, por tanto, cuestiones imperecederas de la vida humana. En consecuencia, aunque condicionado por el marco histórico concreto, su contenido tiene un alcance universal, por la profundidad de su concepción del hombre y de la existencia. Homero ha manifestado “lo humano”, aquello que hay de

100

Cf. primera parte de este trabajo.

Podemos distinguir, así, dos conceptos antropológicos: uno es la razón, como dimensión anímica encargada del autodominio (autarquía), de la recta dirección (prudencia) y de la responsabilidad ante el propio destino (autonomía); y otro es la inteligencia, como dimensión o capacidad para enfrentarse a la realidad. Este es el concepto que cuadra aquí. La inteligencia está referida al Logos. Y, en este sentido, a la inteligencia le es inherente el componente histórico. Zubiri, siguiendo esta misma línea, aunque depurándola, llegará a hablar de la historia como componente esencial de la inteligencia (Los problemas fundamentales de la metafísica occidental, Madrid, Alianza, 1994), desarrollando el concepto de razón histórica de Ortega. Desarrollar a fondo esta cuestión sobrepasa los límites de esta investigación.

101

375

humano en el hombre, aquello que a todos nos mueve y a todos nos une

102

. El

significado que la figura de Aquiles tiene para nosotros no es el de la expresión del espíritu guerrero primitivo, sino una figura eterna para el conocimiento de la vida y del dolor humano 103.

No obstante, aunque hemos hablado de un desarrollo histórico de la inteligencia, hay que advertir que, en Platón, el desarrollo de esta Tradición no obedece a la sucesión temporal sino al principio de “razón suficiente”: es un mismo Lógos el que se va manifestando, de modo que lo que encontramos en las grandes personalidades griegas son “gérmenes” del Logos. Es decir, no proclama Platón una aceptación pasiva de las tradiciones, sino de la aceptación de una poderosa “motivación” interior: el Logos superior es el recurso principal de crítica de la Tradición. De hecho, Sócrates remite, como última instancia del entendimiento humano, a la Luz superior, como imagen del Bien

104

. Evidentemente, no estamos en el mundo moderno, donde el motivo es

expresión o fenómeno de la conciencia humana. En el mundo griego existe una apertura a la realidad, a la Naturaleza. La fuerza constructora del poeta, o del filósofo, del educador, surge en la esencia misma de las cosas, más allá de la instrucción moral e intelectual. En la Naturaleza habita el germen que da nueva vida a cuento toca.

En conclusión, ese orden objetivo de valores –al que está referida la profesionalidad del educador- está contenido en un depósito; no es fruto de la 102

La Ilíada celebra “la gloria” de la mayor acción de la guerra de Troya. Presenta al hombre Aquiles en la textura de la vida, en la necesidad de la acción y la sumisión del destino. En concreto, Aquiles sabe que tiene que vengar la muerte de Patroclo, a pesar de que sabe de que tras la muerte de Héctor le espera una muerte cierta. Lo que refulge en esa acción (la gloria de lo humano) es el heroísmo que, lejos de ser expresión de la ingenuidad, es manifestación de un sentido superior al hombre, al que se debe respeto, al que se debe servicio, y que está incluso por encima de la propia vida, y que incluso la vida carece de sentido sin ese ideal. El héroe aprecia una vida de calidad, más que una vida en cantidad (Jaeger, Paideia, 59).

103 Cf. Jaeger, Paideia, 57. Por esta razón, Jaeger considera la validez universal de Homero semejante a la que alcanza Dante con su Divina comedia, o Shakespeare, o Goethe (Jaeger, Paideia, 51).

104 Ya en Homero, la acción obedece al concurso de fuerzas divinas, por intervenciones externas al individuo; así, Homero es guiado por la diosa Atenea. Esta doble perspectiva de la acción, “sub specie” humana y “sub specie” divina, obliga a Homero a considerar la acción humana en su significación absoluta, de acuerdo con las más altas normas morales y religiosas. Subyace la creencia de que la sumisión a la voluntad más alta, de Zeus, conduce a un resultado justo y feliz. En Hesíodo, la amenaza de un estado social dominado por la disensión y la injusticia, le lleva a reinventar el mundo, esta vez bajo la visión de los fundamentos en que descansa la vida de la sociedad y de cada uno de los miembros, la justicia. Esta pretensión de Hesíodo de hablar a la comunidad se presenta como “el aliento de los dioses”; por eso invoca a las musas: “En verdad sabemos decir mentiras cuando semejan verdades, pero sabemos también, si queremos, revelar la verdad” (Teog., 27, -cita tomada de Jaeger, Paideia, 83). Hesíodo es pues el poeta que, mediante el conocimiento profundo del mundo y de la vida, busca la verdad de lo que es, para conducir al hombre por el camino justo (cf. Jaeger, Paideia, 81-83). También Sócrates habla de una misión divina.

376

“invención” humana. Es un “depósito” que han descubierto los grandes pensadores de la historia, y que han sido transmitidos. Ese depósito constituye la Tradición. Por tanto, la educación está remitida ineludiblemente a un “depósito” de saberes sobre lo humano que nos ha legado la historia, y que cuyo cuidado y desarrollo depende de la responsabilidad del educador. De este modo, la actividad profesional del educador queda delimitada por los siguientes principios: 1. La investigación es inherente a la actividad del educador, pues el educador está remitido al estudio de la Tradición.

2. No sólo eso sino que, además, Platón delimita los marcos de referencia de la verdadera investigación: no hay creación cultural sin referencia a la Tradición. Vemos en la propia actitud intelectual de Platón, del gran creador de cultura, que no existe creación sin referencia a la Tradición.

3. Es más: Platón está describiendo la dinámica interna de la “inteligencia” 105.

26.4. Conclusiones.

1. Platón aborda la cuestión de la profesionalidad del maestro construyendo un “tipo ideal”. El maestro ideal es médico del alma. El anti-tipo es el adulador.

2. La verdadera profesionalidad del maestro reside en un conocimiento (arte), el conocimiento de la virtud. Hay un modo de vida “mejor” (“más humano”) y ese es el referente de la actividad profesional del maestro.

3. Esto quiere decir que la esencia de la “profesión” docente es el orden objetivo de valores vitales. El profesional docente, por tanto, no está referido a “la opinión de la mayoría”. Hemos visto que esto mismo (los dictados de la masa ciega, los dictados de la “gran bestia” que es la masa) es un peligro para la educación, en Platón.

4. La verdadera maestría consiste en saber formar hombres. Y es que sólo puede formar hombres si “sabe” en qué consiste la naturaleza humana, si sabe lo que beneficia el hombre. Así, pues, la razón de ser del maestro no es

105

Zubiri llevará más lejos esta conceptualización de este problema y hablará de la “historicidad inherente de la misma inteligencia”.

377

el cómo se enseña (técnicas), sino, ante todo, y sustantivamente, qué se enseña. Una vez que sabemos qué es lo que beneficia al hombre, hay que buscar los medios para enseñarlo, evidentemente, pero lo sustantivo es el contenido de la enseñanza.

5. La “esencia” de la profesionalidad reside en la referencia a un orden objetivo de valores vitales. La profesionalidad docente consiste en conocer la naturaleza humana. El maestro verdadero conoce el orden interno del alma, lo que da le fortifica, y cómo lo fortifica.

6. Platón nos hace ver que el “logos educativo” (aquello que es y en lo que consiste el hecho educativo) se manifiesta en la realidad misma (Naturaleza).

Y su estudio remite a la escucha de los grandes educadores.

7. El “pensamiento educativo” –aquello que se el logos educativo- está remitido ineludiblemente a un “depósito” de saberes sobre lo humano que nos ha legado la historia. Por tanto, la actividad profesional del educador queda delimitada por los siguientes principios: 7.1. La investigación es inherente a la actividad del educador.

7.2. No hay creación cultural sin referencia a la Tradición.

8. Así, pues, el componente inherente a la actividad docente es la investigación.

El maestro está remitido al estudio de un modo mejor de vida, que está guardado y transmitido por la Tradición.

9. Lo que corrompe la profesionalidad educativa es la demagogia. Ésta consiste en pervertir el sentido de las palabras, para ajustar la realidad a los deseos e intereses particulares. Cuando la educación pierde su finalidad (el estudio de la naturaleza humana) y la profesionalidad docente su sentido (la investigación), se corrompe y degenera en demagogia. En concreto, actitudes que corrompen la actividad docente son: 9.1. Reducir la actividad de enseñar a procesos de enseñanza, a técnicas sobre “cómo” se enseña.

9.2. Referir la actividad educativa a los intereses sociales.

9.3. Excluir de la actividad educativa la referencia a “lo vitalmente necesario” para el hombre.

9.4. Excluir la investigación.

10. La demagogia, pues, es el peligro de la educación, y la amenaza constante en toda la historia de la educación. Plutarco o Vives se referirán también a esta 378

dinรกmica. Locke querrรก librar al hombre de sus propios prejuicios llamando al cuidado de nuestro entendimiento.

379

Capítulo 27

PLUTARCO La “escucha” del logos

Introducción Vimos la importancia que tiene en el pensamiento educativo de Plutarco la cuestión de la elección del maestro. En esencia, el problema de la elección reside en qué “condicionantes” son necesarios para que ejerza su actividad como debe. Estos “condicionantes” constituyen los ejes de su profesionalidad. En este capítulo buscamos, pues, el concepto de profesionalidad en Plutarco.

27.1. La finalidad de la profesión: formar un “modelo superior de hombre”.

En Sobre la educación de los hijos, Plutarco dice que la tarea decisiva de la educación es la elección de los maestros, pues de ellos depende que la enseñanza sea verdadera

106

. Es decir, aunque en la enseñanza tienen importancia los alumnos y otros

estamentos, lo que hace que la educación sea “verdaderamente educación” no es el número de alumnos, sino la existencia de verdaderos maestros. La educación no descansa en última instancia en el número, ni en las opiniones “mayoritarias”, sino en 106

«Pues éstos [los maestros] son los primeros que, recibiéndolos [a los niños] desde la lactancia, como las nodrizas moldean sus cuerpos con las manos, así ellos regulan su carácter con las costumbres, poniéndolos por vez primera en un trazo de virtud.» Si la virtud puede enseñarse 439f. Esta idea es central, en Plutarco, y en la historia de la educación. Vimos que la elección del maestro es de vital importancia para Sócrates, porque de ello depende la salud del joven. Los otros autores analizados en este trabajo vuelven sobre este eje.

380

un arte, el arte de traer al mundo “hombres libres”

107

. Lo que da sentido, en su

fundamento, a la actividad del profesor es la referencia a un “ideal de hombre”, un “ideal superior de hombre”

108

. El problema, pues, nos remite a aquel “saber” que

convierte en verdadera la actividad del maestro. Es decir, nos remite a los ejes ineludibles de la profesionalidad.

El “saber” –que constituye el eje de sentido de la profesionalidad- no consiste, en Plutarco, en “técnicas” pedagógicas, sino que remite a una idea de hombre. Y el problema del hombre queda delimitado en la cuestión del “conocimiento de los límites sobre lo humano”, como es común en el contexto de pensamiento clásico. La educación está remitida al estudio de la condición existencial humana. Pero lo que convierte esta cuestión sobre lo humano en específicamente educativa es precisamente el problema de la formación. El problema de la profesionalidad educativa no es “conocer por conocer”, sino “conocer los límites de lo humano pero con la intención de superarnos y ser máshumanos” 109. Así, pues, el “saber” de la educación es un “saber-formar”. Y es que para Plutarco es una evidencia elemental que el “hombre superior” (ideal) no acaece por generación espontánea; es un tipo de hombre a formar. Y, para formarlo, no todo vale.

Hay algo –un saber- que es válido y otro que no

110

. En consecuencia, el buen

profesional educativo es aquel que sabe lo que conviene, sabe lo que beneficia y lo que no.

107

El objetivo es, en palabras de Plutarco, hacer al hombre “griego por su carácter” (cf. EH 3d13-14); esta es la manera de decir que el fin de la formación es la libertad.

108 Este tema ha sido tratado en la segunda parte.

109 En Sobre la fortuna («Sobre la fortuna», en Moralida, Madrid, Ed. Gredos, 1986, 23-32. Cito como “SF”) afirma Plutarco que el hombre es un ser “arrojado en el mundo”, no está en manos del azar o de la fortuna, sino en manos de sí mismo, de su cuidado. Por eso empieza el tratado SF poniéndonos como modelo el ejemplo de la vida a grandes hombres, como Aristides, Escipión, Filócrates y Alejandro Magno (cf. SF I). Pero subraya Plutarco que estos hombres no han conseguido los grandes prodigios por “azar”, o porque a ellos la vida les haya favorecido especialmente, o porque hayan tenido una “buena estrella”, sino más bien porque se han planteado como “principal problema” su propia vida, en el sentido de “forjarse”, de hacerse “hombres superiores”. Evidentemente, utilizo el concepto “hombres superiores” en un sentido formativo; el hombre es un ser vuelto sobre sí para mejorarse, para superarse a sí mismo y, en consecuencia, para “ser-más-hombre”; en este sentido lo llama “hombre superior”. Éstos son hombres en proceso de constitución, y son superiores respecto de su propia condición previa.

110 Para Plutarco no todo es válido en la enseñanza. Por tanto, la educación no es cuestión de “lo que diga la mayoría”. La educación, en Plutarco, está referida a un modo mejor de vida. En este sentido dice Plutarco: «En realidad, si no existe la discreción, es lógico que tampoco existan la reflexión acerca de nuestros actos, la observación ni la búsqueda de lo que es más conveniente» (SF 97f). Es ilustrativa la cita de Sófocles (Edipo Rey 110) que Plutarco pone a continuación del texto citado, porque se refiere al esfuerzo de búsqueda que le es propio al educador para alcanzar “lo que conviene” al hombre: «Todo lo que se busca se puede encontrar, pero se escapa lo que se descuida.» (...)

«Lo que puede ser enseñado lo aprendo, lo que puede ser encontrado lo busco y lo que puede ser objeto de súplica lo pedí a los dioses.» (SF 98a).

381

27.2. ¿Cuál es la esencia de la profesionalidad?

Tenemos ya delimitado el problema de la profesionalidad en Plutarco. Primero, la profesionalidad está referida a un saber; segundo, este saber consiste en aquello que realmente beneficia y fortifica al hombre. No todo es formativo. No todo “saber” es válido. Y para ilustrar el verdadero saber o, en otras palabras, el recto ejercicio profesional del educador, Plutarco, al modo platónico, lo presenta en un “tipo”. Así, llama filósofo al verdadero educador, y adulador al falso 111.

«Pues también quisiera decir ahora lo que repito con frecuencia a muchos padres: no hay especie más depravada ni que, sobre todo y más rápidamente, lleve a la ruina a la juventud que la de los aduladores» EH 13a.

Plutarco se ensaña especialmente contra este tipo de educador (el adulador). Los llama «aduladores y parásitos» y «corruptores y destructores de la juventud»

112

. Este

ensañamiento surge, obviamente, porque ahí está el mal de la educación. Es decir, si la educación depende de la cuestión del “buen profesional”, como he dicho, la corrupción de la educación depende del “mal ejercicio profesional”. Y lo que convierte en “falso y negativo” el ejercicio profesional del adulador es la ausencia del saber propio de la educación. La falsedad de la actividad profesional reside en un desconocimiento. Y este desconocimiento significa “no apreciar” lo que favorece la salud del alma. Es decir, no está formado ni preparado para ser capaz de valorar lo mejor y lo peor sobre lo humano.

Por eso, enseñan “lo que agrada”, y no lo que “fortifica” 113, y, en consecuencia, forman esclavos

114

, y no lo que deben: hombres libres. Tan peligrosos son, para Plutarco, por

111 Para Plutarco, un maestro verdadero tiene las mismas características que «un filósofo» (EH 5b). Y a la hora de diseñar el modelo de maestro verdadero, Plutarco lo hace en contraposición a un anti-tipo: el falso maestro o adulador. Esto lo desarrollo en: «Cómo distinguir a un adulador de un amigo», en Moralia, Madrid, Ed. Gredos, 1985, 195-267. En adelante cito como “AM”. En esto Plutarco hace lo mismo que Platón; también éste, como vimos, diseña tipo (el “hombre filosófico” o Sócrates) y anti-tipo (el “hombre injusto” o esclavo de sí y tirano).

112 EH 5b.

113 En este sentido dice Plutarco de los aduladores: «menosprecian la vida sana y ordenada y se precipitan en placeres desordenados y propios de esclavos» (EH 5a).

114 En este sentido, hace referencia a una anécdota que le pasó a Aristipo. Un padre le pidió sus servicios como maestro para su hijo; como Aristipo le pidiera una suma elevada, el padre le dijo: «“Por mil dracmas, en verdad, puedo comprar un esclavo”. “Y así, le dijo Aristipo, tendrás dos esclavos, tu hijo y el que compres”» EH 5a

382

ese desconocimiento, que dice incluso que «son capaces de destruir las naturalezas más virtuosas» 115.

Así, pues, profesionalidad significa que existe un “saber” sobre lo humano 116, y que éste no depende de deseos particulares, gustos o intereses (= “opinión”); que en materia de enseñanza no todo vale; que cualquiera no puede decir lo que se le ocurra.

Significa, en suma, que la construcción de un modelo superior de hombre –que en esto consiste la enseñanza- requiere de un saber riguroso. Por tanto, el profesional docente está constitutivamente referido a ese orden de cosas que forman el “saber educar”. Y que el educador esté referido constitutivamente a un orden de valores existenciales significa, en Plutarco, que el educador debe ser amante de la verdad, literalmente: filosofo

117

. De modo que el educador es esencialmente un deseoso de verdades, un

buscador de sentido, un apasionado por la salud de la interioridad, un conocedor de “lo que conviene y fortifica” el alma. Subyace aquí en genuino impulso (eros) de Sócrates: pasión por lo humano. Y es que sólo puede ser verdadero educador el que conoce “lo que humaniza”.

27.3. ¿Cómo distinguir el falso ejercicio profesional del verdadero?

Tan crucial es la referencia a los valores verdaderos sobre lo humano en el problema de la educación que Plutarco da unas pautas muy precisas para ayudarnos a

115

EH 13c.

Conviene recordar que este “saber” al que está referido el educador no es un “conocimiento de técnicas”, sino de valores vitales, como hemos visto en la segunda parte de este trabajo.

117 En cuanto filósofo, Plutarco sintetiza el ser del educador en la fórmula “Conócete a ti mismo”. La enseñanza del educador no puede ser saludable, si no conoce realmente “lo que fortifica” su alma. «Pero, si, obedeciendo a la divinidad y aprendiendo que para cada uno el precepto “conócete a ti mismo” es lo más estimable de todo, revisamos con cuidado, junto a nuestra naturaleza, nuestra crianza y nuestra educación, cuánto les falta de bueno y lo mucho que hay mezclado mala y vanamente en nuestras obras, palabras y pasiones, no dejaríamos a los aduladores que nos pisaran tan fácilmente» (AM 65e-f). En contraposición, el adulador «contradice la máxima “conócete a ti mismo”, creando en cada uno el engaño hacia sí mismo y la propia ignorancia y la de todos los bienes y males que le atañen en relación a sí mismo, al hacer a los unos incompletos e imperfectos y a los otros imposibles de corregir.» AM 49a-b.

Así, pues, la adulación está fundamentada en un engaño sobre nosotros mismos, nos mantiene en la ignorancia de nosotros mismos. Es el “propio interés” el que genera un falseamiento de la realidad. En el capítulo primero de AM dice que el educador se caracteriza por el amor a la belleza, y el demagogo por el amor a sí mismo. El amor a la belleza conduce a querer la verdad, a conocernos a nosotros mismos («“En efecto, el amor se ciega ante lo amado”, a menos que uno se acostumbre por el estudio a amar las cosas hermosas más que las innatas y familiares.» AM 48e-f. La cita pertenece a Platón, Leyes 731-d-e). El que quiere la belleza busca la verdad, superarse las propias imperfecciones y defectos (cf. AM 66a). En cambio, el que quiere el propio interés, busca lo que le agrada, manteniéndose en la ignorancia de sí mismo, no siendo dueño de su vida.

116

383

distinguir el falso ejercicio profesional del verdadero. Esta cuestión es de suma gravedad para la enseñanza, pues de ello depende la salud espiritual del joven.

«Porque es penosa la experiencia de amigos que no son amigos en el momento en que uno los necesita, cuando no es posible el cambio de uno bueno y sincero por otro infiel y falso. Pero, como a una moneda, es preciso poner a prueba al amigo antes de la necesidad, para que no sea puesto a prueba por la necesidad. Así, pues, no conviene que nos demos cuenta después de ser perjudicados, sino que, para no ser perjudicados, es preciso adquirir experiencia y conocimiento del adulador. Y, si no, nos pasará lo mismo que a los que intentan conocer los venenos mortales probándolos antes: que se matan y destruyen a sí mismos en la prueba.»

AM 49d-e.

Para descubrir al adulador advierte Plutarco la necesidad de no quedarse en la “apariencia” de su actividad. Hay que penetrar en la entraña de su concepto de profesionalidad. Y la clave del ser del adulador es la apariencia de verdad. El adulador se presenta con apariencia de verdad

118

precisamente al que no parece adulador

. En consecuencia, hay que poner a prueba

119

. Y, para ello, hay que tener claro: ¿qué es

“aquello” que trata de aparentar el adulador?, ¿qué rasgos del verdadero educador tratará de imitar?

120

. Pues los rasgos del “verdadero educador”. Vimos en la primera

parte que el ejercicio del educador se resume en la franqueza, en el diálogo de amigo a amigo. Así, pues, el rasgo que intentará imitar es lo agradable de la amistad

121

. Para

Plutarco, la amistad es algo divino, es como si la divinidad nos hubiera regalado un fuego, el “fuego de la amistad”, como condimento para hacer la vida agradable, dulce y querida 122. Y esto es precisamente lo que el adulador intentará imitar.

Por esta razón Plutarco compara al adulador con el “oro falso”. El oro falso se caracteriza por imitar el brillo y el lustre del oro. Lo mismo que el adulador: imita lo simpático y agradable del amigo, pero desconoce “lo que realmente le beneficia”. El adulador dice “lo que agrada” y no “lo que conviene”, se adapta a los deseos y apetitos

118

En Plutarco, el problema de la injusticia es el ocultamiento de verdad. Es decir, el injusto se presenta con apariencia de justicia. Ya lo decía Platón, y lo cita Plutarco: «“el colmo de la injusticia es parecer justo sin serlo”» (AM 50e; la cita es de Platón, La República, 361a).

119 Cf. AM IV. 120 En AM V presenta los rasgos fundamentales de esa apariencia, y en los capítulos siguientes los analiza en profundidad.

121 El verdadero ejercicio de la enseñanza del alumno se expresa en la moderación con que el maestro maneja la franqueza. Evidentemente, el arte de la franqueza exige el conocimiento de “lo que beneficia” al hombre. Es, pues, el ejercicio concreto de la actividad del maestro, la manifestación del “cuidado” que el maestro tiene con el alumno, indicándole “lo mejor” para él, para que lo corrija o lo fomente.

122 Cf. AM 50a.

384

del educando, porque, en el fondo, no busca la verdad sino su propio interés

123

. Así,

pues, la característica central del adulador es el desconocimiento de la virtud. No puede enseñar “lo bueno” porque él mismo lo desconoce, por eso enseña “lo que agrada”. Le falta el núcleo esencial de la verdadera profesionalidad: la proyección sobre un ideal superior de hombre 124. En cambio, «el verdadero amigo no es un imitador de todo ni está dispuesto a alabarlo todo, sino sólo lo mejor, “Pues no nació para odiar sino amar”, según Sófocles, y, ¡por Zeus!, para ayudar a arreglar las cosas y para unirse en el amor a la belleza» (AM 53b-c) 125.

Así, pues, la referencia del adulador es el placer

126

. En cambio, el verdadero

educador busca siempre «lo útil» 127, entendiendo por tal “lo útil para la vida”, es decir, “lo beneficioso para el hombre”. Por eso unas veces es agradable con el alumno y otras desagradable, como el médico, que si conviene receta ungüento de nardo y otras un castorio

128

. Así, el educador es amigo, fundamentalmente, de la belleza, de lo que

123

Por eso compara también al adulador con la carcoma (cf. AM 49b-c), que penetra en maderas blandas y dulces; así el adulador, pues no acompaña a personas pobres, sino sólo grandes casas y asuntos de los que puede sacar tajada. También es como “los piojos” (AM 49c-d), que se marchan de las personas muertas; también el adulador se aproxima si tiene algo que recibir, pero se aleja en los cambios y dificultades. Además, el adulador alabará lo que agrada al alumno, pero no con moderación, sino que lo exagera (AM VI). Por eso lo compara con el camaleón, por su capacidad de adaptarse a las circunstancias (AM 51d). No obstante, el adulador imita sólo lo peor. Utiliza de nuevo Plutarco el ejemplo del camaleón, que imita todos los colores menos el blanco. No obstante, según Plutarco, no hay que subestimar la astucia del adulador, pues, si bien imita la conducta del adulado, pasa a un segundo término, reconociendo que ha sido vencido en todo por él. Por el contrario, en las cosas males dice que él mismo es peor (cf. AM X).

124 Esta proyección, como hemos visto, es la esencia de la formación. Por eso dice Plutarco del adulador: «Ante todo, es necesario ver la uniformidad y continuidad de su manera de pensar; si se alegra con las mismas cosas siempre y alaba las mismas cosas, y si dirige y ordena su propia vida hacia un único modelo, como conviene a un hombre libre, amante de una amistad y trato del mismo carácter.» (AM 52a; cf. AM VIII). Explica Plutarco este modo de obrar ahondando en el carácter del adulador: «por no tener una sola morada de su carácter, ni vivir una vida elegida para él mismo, sino para otros, (...) y adaptándose para otro, (...) el adulador seduce y embauca, imitando no a todos de la misma manera» (AM 52a-b). En el adulador también hay diferencia entre sus palabras y sus hechos, las acciones van por un lado y sus palabras por otro (cf. AM XII). «Es de la acción, si alaban más a los ausentes que a los presentes; si nos alaban ellos mismos porque desean y buscan también las mismas cosas; (...) si nos alaban sin hacer y decir ahora estas cosas y luego las contrarias» (AM 55e-f).

125 La cita de Plutarco es una adaptación de Sófocles, Antígona 523.

126 Cf. AM XI. 127 AM 55d.

128 El educador, por esencia, no encubre la realidad, no llama virtuoso a lo que no lo es. La consecuencia de todo esto es que sólo el maestro forma rectamente a las personas (cf. AM XVI). «Carnéades decía que los hijos de los ricos y de los reyes sólo aprenden a montar a caballo, pero no aprenden ninguna otra cosa bien y convenientemente. Pues, el maestro, alabándolos en sus estudios, y el que lucha con ellos, sometiéndoseles, les adula; pero el caballo, al no tener conocimiento, ni preocupándose de si es un particular o un gobernante o un rico o un pobre, derriba a los que no lo saben montar. (...) En verdad, el campo no empeora si es alabado, pero los que alaban con mentira y sin merecerlo a un hombre lo hacen soberbio y lo destruyen.» (AM58e-59a). El educador verdadero es el que cuida de la parte verdadera del hombre, de su racionalidad (cf. AM XX); alimenta la parte verdadera del niño (la parte amante del bien y racional) y cuida de no favorecer la parte irracional (amante de la mentira y emocional), cf. AM 61d. En

385

mejora al hombre. Este es el camino de la verdadera amistad, que coincide con el de la verdadera maestría.

Pero hay una última característica que resume el falso ejercicio docente, y es, para Plutarco, la demagogia 129. La esencia del adulador es la demagogia, y ésta consiste en la adaptación a las modas intelectuales al uso, despreciando la verdad

130

. El

demagogo es el que “falsea la realidad”, “justifica los hechos”, llama virtuosas a las acciones malas, y viciosas las acciones virtuosas. Por esto, los aduladores «hacen lo mismo que aquellos criados que roban no del montón sino de la simiente; ya que, al ser la disposición y el carácter la simiente de los hechos, destruyen el principio y la fuente de la vida, aplicando los nombres de la virtud a la maldad.» (AM 56b) 131 Ocupa un lugar de importancia una estrategia frecuente entre los aduladores, que utiliza incluso contra sus amigos mercenario”

133

132

. El adulador, como es “falso, bastardo y

, cuando ve una amistad verdadera, y como siente que él nunca llegará a

esa altura humana, utiliza la calumnia 134.

cambio, el adulador utiliza la “persuasión” para alimentar la parte emocional e irracional, «haciendo siempre violenta, tímida y suspicaz la parte mala, esclava y desconfiada con algunas calumnias y sospechas (...). Pues siempre aguarda alguna emoción y la engorda (...)» (AM 61e). El educador verdadero busca alimentar el “deseo de lo bueno”. El adulador fomenta el “deseo de deseo”, alimentando «el amor propio y la arrogancia» (AM 65e).

129 De hecho, Plutarco identifica «los grandes aduladores» con «los demagogos» (AM 52d), y cita a Alcibíades, discípulo de Sócrates, como principal representante. Cf. Plutarco, Vida de Alcibíades 203c.

130 Cita Plutarco el ejemplo de Platón en Siracusa; cuando Dionisio se aficionó a la filosofía, pulularon a su alrededor una multitud de intelectuales que le hacían el juego al poderoso (cf. 52 d-f). «En efecto, en las luchas civiles y en las guerras, Tucídides dice que “cambian según el propio juicio la significación acostumbrada de las palabras para justificar los hechos. Así, pues, la audacia irracional es considerada valor amigo de camaradas (...); la prodigalidad es llamada liberalidad, y el miedo, seguridad; (...)”» (AM 56b-c). Tal importancia le da Plutarco que dice incluso que ésta es la causa de la destrucción de los siciliotas, lo que arruinó a Egipto, y las buenas costumbres de los romanos. «La alabanza que acostumbra a usar los vicios como virtudes, de modo que no te disgustan sino que te alegran, y a suprimir la vergüenza por los yerros cometidos, esta alabanza destruyó a los siciliotas, al llamar a la crueldad de Dionisio y Fálaris aborrecimiento de maldad y justicia; ésta es la que arruinó a Egipto, al llamar piedad y culto a los dioses el afeminamiento de Ptolomeo, su superstición, sus gritos de bacante, sus danzas corales y sus tambores; ésta alabanza destruyó y tornó en nada las buenas costumbres de los romanos, al llamar cariñosamente al libertinaje, al desenfreno y a las ostentaciones públicas de Antinio, alegres y humanitarios juegos, porque su poder y su suerte eran utilizados al mismo tiempo generosamente.» (AM 56 d-e).

131 Unas veces no alaba directamente, sino con artimañas: utiliza alabanzas que han oído de otros, o inventa faltas leves que otros han dicho sobre nosotros; cita al respecto unos versos del Adulador de Menandro (cf. AM XIII). Incluso alaban callando, como cuando ceden la palabra a ricos y famosos, demostrándoles con su silencio que aquél es mejor y que lo aventaja en inteligencia (cf. AM XV). «Los aduladores (...) proclaman públicamente que los reyes, los ricos, los gobernantes, no sólo son felices y dichosos, sino también los primeros por su inteligencia, arte y toda clase de virtud.» (AM 58e).

132 Cf. AM XXIV. 133 Cf. AM 65a.

134 En mis palabras, como al ver a un amigo verdadero se descubre a sí mismo lleno de basura, intenta manchar destruir a esa persona manchándole la cara de basura, utilizando la calumnia. Plutarco dice que son malos. Yo creo que es un mecanismo psicológico que les empuja y que incluso hace que no se den

386

«Por esto, cuando, siendo ligero, falso y engañoso, se enfrenta de cerca con una amistad verdadera, digna y firme, al no poder soportar la prueba y al ser descubierto, hace lo mismo que uno que había pintado gallos muy mal. Pues éste mandó a su esclavo que ahuyentara los gallos verdaderos lejos de la pintura, y aquél ahuyenta a los amigos verdaderos y no les deja acercarse. Pero, si no puede, los adula públicamente, honra y admira como a los mejores, pero a escondidas malmete y siembra calumnias (...) y observa aquello de Medio. »Era Medio como el caudillo del coro de los aduladores de Alejandro y había conspirado, como el más ladino enemigo, contra todas las personas honradas. En efecto, les ordenaba que con osadía atacasen y ofendiesen con calumnias, enseñando que, si el ofendido se curaba la herida, quedaría la cicatriz de la calumnia.» (AM 65b-d) 135.

27.4. La columna vertebral de la profesionalidad: el estudio (investigación).

Hemos dicho que el verdadero educador es el que desea y busca aquellos contenidos vitales necesarios para el hombre. En este sentido, el educador es filó-sofo.

Y a la misma condición de “búsqueda de la verdad” le es inherente la defensa ante la demagogia (= falso ejercicio profesional). Ahora bien, lo que convierte en realidad este deseo, y, en consecuencia, actualiza la esencia profesional (referida a la verdad) es el estudio. Para Plutarco, el estudio, la investigación, es un eje que pertenece al núcleo de sentido de la profesionalidad del educador 136.

El punto de partida de Plutarco es que el conocimiento de lo “útil” para la vida requiere esfuerzo. Es decir, no existe conocimiento de la virtud –y, por tanto, no existe saber profesional- sin trabajo. La verdad no acaece espontáneamente, sino que requiere mucho esfuerzo y trabajo; exige, diría Platón, recorrer un camino largo y difícil, para “forjarse” en oro.

«Por eso es preciso, quitando lo superfluo y lo vano de la expresión, perseguir el fruto mismo e imitar no a las que trenzan coronas, sino a las abejas. (...) [Estas] revoloteando con frecuencia sobre los prados de violetas, de rosas y de jacintos, llegan al tomillo, muy áspero y muy punzante, y en él se posan: Preocupándose de la rubia miel.» (CDE 41f)137. cuenta de lo que están haciendo. Piensan que manchando la cara de otros, sacando e inventando trapos sucios, estarán ellos mismos más limpios.

135 La cursiva es mía. Cf. Plutarco, Vida de Alejandro 677b, y Moralia 717b.

136 Esta cuestión la plantea en su tratado «Sobre cómo se debe escuchar», (cito como CDE).

137 La cita del texto es de Simónides, según nota del traductor. Para la creencia antigua, la abeja es un insecto profético, pues destila miel en la boca de los poetas. Así, la Vita Ambrosiana, en una de las

387

Recurre Plutarco a la imagen de la abeja para definir la cualidad del verdadero educador. Compara la actividad de la abeja con la del verdadero educador, y, en contraposición, la del zángano con la del falso educador 138. De un lado, la abeja no fija su atención “en lo visible”, sino en “lo invisible”

139

(preocupándose de la rubia miel).

De igual modo que el educador fija su atención en lo que realmente merece la pena en la vida: la virtud. En cambio, el zángano busca “lo florido” y superficial de la vida, como el adulador. De otro lado, el amor de la abeja a lo “útil” se concreta en el trabajo. No hay beneficio existencial sin esfuerzo

140

. Por eso dice Plutarco que el amante de la

verdad es un «oyente amante del trabajo» 141.

Es evidente que trabajo y esfuerzo tiene su manifestación inmediata en el ámbito educativo en el estudio (investigación). De tal modo que el “amor a la verdad” (filosofía) se identifica, en Plutarco, con “amor a la palabra” (filo-logía). Deseo de conocer (= “virtud básica”, o “arjé”) es deseo de palabra. El filósofo es filólogo. En su reflexión sobre cómo se debe escuchar, Plutarco nos está dando las características de la verdadera investigación (estudio, análisis crítico). La idea central es que el amor a la palabra se manifiesta en silencio y “escucha”. El silencio, o la capacidad de escucha, es el “germen” que fecunda el alma, es “el fuego” que prende la propia luz interior; es el “alimento” que robustece el mundo interior del hombre

142

. No puede haber oferta de

palabra si antes no hay acogida. Así, pues, la acogida de la palabra del otro, en la actividad del silencio, es condición esencial del estudio (investigación).

De este modo, “acoger” la palabra del otro significa “entregarse al otro”, “entregarse al que habla” 143, porque antes de lanzar la palabra hay que recibirla. Por eso es contraria a la recta investigación –en la búsqueda de la verdad- la actitud de

biografías de Píndaro, narra un ejemplo de su niñez: cansado y dormido tras una cacería por el Monte de las Musas, el Helicón, una abeja llena su boca de miel y cera, como signo de que debe consagrarse al arte de la poesía Cf. Píndaro, Odas y fragmentos, Ed. Gredos, Madrid, 1984; datos tomados de la introducción general, página 9.

138 Recuerdo que esta contraposición de imágenes también la hemos visto en Platón.

139 Esto hace referencia a su teoría del conocimiento. La verdad habita más allá de lo sensible. Lo visible viene por conocimiento sensible. Lo invisible por conocimiento inteligible. El conocimiento de la verdad es posible mediante la razón, pues ésta es la que accede a “lo invisible”.

140 La distinción de ánimo fundamental entre la abeja y el zángano reside en la capacidad de trabajo que exige la búsqueda de la verdad, y que culmina en el conocimiento de «lo útil y provechoso» (CDE 42a,56).

141 CDE 41f.

142 El papel que para Platón juega “la luz”, lo desempeña papa Plutarco “la palabra”. «En efecto, así como la luz para los que ven, también la palabra para los que oyen es un bien, si quieren aceptarla» (CDE 39e).

Cf. Plutarco, Mor. 777f.

143 Cf. CDE 38.

388

arrogancia, la envidia, la maledicencia o la mala voluntad 144. Para buscar rectamente la verdad en el diálogo, antes hay que tener voluntad de verdad, es decir, hay que tener cultivada no sólo la inteligencia, sino también la voluntad. La actitud propia de la investigación es la capacidad de admiración, la capacidad de aprecio, la capacidad de “estimar”, la capacidad de reconocer lo bueno y bello allí donde esté 145.

Pero el entusiasmo no es condición suficiente para llegar a la verdad. Es más, Plutarco advierte del peligro al que están expuestos los entusiastas, que es escuchar sin discernir los verdaderos discursos de los falsos

146

. La crítica y el discernimiento

también es una actitud a cultivar para investigar rectamente, porque el objetivo de la investigación no es “escuchar por escuchar”, ni “escucharlo todo”, sino conocer la virtud. Ésta no está en todos los discursos, sino sólo en los verdaderos. Así, pues, la razón de ser de la investigación no es el estudio por el estudio, sino la búsqueda de la verdad. Por eso no es suficiente con la buena intención, ni es suficiente tener un talante entusiasta y admirativo, sino que para hallar la verdad hay que adquirir una actitud de rigor y de sospecha. Pero hay que señalar que el fin tampoco es la sospecha por la sospecha, sino la verdad

147

. El padre del “espíritu crítico”, que debe inspirar toda

investigación, es el “amor a la palabra”, concretado en la escucha. En consecuencia, no hay espíritu crítico sin la escucha.

De este modo, podemos concluir que, para Plutarco, la actividad de la investigación es esencial al trabajo del educador porque en esta actividad es donde el espíritu está expectante de lo bueno y bello de la vida

148

. No hay conocimiento de la

verdad sin esfuerzo. Y éste se concreta en “amor a la palabra”. El educador es un trabajador de la palabra. Y el ejercicio concreto de la investigación implica escucha del otro (abertura intelectual), voluntad de diálogo (entusiasmo), y espíritu crítico. Pero, no obstante, la finalidad de la investigación no es ni escuchar todos los discursos por igual, 144

Cf. CDE 39.

Cf. CDE 40.

146 Plutarco también es consciente del peligro a que están expuestos los hombres con capacidad para la admiración, “los entusiastas”, los que tienden a ver lo bueno y bello de la vida (CDE VII); «los entusiastas y bondadosos sufren más daño» (CDE 41a1-2), pues «por buena voluntad y confianza hacia los que hablan admitimos, sin darnos cuenta, muchas opiniones falsas y perniciosas» (CDE 41a11-13). El primer consejo que da Plutarco es no “fiarnos” de las “bellas palabras”, sino de las “bellas acciones” de los que hablan (CDE 4a13-41b); es decir, «dejarse guiar más por la manera de ser que por las palabras» (CDE 31b6-7). Después, es necesario examinar los discursos “por sí mismos”, al margen de la fama del que lo dice (CDE 41b-e).

147 Para Plutarco, cultivar la capacidad de la escucha es lo mismo que cultivar un espíritu crítico, porque la característica central de toda investigación es llegar a distinguir los “falsos discursos” de los “verdaderos”. Los discursos verdaderos son los que engendran en el alma la virtud (cf. CDE 38a).

148 Es una interpretación de “fijar la mirada en el Bien” de Platón.

145

389

ni la crítica por la crítica, sino la libertad. En conclusión, Plutarco refiere la actividad docente a la investigación por las siguientes razones: 1. En la investigación el docente toma conciencia de “lo esencial” de la vida, “fija la mirada” del espíritu en lo esencial. Este es un nivel anterior al uso de “técnicas” pedagógicas.

2. La investigación, en su sentido amplio, como capacidad de escucha y de trabajo, es el “método” de la filosofía y el método del educador. Sólo puede surgir la palabra en nosotros “la luz interior” desde la escucha. Y la mejor manifestación de ese amor a la palabra es el silencio. 149 3. Sólo en la actividad de investigación adquiere el docente el espíritu crítico. La pasión por la palabra –en Plutarco-, como el deseo de luz –en Platón-, fecunda el alma. Así, pues, la capacidad de escucha es el “germen” que fecunda el alma, es “el fuego” que prende la propia luz interior; es el “alimento” que robustece el mundo interior del hombre.

Esto está expresado de modo inmejorable en el siguiente texto de Plutarco, con el que termina su tratado CDE: «[Aconsejo que] tomando el discurso de otro como principio y raíz, lo desarrollen y amplíen. Pues la inteligencia no necesita de relleno como un vaso, sino como la madera sólo de alimento, que crea impulso investigador y deseo hacia la verdad. En efecto, así como si uno necesita coger fuego de casa de sus vecinos, después de encontrar una lumbre grande y espléndida, permaneciera allí calentándose hasta el final, del mismo modo, si uno, acercándose hasta otro para beneficiarse de un discurso, no cree que es necesario encender su luz interior y su propia inteligencia, sino que, llenándose de gozo con la audición, permanece sentado cautivado, obtiene de los discursos sólo la opinión, como del fuego el otro se lleva sólo el color rojo y el brillo en su rostro, pero no ha logrado evaporar ni expulsar por medio del calor de la filosofía el moho y la tiniebla interior de su alma.» CDE 48c-d1 (el subrayado es mío).

27.6. Conclusiones.

Los referentes ineludibles de la actividad profesión docente, en Plutarco, son los siguientes.

149

Por eso Plutarco hace referencia expresa a la necesidad de que, para que la educación en estos saberes sea correcta, se adquieran «libros antiguos» (EH 8a), porque son el “instrumento” o “herramienta” de la educación, y con ellos «conservamos la ciencia desde su fuente.» (EH 8).

390

1. El docente está referido a una finalidad, que es hacer del hombre un ser libre. Todas las técnicas –procedan de la psicología o de la sociología o de cualquier otra ciencia- son secundarias. Lo fundamental es tener ese objetivo siempre como referente.

2. Esta referencia plantea la necesidad de conocer aquello que beneficia y fortifica al hombre. El educador podrá enseñar lo bueno, lo que conviene a la naturaleza humana, si conoce “lo bueno”. Por tanto, está referido a un orden de valores, y es el conocimiento de esos valores lo que convierte en “verdadera” la actividad docente.

3. El conocimiento verdadero de “lo que beneficia” al hombre (el conocimiento de “lo humano”), es el criterio para distinguir el falso ejercicio de la actividad docente, del verdadero. Hay, pues, un modo verdadero y otro falso de esta actividad; no todo lo que dicen los pedagogos o hacen los maestros es enseñar.

4. Una cuestión ineludible del trabajo docente es la defensa de las ideologías, o discursos que encubren la verdadera naturaleza de la profesión docente. El trabajo de la enseñanza exige, pues, afrontar la problematicidad que le es inherente, velando por las condiciones de identidad que dan sentido a la enseñanza. Y es que lo que subyace a la distinción entre maestro y adulador es el arte que desempeñan: uno es engañoso, porque no atiende a “la verdad”, a “lo humano”, y, por tanto, es un falso arte; y el otro es verdadero porque busca “los valores vitales reales”, que benefician al hombre. El quicio del asunto reside en que el maestro posee un saber verdadero y el adulador un saber aparente.

“Aparente” significa que “superficialmente parece”, pero en realidad no lo es. Lo que es central es aquello que constituye el “ser” de la actividad docente. Pues no todo lo que se presente como “educador” es realmente educación.

5. El verdadero educador debe cumplir las siguientes características: 5.1.

Imita la virtud.

5.2.

Quiere sólo lo bueno, no “lo agradable”.

5.3.

No encubre la realidad.

6. El criterio de distinción de la verdadera profesionalidad docente es la búsqueda de los valores vitales. Por tanto, el maestro está referido a un 391

orden de valores, y es el conocimiento de esos valores lo que convierte en “verdadera” la actividad docente.

7. Un componente ineludible de la actividad docente es la investigación.

7.1.

En la investigación el docente toma conciencia de los

contenidos vitales que dan sentido a la vida.

7.2.

Sólo mediante la investigación adquiere el docente el

espíritu crítico.

392

Capítulo 28

LUIS VIVES El ingenio como eje de la profesionalidad

Introducción La concepción que Luis Vives tiene del educador carecería de sentido sin su teoría de la cultura. Recuerdo que su momento histórico se caracteriza por una crisis cultural: los referentes de sentido que daban peso y razón de ser a la sociedad dejaron de existir. Y el educador tiene que habérsela con esta situación. El educador, en Vives, está esencialmente comprometido con la regeneración de su cultura, mediante la formación de hombres. Lo que ahora debemos abordar son las características que debe cumplir la actividad del educador para ser realmente educativa. Es decir, afrontamos en este capítulo cómo entiende Vives la profesionalidad del educador.

28.1. La demagogia como perversión de la profesionalidad educativa.

Vives esclarece el sentido de la educación profundizando en la profesionalidad del educador. Distingue entre una recta actividad profesional y una falsa. Al verdadero educador –que es aquel que ofrece respuestas a las necesidades humanas- lo llama «guía» 150 y a los falsos educadores los llama «conductores perversos» 151. Distingue, en concreto, dos clases de “falsos educadores” 152: 1. Los escolásticos (o “amantes de las doctrinas antiguas”), que llaman heterodoxo y hereje a quien no piensa como ellos;

150

DD 368. También «conductores» sociales, cf. DD 367.

DD 368. Hemos visto que Platón y Plutarco también hace esta distinción entre verdaderos y falsos educadores, separando al educador del adulador.

152 Este tema lo estudia especialmente en los capítulos IX-XI de la primera parte del libro primero de DD. 151

393

2. y los “amantes de la novedad”, que no dejan un momento que levanten cabeza los maestros antiguos. 153 Vemos que el problema de la falsedad de la educación reside en un aspecto de la actividad educativa: la referencia a los maestros antiguos o doctrinas antiguas. La crítica que Vives hace a los “falsos educadores” de su época es que han “oscurecido” el sentido originario de los clásicos, o bien porque se han olvidado de ellos (principio de novedad), o bien porque se han erigido en sus únicos intérpretes (principio de autoridad). Por eso llama constantemente en toda su obra a la vuelta a las fuentes como condición necesaria de la búsqueda de verdad.

Para Vives, los falsos educadores son, como demagogos, “corruptores de la sociedad”. Son amantes de «partidos» y promotores de «facciones»

154

, y generadores

de «discordia» 155. Y la causa de la corrupción es que han pervertido el sentido (el bien interno) de la profesionalidad educativa

156

: tanto los amantes de las novedades como

los amantes de las “doctrinas” antiguas (escolasticismo) han perdido la energía crítica del estudio 157, es decir, han perdido la referencia a la verdad, la necesidad de encender la propia luz interior. De este modo, se han convertido en defensores de “escuelas”: «Cada uno defiende su parecer con fanatismo» 158.

Los falsos educadores son defensores de una falsa idea de educación. Si los verdaderos educadores enseñan a usar “las luces propias”, los falsos educan en el fanatismo, cegando a sus alumnos con dogmas y no a buscar la verdad

160

159

. De este modo, enseñan a “disputar”

. Vives lucha contra este falso modelo educativo. Recuerda

153

DD 370.

DD 369. En el capítulo sexto del libro primero de la primera parte habla de cómo las malas interpretaciones (propias de gente con juicio de corto vuelo, DD 375) de los traductores han tergiversado el pensamiento de los clásicos. Otra causa (capítulo séptimo) son las disputas.

155 DD 368-369 156 Este elemento también está en Platón. Aunque Vives no hace, como hiciera Platón, una descripción del proceso de corrupción de la sociedad siguiendo el principio de la patología del alma (Rep. VIII), sí que considera que la causa de la corrupción social reside en la educación y, en concreto, en los “falsos educadores”. Éstos no dan respuesta vital (salud) realmente al hombre. Hay, pues, una similitud de fondo.

157 «Así que, a pesar de que, bondadosa y larga, la Naturaleza los enriqueció de soberano ingenio y de juicio sutil, ellos perdieron la facultad de sopesar las fuerzas de sus conductores, (...) en parte por una injusta subestimación propia, por haber prematuramente desesperado de sí mismos, porque jamás hicieron experiencia de cuanto podían y de cuanto valían. Y así verás a todos los teólogos seguir apáticamente la escuela de Santo Tomás, a Escoto, a Ocam, (...) como si ya, en adelante, ningún otro ingenio pueda subir en materia alguna más arriba de las cimas que él escaló.» DD 367.

158 DD 369.

159 Cf. DD 369.

160 «Al niño traído a la escuela, desde el primer día se le manda disputar (...). Atribúyese a pereza y a torpeza mental no hallar nada que oscurecer en la propia claridad del sol, nada que enredar» DD 377.

Sigue criticando esta actitud que debía de ser frecuente, de disputar a todas horas: «altercan a la hora de comer, altercan comidos, altercan a la hora de la cena; cenados, altercan. ¿Hacen esto para aprender o 154

394

que el origen de las disputaciones era altamente formativo

161

, pues era un camino de

esclarecimiento de la verdad. En cambio, los falsos educadores utilizan la disputa para engañar

162

. Éstos pervierten la profesión educativa porque buscan su gloria, no la

verdad 163; atienden sólo al triunfo propio, a los honores, y a la riqueza 164. Al buscar los honores: «admitieron el pueblo a sus certámenes como espectadores de una comedia» 165.

«Y no solamente el pueblo incurrió en la creencia de que el fin de la enseñanza era el disputar como el fin de la milicia es la guerra, sino que también la afición pública se llevó consigo a los veteranos (...), de manera que están persuadidos que es perfectamente superfluo y necio el que haya quien restituya la filosofía a la formación intelectual y moral y a la investigación tranquila y serena» 166.

«El pueblo, no el buen pueblo comedido y grave, sino el pueblo alborotador, bárbaro, pendenciero, goza indeciblemente con ese simulacro de combate» 167 De nuevo encontramos la identificación de la “falsa profesionalidad” educativa con la demagogia. Éstos son aduladores que alimentan la parte instintiva y bárbara del hombre

168

. Y, además, vemos también que la característica de la demagogia –falsa

profesionalidad- es la referencia a la “opinión social”, a los usos y las costumbres establecidas

169

. Es decir, la perversión de la profesionalidad es la adaptación a la

para digerir?» DD 378. Dice también de éstos: «siempre viven en el meneo y en el ajetreo; jamás esperan que se aclare el agua que han de beber.» DD 380.

161 «La antigüedad instituyó las disputaciones entre los jóvenes por avivarles el seso (...). Entre varones hechos (...), más que disputas eran un contraste de opiniones y razones, no en vistas de una victoria académica, sino con el sincero deseo de conocer la verdad.» DD 376.

162 Para conseguir sus objetivos (honores, riqueza) dice Vives que utilizan las siguientes tácticas: eliminan aquellos autores clásicos que le aportan poco color a sus disputas (entre ellos a Platón), y se detienen en otros que les proporcionan “flechecitas” para sus conflictos (como Aristóteles o San Agustín, aunque de estos no leen todo, sino aquello que quieren) (cf. DD 380-2).

163 Cf. DD 368.

164 Cf. DD 376-377. «Apóstoles de la prudencia, no había cosa más imprudente que ellos; de las leyes y de la justicia, y no había cosa más inicua; de la templanza, y lanzábanse con ciego frenesí a todas las demasías; del menosprecio de las riquezas, y se avenían a hacer y a sufrir las mayores bajezas por un ruin dinerillo; de la verdad, y no salía de sus labios palabra verdadera; de la independencia, y eran del servilismo más soez; de la modestia, y no había cosa más arrogante; individuos de aquéllos, en fin, de quienes dice Pacuvio: obras de cobardes, sentencias de filósofos.» DD 394 165 DD 377. La reflexión de Vives se encamina la crítica de la educación vigente en época: perversión de los “bienes internos” del arte del educador, a causa de la riqueza y los honores sociales.

166 DD 377.

167 DD 378.

168 Los llama explícitamente aduladores: «Entre los maestros hay algunos que (...) ejercen actividades indignas de aquella profesión honorable; halaban, adulan con un servilismo propio de esclavos.» DD 397.

169 Vives hace una crítica feroz de la tendencia de los falsos maestros, como que se dedican a perder el tiempo en cuestiones sin importancia, o que se adaptan al rasero mental de la masa social. Estos educadores tienden a adaptarse a la sociedad: «como ignoraban la naturaleza de la cosas, soñaron otra ellos que les sirviese de materia la más apta para juegos y altercados y riñas, y más indicada para el vulgo necio» DD 390.

395

mentalidad vigente, junto con la exclusión de la referencia a la verdad. Por tanto, la profesionalidad educativa se pervierte cuando “todas las opiniones” valen lo mismo. Por último, como “falsos conductores” sociales, son promotores de conflictos; no construyen sociedad, sino partidos. En resumen: «cuán poco caudal hacen esos hombres de la erudición y del conocimiento de la verdad y cuán completamente se entregaron al conflicto» DD 382.

28.2. El ingenio como sentido de la educación.

Hemos visto el gran sentido crítico del pensamiento de Luis Vives. La educación no está al servicio de ningún interés social particular. El educador sirve al hombre, no a los “partidos”. Y la causa de la crisis cultural de su época, dice, es precisamente la demagogia educativa: los educadores se han volcado sobre intereses particulares. No obstante, la crítica por sí sola no es suficiente. Para que se constituya en proyecto constructivo hay que decir lo que sí es la educación. Así, pues, ¿sobre qué orden debe volcarse el educador para ejercer rectamente su profesionalidad? ¿Qué da sentido a la actividad educativa?

Para responder a estas cuestiones hay que dejar sentado de antemano que el propósito de De disciplinis es ofertar una teoría educativa que responda a la situación cultural de su sociedad. Por tanto, el contexto de sentido de su teoría educativa es ininteligible sin su concepto de cultura. Ahora bien, por lo general, es conocido Vives por la crítica que hace de su cultura. No obstante, su intención originaria no es “criticar” (en un sentido destructivo), sino regenerar la sociedad. La crítica está en función de la construcción

170

. Y, para ser realmente constructiva –es más, para ser teoría- su

propuesta debe estar fundamentada en una idea de cultura. ¿Cuál es el sentido (fundamento) de la cultura?

La cultura, según Vives, tiene su origen (arjé) en la necesidades vitales humanas. La cultura existe para aportar respuestas de sentido a los problemas reales, de tal manera que supone para el hombre un marco de posibilidades (para ser más hombre).

170

Al final del libro primero de la primera parte de De disciplines, dice Vives que su propósito es una revisión (= crítica o investigación) de la cultura. Esta revisión tiene dos movimientos: primero, crítica (primera parte de DD), y, segundo, propuesta de los ideales formativos, que enmarca su teoría sobre la educación (segunda parte de DD). Por tanto, la crítica cultural tiene una intención firme: la reconstrucción cultural, la propuesta de un programa cultural. La teoría sobre la cultura será estudiada en la cuarta parte de este trabajo.

396

En síntesis, para Vives cultura significa vivificación. Toda cultura es “para la vida”, para que el hombre viva, y viva son sentido

171

. De este modo, pues, queda establecido el

marco de referencia de la educación: las necesidades vitales del hombre. La educación o es respuesta de sentido para el hombre, o no es. Es decir, la teoría de la educación queda enmarcada por una finalidad: el sentido vital

172

. Todo proyecto educativo que no da

respuesta real al hombre es corrupto, porque no atiende a su fin.

No obstante hay que precisar en qué consiste el “sentido vital” (= “lo que beneficia” al hombre) al que está referido el educador. En primer lugar, para Vives, aquello que da vida al hombre, lo que lo beneficia, no está sujeto a la libre elección humana, no es producto de la subjetividad humana, sino que es una realidad

173

, y,

como tal, llegamos a ella con un conocimiento riguroso. Así, pues, la subjetividad humana no construye la realidad, sino que está referida a ella. Pues bien, a esta “referencialidad” que es inherente a la subjetividad es lo que constituye la característica esencial de la actividad del educador (profesionalidad). El educador podrá dominar un conocimiento preciso sobre lo que beneficia al hombre realmente si su inteligencia está referida a los valores vitales.

Ahora bien, si la “inteligencia” del educador se haya constitutivamente referida a un orden de cosas que está “más allá” de la misma inteligencia, significa que el ser del educador no se reduce ni a su intelecto ni a su voluntad, sino que es integrado en una entidad más abarcadora. En Vives, esta entidad es el ingenio.

«El ingenio es el inventor de todas las artes y disciplinas (...); pero, en todo, auxiliares suyos muy activos son la diligencia y la práctica.

Mediante la diligencia va más lejos y, gracias a ese avance, se le abren perspectivas» DD 348.

El ingenio, pues, es el órgano de la educación. El ingenio es el órgano de ese conocimiento riguroso en que se basa la educación y que consiste en ofertar sentido

171

La razón de ser de la cultura es “lo beneficioso” para el hombre (cf. DD 347).

El “sentido vital” de la educación es un elemento presente en los restantes referentes de la pedagogía que hemos analizado en este trabajo, como hemos visto en la segunda parte. Aunque no hemos expuesto en aquella parte el pensamiento de Vives referente a este punto, vemos que este núcleo de sentido (de la identidad docente) también está presente en él.

173 Vives utiliza la palabra Naturaleza, más que realidad. Sin embargo, la palabra realidad se acomoda mejor a la mentalidad contemporánea. No obstante, podemos intercambiar estos términos, pues vienen a significar el mismo orden de cosas. Lo importante es hacer ver que, en Vives, el hombre está proyectado sobre la misma realidad, porque de ella podemos extraer el sentido de la vida. La realidad, como la Naturaleza en el mundo antiguo (mutatis mutandis), está preñada de sentido. Tampoco sobra señalar que Vives no se enfrenta a la Naturaleza al modo griego, sino bajo el horizonte de la “creación” propio del pensamiento cristiano. Por eso dice Vives que “lo que beneficia” al hombre fue puesto por Dios mismo en la naturaleza (cf. DD 347).

172

397

vital al hombre. Pero ese “saber” no se identifica en modo alguno con lo que se le ocurra al educador (intelecto) ni con lo que quiera (voluntad), sino con lo que sea realmente beneficioso 174. Esto nos devuelve a la referencialidad como eje de sentido de la profesionalidad docente. La inteligencia del educador no “inventa” realidad. En otras palabras, el hombre no es creador de realidad, pero sí “re-creador”. Lo que indica que el “ingenio”, en primera instancia, refiere al hombre a la búsqueda de lo que objetivamente le mejora. El ingenio se característica por su referencialidad, es decir, por un impulso (eros), y éste se concreta en la diligencia (o trabajo constante y riguroso). En este sentido, Vives nos recuerda que los “grandes ingenios” que nos ha legado la historia

175

tienen esta nota central. En ellos se manifiesta el ímpetu (eros), la búsqueda

de la verdad, la necesidad de sentido, que les mueve a la lucha constante por extraer de la realidad (naturaleza) toda la utilidad posible para el hombre. Y es que Vives deja claro que la búsqueda significa, en la práctica, trabajo. El saber sobre lo que beneficia en verdad al hombre está oculto en la naturaleza (como el oro) y precisa ser “sacado a la luz”. Por eso los grandes ingenios han dedicado sus vidas a extraer esa riqueza de la naturaleza, a «excavar y sacar a la verdad de su pozo o de su mina» Vives de decir que el más grande de ellos fue Aristóteles

177

176

. No se olvida

:

«[Aristóteles] recogió la dispersión, dio estructura al montón, ordenó el caos, derramó luz en las tinieblas, puso aseo y aliño en todas la materias que tocó, tanto, que fácilmente pueden comprenderse y retenerse con copioso fruto por todos aquellos que se proponen recoger de las letras algún fruto. Fue este varón, a mi honesto parecer, sin posible discrepancia, el más eminente de los escritores que en el mundo han sido en cualquier edad por la agudeza del ingenio, por su juicio equilibrado, por su destreza, por su prudencia, por su diligencia, por su estudio, prolijamente enseñado, no ya en el bien decir, sino asimismo, en el bien saber, por su maestro, que fue el mejor de toda la Grecia.» DD 361-2.

174

En Vives, la subjetividad humana tiene la posibilidad de encontrar luz en la realidad (naturaleza), pero la luz no es obra del sujeto. Y a esa capacidad que tiene el hombre de descubrir lo que le da salud, lo llama Vives ingenio. Por eso dice: «El ingenio agudo y práctico es un don de la Naturaleza. La diligencia o es apremiada por la necesidad, o seducida por el deleite, o cautivada por la admiración de la grandeza, o de la hermosura del objeto (...). Además, a la diligencia la despabila un implícito deseo de gloria o de dinero y, en fin de cuentas, se alimenta y se mantiene de alguna esperanza de aprovechamiento. Esto explica el que en aquellos pueblos y naciones donde estos incentivos estuvieron en auge, allí las artes fueron inventadas o alcanzaron gran crecimiento y cultivo.» DD 349.

175 En Vives no son “grandes” los ingenios porque sean “autoridades” a seguir, sino porque son “ejemplares”. Es decir, son “ingenios” que han encarnado el auténtico ser del pensador, la auténtica talla del pensar y, por ello, son ejemplos y referentes de nuestra búsqueda de la verdad.

176 DD 348.

177 «Aristóteles, el más grave de los autores, demuestra que aquellos grandes hombres de la antigüedad filosofaron; y no por otra causa ni por ninguna otra bastarda aplicación.» DD 348. No obstante, para Vives, ha sido muy mal interpretado, en parte debido a que Aristóteles oscureció algunos puntos de su pensamiento; «se valió de sentencias ambiguas, (...) porque no pudiera haber quien mordiera y malparara sus dichos.» DD 362.

398

De este modo, tenemos que, para Vives, la profesionalidad docente se haya inmersa en una finalidad: la oferta de sentido vital, y esta oferta cuaja en un “saber riguroso”. El saber que fundamenta la educación debe ser extraído; la verdad sobre lo humano no es patente, sino que, como si estuviera en un pozo o en una mina, debe ser sacada a la luz. Y es el ingenio el órgano encargado; el ingenio es el que debe “leer dentro” de la naturaleza, con diligencia y estudio, como han hecho los grandes ingenios 178

. Así, pues, el estudio, como ejercicio de investigación sobre la verdad de lo humano,

es un eje ineludible de la profesionalidad del educador. Sin investigación no hay propuesta real de sentido y, en consecuencia, no hay educación ni vivificación de la cultura.

28.3. El educador como “defensor” del depósito legado por la tradición.

Ahora debemos ahondar en la índole de este “esfuerzo de búsqueda”, porque de ello depende el esclarecimiento del sentido de la profesionalidad educativa, así como la regeneración de la cultura. Y es que Vives, escarbando hasta el fondo de la crisis cultural de su época, llega a lo que considera su raíz: la pérdida del “esfuerzo” para llegar a la verdad. Pero ¿qué es lo que se ha “perdido” en ese esfuerzo?, ¿qué dirección, que mueve y guía desde dentro este “esfuerzo”, es la que hay que recuperar?

La llamada al “esfuerzo” está vinculada esencialmente, en Vives, a la vuelta a las fuentes. El verdadero educador debe beber de las fuentes mismas del saber, sin ninguna mediación. Por eso el mismo Vives funda su pensamiento en la vuelta a los originarios “guías” de la cultura o “luminarias” de la humanidad”. Y es que, para él, la investigación –como eje ineludible de la profesionalidad docente- tiene una nota esencial: la referencia a los “antiguos”. No existe “vivificación” de la cultura ni propuesta “real” de sentido sin buscar (escarbar) en “los antiguos”. Éstos son maestros ejemplares que nos ha legado la historia (y que constituye el depósito de la tradición) como referentes de servicio al hombre.

Y son “ejemplos” del recto ejercicio educativo en varios sentidos. Primero, porque son estudiosos incansables. Por eso se detiene en nombrar casos de trabajo y

178

Cf. DD 348. El elogio que Vives hace de Aristóteles, en la cita que hemos expuesto más arriba, es precisamente por su labor investigadora.

399

dedicación al estudio, de escritores antiguos Segundo

180

y Aristóteles

181

179

, griegos y romanos, como Plinio

. Deja claro que esta es una práctica habitual entre los

antiguos, lo que implica, evidentemente, una referencia a un “bien interno” (o eje de sentido) de la profesionalidad educativa

182

. Y este “bien” es precisamente el que se ha

“perdido”. Vives define a su época como caracterizada por el relajamiento o pereza en el estudio 183, que implica: 1. Estudiar sólo lo imprescindible, motivado no por el saber sino por el dinero. 184 2. Olvido del estudio “a fondo”, riguroso, como requiere el auténtico saber. 185 3. Proliferación de “manuales” o “breviarios” o “florecillas” de los grandes autores, que evitan el esfuerzo de estudiarlos a fondo y que produce la falsa creencia de que se conoce porque se ha leído algunas frases. 186 La pereza, pues, pervierte la investigación. Pero la pérdida del saber no se reduce a la perversión del sentido de la “verdadera erudición” 187, sino que avanza hasta destruir el tesoro del conocimiento. Es decir, para Vives, la pereza no sólo es la corrupción del estudio, sino la muerte misma del saber, porque, a modo de enfermedad,

179

«Aquellos augustos varones de la antigüedad, que se consagraron al culto de la verdad y de la sabiduría, pensaban ser perdido todo tiempo no gastado en las letras y el cultivo de la inteligencia.» DD 383.

180 De Plinio Segundo dice: «tuvo costumbre de hurtar al sueño y aun a los cuidados necesarios a la salud el tiempo que dedicada a los estudios. Hacíalo así, porque sólo mientras se consagraba a tal ocupación vivía la vida llena, la única que merecía vivirse. Se valió de la expresión de Marco Varrón, que acostumbraba decir que la vida era una vigilia.» DD 383.

181 Refiere de Aristóteles una costumbre durante el estudio: «tenía en la mano una bola de bronce, debajo de la cual había puesto unas bacías, en las cuales debía caer la bola si él dormitaba, para que el son le despertase.» DD 383.

182 «Fuera el cuento de nunca acabar si empezase a referir la historia de la diligencia antigua; los viajes por aprender, los apolentos patrimonios, las riquezas, las dignidades que a los estudios fueron pospuestos.

Fáciles son de conocer para el que quiera informarse de la vida y los hechos de los filósofos de la antigüedad.» DD 383.

183 Cf. DD 385ss.

184 Cf. DD 385-386.

185 «Así es que prefieren arrebatadamente tomar lo somero y la superficialidad de las cosas, a detenerse en averiguar las razones y las causas de cada cosa, que es, en definitiva, lo que propiamente constituye el saber.» DD 386.

186 «Y así es que San Jerónimo, San Agustín, San Juan Crisóstomo y aquellos doctores de la Iglesia primitiva son ahora conocidos no por sus obras directas, sino por las colecciones de sentencias de Pedro Lombardo, de la Catena Aurea de Santo Tomás y de otros compendios por este estilo.» DD 386.

187 Cf. DD 386.

400

empieza manifestándose en el relajo en la manera de escribir, y termina con el olvido de nombres, historia, costumbres de pueblos y toda noticia de la antigüedad 188.

«Por eso aquellos varones, lumbreras de la antigüedad, que organizaron en ciclos o círculos todas las disciplinas, verás que todo lo que ponen sus libros es tan puro y tan exacto, que dirías que fue lo único que estudiaron o hicieron en toda su vida. Tratan Cicerón, Séneca, Aristóteles, Platón, San Jerónimo, (...) o alguno de ellos, de materia moral, y toca de soslayo la historia, la fábula, la topografía, la flora, la fauna con esmero tan cuidadoso, con tanta verdad y propiedad como los profesionales y técnicas de cada una de estas disciplinas. Escribe uno de esos cerriles pedantes sobre filosofía, derecho, teología, medicina, y mezcla en ello la historia, narrada sin gracia ni verdad. Dice no ser cosa suya. Toca algo de cosmografía neciamente. Dice no ser cosa suya. (...) ¿Cuál será, pues, la cosa suya? ¿No decir cosa a derechas?» DD 387.

Pero las luminarias del saber no sólo son “ejemplo” del recto ejercicio de la profesionalidad educativa por su capacidad de trabajo, sino también, y sobre todo, por la dirección de sentido de su trabajo: los verdaderos valores humanos. Las grandes luminarias de la humanidad han buscado, tras cada disciplina, ese fondo de sentido que es respuesta real a las cuestiones perennes sobre el hombre. Este “fondo” es el sentido del saber –al que está referido todo estudioso- y queda definido en el término Enciclopedia, o Círculo de las disciplinas o Concierto de las doctrinas.

«Conscientemente pensaban [las grandes luminarias de la humanidad] dentro de sí mismos que no había arte ni ciencia tan remota e independiente de la otra que hartas veces no le comunique luz. Por eso enseñaron que todas las disciplinas como las virtudes tienen cierta correlación y nexo mutuo que no está sacado ni de un solo autor ni de un solo pasaje. Atestíguanlo Platón, Cicerón, Fabio, Vitruvio y muchos otros. De ahí nació aquel que Cicerón llama Concierto y consentimiento de todas las doctrinas y Quintiliano Círculo de disciplinas. La cual con voz griega se denomina actualmente Enciclopedia.» DD 388.

El sentido (intencionalidad) que mueve y orienta toda la investigación está más allá de la dinámica tecnológica de los saberes, y ese “más allá” es el “sentido de humanidad” (“lo que beneficia al hombre”). Esta es la sinfonía que funda la actividad investigadora y que construye realmente “cultura viva”. Pues bien, este horizonte de sentido es, según Vives, lo que se ha perdido en su época y lo que constituye la raíz de la crisis cultural: «¿Cuál pensamos que es la causa de ese escándalo, sino que los antiguos manejaban todo linaje de libros y los entendían, mientras que esos (los modernos) ni siquiera los miran; y si tanto osaran, los mirarían en balde, 188

Cf. DD 387.

401

ciegos de aquella lumbre que nos conduce como por la mano al entendimiento de las artes; lumbre que en ellos brilla por su ausencia total, y que en los antiguos era muy grande y muy lustrosa?» DD 387.

La raíz de la crisis cultural es, en Vives, la corrupción de la profesionalidad educativa. Se ha ocultado la «maestría» 189, es decir, la profesión se ha quedado en puras cuestiones técnicas

190

, olvidando la referencia real del saber

191

, depositada y

transmitida en la historia, en los antiguos: «los libros de los antiguos me refiero, de donde mana toda erudición, como de su propia fuente» DD 389. 192 Los falsos profesionales de la educación (demagogos) se caracterizan porque «ignoran el fin y la práctica de las artes» 193. Dice incluso Vives que es el gran mal de la cultura porque: «El peor linaje de ceguera es ignorarla» 194, por eso les recuerda: «Quien no sabe de nada, no duda de nada.» 195.

Así, pues, la causa de la corrupción cultural es el haber perdido el horizonte de sentido de la educación. Cuando alguien pierde el horizonte significa que está desorientado. De modo que la razón de la crisis cultural es, en Vives, una desorientación en torno a los valores que deben sustentar la vida social

196

. Estos

valores, contenidos y depositados en la tradición (las fuentes), es el “tesoro del conocimiento” que Vives quiere que no se pierda 197. Y por ello llama al estudioso a la 189

DD 388.

«Y los modernos, ¿con qué maestría tratarán las artes, dado que ignoran cuál sea la materia de cada una de las artes, cuál su fin y, por decirlo así, su blanco, cuál es su actuación, cuál su sentencia y para qué fin práctico se aprende?» DD 388.

191 «No penetraron de los efectos a las primeras causas (...); en lo singular no atisbaron lo universal (...), ni como si fuera un río canalizaron las aguas por donde era menester. En este punto Aristóteles a todos los eclipsó (...). Muy venio de él está Galeno de Pergamo» DD 388.

192 «Todos los conocimientos deben venir a través de los libros (...). Y así es que el varón estudioso debe manejar libros o escuchar maestros que hacen las veces de libros.» DD 545. Como los libros son infinitos, lo que Vives se propone, que es lo que debe hacer el maestro, es señalar los mejores y más adecuados libros para cada disciplina.

193 DD 391.

194 DD 392.

195 DD 393.

196 Dice de los “falsos profesionales” que, como han olvidado el fin de la educación, que es proponer soluciones vitales, se dedican a tratar temas sin importancia: «hablan y hablan de una cuestión insignificante, infinitamente minúscula (...). Incidentalmente, Aristóteles, en algún lugar, trata de los puntos. Esta bien. Pero ellos, en aquel mismo lugar, vuelcan toda la geometría, digo, la que ellos saben, que es una cosa que lo es todo menos geometría. Incidentalmente habla de Helena; pues ahí va toda la guerra troyana con los dos huevos que Leda puso; pero una guerra troyana, del todo inédita y no oída jamás por Homero ni por Ulisis.» DD 391.

197 Platón dirá que el horizonte de referencia de la cultura es la idea del Bien, y Vives dice que es la sinfonía de “lo humano”. Y ambos dicen que el verdadero educador es el que busca la verdad, porque la educación está referida al Bien, a lo humano. Por eso, el motor primero del conocimiento, en Vives, es «la 190

402

vuelta a las fuentes. En los grandes referentes de la historia de la humanidad los educadores hayan el “saber” que constituye su profesión y el “sentido” que delimita su profesionalidad. Los clásicos, pues, son el horizonte de sentido (finalidad) de la actividad educativa, y no es la referencia a los intereses de ningún grupo social.

28.4. Necesidad de encender “la propia luz”. El sentido crítico en la investigación.

Tenemos delimitada la profesionalidad educativa en los siguientes términos: primero, la investigación es inherente a la profesión docente; el educador está referido a la verdad. Y, segundo, esta referencia implica la búsqueda de lo que realmente humaniza al hombre, y no la justificación de los intereses de ningún grupo social.

Tercero, aquello que sea lo que humaniza no es resultado de la improvisación, ni de una “invención”, sino que nos ha sido legado históricamente por las grandes luminarias del pensamiento; es, pues, un saber “depositado” en la Tradición y el educador está llamado a escarbar en él para recuperar el tesoro. No obstante, no se apoya sólo en estos elementos toda la definición de profesionalidad. Falta una nota esencial.

La finalidad de este “escarbar” en los antiguos no es la mera erudición. El motivo último de la referencia a los clásicos del pensamiento es encontrar verdad, es decir, es encontrar respuestas verdaderas a los problemas reales del hombre. Por eso, junto a la llamada de Vives a “volver” a los antiguos, existe una alerta: despertar el sentido crítico. Ahora bien, Vives deja constancia de que esta llamada al buen sentido crítico no significa un desprecio de los antiguos. El respeto sigue presente: «¿Condenaré yo a quienes algunas veces se equivocaron? No (...). Yo, cuando veo que Aristóteles sacó tantas cosas a la luz, algunas de ellas poco acrisoladas y pulidas, le admiro no menos que a un minero diligente en minas de oro y plata, que a pura fuerza de brazos extrae ricas masas de esos golosos metales de las avaras venas de la tierra. Y perdono generosamente que un hombre solo no pudiera cocer y purificar todas las riquezas, tantas, tan variadas, tan costosas, que sacó de las lobregueces de la mina. No puede un individuo solo llevar a perfección lo que apenas ciento hacer podrían. (...) Nadie piense por todo esto (...) que quiero yo ser predicador de ingratitud para con un genio que rindió tanta grandeza de servicios, de tanta utilidad y de tanto progreso para todas las artes y disciplinas (...). Esta atenuación que ahora pongo querría yo que se diligencia y el interés por todo» DD 388. Por tanto, el deseo de verdad que debe inspirar al educador se tiene que concretar en la necesidad de esfuerzo.

403

hiciera extensiva a cualquier otro escritor descollado y sobresaliente.»

DD 365-6.

Hemos dicho más arriba que el ingenio está constituido por la “referencialidad”, pero ésta es una referencia a la verdad. Los grandes del pensamiento son “guías”, que nos ayudan en esta búsqueda, pero la meta no son ellos mismos, sino la verdad (= dar respuestas con sentido al hombre de hoy). El “depósito” de la Tradición no se puede transmitir “acríticamente”, porque también en los grandes hay errores. Así, pues, aun siendo necesario el respeto a los grandes, como subsuelo donde se nutre el pensamiento, la actitud de respeto no puede apagar nuestro propio entendimiento. El ingenio necesita rastrear en la historia aquello que humaniza al hombre, tomando como ejemplo a las grandes luminarias del saber, pero no puede apagar la capacidad de juicio. Por tanto, a la vez que llama a la vuelta a las fuentes, hace una llamada a la necesidad “revisar”, “investigar”, “tamizar”, “acrisolar”, “juzgar”. Porque, si bien el hombre es un “ser cultural”, no menos es que es un “ser buscador de la verdad” 198.

Pero hay que matizar con cuidado la actitud crítica de Vives. Hemos dicho al principio de este capítulo que está más allá tanto de los “profesionales de la cultura” amantes de los antiguos (escolasticismo) como de los amantes de la novedad (movimientos reformistas radicales). De modo que, aunque puede parecer que al proclamar el sentido crítico se está alejando de aquéllos y afirmando a éstos, no es así.

En Vives, el hombre debe buscar en “los antiguos” (saber depositado en la historia) porque tiene necesidad de sentido, es decir, porque necesita moverse en este mundo con referentes de valor y actuar con convicciones. Por eso, la afirmación de la “actitud crítica”, junto a la llamada a poner en movimiento el “propio juicio” mediante el cultivo del entendimiento, no está en función de la destrucción, sino de la construcción (de “cultura viva”). El buen profesional es, pues, el que recoge el tesoro sembrado en la historia y lo hace germinar en el momento presente, actualizando el saber y proponiendo verdades. Es más, Vives fortalece los resortes de la actividad creadora mediante la afirmación de un sentimiento básico: la confianza en las potencias humanas. Esta visión esperanzada del hombre es una convicción clásica. Vives cree en la posibilidad humana de trascender la oscuridad del mundo y la crisis cultural porque confía en el hombre. El

198

Reformula así Vives la llamada a fijar la mirada en la verdad (Platón), a buscar la propia luz interior (Plutarco). La verdad es una necesidad del entendimiento, y el hombre está llamado a “encender su luz interior”.

404

renacer del hombre es el quicio donde se sustenta el renacimiento cultural

199

. De

hecho, dice que la degeneración cultural se debe a un «subestimar nuestro propio ingenio, ya por desgana y hastío de ulteriores indagaciones» 200.

«Falso es y necio aquel símil que muchos toman como muy agudo e incontrovertible; a saber: que nosotros andamos agarrados a nuestros ascendientes, como enanos en hombros de gigantes. No es esto. Ni nosotros somos enanos ni fueron ellos gigantes; todos tenemos la misma estatura, y aún diré que nosotros nos encaramamos más arriba gracias al bien que nos hicieron, siempre que haya en nosotros lo que en ellos hubo; a saber: estudio, concentración de espíritu, desvelo, amor a la verdad. Si esto nos falla, ya ni siquiera somos enanos, ni somos llevados a hombros de gigantes, sino hombrecillos de merecida pequeñez, derribados en el suelo.» DD 368.

En resumen, para que la cultura se mantenga viva –pues esta es la meta de Vives: construir una “cultura para la vida”-, hay que mantener vivo el propio entendimiento y no poner una confianza absoluta en los antiguos; porque «el tropezar es propio de nuestra condición mortal» transmitiéndose de unos a otros

202

201

. Así, pues, para que los errores no sigan

la función crítica (= investigación, estudio) es

necesaria para los educadores.

28.5. La esencia de la profesionalidad del educador: el sentido común.

Hasta ahora hemos definido los elementos pertenecientes a la profesionalidad en los siguientes términos: 1. La investigación es una condición imprescindible del educador.

2. No hay creación cultural (= revivificación de la cultura) sin Tradición.

199

Esta llamada a “buscar el saber” y la confianza en las facultades humanas, está en el mismo orden de cosas –la creación cultural– del mito de Prometeo, o de la propuesta educativa de Platón, y no muy lejos está de la llamada a la ilustración en Kant. Será el mismo criterio que sirva a Giner para distinguir el “hombre auténtico” del “hombre vulgar”.

200 DD 368. Por eso dice Vives que incluso los autores clásicos «alargaron la mano a los que veían que iban a subir más arriba de lo que ellos subieron. Pensaban que estaba en el fondo y en la realidad del ser humano su progreso gradual en las artes, en las disciplinas, en la virtud, en la probidad. Nosotros, en cambio, pensábamos que éramos hombres o menos que hombres, al paso que ellos eran superhombres, héroes quiero decir, o semidioses, sin que ellos nos hubieran hecho muchos y grandes servicios.» DD 368.

201 DD 366.

202 Por eso dice que muchos pensadores «limitáronse a seguir las pisadas de aquellos que decían haber clavado en ella (en el fulgor de la verdad) los ojos. De ahí que los errores de los primeros pasasen a los que vinieron después, robustecidos con una autoridad nueva» DD 366.

405

3. Pero la finalidad no es el estudio por el estudio, sino la resolución de los problemas vitales de nuestra sociedad. Así, pues, junto al movimiento de “vuelta” hay que afirmar el movimiento de actualización (= referir las grandes cuestiones del pensamiento al momento presente), lo que lleva a enfrentarse a la Tradición de un modo crítico.

4. Este movimiento de la investigación incluye las siguientes actitudes intelectuales: 4.1. Respeto (por la Tradición).

4.2. Crítica individual.

4.3. Valentía constructiva.

Pues bien, estas notas esenciales constitutivas de la profesionalidad pueden sintetizarse en una: el sentido común 203. Éste es el sentido que vela porque la educación permanezca en su esencia, que es la preocupación por lo humano, dado que a la educación nada de lo humano le es ajeno. Ahora bien, la pérdida de este núcleo de sentido de la profesionalidad educativa es, para Vives, la causa de la crisis cultural.

Hace converger la razón de la crisis en la degeneración de la educación, y sitúa su causa en la pérdida de la esencia de la profesionalidad 204: «las artes, divorciadas del sentido común, convertidas en materia de juego (...); sin provecho y sin fruto para la vida los ingenios preclaros y sólidos y que con gran fruto, así personal como público, habían de dedicarse a los estudios, huyeron de la escuela» DD 394.

Hay que advertir que no dice simplemente que se ha perdido el sentido común, sino, más bien, que el sentido común ha huido de la educación. Por tanto, para Vives, el mal de la cultura es que la educación ha perdido su finalidad, porque la propia estructura de la educación expulsa a los “ingenios preclaros”. En concreto, el fin sobre el que gira la educación vigente es «el mercantilismo» 205. De este modo, se pervierten los procesos de selección del profesorado, admitiendo a los que ponen dinero, aunque no sepan 206.

203

El libro primero de DD gira en torno a una sinfonía central; todos los capítulos van dejándola entrever y sólo en el capítulo décimo irrumpe en escena, se manifiesta por completo, y pone de relieve el protagonismo central del discurso de Vives: el sentido común. El capítulo primero trató del origen de las artes, y todos los capítulos restantes son un análisis de la cultura con el objeto de restituirla a su sentido originario, a su “lugar vital”, gracias al sentido común.

204 En el último capítulo (capítulo décimo primero: “De los maestros particulares; nulidad de algunos para la enseñanza, reconocida por el mismo pueblo; desprestigio que ocasiona a toda clase, a las mismas artes y a la función docente”) del libro primero de DD, sintetiza la razón de la crisis cultural: la educación. La crisis cultural es una crisis de la educación. En concreto, la clave de la cuestión es la demagogia.

205 DD 395. Dice también que el mercantilismo es la causa de la corrupción, en general, de la cosa pública.

206 Cf. DD 395-396.

406

«Y lo que es más de doler es que todos los años, implacablemente, las academias dan suelta a tantos batalleros, licenciados, maestros, doctores en medicina, echándolos sobre aldeas, villas y ciudades, verdaderas hordas de carniceros y verdugos. Todos esos (...), una vez que han conseguido el objeto de sus deseos, renuncian a todo trabajo, y ya que no pueden con su erudición, al menos por el título confían defender su autoridad. Salidos de la escuela, ufanos con su título, que les da ante el pueblo respeto y autoridad (...). Esos son los sembradores y propagadores de la ignorancia por toda Europa.» DD 396.

Así, pues, la educación se ha degenerado porque los ejes de sentido que constituye la profesionalidad educativa, sintetizado en el “sentido común”, se ha eliminado de la estructura educativa. Es decir, el profesional es el que tiene un “título”, y no el que investiga y escarba en los saberes para buscar el tesoro, lo que humaniza realmente al hombre. Lo que, en resumen, afirma Vives es que la crisis de la educación radica en que transmite “saberes muertos”, sin implicación con los problemas reales de la vida. La educación ha perdido, pues, el sentido común 207. Y esta pérdida implica: de un lado, la enseñanza, como estructura, excluye a “los mejores”, a los profesores más preparados 208. De otro lado, como educan “los peores”, la enseñanza transmite saberes muertes, sin energía vital regeneradora de la sociedad.

28.6. Restitución de la “profesionalidad” mediante la unidad del “cuerpo de educadores”.

Hemos visto que el referente de identidad de la profesionalidad del educador es el sentido común, y la causa de la crisis de la educación reside en la exclusión de aquello que lo hace posible: la investigación, generando un sistema de enseñanza que transmite saberes muertos, alejados de la resolución de cuestiones vitales. Por eso, lo que urge recuperar es, según Vives, los condicionantes de la formación del sano sentido común. Y lo primero es la defensa de la competencia profesional: «Sean, pues, los profesores elegidos y aprobados, no por los sufragios de la muchachada estudiantil, imperita y sin desbastar, sino por contados y sesudos varones profesionales de la enseñanza, conspicuos por su erudición y la limpieza de su vida.» DD 555.

207

En esto vuelve a insistir Vives en DD 397.

Vives, al final del libro primero, como conclusión, que la institución de la enseñanza, por su propia estructura, excluya “a los mejores” (cf. DD 398-9).

208

407

Los profesores deben ser elegidos por “sesudos varones profesionales de la enseñanza”; ellos pueden juzgar las disposiciones de los profesores, porque conocen y encarnan la “profesionalidad” propia del trabajo docente. Pero donde hay que poner el acento en la “selección” es en salvaguardar la “competencia” profesional. Es decir, Vives quiere recuperar la cultura mediante la restitución de la profesionalidad docente.

Es una llamada a los propios educadores para que guarden su competencia profesional, como vía para cuidar de la salud de la cultura. La educación no puede estar a merced de cualquier “opinión”, ni es objeto de estudio de “pensadores” ajenos a esta realidad, sino que lo que sea realmente “la educación” es fruto de un saber riguroso, como hemos dicho, y, como tal, reclama una recta profesionalidad de los propios educadores. En orden a preservar este referente de identidad interno al trabajo docente, Vives propone la creación de un tribunal de selección del profesorado. Este tribunal debe distinguir tres categorías de profesores: 1) Aprendices de profesores.

2) Profesores.

3) Doctores o maestros o maestros-profesores que tendrán el máximo honor. 209 «Los que aprenden (para maestros) se llamarán estudiantes o aprendices. Luego, pasado un tiempo prudencial y tras de un examen, serán nombrados profesores.

Profesarán la asignatura durante algún tiempo, ante un auditorio concurrido, entre el cual se mezclarán de cuando en cuando personas que puedan formar juicio de lo que allí se diga. Si son aprobados, dejarán de ser profesores y serán nombrados doctores o maestros. Para ésos, en toda la Academia será el honor máximo.» DD 554.

Vives no entiende esta distinción como “cuerpos distintos”, como se hace actualmente. Hoy, unos son los profesores que se dedican a enseñar, y otros son los doctores (expertos) que se dedican fundamentalmente a la investigación y a decir a los profesores lo que deben hacer. Esto es una dualidad en el ejercicio profesional docente es precisamente lo que Vives califica como “perversión de la enseñanza”, pues se excluye un eje básico del educador: la investigación. Para Vives, el ejercicio de la investigación y de la docencia son dos realidades unidas, y no se entiende una sin la otra. Es decir, Vives no habla de unos “investigadores” doctores, o expertos externos al cuerpo docente, que sean los que dicten cómo enseñar a los que están en la escuela, sino que habla de un único cuerpo: “el maestro o doctor” pertenece al cuerpo de profesores 209

Cf. DD 553-554.

408

que enseña en la escuela y domina tanto sus contenidos como la enseñanza, y los que se incorporan al cuerpo son seleccionados y educados por este mismo cuerpo de profesores.

En conclusión, para regenerar la cultura Vives reclama a los propios educadores la responsabilidad de defender lo que constituye su propia esencia: la competencia profesional en materia de educación. Esta responsabilidad implica: 1. Recuperar el “sentido común” como eje de la educación.

2. Defender la profesionalidad docente: el verdadero profesional de la educación es el que ha alcanzado una suficiente aptitud tanto en la investigación como en la docencia.

3. Defender la unidad del cuerpo educativo.

4. Defender la autonomía educativa: es el propio cuerpo docente el que selecciona y el que forma a los futuros educadores.

28.7. Conclusiones.

Los ejes de referencia de la profesionalidad educativa, como núcleo constituyente de la identidad del educador, son: 1. La educación se pervierte cuando se corrompe la profesionalidad educativa.

Y esto sucede cuando los educadores pierden la referencia a la verdad y se “adaptan” a los valores vigentes. Los falsos educadores, pues, son los que refieren su actividad al rasero mental de la masa. Esto implica: 1.1. Todas las opiniones valen lo mismo. No existe un “saber riguroso” ni búsqueda de un modo mejor de vida (sentido vital).

1.2. Adaptación a los intereses particulares (partidismo). La lucha partidista no forma educación.

1.3. La demagogia es la raíz de la crisis de la cultura, porque produce desorientación en torno a los valores que deben sustentar la sociedad.

2. La profesionalidad docente tiene una finalidad (un “bien interno”) que delimita el recto ejercicio de la actividad docente: la referencia a “lo humano”, a los verdaderos valores. Los valores que humanizan realmente al hombre es el “saber” que constituye la profesionalidad del educador. Por tanto, no son las cuestiones técnicas (técnicas pedagógicas) las que le dan

409

sentido. El educador, en primera instancia, está referido a un “modo mejor de vida”.

3. Los ejes que definen la profesionalidad del educador son: 3.1. Referencia a la realidad. No existe resolución de los problemas vitales de la sociedad sin referencia a la realidad.

3.2. Investigación, estudio.

3.3. Volver a las fuentes. En los grandes referentes de la historia de la educación se haya el “tesoro” del conocimiento que urge recuperar.

3.4. Actualización, regeneración, renacimiento.

4. Reconstruir la profesionalidad docente implica defender las condiciones de la competencia profesional. Esto plantea la necesidad de crear un “cuerpo profesional docente” que defienda la educación mediante: 4.1. Unidad del cuerpo docente.

4.2. Formación y selección de sus profesionales.

4.3. Defensa de su autonomía en materia educativa, contra las injerencias demagógicas.

410

Capítulo 29

ROUSSEAU El arte de cultivar libertad

Introducción Rousseau es otro de los autores que se preocupa de poner en claro los rasgos de la profesionalidad docente. Y lo hace recogiendo los grandes interrogantes de los clásicos de la educación y replanteando las cuestiones de una forma original. Plantea la profesionalidad yendo a sus raíces, a sus aspectos esenciales: el modo mejor de vida (o modelo superior de hombre) al que está referido el educador.

29.1. El educador como mediador en la relación naturaleza - cultura.

Antes de exponer los ejes de la profesionalidad, conviene aclarar algunos puntos sobre el pensamiento de Rousseau que tienen que ver con la posibilidad misma de la profesión docente y que nos servirá para delimitar la cuestión. Y es que la opinión común en los manuales de teoría o historia de la educación es que Rousseau es un autor de importancia porque “descubre al niño”, y con ello quieren decir: 1) el niño es una realidad específica, con unas características diferentes a las del hombre adulto; 2) el niño nace con una naturaleza buena (es bueno por naturaleza); 3) como el niño es bueno por naturaleza, es negativa cualquier influencia social: el bien educado es el que permanece aislado de la sociedad; 4) el buen maestro es el que no interfiere en su educación y deja que se desarrollen sus sentimientos.

411

5) Por tanto, cualquier “enseñanza” por parte del maestro es deseducativa. 210 No obstante, esta interpretación no se ajusta a su pensamiento. Está, más bien, sustentada en una creencia social referente al niño, creencia que tiene su origen en la corriente psicológica cientificista vigente hoy en día. Esta corriente tiende a sobrevalorar y hasta absolutizar los deseos del niño. Pero esa no es la opinión de Rousseau. Ya vimos –en la segunda parte- en qué consiste realmente el cultivo de las características propias del niño. En cuanto al segundo punto –de los relatados más arriba-, es cierto que Rousseau afirma que la disposición natural del hombre es buena, y que la educación se debe centrar en el desarrollo de los sentimientos “naturales” con los que nace el niño. Pero el contexto de sentido de Rousseau es bien distinto al de la corriente psicológica actual. El marco de referencia de Rousseau es el mundo clásico. El objetivo de la formación es conseguir el cultivo de los sentimientos, de modo que el hombre pueda ser capaz de escuchar su propia voz interior. Esto es lo mismo que decir que el objetivo de la educación es, como en el mundo clásico, “conocerse a sí mismo”.

No significa, pues, que el hombre nazca ya bueno y libre, sino con capacidad de llegar a ser libre, de modo que la existencia del hombre es una lucha para conquistar su propia libertad.

En cuanto al tercer punto, Rousseau, en ninguna parte del Emilio habla de dejar al niño “suelto”, al margen de toda influencia social. Esa idea no existe en Rousseau.

Utiliza la imagen de Robinson Crusoe, pero no quiere decir que el hombre deba estar aislado de la sociedad. Que “el hombre sea naturalmente bueno” quiere decir, en Rousseau, que la disposición natural del hombre es la bondad, y que es la “mala opinión” o “los prejuicios” de la gente, lo que pervierte esa disposición natural hacia la bondad. Por tanto, lo que pervierte al hombre no es la influencia social, sino “la mala influencia social”. En cuarto lugar, Rousseau afirma contundentemente en todo el Emilio que el niño necesita de guía. Como el hombre, por naturaleza, tiende a la bondad, y, dado que no es posible que el hombre no viva en sociedad, lo que cabe hacer es dirigir al niño hacia esos impulsos naturales, o dicho de otro modo, cuidar de que el niño no se salga de su tendencia natural a los buenos sentimientos. Por tanto, y en quinto lugar, he ahí la necesidad de la educación y del buen maestro. Este es el objeto del Emilio de Rousseau. Hay una “mala influencia social”, que es la educación negativa.

210

Así, J. Palacios, La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Barcelona, Laia, 1978, 39-50.

412

Pero también hay una “buena influencia social”, que debe ser el camino de la verdadera educación.

«Nacemos sensibles, y desde nuestro nacimiento somos afectados de diversas maneras por los objetos que nos rodean. Tan pronto como poseemos, por así decir, conciencia de nuestras sensaciones, estamos dispuestos a buscar o a rechazar los objetos que las producen, en primer lugar según sean agradables o desagradables, luego según la conveniencia o inconveniencia que encontramos entre nosotros y esos objetos, y, por último, según los juicios que tengamos sobre la idea de felicidad o de perfección que la razón nos da. Estas disposiciones se extienden y afirman a medida que nos volvemos más sensibles y más esclarecidos; pero, coaccionados por nuestros hábitos, se alteran más o menos con nuestras opiniones. Antes de esa alteración, esas disposiciones son lo que yo llama en nosotros la naturaleza. »Es, por tanto, a esas disposiciones primitivas a lo que habría que remitir todo» Em. 40-41.

En conclusión, no habla Rousseau de dejar al niño a su buen entender, porque no tiene, todavía, formado el “entendimiento”. El entendimiento es algo que hay que formar, y para ello es necesario el maestro 211. Que la naturaleza del niño sea esencialmente buena no implica necesariamente que todo lo que haga sea bueno. Así, pues, en Rousseau la enseñanza no significa, ni mucho menos, adaptarse a la voluntad del niño 212. El “estado natural” es un mito, una forma de decir que las disposiciones naturales son buenas, pero no significa que todo lo que haga sea bueno; eso sería mitificar. El niño se desenvuelve siempre en grupos, y, por tanto, en una cultura.

Rousseau no está negando la dimensión cultural del hombre. No opone naturaleza / cultura, sino que opone “naturaleza” a “cultura muerta”. Por utilizar la terminología de Ortega, opone “cultura para la vida” a “cultura para la muerte”. La dimensión cultural es esencial en el hombre, y el problema cultural básico es el problema de la formación del hombre.

211

Rousseau sostiene que la finalidad de la educación es despertar el “hombre natural” o “niño” que todo hombre lleva en sí. Actualiza Rousseau el referente clásico del cultivo del germen, semilla, fuego, que el hombre tiene en su interior, como han dicho Platón, Plutarco Locke o Vives. Ahora es llamado disposiciones primitivas (cf. Em., 41).

212 Una interpretación de Rousseau, asumida por algunos movimientos de renovación pedagógica, es que la educación debe partir del “interés” del que se va a educar. ¿En qué consiste ese “interés”? Pues en las necesidades del niño. Por tanto, la educación debe dar respuesta a la curiosidad del niño. Es decir, debe ser respuesta a los problemas que se le plantean.

413

29.2. La gran tarea de la educación: ¿cómo se construye al maestro verdadero?

«Pero tan pronto como [los niños] pueden considerar a las gentes que los rodean instrumentos cuya acción depende de ellos, los utilizan para seguir su inclinación y suplir su propia debilidad. Así es como se vuelven incómodos, tiranos, dominantes, malvados, indomables» Em. 87.

No todos los impulsos del niño son buenos. También tiene capacidad de dominio, como vimos en la parte anterior. En consecuencia, el problema de la educación reside en qué saber es el necesario para “conducir” las tendencias del hombre hacia el bien. Es decir, el aspecto central de la cuestión es aquello en que consiste la correcta educación. Para Rousseau, la condición de posibilidad es la existencia de verdaderos maestros, lo que nos lleva al problema de la recta profesionalidad del educador. Para que se entienda mejor voy a extremar las posturas: si hubiera que elegir en la teoría de la enseñanza entre la absolutización del niño o la absolutización del maestro –lo que es imposible, porque realmente existe una relación–, Rousseau absolutiza la importancia del maestro. Y ello porque –he aquí la clave de la cuestión– la maldad sólo puede erradicarse del mundo (pues esta es la finalidad de la educación) si existe una condición de posibilidad: que exista un buen maestro que eduque correctamente.

Así, pues, la clave de la teoría de la educación no está en la participación del niño en el proceso de aprendizaje

213

. Hay una recta “formación” y una incorrecta. Sin

una “dirección” correcta no hay educación. Y la correcta dirección depende de la actividad del maestro 214. La clave de la educación, repito, es cómo se forma al hombre 215

. Por eso, lo que se propone Rousseau en su Emilio es, en realidad, construir un “tipo

de maestro” que haga posible la creación de hombres

216

. Por eso he dicho que el

protagonista del Emilio no es el alumno, no es el niño, sino un tipo de maestro, aquel 213

Lo que quiero decir es que absolutizar la participación, en sí misma y por sí misma, no produce aprendizaje, porque ¿participar para qué?, ¿cuál es el objetivo de la participación del niño? Si hay que formar su entendimiento, su responsabilidad y sus potencias, ¿cómo se pretende utilizar “esas” potencias para formar “esas” mismas potencias? Las capacidades son “fuerzas” a las que hay que dar “forma”, y este es el objetivo de la enseñanza.

214 «Nacemos débiles, necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos de todo, necesitamos asistencia; nacemos estúpidos, necesitamos juicio.» Em. 38. «Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada, sin conocer nada.» Em., 76. «A las plantas se las forma mediante el cultivo, y a los hombres mediante la educación.» Em. 38.

215 Platón se plantea la misma cuestión con la pregunta: ¿puede enseñarse la virtud? El problema remite a aquello en qué consiste la virtud, y qué tipo de saber es el que lo hace posible.

216 Esto mismo será lo que haga Giner de los Ríos en la Institución, como veremos.

414

que cuida de que el niño se mantenga en el correcto camino de la naturaleza, que sea educado en la escucha de su corazón, de los sentimientos nobles, como camino para llegar a ser un hombre

217

. No es el Emilio un tratado que abogue por dejar al niño en

manos de la Naturaleza, sino por educarlo para que no abandone el camino de la Naturaleza, que es bien distinto. De hecho no hay que olvidar que es Rousseau el que, en el transcurso del desarrollo de su idea de educación, inventa a su alumno, Emilio.

«Estoy demasiado convencido de la grandeza de los deberes de un preceptor, siento demasiado mi incapacidad para aceptar nunca empleo semejante (...) Incapaz de cumplir la tarea más útil, intentaré al menos probar lo más fácil (...); y en lugar de hacer lo que hay que hacer, me esforzaré por decirlo. (...) »He tomado, por tanto, el partido de adjudicarme un alumno imaginario (...) para trabajar en su educación, y guiarla desde el momento de su nacimiento hasta aquel en que, convertido en hombre hecho, ya no tenga necesidad de otro guía que de sí mismo.» Em. 60 Rousseau reconoce la grandeza de la misión y la dificultad de llevarla a cabo 218.

Pese a la gran dificultad que entraña, Rousseau se embarca en esta tarea, y se adentra en la cuestión, construye el tipo de maestro, y, evidente, el tipo verdadero.

«Déseme, pues, un alumno que no tenga necesidades de todas esas gentes, o lo rechazo. No quiero que otros echen a perder mi obra; quiero educarle yo solo» Em. 68

29.3. La “idea reguladora” de la profesionalidad: la naturalidad.

«Una vez conocido el principio, vemos claramente el punto en que se abandona el camino de la naturaleza; veamos lo que hay que hacer para mantenerse en él.» Em. 87.

Tenemos, pues, el propósito de construir el “tipo de maestro” presentando los ejes de sentido de la profesionalidad del educador. Ahora bien, el problema de la profesionalidad queda planteado en los siguientes términos: ¿qué es lo que hay que hacer para “mantenerse en el camino de la naturaleza”? Si se puede formar hombres 217

Como dirá Giner, la condición de posibilidad para hacer “hombres” es formar a los “formadores de hombres”. Esta misma es la intención de los tratados sobre la educación de los niños de Platón (en La República), Plutarco Montaigne, Locke y Rousseau.

218 Sócrates dice incluso que es una misión divina: Y siempre se ve el hombre incapaz de poder llevarla a término. Pero siempre permanece consciente y claro el objetivo del maestro: crear hombres.

415

libres es porque el educador está referido a un saber. Así, pues, la primera cuestión que hay que examinar es: ¿qué saber es ese al que está referido el educador? Rousseau responde a esta cuestión presentando una distinción fundamental. Afirma que hay dos tipos de educación, incompatibles: una es la educación de “ciudadanos” y otra la educación de “hombres”

219

. Con ello nos dice Rousseau que el educador tiene como

finalidad la libertad.

«La literatura y el saber de nuestro siglo –dice Rousseau en el prefacio del Emilio- tienden mucho más a destruir que a edificar. (...) Pese a tantos escritos que, según dicen, no tienen más meta que la utilidad pública, la primera de todas las utilidades, que es el arte de formar hombres, todavía está olvidada.» Em., 30 «Antes que la vocación de los padres, la naturaleza lo llama a la vida humana. Vivir es el oficio que quiero enseñarle. Lo admito, al salir de mis manos no será ni magistrado, ni soldado, ni sacerdote: será ante todo hombre» Em. 45.

La distinción de dos modelos educativos nos indica que existen dos “tipos” de educadores, uno recto y otro falso: el educador “orgánico” 220 y el educador “forjador de hombres” 221.

«Preparad con tiempo el reino de su libertad y el empleo de sus fuerzas, dejando a su cuerpo el hábito natural, poniéndolo en condiciones de ser siempre dueño de sí, y de hacer en todo su voluntad tan pronto como tenga una.» Em., 79.

Nos encontramos aquí con un fin esencial que delimita la referencia del trabajo docente. Rousseau busca la regeneración social desde su raíz. Y, por eso, el educador se encuentra ante dos opciones: o se forja “hombres”, o se fabrica “patriotas”. Sólo la primera de las posibilidades puede superar las contradicciones del sistema social 222. El propósito de Rousseau, repetido una y otra vez a lo largo de su Emilio, es formar hombres libres. Esta es la referencialidad constitutiva del saber profesional. A quien está referido el educador no es al “hombre político”, ni al “ciudadano”, ni al “hombre

219

Esta distinción la establece Rousseau desde el principio de su Emilio; cf. Em., 43.

El maestro orgánico es el que “somete”, mediante la doma, al hombre: «no quiere nada tal como lo ha hecho la naturaleza, ni siquiera al hombre: necesita domarlo para él, como a un caballo de picadero» Em., 37.

221 Como hicieran los otros autores estudiados, también Rousseau diseña el modelo de maestro ideal en contraposición a un falso maestro: al arte de éste es la doma y el de aquél el cultivo. Con ello Rousseau está contraponiendo dos tipos: uno es el maestro orgánico, y otro es el maestro forjador de hombre, que lo libera.

222 «Estas consideraciones son importantes y sirven para resolver todas las contradicciones del sistema social.» Em., 112.

220

416

patriótico”, sino al hombre simplemente

223

. Lo que ha de conseguir el educador es la

formación de hombres íntegros, hombres naturales

224

. Por tanto, al saber que está

referido el educador –para el recto ejercicio de su actividad- es el relativo a la integridad o, dicho de otro modo, a la naturalidad 225. La propuesta educativa verdadera nace de la recuperación de este saber relativo a la naturaleza humana

226

. Y para

ilustrar este principio de la profesionalidad, Rousseau introduce la referente literaria (mítica) de Robinsón Crusoe.

«El medio más seguro de alzarse por encima de los prejuicios y de ordenar los juicios de uno por las verdaderas relaciones de las cosas es ponerse en el lugar de un hombre aislado, y juzgar todo como ese mismo hombre debe juzgar con vistas a su utilidad propia.» Em. 271 (la cursiva es mía).

Está dando a entender en qué consiste el saber (la naturalidad) al que está referido el educador, y, con ello, lo que debe ser la educación: ayudar al niño a 223

Rousseau rechaza el modelo educativo convencional, pragmático y utilitarista, pues es “más de lo mismo”, es decir, justifica el orden de valores vigentes. «“Proponed lo que es hacedero”, me repiten constantemente. Es como si me dijeran: proponed que se haga lo que se hace» Em., 32.

224 La educación verdadera, para Rousseau, tiene por objetivo el “hombre natural”, y no el “hombre social (civil)”: «El hombre civil nace, vive y muere en la esclavitud» (Em., 47). «El hombre natural es todo para sí; él es la unidad numérica, el entero absoluto» Em., 42. «El hombre civil no es más que una unidad fraccionaria que depende del denominador (...) que es el cuerpo social. Las buenas instituciones sociales son aquellas que mejor saben desnaturalizar al hombre (...) y transportar el yo a la unidad común» Em., 42. El hombre civil es un hombre dividido, «siempre flotando entre sus inclinaciones y sus deberes, nunca será ni hombre ni ciudadano» (Em., 43); un hombre, pues, escindido, que no es dueño de sí, y, por tanto, alienado respecto de sí y respecto de la sociedad. En cambio, el hombre natural es el hombre íntegro. Este es el objetivo de su planteamiento educativo: formar hombres, “hombres naturales”, “hombres íntegros”, «para ser uno mismo y siempre uno» (Em., 42). Rousseau, pues, busca, como lo hará posteriormente Ortega y Baroja, el yo insobornable, fuente de libertad y de responsabilidad ante el mundo.

225 De modo que encontramos, de nuevo, que el maestro es definido como el guardián de la naturaleza.

Tan sagrada es esta misión que es considerado como un servicio religioso. Varias veces Rousseau considera llama al maestro ministro de la naturaleza.

226 Hemos visto en la segunda parte que ese “saber” no es puramente especulativo, como en Descartes. No es el “hombre en general” el que busca Rousseau, sino el “hombre individual”, como Montaigne.

«Nuestro verdadero estudio es el de la condición humana. Aquel de vosotros que mejor sepa soportar los bienes y los males de esta vida es en mi opinión el mejor educado: de donde se sigue que la verdadera educación consiste menos en preceptos que en ejercicios. Comenzamos a instruirnos al comenzar la vida» Em., 45-46. Con ello, se aparta de la corriente de la Ilustración que busca la fuente de la educación en “principios generales”. Éstos son incapaces de regenerar al hombre. Rousseau busca la regeneración de la sociedad, como el movimiento de la Ilustración de su época. Pero la regeneración social verdadera es aquella que surge del “interior renovado del hombre”. El hombre, como ser libre, original y auténtico, no está al servicio de ningún propósito o interés social. El “saber” propio de la educación debe ser de una índole tal que pueda “transformar” al hombre, pues en esto consiste la educación. Es decir, no es la pura especulación o el saber por el saber lo que buscamos, sino un saber capaz de engendrar libertad. Por eso motivo, hay que atender a la naturaleza individual y original del hombre y educar los sentimientos, como vimos. En este sentido, La Nouvelle Héloïse es un ejemplo de educación de la integridad, aparece el núcleo de su concepción pedagógica. En la carta tercera de la V parte de esta novela, aparece una contraposición entre dos concepciones irreconciliables: una formación societaria, colectivista, frente a una formación regida por el corazón, por el cultivo de los nobles sentimientos. Según M. Armiño, La Nouvelle Héloïse «no deja de ser un tratado de educación, aunque menos sistematizado», M. Armiño: «Prólogo», en Emilio, Alianza, Madrid, 1998, 13-14.

417

experimentar la vida, a aprender lo necesario para la vida; que no se debe contaminar el alma del niño con palabrerías, con conceptos huecos, sin fuerza vital

227

. Es decir, la

educación consiste en poner al niño en condición de experimentar “las verdaderas relaciones con las cosas”, que son las naturales. Por eso dice que el mejor modo es “ponerse en el lugar de” un hombre no contaminado por las “opiniones sociales”. Y, abundando en esta idea, sostiene que el mejor contexto para cultivar la naturalidad es la vida en el campo. Pero la preferencia de este tipo de vida está en función de su llamada a “volver a la cultura viva”. Es decir, el campo es un lugar donde la naturaleza está menos contaminada de la cultura muerta y, en consecuencia, permite que florezca en el hombre sus disposiciones naturales. Pero tampoco aquí mitifica Rousseau. No es tan ingenuo como para decir que la vida rural es perfecta

228

. Rousseau no está mitificando

el aislamiento en la educación, como la del “pequeño salvaje”, como si, aislado de todo contacto humano, el hombre se educara mejor. Esa es una interpretación absurda.

Rousseau, autor del Contrato social, y conocedor de la naturaleza humana, sabe que es imposible la educación, ni siquiera la vida, sin contacto con hombres. Una dimensión necesaria del hombres es la vida en grupo, y por tanto, la cultura. Y el problema educativo esencial es que nacemos en una cultura viciada y hay que buscar “un mundo”, “una isla”, desde la que sea posible la regeneración humana y, por extensión, de la cultura. Por eso dice: «démosno prisa a establecerlo en esa isla mientras limite a eso su felicidad, porque se acerca el día en que si todavía quiere vivir en ella, ya no querrá vivir solo.» Em. 271-272 Ese lugar “ideal” es, pues, la referencia de la educación y, por tanto, el eje de profesionalidad. La finalidad de la actividad del educador es alojar al niño en “un mundo” no contaminado; en un “mundo nuevo” para que, desde ahí, pueda acercarse a la realidad “con ojos propios”, para que pueda experimentar el mundo según su propio pulso existencial. Es decir, el educador tiene que enseñar a apreciar lo “útil y necesario para la vida”; no lo utilitario, sino lo beneficioso para la vida; esto es: valorar el mundo natural 229.

227

Cf. Em. 263.

De hecho en la segunda parte hemos visto que da numerosos ejemplos de los vicios de los campesinos.

229 El mundo “natural” contiene fuerza existencial. En cambio, la vida social (la cultura al uso) está muerta, corrompe al hombre. Un ejemplo, estima más las artes más inútiles; en cambio, las más necesarias, se aprecian menos (Em. 273). Esas ideas absurdas, propia de una cultura inútil, son las que debe evitar el maestro: «Desde el primer momento en que dejéis entrar esas ideas en su cabeza abandonad el resto de su educación; a pesar vuestro serán educados como todo el mundo» (Em. 273).

228

418

«“Mi hijo está hecho para vivir en el mundo; no vivirá con personas sensatas sino con locos; por tanto es preciso que conozca sus locuras (...)” ¿Para qué dar a los niños la idea de un orden imaginario completamente contrario al que encontrarán establecido y por el que necesariamente habrán de regularse? Dadles primero lecciones para que sean sensatos, y luego se las daréis para que juzguen en qué son los locos los demás.» Em. 274 En definitiva, el mundo de la naturalidad es un orden imaginario que actúa como idea reguladora de la profesión educativa.

«Enseñadles, pues, primero, lo que son las cosas en sí mismas, y después les enseñaréis lo que son a nuestros ojos; así sabrá comparar la opinión con la verdad y elevarse por encima del vulgo; porque no se conocen los prejuicios cuando se adoptan, ni se conduce al pueblo cuando uno se le parece.» Em. 274 Esta es la explicación racional que Rousseau da del mito (sobre la isla desierta y sobre el campo). (¿Al relacionar mito y razón, no es similar al proceso reflexivo de Platón?). Es más, es una fundamentación ontológica. La “condición natural” del hombre en Rousseau juega un papel similar al de la “idea” en Platón. La “condición natural” es el “hombre originario” que está ya, en germen, en el espíritu, y el objetivo de la enseñanza es despertarlo, cultivarlo.

29.4. La “idea-fuerza” de la profesionalidad: la confianza en el hombre.

Hemos visto que todo el peso de la profesionalidad recae sobre un concepto: el “hombre natural”. La naturalidad constituye la esencia del saber al que está referido el educador. Pero, dada la importancia que este concepto tiene en Rousseau –pues de él depende la transformación del hombre-, y para asentarlo en su contexto debido, hay que hacer mención de la convicción básica que la sustenta. Y es que Rousseau asienta el saber sobre lo humano en una convicción básica, fundamental: el hombre es “naturalmente” bueno, y es la sociedad la que lo corrompe.

419

«Todo está bien al salir de las manos del autor de las cosas: todo degenera entre las manos del hombre.» (Em., 37) 230 En Rousseau, la propuesta educativa se sustenta en una antropología, y, a la vez, una teoría antropológica que se afinca en un terreno que está “más allá” de lo racional: una convicción sobre el hombre. El propio Rousseau dice que la forma definitiva de su pensamiento acaece a partir de la iluminación de Vicennes, en agosto de 1749: «fui a ver a Diderot, entonces prisionero en Vicennes; tenía en mi bolsillo un Mercure de France que me puse a hojear durante el camino. Caí sobre el tema de la Academia de Dijon que dio lugar a mi primer escrito. Si alguna vez algo se ha parecido a una inspiración súbita, fue el movimiento que en mí se produjo ante aquella lectura; de golpe siento mi espíritu deslumbrado por mil luminarias; multitud de ideas vivas se presentaron a la vez con una fuerza y una confusión que me arrojó en un desorden inexpresable; siento mi cabeza tomada por un aturdimiento semejante a la embriaguez. Una violenta palpitación me oprime, agita mi pecho; al no poder respirar mientras camino, me dejo caer bajo uno de los árboles de la avenida, y paso media hora en tal agitación que al levantarme percibo toda la parte delantera de mi traje mojada por mis lágrimas sin haber sentido que las derramaba. ¡Oh, señor, si alguna vez hubiera podido escribir la cuarta parte de lo que vi y sentí bajo aquel árbol, con qué claridad habría hecho ver todas las contradicciones del sistema social, con qué fuerza habría expuesto todos los abusos de nuestras instituciones, con qué sencillez habría demostrado que el hombre es naturalmente bueno y que sólo por las instituciones se vuelven malvados los hombres. Todo cuanto pude retener de aquellas multitudes de grandes verdades que en un cuarto de hora me iluminaron bajo aquel árbol ha sido bien débilmente esparcido en mis tres escritos principales, a saber, ese primer Discurso, el que versa sobre la Desigualdad y el Tratado de la educación, obras las tres que son inseparables y que forman un mismo conjunto.»231 Esta experiencia y la descrita por Sócrates en La República sobre la idea del Bien, se refieren al mismo orden de cosas. En Rousseau volvemos a ver el elemento clásico: en el hombre mismo habita un “germen” de verdad y bondad que puede ser alimentado y cultivado. En suma: es posible salir del naufragio porque el hombre es

230

Esta es una de las razones de su polémica con Hobbes: «cuando Hobbes definía al malvado como un niño robusto, decía una cosa absolutamente contradictoria. Toda maldad procede de debilidad: el niño sólo es malvado porque es débil; hacedlo fuerte, será bueno: quien puede todo jamás hará el mal». Em. 85-86 231 «Cartas a Malesherbes (12 de enero de 1762)», en Las ensoñaciones del paseante solitario, Alianza, Madrid, 1979, 182-183. El subrayado del texto es mío. Esta convicción, como sucediera con Sócrates, es tan “sagrada” y está tan fuera de las posibilidades del hombre que llega a ser descrita como fruto de una intervención divina. Rousseau dice que es fruto de una “iluminación”.

420

capaz de bien, en el hombre habita el bien 232. La radicalidad de la propuesta educativa de Rousseau reside en la posibilidad de encontrar la “piedra base” desde la que poder edificar la sociedad

233

. Así, pues, el soporte último de todo el edificio educativo se

cimenta sobre esta creencia 234 (convicción o “idea-fuerza”).

29.5. Referencia al estudio (investigación) de los verdaderos valores de la vida.

Hemos dejado claro que Rousseau no es tan ingenuo como para decir que el niño, en el desarrollo espontáneo de sus facultades, es bueno. La educación no consiste en dejar al niño suelto para que haga lo que quiera. Educar en orden a “la naturaleza” del niño significa dirigir al niño hacia esos impulsos naturales, o, en otras palabras, cuidar de que el niño no se salga de su tendencia natural a los buenos sentimientos 235.

Esta “dirección” del alma del niño para que aflore lo mejor de él implica necesariamente un saber. No vale cualquier cosa para educar, ni se improvisa ese ejercicio. La educación, por tanto, no consiste en un dejar hacer, sin dirección alguna, sino en saberformar, con una meta muy precisa

236

. Aquello que es necesario para mantener y guiar

al joven hacia estos impulsos es lo que constituye el saber propio del educador. Y este saber al que está referido el educador se manifiesta en la búsqueda o investigación de “los verdaderos valores” que mejoran la vida.

232

No obstante, de ahí a decir que “el hombre es bueno”, hay un gran trecho. Para Rousseau, el hombre es “capaz” de bien. Pero no significa que “de hecho” sea bueno. Es una capacidad que existe y que puede ser cultivada, de donde deriva la importancia de la educación. El objetivo del educador es, pues, el cultivo del “hombre natural” (= originario) que anida en el interior del hombre.

233 Y es que sólo puede haber razón para la esperanza si el hombre posee alguna posibilidad de salvar el naufragio social. Por eso critica a los pensadores sociales de su época, porque tienen una visión destructiva, porque sus discursos siguen abundando en lo negativo del hombre, dejándolo sin recursos para poder vencer el estado de cosas.

234 No obstante, no por estar fundada su teoría “más allá” de lo científico significa que deba ser falsa o acientífica. La filosofía, como ciencia, nace de lo que no es filosofía: la vida. Conviene no confundir “ciencia” con “técnica”. Rousseau no está hablando aquí de “técnicas”; es decir, el saber propio de la educación está más allá de las técnicas, y es el referido a lo humano. Utilizo, pues, el nombre de “ciencia”, de la posibilidad de constituirse la filosofía en “ciencia”. Rousseau es un autor que vuelve reclamar la necesidad de afincar la filosofía en la vida, frente al racionalismo, que la afinca en el YO. 235 Platón diría, aunque en otro contexto cosmovisivo, que se trata de dirigir la mirada al Bien.

236 La educación consiste en no desviarse de la naturaleza humana, que es fundamentalmente buena; educar es seguir los impulsos del corazón, que, naturalmente, están encaminados a «los deberes del hombre» (Em., 62). «No hay más que una ciencia que enseñar a los niños: es la de los deberes del hombre.» (Em., 62). El Emilio no trata, en resumen, de dejar al niño en manos de la Naturaleza, sino de educarlo para que no abandone el camino de la Naturaleza. «El hombre sabio sabe permanecer en su sitio; pero el niño que no conoce el suyo no podría mantenerse en él. Hay entre nosotros mil formas para salirse; a quienes le gobiernan corresponde retenerle en él» Em., 111.

421

El punto de partida de esta búsqueda es que el hombre vive en una sociedad poblada de falsos prejuicios 237, y la cuestión clave de la educación es cómo preservar a las nuevas generaciones de esas falsedades sobre la vida y posibilitarles la libertad. La consecuencia inmediata es que la profesión del educador lleva implícita la opción por un modo de vida que considera “mejor” (el camino de la naturaleza, pues éste conduce a la libertad); la posibilidad de llegar a conocer unos valores que beneficien realmente al hombre es la condición para que exista educación. Ahora bien, la opción por un modo de vida mejor lleva consigo, al mismo tiempo, la crítica del modelo de hombre (y del concepto de libertad) vigente en la sociedad. En concreto, Rousseau rechaza la mentalidad cultural de su época porque transmite un modo de vida basado en “seguridades materiales”. «¡La previsión! La previsión que nos lleva constantemente más allá de nosotros y nos sitúa a menudo donde no llegaremos; ésa es la verdadera fuente de todas nuestras miserias.» Em., 108 Por esto mismo dice que las instituciones humanas son las que convierten en malvado-débil al hombre. Porque hace de la previsión la razón de la existencia: tener más de lo que necesitamos para vivir. El afán de desearlo todo nos lleva a poner las fuerzas no en nosotros, sino en las cosas, produciendo el miedo a la misma existencia. «¡Oh, hombre! Encierra tu existencia dentro de ti, y ya no serás miserable. Quédate en el lugar que la naturaleza te asigna en la cadena de los seres, nada te podrá hacer salir de ella: no forcejees contra la dura ley de la necesidad, y no agotes, queriendo resistirte a ella, las fuerzas que el cielo no te ha dado para aumentar o prolongar tu existencia (...) Tu libertad, tu poder, sólo se extienden lo que tus fuerzas naturales, no más allá; el resto es sólo esclavitud, ilusión, prestigio.» Em., 109-110.

Estos valores de la cultura no producen “más vida”. Son valores que buscan el “bienestar”, no el “ser” del hombre

238

. En cambio, el modo de vida más humano no es

el que nos hace vivir “cómodamente”, sino el que nos incita a “vivir con sentido”

239

.

Para Rousseau, el hombre no es un “animal de seguridades”, sino de certezas por las

237

Podemos decir que, para Rousseau, la vida en sociedad es una lucha por escapar de la esclavitud.

Reververa el mito de la caverna de Platón.

238 Por eso se da en Rousseau, como se diera en Platón o Plutarco, la crítica a las creencias médicas de su época, pues crean el hábito en el hombre de preocuparse por el bienestar, generando miedo ante los males de la vida. El peor mal de ese hábito es que vuelven al hombre más infantil, porque pierden responsabilidad ante el propio destino.

239 No son, pues, necesarios para la vida los conocimientos que nos ayuden a “vivir bien”, sino los conocimiento que nos ayuden «a soportar los golpes del destino» (Em., 46). «Por más que toméis precauciones para que no muera, tendrá sin embargo que morir» (Em., 46).

422

que merezca la pena vivir 240. Lo que desea el hombre desde lo más hondo de su ser (eros) es “experimentar la vida” 241.

«Vivir no es respirar, es obrar» (Em., 47).

«El hombre que más ha vivido no es aquel que ha sumado más años, sino aquel que más ha sentido la vida.» (Em., 47).

Así, pues, no deben ser los referentes de la educación los prejuicios sociales, ni las modas intelectuales al uso 242. El educador tiene el deber profesional de someterlos a crítica. En síntesis: referencia a un modo mejor de vida y, a la vez, crítica de los falsos valores que se instauran en el discurso educativo, son ejes de la profesionalidad del educador.

29.6. El arte de la formación: descubrir la originalidad de cada individuo.

Para completar los referentes que dan sentido a la profesionalidad del educador, nos falta estudiar en qué consiste la actividad propia del educador. Es decir, ese saberhacer –que ya hemos definido-, ¿cómo se expresa? Entramos, pues, a la cuestión del recto ejercicio profesional.

Para comprender la importancia de la aportación de Rousseau en este sentido, hay que aclarar otra cuestión. Algunos intérpretes de Rousseau –que provienen del mundo de la psicología- ponen el acento “educativo” en el descubrimiento del niño, en el sentido de que en Rousseau se produce la toma de conciencia de la realidad propia del niño: antes de él, la infancia era estudiada como una etapa de la vida que conduce a la madurez, pero con Rousseau es una etapa con unas características propias, y que tiene sus propias leyes

243

. Sin embargo, el problema de la educación no reside, en sus

términos esenciales, en la dimensión psicológica. Es evidente que Rousseau pone de relieve esa dimensión. Pero lo sustancial reside en el conocimiento de la condición

240

Dice Rousseau en este sentido: «Se trata menos de impedirle morir que de hacer vivir.» (Em., 47).

Este es un principio que inspira la tradición entera del Romanticismo.

242 Por eso Rousseau repite varias veces que es consciente de que su modo de pensar es atípico, no va a la moda, y, por tanto, no será bien entendido en su sociedad. «No veo como los demás hombres; hace tiempo que me lo han reprochado» (Em., 31). Sabe que no será comprendido. Mejor dicho, ha visto que no es comprendido, porque el camino que ha elegido no es común entre los mortales. Pero eso sigue insistiendo que su propósito es «formar ese hombre raro» (Em., 44).

243 Cf. Palacios, La cuestión escolar, 1978, 39-50.

241

423

humana y en su referencia a la naturaleza humana 244. Es la referencia a la verdad de la condición humana lo que convierte en recta la educación 245. Si se educa al niño “según los hombres”, es decir, según los prejuicios sociales vigentes, se le está apartando de su naturaleza originaria. La recta educación consiste en mantener al hombre en su justa “naturalidad”. No se trata de que el niño obre espontáneamente, sino de que la naturaleza obre en el niño. La intencionalidad del pensamiento de Rousseau referente al niño es “poner en claro” aquello que sea la naturalidad. Así, pues, el niño es un recurso literario –entre los muchos que utiliza- que simboliza ese rincón de humanidad pura, no contaminada por la mano del hombre. Este recurso marca la finalidad de toda la educación, no sólo la de la fase de la infancia: el proceso de la educación tiene la finalidad de respetar esa voz de la naturaleza que está pura y palpitante.

«Buscan [los maestros de la época] siempre al hombre en el niño, sin pensar en lo que es antes de ser hombre. Ése es el estudio al que más me he aplicado» Em., 31. 246 En Rousseau, pues, el “niño” es el “hombre en su real originalidad”, la “disposición natural del hombre”, de modo que el objetivo de la educación es conseguir despertar esa voz interior

247

. El objetivo de la educación es que el hombre sepa

escucharla (que es lo mismo que decir que “aprenda a conocerse a sí mismo”). Cuando el hombre adquiera esa posibilidad –y se adquiere mediante la formación-, habrá alcanzado la libertad; será un hombre. Este es el recorrido que Rousseau se propone hacer con su alumno. Y su modo de proceder con Emilio es coherente con ello: 1. Antes de cada propuesta educativa, Rousseau analiza la educación vigente en su época.

2. La juzga según “lo que conviene a la naturaleza verdadera del hombre”.

244

«Nuestro verdadero estudio es el de la condición humana.» Em., 45.

Por eso dice que es preciso que los educadores sean «los filósofos» (Em., 47).

246 En defensa de la afirmación del “niño” como recurso símbolo, la interpretación que le dan algunos representantes del movimiento inspirado, en parte, en Rousseau (el Romanticismo). Así, Goethe, lector de Rousseau, dice que los verdaderos poseedores de “razón” son el niño, y el loco. «¡Dios del cielo!, ¡has hecho tú que tal sea el destino de los hombres, que no sean felices sino antes de tener uso de razón y después de perderla! ¡Desventurado!» (Goethe, Las desventuras del joven Werther, Madrid, 1995, 147).

Es decir, el niño y el loco son los que interpretan la vida en su originalidad, sin falsas seguridades. Y es este modo de vida “mejor” que se defiende para crear (= formar, = educar) el modelo ideal de hombre. «“¡Hay de vosotros los hombres razonables! –exclamé sonriendo-. ¡Pasión!, ¡embriaguez!, ¡demencia! (...) todos los hombres extraordinarios que han realizado cosas grandiosas, algo que parecía imposible, han sido siempre tildados de locos y borrachos.» (Id., 98). Hemos visto que Rousseau también dice que es tildado de loco (cf. Em., 31-32).

247 En este sentido, podemos decir que el “niño” es el hombre espiritual de Platón, o el hombre interior de Agustín, el germen divino de Plutarco. De hecho, la literatura ha utilizado este símbolo frecuentemente.

245

424

3. Aplica el resultado a su alumno.

Así, pues, Rousseau afronta el problema de la educación del “hombre real”. Y su proceder educativo sigue un recorrido, por decirlo así, primero de bajada y luego de subida. Con el término “camino de bajada” quiero expresar que Rousseau analiza este problema ahondando en la búsqueda de lo que le conviene al hombre (estudiando la naturaleza humana). Y una vez que ha tocado fondo, descubriendo la inclinación natural que conviene a cada edad, como si hubiera capturado la presa, remonta el vuelo y se dirige hacia la reconstrucción del “hombre ideal” (Emilio), el “hombre auténtico”.

En todo el Emilio Rousseau va siguiendo un mismo esquema de actividad educativa, que se repite en cada etapa de la vida del alumno: 1. Planteamiento: problema de la edad.

2. ¿Qué le conviene según su naturaleza?

3. De la condición humana propia en esa edad deriva un modo de proceder.

4. El maestro es descubridor de las potencias.

5. Consejos prácticos.

Lo que, en síntesis, nos dice Rousseau es que el educador es un descubridor de la individualidad de cada hombre. La actividad educativa no es una simple “estimulación” externa, ni una “orientación”. Por esto, considera el ejercicio de la profesión educativa como un arte: el «arte de cultivar» 248. «el genio particular del niño, que hay que conocer bien para saber qué régimen le conviene. Cada espíritu tiene su forma.» Em., 126.

«Hay derecho a suponer en vosotros [los maestros] las luces necesarias para ejercer el oficio que habéis escogido; se debe presumir que conocéis la marcha natural del corazón humano, que sabéis estudiar al hombre y al individuo» Em., 170.

248

Em., 154.

425

El maestro, pues, está referido al estudio de la Naturaleza, pero a la naturaleza concreta de cada espíritu, pues cada uno tiene un modo propio de desarrollo. Por eso dice de la edad clave de la diversidad de espíritu (la adolescencia) 249: «He ahí el espíritu del método que hay que prescribirse. Ahí son inútiles los ejemplos y los detalles, porque ahora empieza la división casi infinita de los caracteres, y porque cada ejemplo que yo diese tal vez sólo convendría a uno de cien mil. En el maestro hábil, es a esa edad también cuando empieza la verdadera función del observador y del filósofo que conocer el arte de sondar los corazones cuando trabaja para formarlos. (...) Mientras el joven no piense en fingir (...) en su rostro se leen todos los movimientos de su alma; a fuerza de espiarlos consigue preverlos y en última instancia a dirigirlos» (Em., 335, la cursiva es mía).

Esta capacidad del educador incluye no sólo el “conocimiento” de la ciencia oportuna, sino el “juicio” recto para saber aplicarlo. Conoce la ciencia de lo que conviene, pero también posee la virtud de lo que conviene a cada uno en cada momento (prudencia) 250. Cada niño, cada hombre, es un mundo; cada individuo se enfrenta al mundo de modo único e irrepetible, y el maestro es el que hace posible ese modo único de enfrentarse al mundo. En definitiva, el que “descubre” las potencias del niño. Ello exige atención, estudio, cuidado.

«Hombre prudente [se refiere al maestro prudente], espiad durante largo tiempo la naturaleza, observad bien a vuestro alumno antes de decirle la primera palabra» Em., 126

249

Se refiere a la edad de los 15 a los 20 años; libro IV del Emilio: “Edad de la razón y de las pasiones”.

Dice Rousseau: «más de un lector pensará que aquí se trata sólo de una conversación entablada al azar con el joven, y que todo queda resuelto. ¡Oh, no es así como se gobierna el corazón humano! Lo que se dice nada significa si no se ha preparado el momento de decirlo. Antes de sembrar hay que labrar la tierra: la semilla de la virtud crece con dificultad.» 476.

250

426

Tal es el cuidado y la atención que debe tener el maestro que Rousseau afirma que debe ser el maestro incluso celoso: «Maestros celosos de vuestra misión, sed sencillos, discretos, contenidos, no os apresuréis nunca a obrar salvo para impedir que obren los otros; no me cansaré de repetirlo: aplazad, si es posible, una buena instrucción por miedo a dar una mala. (...) [En esta etapa de la niñez] limitad toda vuestra vigilancia a imprimir en su espíritu esos ejemplos bajo la imagen que le conviene.» Em., 129.

Nos está refiriendo Rousseau a una educación en la que el alumno sea activo, porque es en su actividad donde encontramos la peculiaridades de su espíritu. «¡Maestro!, pocos discursos; pero aprended a escoger los lugares, los tiempos, las personas; luego, dad todas vuestras lecciones como ejemplos, y podéis estar seguro de su efecto.» Em., 343.

En conclusión, cada individuo tiene unos rasgos propios y eso debe ser capaz el maestro de descifrarlo. Por tanto, el maestro no sólo es el que conoce “lo que conviene” a la naturaleza humana, sino que, para que su arte sea completo, debe tener el juicio para “descubrir” lo que conviene a cada alumno a cada momento.

29.7. Conclusiones.

El hombre accede al mundo “desde” una cultura. Su cultura “condiciona” (para bien y para mal) su existencia. Si vive en una cultura de vida, le mejora; si vive en una cultura corrupta, le perjudica.

El problema cultural fundamental es la formación. El reto de la educación es, pues, transmitir al niño una “cultura para la vida”.

427

La finalidad de la enseñanza es que el niño experimente por sí mismo la vida. La “idea reguladora” de la teoría de la enseñanza de Rousseau es una “isla” (imaginativa), un “mundo nuevo” (ideal), desde el que poder experimentar las cosas en sí mismas, el orden natural de las cosas. Por tanto, el fundamento de la teoría de la educación es una antropología: el tipo ideal de hombre es el “hombre natural” u “hombre originario”. Reformula así la clásica “educación de la virtud”.

Ya que el hombre nace “en una cultura”, no accede espontáneamente “a las cosas mismas”. Es decir, llegar a conocer el orden natural de las cosas implica un proceso –formación-.

Y el maestro es el mediador necesario en el proceso de constitución personal del alumno. Dicho de otro modo, para Rousseau, sólo conseguiremos formar “hombres libres” si, previamente –como condición de posibilidad-, formamos auténticos maestros.

Por eso, el propósito de Rousseau, en el Emilio, es construir un “tipo de maestro”, pues sólo si existen auténticos maestros crearemos “hombres libres”.

Ahora bien, a la actividad educativa le es inherente una meta: hacer hombres íntegros.

7.1. El terreno de la libertad, o, en otros términos, de la integridad o autenticidad, no es el de los prejuicios y creencias sociales, sino el corazón mismo del hombre. Rousseau lo llama “hombre original-natural”, el niño; Platón lo llama “hombre primigenio”.

7.2. De modo que la profesionalidad docente consiste en el saber necesario para cultivar en el alma del joven las semillas de verdad y de bondad. Es el que da al niño las potencialidades (= dynamis, razón) para que lleve a ser libre.

Por tanto, la investigación (de los verdaderos valores de la vida) es una condición de posibilidad necesaria de la profesionalidad. Y para definir la investigación, Rousseau es el autor que más incide en que la razón de ser de toda investigación no son los libros mismos, ni el estudio en sí, sino la referencia a la escucha misma de la vida, la referencia a la “realidad” en sí.

La vocación fundamental del hombre es la vocación a la vida.

428

Nuestro verdadero estudio es el de la condición humana, porque cada individuo es portador de un modo único de acceder a la realidad. El maestro es definido como “guardián” de la originalidad de cada individuo. Este último punto deriva, en mi opinión, de una experiencia educativa muy concreta, y es que los niños y los jóvenes no conocen sus posibilidades, y necesitan de una referencia externa para descubrirse a sí mismos. El maestro, por conocimiento y por experiencia, puede llegar a descubrir las peculiaridades de cada alumno. Y no sólo eso. Como vimos en la primera parte de esta trabajo, el joven no sólo necesita del maestro como “referencia externa”, como orientador, o como descubridor. Es el resultado de la experiencia el hecho de que el joven es capaz de realizar algunas cosas, o es capaz de desarrollar sus posibilidades, porque alguien confía en él. Esa confianza es el “incentivo” clave para “activar” sus potencias.

429

Capítulo 30

GINER DE LOS RÍOS El sentido de humanidad

Introducción Giner es un autor de importancia para el estudio de la profesionalidad docente, y, además, es de especial relevancia para nuestro contexto educativo. Sus propuestas han sido utilizadas, e incluso instrumentalizadas, por ciertas tendencias pedagógicas, por lo que conviene restituir su pensamiento a su intención original. El horizonte de sentido de Giner es el humanismo, en su sentido clásico. Giner asume la tradición clásica y la reformula con originalidad.

30.1. El nuevo método: sentido de humanidad.

En el ensayo La juventud y el movimiento social (1870)

251

, analiza Giner la

razón del fracaso de la revolución de septiembre de 1868. Como es sabido, la del sesenta fue una década de luchas idealistas; buena parte de la juventud española se lanzó a la calle con propuestas revolucionarias. Pero fracasó. ¿Qué es lo que falló? Según Giner, no logró resolver el “eterno problema” de la transformación social: el intelectualismo, o desfase entre pensamiento y realidad 252. Este es el motivo que incita a Giner a replantear los referentes de identidad de la actividad educativa del intelectual.

251

VII, 101-126. Cito en adelante como “La juventud...”.

Para Giner, este no sólo es el mal de la educación, sino el mal congénito del pensamiento occidental, como dirán también Unamuno y Ortega.

252

430

Giner era especialmente sensible a los ideales proclamados por el krausismo. De hecho, Sanz del Río, en 1857, veía en estos ideales y en el movimiento juvenil la esperanza de la regeneración social de España 253. No obstante, su propia experiencia le hizo ser consciente del problema de los idealismos

254

. Los ideales, por sí mismos, no

transformarán al hombre. La pura utopía no es el método adecuado para transformar al hombre, a no ser que exista el esfuerzo de ajustamiento a la realidad: documentación rigurosa, análisis crítico, escrupulosa objetividad. De este modo, de una visión sustantivamente krausista, pasará Giner a una visión propia y novedosa. Este giro ha sido definido como krausopositivismo

255

. Sin embargo, creo que el término es poco

afortunado, porque lo que quiere Giner es superar tanto el “positivismo” como el “krausismo”, tanto el cientificismo como el idealismo. El enfoque en que cuaja la visión de Giner está más allá de uno y de otro, y no es meramente la suma de ambos.

La intencionalidad de Giner es, en síntesis, un nuevo modo de acceder al mundo (método) regido por el sentido de humanidad

256

. El eje central del nuevo método es,

pues, enfrentarse a la realidad con una dirección firme: lo que beneficia realmente al hombre. Es este principio rector (el sentido de humanidad) el que delimita el acceso a la realidad. Así, pues, el nuevo método no consiste sustancialmente en una “técnica”, sino en una ciencia rigurosa. De este modo comprendemos que, aunque la psicología evolutiva será muy bien considerada por Giner a la hora de hacer sus planteamientos pedagógicos, no está proclamando un método científico absoluto e independiente de cualquier valor. Para Giner, el positivismo puro es tan negativo como el puro idealismo.

253

Conviene señalar que el movimiento krausista no es un movimiento filosófico especulativo. Su intención última es la acción social; de hecho considera como mejor aportación de Kant la Crítica de la razón práctica, la voluntad, el apetito de acción. Aspira a ser una “potencia ética de la vida”. El Ideal de Humanidad de Krause es contemporáneo de los apóstoles sociales: Fourier, Saint-Simon y Comte.

254 Importa subrayar que Giner no rechaza la utopía, sino la pura utopía o “utopismo”. Giner seguirá hablando en sus escritos de la necesidad de los ideales para la vida.

255 Abellán califica como krausopositivismo a este giro del método de Giner: «la ciencia como producto del positivismo; y la libertad como ideal ético en cuanto producto más destacado del idealismo», Abellán, Historia crítica... V/I, 152.

256 Sirva como expresión de esta nueva posición (método) de Giner ante el mundo, “frente a las cosas”, el siguiente texto de una de las personalidades que tuvo contacto con la “realidad viva” (Giner). Nos referimos a Azorín: «¿Cómo nos colocaremos espiritualmente en el mundo, y cuál será nuestro primer movimiento para la acción? Ante las cosas, lo que se habrá de imponer, como actitud primera y fundamental es un gesto de atención y de examen. Abramos los ojos, examinemos; vayamos poco a poco, con escrupulosidad, viendo todos los aspectos del problema. No nos dejemos llevar de nuestro primer impulso ni corramos tras la primera apariencia. “Es cierto, en efecto, eso; pero...” “Parece así; mas sin embargo...” No es un escepticismo lo que se impone, (...) No; cuando escrupulosamente y con amor hayamos hecho nuestro examen; cuando hayamos considerado todos los aspectos y matices de las cosas, entonces resolvámonos, vayamos sin vacilaciones a la acción. Sin vacilaciones, pero con un alto sentido de humanidad.», en «Don Francisco Giner», BILE 40 (1916); texto recogido por Laureano Robles: «Azorín y Giner de los Ríos», Historia de la educación, 16 (1997), 491.

431

Es más, Giner flirtea en sus años de juventud con el idealismo krausista porque el “marasmo de occidente” es causado precisamente por el positivismo.

La concepción “científica” del nuevo método de Giner queda delimitado por la reunión de dos características indisolubles: primero, posibilita el desciframiento del “mundo entorno”, y, segundo, lo refiere a la búsqueda de lo realmente humano

257

.

Encontramos, pues, en Giner las notas esenciales de los clásicos de la educación: a) el educador es un buscador de verdades y b) la investigación está referida a lo mejor para el hombre. De este modo, el educador es, para Giner, 1) un espectador que busca descifrar el “espíritu del tiempo” y, a la vez, b) cultiva el arte de saber mirar. En conclusión, el nuevo método de Giner es, sí, una síntesis de dos elementos dinámicos y de difícil conjunción: libertad y ciencia, pero englobados, –“superados”, diría Hegel- en un modo de estar en el mundo (o talante) que origina un carácter intelectual.

Este carácter es el que define el significado de la profesionalidad docente y queda conceptualizado en el término seriedad 258. Esto nos indica, en primer lugar, que la profesionalidad no es una cuestión de “uso instrumental de técnicas”, sino de ser persona. Es decir, la profesionalidad consiste en un modo de ser y de estar en el mundo.

De ahí la importancia que Giner da a la formación de maestros. En segundo lugar, la seriedad, como carácter intelectual definitorio de la profesionalidad del educador, engloba dos ideales: el ideal de “ciencia” y el de “libertad”, y los “supera” gracias al sentido de humanidad 259. La “profesionalidad” no reside, pues, ni en el puro tecnicismo ni en el puro idealismo. Estas dos clases de purismos encubren la realidad; las “técnicas” son medios, y están dislocadas sin una finalidad; a su vez, la libertad es el

257

Recordemos que estas características son las que se dan también en la metodología o “nueva arte” que construye Luis Vives. De otro lado, esta será la idea central que recogerán Unamuno, Ortega y (a través de éste) Zubiri. Éstos coinciden en la necesidad de superar tanto idealismo como positivismo, porque incurren en el error del intelectualismo. Coinciden también en considerar este error como el “mal de occidente”, y su lucha intelectual está caracterizada por encontrar un método que lo supere, y que se ajuste a la realidad. Este es también el propósito de la fenomenología de Husserl.

258 De nuevo, es ilustrativo en este sentido el comentario de Azorín. «Pongamos la menor cantidad de “personalismo” en la exposición y difusión de nuestras ideas, o mejor dicho ese “personalismo”, esa energía humana tan útil siempre, tan eficaz siempre, la forma que debe revestir es, en vez de la pasión y el ardor al uso, la escrupulosidad en la presentación, el cuidado del detalle, la simpatía y la comprensión respecto del adversario; la perseverancia, la indispensable perseverancia, la maravillosa perseverancia para proseguir sin desmayos, sin desaliento, en la tarea. Y dejemos que el mundo grite, que las pasiones se entrechoquen, que la maldad amenace nuestra obra. Nuestro gesto de comprensión lo abarcará todo y nuestra serenidad nos pondrá a cubierto de lamentables y mezquinas intervenciones...», en «Don Francisco Giner», BILE 40 (1916); texto recogido por Laureano Robles: «Azorín y Giner de los Ríos», Historia de la educación, 16 (1997), 491.

259 Así, pues, el “sentido de humanidad” de Giner viene a expresar lo mismo que el “sentido común” de Luis Vives.

432

valor que marca el peso real del mundo, pero necesita de un saber “científico” para ser alcanzada 260.

30.2. Convicción básica: jovialidad.

Hemos dicho que la profesionalidad educativa adquiere su sentido desde el ser personal del educador y, además, que reúne tanto el valor de la libertad como el rigor del saber científico. No obstante, todavía tenemos que desarrollar otra de las notas esenciales que da razón de ser a la profesionalidad: el “elemento básico” que es el que sirve de “argamasa” o eje de unión entre estas dos realidades tan difícil de equilibrar.

Me refiero a la convicción básica que fundamenta el ser del educador: la confianza en el hombre. Este elemento es, a mi juicio, el que aleja a Giner tanto del idealismo como del positivismo y lo acerca definitivamente al clasicismo. Esta confianza básica es una característica que se repite en todos los referentes de la educación analizados, y lo que convierte a Giner en un clásico.

Por esta razón disiento de los intérpretes que hablan de un carácter desesperanzado de Giner ante el panorama oscuro de la historia de España. Aunque Giner ha experimentado el fracaso de la revolución social, como he dicho, de lo que se puede deducir incluso que pudo haber sufrido alguna especie de frustración personal – dado que en este tipo de crisis se ponen en juego las cuestiones últimas del sentido de la vida-, no obstante, Giner sigue esperando la posibilidad de regeneración social: «hay quien piensa que la enfermedad moral de nuestra juventud es incurable y que todos los sursum corda de los hombres de bien se estrellarán inútilmente contra la dura epidermis de los Alcibíades del día. ¡Blasfemo de Dios, quien tal dice, y de las inmortales tendencias de la naturaleza humana! Una edad que cree ya, por fortuna, en la redención del esclavo y en la rehabilitación del asesino no tiene derecho para desesperar de la juventud. Su hora ha llegado apenas, ¿y hemos de sentenciarla a irrevocable ignominia? » La juventud..., 125. 261

260

Hay que notar que distingo “técnica” y “ciencia”. La ciencia, como he definido, es un saber riguroso, con carácter de universalidad, caracterizado por dos notas esenciales: 1) posibilidad de descifrar el mundo; y 2) sentido de humanidad. En cambio, la “técnica” es un saber de rango parcial y encubridor de realidad, porque carece, o bien de la capacidad para descifrar el “mundo”, o bien de los verdaderos valores (sentido de humanidad).

261 Con “los Alcibíades del día” se refiere Giner a los reformadores sociales que sólo esperan ocupar un puesto de poder. Son, pues, los “trepas” de siempre.

433

La confianza en las posibilidades de regeneración de las potencias humanas es lo que mantiene viva la posibilidad de crear una nueva generación de hombres libres 262, y, por tanto, de la esperanza. Por eso termina Giner su ensayo La juventud y el movimiento social con estas palabras de confianza y esperanza: «En medio de la amargura y ruina de tantas bellas esperanzas, confiemos –¡siquiera para poder vivir!- en que ésta [generación de jóvenes] no habrá también de frustrarse. Sólo una condición necesita cumplir la juventud, y la victoria es de la humanidad. Al lema del egoísmo presente, prius faedari quam mori, sustituya el de los hombres de honor: prius mori quam faedari.» La juventud..., 126. 263 Aquí está la razón de la esperanza, y, con ello, la fuente del sentido de la vida.

Este nuevo –y clásico- modo de enfrentarse al mundo genera un sentimiento jovial ante la vida. Por eso define Azorín a Giner con los siguientes términos: «La realidad no nos es favorable; no es propicia al progreso, a la justicia, a la tolerancia; pero nosotros, en vez de rechazarla rudamente, vamos a procurar modificarla, trasformarla. El trabajo será lento, pesado, arduo, pero perseveramos en él; no desmayaremos; tenemos fe en el estudio, en la reflexión en el fervor con que se hagan las cosas.» 264 «¡Amor a la vida, respecto a la vida! Aquí está toda la filosofía de este anciano [Giner].» 265.

262

En su ensayo La juventud y el movimiento social, a la vez que critica el carácter español, el afán de medro personal, confía también en una nueva generación de jóvenes. Espera, en definitiva, que se elimine el mal de esta sociedad; espera «que asegure el bienestar de esta sociedad una generación más culta, más severa, más digna, más honrada.» El espíritu..., 43.

263 Puede ser interesante un estudio que desarrolle la comparación de este planteamiento en Giner y en Dostoievsky. Existe una semejanza básica, tanto en la crítica a los movimientos sociales como en la afirmación de la confianza en el hombre como posibilidad de esperanza. De otro lado, y poniendo el acento ahora en la consideración de los movimientos juveniles, hay que advertir que Giner no es un iluso; no ve sólo maravillas en la generación de jóvenes. Es cierto que todos los pensadores, desde el XIX hasta hoy, que tienen una intención de regeneración social ve en los movimientos juveniles la raíz del cambio.

Pero Giner no es un adulador, ni un manipulador de grupos. Conoce la naturaleza de la juventud: 1) Ira sacra contra la injusticia: «los mejores (jóvenes) presienten bien, sin comprenderlo, que no es su destino consolidar y explotar la injusticia, sino arrancarla de cuajo» (VII, 120).

2) Pero no tienen suficiente comprensión de la realidad, y van “al bulto”, a la manifestación por la manifestación, sin observar, analizar y valorar.

Se enfrenta así Giner al activismo de los movimientos sociales. El movimiento crítico y destructivo son necesarios para echar abajo un régimen injusto; en esto, son envidiables las cualidades juveniles: • rebeldía, • coraje, • ardor.

Pero la construcción necesita de cualidades de otra índole: • visión clara, • rectitud de propósitos, • inteligencia creadora, • perseverancia en la acción (cf. VII 110-111).

264 Azorín: «Generaciones» (1931); texto recogido por Laureano Robles: «Azorín y Giner de los Ríos», Historia de la educación, 16 (1997), 505. El subrayado es mío.

265 Azorín: «Don Francisco Giner» en BILE 40 (1916); texto recogido por Laureano Robles: «Azorín y Giner de los Ríos», Historia de la educación, 16 (1997), 490.

434

Así, pues, en Giner, el “respeto” a la vida no consiste en quedarse de brazos cruzados ante el mundo. A la esperanza le es inherente el trabajar en la dirección de lo esperado, lo que implica el compromiso por la vida; precisamente porque hay algo que esperar, hay mucho que-hacer. La alegría y el amor a la vida genera un nuevo modo de acción en la historia. Inspira de un modo lúcido y fulgurante la acción en el mundo. En concreto, el compromiso de Giner por la transformación social real y efectiva se manifiesta en la creación de maestros. Es decir, la acción –serena y confiada- más “justa” –al equilibrar tanto el conocimiento científico como el sentido de humanidad- es formar a los “formadores de hombres” 266. Giner pone todo su empeño en la formación de “maestros nuevos”, pues de ello depende la posibilidad de formar una nueva generación de hombres libres 267. Es el mismo propósito de todos los clásicos analizados en este trabajo.

30.3. Notas esenciales de la formación de la identidad profesional.

Para Giner, hemos dicho, la profesionalidad se afinca en una convicción básica (confianza) y se manifiesta en un nuevo saber (sentido de humanidad). Esto nos indica que la profesionalidad no es una cuestión de técnicas, sino que depende de la identidad del educador. Por tanto, el objetivo que hay que cumplir a la hora de realizar la tarea de crear a los “creadores de hombres” es la formación de la identidad. En los estatutos de la Institución Libre de Enseñanza (I.L.E.) recoge Giner como notas esenciales de la identidad profesional: la vocación, el ejemplo moral, la investigación, y la capacitación pedagógica.

266

En este sentido dice Giner: «por grandes que sean la corrupción y el atraso, hay siempre hombres y círculos enteros (una minoría, sin duda) que, por virtud de causas y circunstancias (...), se hallan en mejor situación y con mayores elementos que otros para servir a la mejora de una y otra esfera social.» Lo que necesitan nuestros aspirantes al profesorado, 87-88.

267 Dice en este sentido uno de los discípulos de Giner, en la introducción a una de sus obras: «La vida, la filosofía y la educación las enfocaba en una visión unitaria de una amplitud y de una eficacia a la vez ideal y práctica, incomparables. Ella y su elevado tono moral y el soplo de religiosidad –contagioso, como todo fervor- que le animaba es lo que hicieron de D. Francisco un forjador de caracteres, y más que un reformador, un formador de maestros que pudiera comenzar por hacer su reforma interior.», D.B. y S.: «Nota preliminar», en Giner, Obras completas XVII, página IX. «Esta –comenta Pijoán- era la obra lenta, pero segura que tenía apartado al Abuelo de las Academias y Parlamentos: ¡hacer hombres!

Recordémoslo bien, que él no quería hacer una inteligencia o una aristocracia intelectual para transformar el país con reformas, ni un Port Royal español con jansenistas del siglo XIX, sino un grupito de hombres útiles, prácticos, activos, que dieran ejemplo de la vida moderna anticipándose sólo a la conversación de los demás», José Pijoán, Mi don Francisco Giner, Madrid, 1932, 60.

435

Artículo 18º. «En el nombramiento de los profesores de la Institución se atenderá, en primer término, a su vocación, a la severidad y probidad de su conducta, y a sus dotes de investigadores y expositores. »Todo profesor podrá ser removido cuando perdiere alguna de estas esenciales condiciones.»

La primera condición esencial del profesional es la rectitud moral, que hemos desarrollado en la primera parte. Pero ahora hay que desarrollar otro aspecto de esta dimensión. La rectitud, como elemento de la vocación profesional, hace referencia a la motivación del educador. Pero una motivación que no es puramente sentimental. La vocación, para Giner, es la puesta en juego de todo el ser (del educador) para encarnar los ideales educativos en la realidad. Así, pues, se dan la mano los términos vocación (como compromiso educativo) e intencionalidad (como raíz última de la conciencia educativa). Por eso destaca como cualidad vocacional básica para el desempeño de esta profesión: el dominio de sí

268

o «self-gobernment»

269

, o, en otros términos, «la

educación de la voluntad» 270. Es decir, el ser educador se gesta en la “querencia de” lo que le constituye como tal y, en consecuencia, lo refiere al cuidado de la formación propia. Con esto Giner está actualizando una característica elemental que los clásicos atribuyen al trabajo docente: la verdadera enseñanza empieza con la formación del propio maestro. Esta es la raíz de la verdadera reforma de la educación. Para Giner, las reformas verdaderas y duraderas son las de identidad, las que regeneran la conducta, y no las reformas “vía boletín oficial”

271

; el cambio real de la educación parte, no de los

reglamentos, sino de «la libre acción individual, ética e interna del maestro» 272.

Así, pues, la necesidad de formación de la propia identidad, como elemento imprescindible de la profesionalidad educativa, refiere la cuestión al problema de la investigación. Pues bien, en su ensayo Lo que necesitan nuestros aspirantes al profesorado (1887)

273

, habla de dos laderas fundamentalmente que debe cubrir la

formación; la primera hace referencia al educador en cuanto hombre, y la segunda en tanto educador. Vemos primero el ámbito que debe cubrir su formación en tanto que hombre 274: 268

Esto lo desarrolla en La regularidad en el trabajo, XII, 43-47.

La regularidad en el trabajo, 46.

270 La regularidad en el trabajo, 47.

271 Esta idea la desarrolla en El espíritu mecánico en la educación (1887), XII, 77-80.

272 El espíritu mecánico en la educación, 77-78.

273 XII, 81-88.

274 En este sentido, dice Giner: «Todo esto mira al hombre, al cultivo de su personalidad, no al maestro.

Pero sin esta preparación general de nuestra juventud es inútil pensar en su preparación especial y profesional para el Magisterio.» Lo que necesitan nuestros aspirantes al profesorado, 86.

269

436

1. Cultura enciclopédica.

2. Cultivo del pensamiento filosófico, para darle fuerza y vigor. 275 3. Educación específica, según la vocación personal 276.

4. Cultivo de la esfera moral y afectiva: necesitan remedio los vicios del sentimiento, del carácter, del ánimo, de la voluntad, de las costumbres.

5. Cuidado del cuerpo, de la salud, de las fuerzas.

En cuanto a la formación necesaria como maestros 277, habla Giner de dos notas esenciales: primero, el estudio pedagógico, con práctica incesante y discusión sobre ella 278

, y, segundo, la necesidad intrínseca de integrar la investigación dentro de su

profesión. La razón vital de esta necesidad es la siguiente: «La comunicación del maestro con sus educandos, cualesquiera que sean la edad y cultura de éstos, no puede menos de estrechar el horizonte intelectual del primero, por la exigencia imprescindible de acomodar el grado de su pensamiento a otro menos desarrollado, aunque no sea más que en aquella esfera.» Un peligro de toda enseñanza, 101.

Y cuanto más íntima es la comunicación con el alumno (en virtud de la pedagogía socrática), mayor peligro.

«En todos los órdenes de la educación se realiza esta ley; en la filosofía, en la arqueología, en la vida moral, en la formación del sentido estético, exactamente lo mismo que en los ejercicios y juegos corporales. En éstos, por ejemplo, jamás puede el maestro desplegar libremente sus fuerzas; sería inútil, si es que no perjudicial para sus alumnos, en interés de los cuales se ve siempre obligado a moderarlas y acortarlas, en vez de desenvolverlas progresivamente.» Un peligro de toda educación, 102.

La solución a este peligro: «que el maestro sea a la vez maestro y discípulo.» 279 Giner concluye dos aplicaciones (o leyes de la conducta) del principio de la investigación, a cual más importante. La primera ley de la conducta tiene que ver más con el cultivo de la vocación que con la investigación: 275

Especialmente teniendo en cuenta la fácil agilidad con que usa el pensamiento la juventud, fruto de una excesiva sobreestimación.

276 Esta característica está expuesta en Un peligro de toda enseñanza, 107.

277 Este aspecto lo desarrolla en Un peligro de toda enseñanza (1884), XII, 101-107.

278 Un peligro de toda enseñanza, 107.

279 Un peligro de toda educación, 103. Continúa la cita: «Y discípulo puede serlo en dos sentidos: de las cosas mismas, investigando por sí; de otros hombres, manteniendo constante comunicación con los de más elevado espíritu que le sea dado alcanzar, y recibiendo de ellos enseñanza, ya directa y personalmente, ya por medio de lectura: camino este más lento, sosegado, profundo; mientras que el otro lo es para despertar con mayor relieve, integridad y calor las potencias todas de la vida, aunque, por lo mismo, de un modo más superficial tal vez y pasajero.» Un peligro de la educación, 103.

437

«1ª. El maestro –de párvulos, de niños, de jóvenes, de adultos, hasta de científicos y hombres ya experimentados- procure buscar para el desenvolvimiento personal de su espíritu una esfera siempre superior, no ya a la que por razón de sus funciones cultiva en relación con sus alumnos, sino a la más alta que puede hallar dentro de sí cada vez; esforzándose sin tregua por conquistar, uno tras otro grado, la mayor plenitud posible de su vida. Y este movimiento ascensional, este progreso (merced a nuestra finitud, interminable), jamás lo reduzca al pensamiento y la ciencia, sino que ha de extenderlo igualmente a todas las energías de su ser: espíritu moral, amor a lo bello, fuerza y agilidad corporales, nobleza de maneras, gobierno de las relaciones sociales..., régimen entero de vida; y ante todo, a lo que pudiera apellidarse el sentido ideal de ésta, sobre el tono de la vulgaridad, que no piensa, ni gusta, ni pretende, sino lo que se compadece cada vez con su estado, en cuya limitación se complace. De otra suerte, si él no se afana por elevar más y más su nivel; se descansa satisfecho en cualquiera de sus grados, por eminente que sea; si no compensa, por decirlo así, con nuevas fuerzas las que va gastando de hora en hora, decaerá de hora en hora también, no sólo como hombre, sino aun en el desempeño de su propia función, cuya vitalidad orgánica perece bien pronto a manos de un rutinario mecanismo.» Un peligro de toda educación, 103-104.

Es importante caer en la cuenta de que Giner no plantea la formación como un “estar al día sólo en cuestiones pedagógicas”. Giner lo plantea en un sentido mucho más básico: se necesita la investigación para mantener la vocación de maestro

280

. La

segunda ley tiene que ver más con el cultivo de la investigación que con el cuidado de la vocación.

«2ª. Toda sociedad que aspire a tener la función de la educación y la enseñanza organizada de manera que responda a sus fines necesita asegurar, ante todo, a sus maestros las mayores facilidades posibles, no ya para sostener, sino para elevar constantemente su vida en todas las esferas: intelectual, moral, material, etc. Por ejemplo: pretender que puede lograrse una buena enseñanza primaria abandonando los estudios científicos es tan absurdo empeño cuanto que los progresos en este orden son el primero y más fundamental origen de todos los de aquél, que cae en la más rutinaria postración tan luego como le falta el constante alimento de las investigaciones superiores.» Un peligro de toda educación, 104-105.

Así, pues, la investigación es una faceta esencial de la profesión educativa, y las dos leyes de la investigación son: cuidado de la vocación y cultivo de la ciencia, leyes que han inspirado la I.L.E. La formación de la identidad profesional es entendida por Giner como espíritu de libre investigación personal del profesor; la ciencia «es tan 280

Ver también Maestros y catedráticos (1884), XII, 89-99. En este sentido dice: «¿halla hoy a su alcance (el maestro) todos los medios que debieran desenvolver, fortificar, y sostener su vocación?» Ib., 90.

438

esencial, que si no se procurase despertar en nuestros nuevos colegas el espíritu de libre investigación personal, nada podría lograrse.»

281

. Por eso la I.L.E. manda a sus

profesores a estudiar el extranjero, a Congresos, a visitar escuelas, hacer estudios en cátedras,... 282

30.4. Unidad del sistema educativo.

Hemos expuesto el planteamiento epistemológico, la convicción básica y las condiciones esenciales de la profesionalidad. No obstante, la teoría de la profesionalidad del educador no se agota en estos elementos. El objetivo último de Giner, no lo olvidemos, es la transformación social. Así, pues, elemento inherente a la profesionalidad es la estrategia de la reforma. En Giner la estrategia tiene dos características esenciales que dan forma al sistema educativo: la “unidad” y la “autonomía”. Analizamos en este apartado la primera.

Durante su destierro en Cádiz, y ligado a la gestación de la I.L.E., Giner empieza a concebir el proceso de la enseñanza como una unidad de niveles, como un proceso unitario que arranca y acaba en el respeto a la naturaleza humana. Pero, claro está, esta idea no surge de una vez, sino del conflicto con otras cosmovisiones. Básicamente, se encuentra Giner con la experiencia del movimiento krausista que, en su pretensión de ser una potencia ética de la vida, se consideraba élite intelectual y tendía a los niveles superiores de la formación. En su propósito de transformación social desde sus raíces morales, el movimiento krausista adopta la estrategia de la inmersión en el sector educativo de la sociedad, fundamentalmente en sus niveles superiores. No obstante, el fracaso del idealismo intelectualista del krausismo lleva a Giner a rechazar, no sólo su método, como hemos visto, sino también su estrategia educativa.

Ahora bien, toda reordenación de los horizontes comprensivos necesita de un “eje referencial de sentido” que sirve de “norte” para reestructurar la nueva perspectiva.

En el caso de Giner, es el humanismo clásico. En concreto, es el vitalismo clasicista el 281

Un peligro de toda enseñanza, 106. «La lucha, tenaz y perseverante –dice Azorín-, ha de ser, no de hombre a hombre, no de pueblo a pueblo, sino con la Naturaleza, para domeñarla y arrancarla sus secretos. (...) Hoy, la “gloria”, es la ciencia. Y todavía esa palabra “gloria” tiene algo de enfático, de rimbombante, de oficial, que repugna a una sensibilidad moderna. Repugna aplicada a un Pasteur, a un Giner, a un Flaubert, a hombres que, cada cual en su esfera, han trabajado en el silencio, lejos del tráfago mundano, callados...» Azorín: «Las obras de Giner» (1916); texto recogido por Laureano Robles: «Azorín y Giner de los Ríos», Historia de la educación, 16 (1997), 498.

282 Cf. Un peligro de toda enseñanza, 106-107.

439

que le lleva a comprender que la transformación del hombre no se lleva a cabo sólo desde los niveles superiores de la enseñanza, ni atendiendo sólo a su dimensión racional, sino entendiendo al hombre como un todo, y ese todo dinamizado por el impulso de vida

283

. La naturaleza humana es explosión de vida, rebosa vida por

doquier; tal es la convicción central de Darwin, maestro honorario de la I.L.E. El vitalismo, pues, es el motor que le lleva a evolucionar en su idea sobre el sistema educativo. Esta evolución se refleja incluso en la trayectoria de la I.L.E.: en un principio aspira a educar a la juventud, dirigiendo su acción a los niveles universitarios; posteriormente, y buscando el latir primigenio de la naturaleza en el hombre, antes de que la sociedad lo eche a perder, progresa hacia la educación de los niños 284. Así, pues, para Giner, la educación es un todo unitario, que comienza en la infancia, y el sistema educativo debe estructurarse según este fin. Sólo así, en su unidad, es posible la dinamización de las potencialidades de la naturaleza humana. De este modo, cuando Giner es repuesto en su cátedra de la universidad (por el ministro Albareda, gobernando Sagasta, en 1881), sigue desempeñando su función, pero con la íntima convicción de que lo que allí está haciendo carece de trascendencia. Había que cultivar desde abajo, desde la juventud; desde la niñez. Por eso, en su origen, la I.L.E. aspiraba a la reforma de los estudios universitarios, y fue descendiendo a niveles inferiores.

La resultante, pues, del nuevo horizonte de sentido es una concepción educativa integral: el hombre es un “centro de actividades” en el que convergen distintas dimensiones de la realidad: racional, sentimental, estética, social, productiva, etc., y todas estas dimensiones deben ser desarrolladas en un proyecto educativo unitario. El sistema unitario de educación responde a la formación integral del hombre. En el fondo, late una convicción filosófico: la perfectibilidad de todas las dimensiones del hombre sólo existe en un régimen de libertad y de disfrute del descubrimiento de la naturaleza

283

En este sentido dice Giner: «Precisamente, el defecto característico de nuestra juventud actual, como de todas las razas degeneradas y empobrecidas (...) es la anemia, la falta de vigor, la apatía, y así, lo que más necesitan (...) es mayor intensidad de vida, mayor actividad para todo, en espíritu y cuerpo: trabajar más, sentir más, pensar más, querer más, jugar más, dormir más, comer más, lavarse más, divertirse más; poner un mayor peso en cada platillo de la balanza.» Lo que necesitan nuestros aspirantes al profesorado, 83.

284 Este planteamiento es similar al de Rousseau: es la sociedad la que pierde al hombre, y hay que buscar un lugar no contaminado por los prejuicios sociales (el “hombre originario”), y educar al hombre según sus principios. Y ligado a esta idea, la convicción de que hay que empezar a formar al hombre desde niño para no echar a perder sus “dotes naturales”. En la terminología de Giner, el mal de la juventud tiene su raíz en la mala educación de la “generación precedente”. «Mas culpe del rigor de su suerte (se refiere a los vicios de la juventud), no a la naturaleza humana, cómoda excusa contra toda tentativa de reforma, sino precisamente a la pusilanimidad de sus predecesores.» La juventud..., 122.

440

285

. Esta perspectiva antropológica es debida, además de Rousseau, a Pestalozzi, Fröbel

y Montesino 286.

Así, pues, el sistema educativo debe estructurarse en orden al fin de la educación: cuidar del desarrollo de las potencialidades que germinan en el hombre. Es esta misión fundamental la que constituye la tarea del educador, y la que hace entender la enseñanza como un todo, la formación integral como un proceso único de varias etapas.

30.5. Autonomía del sistema educativo: defensa de la libertad de cátedra.

La segunda característica esencial de la estrategia, como elemento inherente a la profesionalidad, que da forma al sistema educativo, es la “autonomía” del educador frente a la injerencia política.

285

En uno de sus ensayos de 1889, «Campos escolares» (XII, 193-236), donde habla del campo como el mejor medio para desarrollar la educación de los niños, recoge, en mi opinión, los parámetros de la educación griega. Dice Giner: «el niño del campo es el más hermoso niño del mundo, el más acabado tipo de su edad, cuya robustez, espontaneidad y alegría envidia la madre de los grandes centros para sus pobres hijos, anémico aborto de una civilización enferma, a un tiempo encogidos y desvergonzados, macilentos, entristecidos y precoces.» 202. La primacía del campo sobre los medios urbanos es característica del movimiento pedagógico inspirados en Rousseau. Lo importante es darse cuenta que la razón última de esta elección no es externa ni superficial; es decir, no es la tranquilidad ni la amplitud de espacio. La razón última es que el contacto con la naturaleza, con un medio no contaminado por la acción del hombre, dinamiza las potencialidades de la naturaleza humana. Es, por así decir, el medio “natural” del hombre. Sólo en el contacto con la naturaleza se produce una formación integral y real del hombre: formación de un cuerpo sano y de un alma libre. Y la acción genuina del niño en su medio natural es el juego, otra característica clásica: «Los niños que no juegan, o, hablando con más propiedad (pues esto sería imposible), juegan poco y de una manera sedentaria, tienen también una escasa personalidad, porque no se ha procurado excitar el libre desplegamiento de sus fuerzas psicofísicas en esa esfera donde la fantasía, soberana potencia directriz, halla alimento sano, en vez de entregarse a contemplaciones románticas, acentuándose con ella la individualidad, el vigor varonil, la animación, la alegría, el bien del cuerpo y el del alma, gravemente comprometidos en los niños llamados juiciosos; es decir, quietos, serios y taciturnos, y excusado es decir, que todo esto sólo puede tener lugar al aire libre.» Campos escolares, 210. Dice más adelante: «la decadencia de los juegos (...) arrastra a los hombres al café, a la taberna, al garito y otros diversiones más o menos malsanas» Campos escolares, 216. Importa recordar que esta primacía del campo sobre la ciudad no es una llamada a la retirada de la “vida social” del hombre; no es el monasterio ni el desierto el destino de la educación. Lo que plantea simplemente Giner es que la reforma radical del hombre ha de ir dirigida a sacar a la luz esa naturaleza originaria que somos; y que la naturaleza menos contaminada por el hombre es el niño; y que el mejor medio es el campo.

286 Pablo Montesino (1781-1849) «es el precedente de todas las reformas que se han hecho en España en materia de enseñanza.». Su trabajo está insuficientemente estudiado. Seguidor de Rousseau, Montesquieu y Pestalozzi, y autor de Manual para los maestros de escuelas de párvulos (1840). Joaquín Sama le dedicó la conferencia: «Don Pablo Montesino. La Instrucción primaria en 1808 y su desarrollo posterior», BILE, 31 marzo 1888; y el libro Montesino y sus doctrinas pedagógicas, Barcelona, 1888. (Abellán, Historia crítica... V/I, 157-158, en nota nº 23).

441

El convencimiento fundamental de Giner en este asunto es que la regeneración de España no viene de la “España oficial”, sino de la sociedad. Desde 1870 Giner distingue entre Estado y sociedad, y busca la salvación del pueblo español desde el fortalecimiento de la sociedad 287. La idea central es que la transformación lenta de los pueblos es lo que constituye la verdadera y duradera reforma social. El cambio verdadero de la sociedad no pende de las fuerzas políticas sino de «las fuerzas intelectuales y morales de que (...) pende todo» 288. Por eso es normal que Giner muestre su más enconada crítica contra el Estado en lo referente a la “reforma educativa”. La primera condición para que el sistema educativo no esté a merced del sistema político de turno es conquistar la autonomía social. Así, pues, el objetivo principal es emancipar la enseñanza de la tutela estatal, especialmente teniendo en cuenta que la enseñanza ha sido el “paciente” preferido de los gobiernos. En Giner, la defensa de la autonomía del sistema educativo frente a la intervención política se plasma en la defensa de la libertad de educación.

Pero no se trata de una mera convicción teórica, sino el motor de su actividad social. Estas ideas llevan a Giner a tener continuos enfrentamientos contra el Estado, y a estar continuamente perseguido. Es importante para este asunto hacer un poco de “memoria histórica”. Desde que comienza su vida activa, Giner se compromete a favor de la libertad, como condición inexcusable para el crecimiento de la cultura. Desde que entra en la universidad (en 1866, ganando la cátedra de Filosofía del Derecho en la Universidad de Madrid) se ve envuelto en la “primera cuestión universitaria” (18651868)

289

. En esta cuestión está en juego la libertad de cátedra frente al control del

gobierno 290. El principal encausado es Sanz del Río, su maestro. Giner se solidariza con 287

Lo que constituye al pueblo de España es algo previo al Estado. La sociedad es «un cuerpo vivo», «la quintaesencia de lo histórico», XVI, 120-121. Nuestro Unamuno desentrañará los entresijos de este problema en el concepto “intrahistoria”. Quizá por la primacía de lo social frente a lo estatal, como característica del talante español, Hegel no generó mucha inspiración en los movimientos revolucionarios de la segunda mitad del XIX en España.

288 XVI, 84.

289 Según A. Capitán (Historia de la educación en España, 113ss), en el ámbito de la política educativa el período de la historia de España que abarca del 1857 (fecha de publicación de la “Ley Moyano”) y el 1881 (cuando se cierra la “segunda cuestión universitaria” por obra del ministro Albareda) está polarizado por la cuestión de la libertad de enseñanza. Y distingue las siguientes etapas en este período histórico: 1) De 1858 a 1868: cuestionamiento de la libertad de cátedra. Necesidad de reforma de los estudios.

2) De 1868 a 1874: “sexenio revolucionario”.

3) De 1874 a 1881: Nacimiento de la Institución Libre de Enseñanza.

290 La primera “cuestión universitaria” se inicia con una Real Orden (de 27 de octubre de 1864) del Ministro Antonio Alcalá Galiano, para el curso 1864/65, por la que se agudiza el control del Gobierno sobre la Universidad, o, en otros términos, del poder sobre el pensamiento. En la circular del ministro Alcalá se glosa el artículo 170 de la Ley Moyano (Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857)

442

él y es separado de su cátedra. Tras el triunfo de la revolución septembrina, de 1868, se repuso a los profesores expulsados en sus cátedras.

El sexenio siguiente (período 1868/74) da un respiro a la lucha entre profesores y políticos. La “libertad de enseñanza” se erige como un derecho inalienable 291, pero no se plasma en una reforma educativa de importancia 292. El Gobierno-Regencia presidido por Cánovas del Castillo (enero de 1875) pone término a los esfuerzos renovadores del krausismo. Siendo Ministro de Fomento el Marqués de Orovio, el ejercicio de la libertad académica es restringido gravemente (Real Decreto de 26 febrero 1875 y Circular adjunta). Estalla así la segunda cuestión universitaria. El profesorado (Giner de los Ríos, Salmerón, Azcárate, González Serrano, Méndez Caballero y otros) levanta la voz contra el gobierno de Cánovas. Aunque Giner de los Ríos se convierte en el principal defensor de la libertad de cátedra, la “cuestión universitaria” afectó a un número muy elevado de profesores

293

. Los principales encausados (Giner, Salmerón y

Azcárate) fueron separados de cátedra, y suspendidos de empleo y sueldo, hasta que el ministro de Fomento Albareda deroga la orden en 1881.

En 1875, separado de cátedra y recluido en el castillo de Santa Catalina de Cádiz, su andadura en defensa una enseñanza libre e independiente, y en pro de la libertad de cátedra del profesor, toma otra senda. En este período de “expulsión” de la enseñanza oficial, se gesta la I.L.E. Los profesores expulsados se niegan a que la sobre los deberes del profesor: «Ningún Profesor podrá ser separado sino en virtud de sentencia judicial que le inhabilite para ejercer su cargo, o de expediente gubernativo, formado con audiencia del interesado y consulta del Real Consejo de Instrucción pública, en el cual se declare que no cumple con los deberes de su cargo, que infunde en sus discípulos doctrinas perniciosas, o que es indigno por su conducta moral de pertenecer al Profesorado». Cita tomada de A. Capitán, Historia..., 162.

291 Así lo proclama el krausista Fernando de Castro en el «Discurso» de apertura del curso 1868/69 de la Universidad Central: «La libertad de la ciencia y de la razón, que no es, como se pretende, la indisciplinada anarquía de una disipación intelectual, en ninguna parte más propagada que en pueblos ignorantes e incultos, sino el único eficaz remedio de ésta, como de todas las enfermedades del pensamiento humano: la inviolabilidad del profesorado público, sin la cual, mísero juguete de las mudanzas políticas, ha de optar entre el suicidio intelectual o moral, entre la mentira o la deshonra...».

Texto tomado de A. Capitán, Historia..., 171.

292 El 11 de febrero de 1873 se proclama la I República. Tras la presidencia de Estanislao Figueras, se inicia la presidencia de Pi y Margall (11 junio 1873) hablando de la necesidad de reformar la enseñanza; varios Decretos se dirigen a reformar la Universidad y el Bachillerato. En su Discurso programático del 13 de junio dice: «Otra de las reformas que necesitamos con urgencia es la de la enseñanza. En las anteriores Cortes ya los republicanos quisimos establecer la enseñanza gratuita y obligatoria.

Encontramos graves dificultades, porque se nos decía que no se puede obligar a un padre a que enseñe a sus hijos. ¡Vano sofisma que es bien fácil destruir! ¿Pues qué, todas las leyes del mundo no obligan a los padres a que alimenten a sus hijos? Las leyes imponen esta obligación a los padres y a los abuelos, y cuando éstos faltan, la imponen a las madres. Como se puede obligar a los padres a que alimenten a los hijos, se les puede obligar a que les den enseñanza. El hombre ¿se alimenta acaso sólo de pan? ¿no necesita del alimento material, del intelectual y del moral, atendida su triple naturaleza? Estamos decididos a hacer todo lo posible para establecer la enseñanza gratuita y obligatoria.» (cita tomada de A. Capitán, Historia..., 173-174).

293 Cf. Abellán, Historia crítica... V/I, 150.

443

“enseñanza oficial” sea “la única enseñanza”, y nace el proyecto de una institución de “enseñanza privada”. Primero barajaron la posibilidad de crear una Universidad en Gibraltar; después una Escuela de Derecho en Madrid; y más tarde en una institución de Enseñanza Secundaria

294

. Los Estatutos se firman el 10 de marzo de 1876, y se

aprueban el 31 mayo del mismo año; el 16 agosto de ese año se autorizan, y el 29 de octubre abre sus puertas la I.L.E., símbolo espiritual de su tiempo, y referencia clave de la cultura española durante más de medio siglo.

El alma de este proyecto educativo es Giner de los Ríos. Convencido de que la “educación oficial” de la España del momento estaba imposibilitada para “formar hombres”, se embarca en la creación de una “institución privada”, con la fuerte convicción de que sólo existe enseñanza si se respeta la libertad de enseñanza y la conciencia del profesor

295

. Este es la convicción profunda que mueve a Giner de los

Ríos y que se manifiesta en el artículo 15º de los estatutos de la I.L.E. «La I.L.E. es completamente ajena a todo espíritu de interés de comunión religiosa, escuela filosófico o partido político; proclamando tan sólo el principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad que la de la propia conciencia del profesor, único responsable de sus doctrinas.»

Desde sus comienzos, la I.L.E. hace efectivo el ideal de la pluralidad y el rechazo del sectarismo como nota esencial del talante filosófico. En la primera Junta de Accionistas, la I.L.E. reúne tanto a republicanos, como a los descontentos del conservadurismo canovista, banqueros, militares, y no sólo a intelectuales del krausismo. Hace realidad desde un principio el artículo 15 de sus Estatutos: Esta Institución es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político, proclamando únicamente el principio de la libertad e inviolabilidad de la Ciencia y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad que no sea la de la conciencia.

294

Según Abellán Abellán, Histórica crítica... V/I, 151), la opinión de Giner es decisiva, y se decanta por el proyecto de los krausistas belgas (Universidad Libre de Bruselas), donde enseñaba G. Tiberghein. El hermano de Giner, Hermenegildo, había traducido la obra de Tiberghein, Enseignement et Philosophie, que aparece en castellano con el título La enseñanza obligatoria (Madrid, Librería de Anllo y Rodríguez, 1874). Y el propio Giner se expresa en términos similares en su ensayo «La juventud y el movimiento social» (Obras completas VII; también Ensayos, Alianza Ed., 1969).

295 Para Azorín, todo el espíritu de la Institución Libre de Enseñanza, y, por tanto, de Giner, se sintetiza en el artículo 15 de sus estatutos: «la propia conciencia del profesor, único responsable de sus doctrinas.», en Azorín: «Pedagogía española», La Prensa, Buenos Aires, 1930; texto recogido por Laureano Robles: «Azorín y Giner de los Ríos», Historia de la educación, 16 (1997), 500.

444

30.6. Construcción de un “cuerpo profesional docente autónomo”.

Hay una tercera característica de la estrategia que se deriva, a mi juicio, de la anterior y que arroja otra idea para la reforma del sistema educativo. La defensa de la libertad de cátedra exige la creación de un “cuerpo profesional docente autónomo”.

Giner sostiene que la intervención del Estado ha de ser meramente administrativa, y sólo para defender las condiciones básicas de la igualdad de oportunidades educativas. Es consciente de que, si se elimina por completo la intervención del Estado, y la enseñanza cae en manos privadas, la enseñanza religiosa dominante monopolizaría la enseñanza. Por esto, plantea que la intervención debe ser meramente administrativa. Sin embargo, es tajante a la hora de afirmar que son los propios profesores los que dan forma y sustancia a la enseñanza, los que defienden la finalidad de la educación. La administración se encarga de velar por unos mínimos legales, los establecidos por el sistema político, pero quienes deben decir lo que es la educación no son los políticos, sino los educadores.

«Qué pedir al Estado –dice Giner en 1902- o, para hablar con propiedad, al Gobierno? Sin duda, y ante todo, lo que Diógenes a Alejandro: que no nos quite el sol. Es menester que la universidad se acostumbre a la idea de que, de día en día, los tiempos le recomiendan que busque su centro de gravedad en sí misma, su auxilio en la sociedad, y pida al Estado menos cada vez» (II 139).

Aunque Giner lo dice expresamente de la Universidad, hay que extenderlo, en mi opinión, a todo el sistema educativo. En primer lugar, porque plantea la unidad del sistema educativo, como hemos visto. Y, en segundo lugar, porque está hablando de la defensa de “lo educativo”, que compete a todo el sistema de la educación; en todo este sistema, la administración es un medio; los principales defensores de la finalidad educativa debe ser “el cuerpo docente”. En tercer lugar, hemos visto la importancia que Giner atribuye a la formación del profesorado: la investigación constituye una nota esencial de su profesión, porque, delimitando los verdaderos valores humanos, es la base de la transformación verdadera del sistema educativo.

445

7. Conclusiones.

1. El fin de la educación sigue siendo la formación de hombres libres, construir una generación de hombres libres.

2. El sentido propio de la profesionalidad del educador es el “sentido de humanidad”, que implica: 2.1.Confianza en el hombre (como convicción básica).

2.2.Alegría ante el mundo (como talante intelectual).

2.3.Seriedad ante la realidad (como carácter intelectual).

2.4.Compromiso por la transformación social (como opción moral básica).

3. El falso sentido de la profesional es el intelectualismo, y se manifiesta, de un lado, en el utopismo y en el activismo social, y, de otro, en el positivismo y en los saberes “técnicos” (sea sociológico o psicológico).

4. La investigación es esencial a toda actividad docente y necesaria para que la educación no caiga en poder de la demagogia y esté en manos de la fuerza crítica y creadora.

5. Y, además, la comunidad de investigación educativa debe ser interna al cuerpo profesional docente. Los propios educadores deben convertirse en “comunidad investigadora” y ser los defensores ante los discursos demagógicos.

6. El cuerpo profesional docente debe ser autónomo, para salvaguardar “lo educativo” de cualquier tipo de injerencia política. La intervención política ha de ser meramente administrativa.

7. La defensa de la libertad de cátedra implicaría la creación de un “cuerpo profesional”.

8. Existe una unidad esencial en el sistema educativo, y un mismo fin. Por tanto, no tiene razón de ser la división de la enseñanza en cuerpos superiores e inferiores.

446

Capítulo 31

PARÁMETROS PARA LA RECONSTRUCCIÓN DE LA PROFESIONALIDAD DEL EDUCADOR

Introducción En este capítulo intentamos reconstruir la “profesionalidad” docente, articulando los referentes de identidad que la constituyen. Antes hemos tenido que plantear el estado de la cuestión (primer capítulo de esta parte), y volver a los grandes representantes del pensamiento educativo (del capítulo dos al sexto). Pues bien, ahora hay que poner en claro aquello que constituye la identidad propia de la profesionalidad educativa, criticando los discursos que la encubren, con el objeto de plantear los parámetros necesarios para su reconstrucción.

31.1. Síntesis de las conclusiones de los pensadores “de referencia”.

Primero sintetizo las conclusiones de los grandes referentes de la educación analizados: 1. La condición de posibilidad para que la educación sea realmente “educativa” –es decir, para que produzca formación- es la existencia de verdaderos educadores. Este problema hace depender la verdadera reforma de la educación de la profesionalidad del educador.

447

2. La profesionalidad tiene una meta (fin o “bien interno”) que le da sentido: la referencia a un saber “sobre lo humano” (valores verdaderos, sentido de humanidad, libertad, “hombre auténtico”, “hombre originario”, etc.).

2.1. El conocimiento de lo que realmente beneficia al hombre es el saber que constituye la profesionalidad. El educador sabe-formar, es decir, sabe lo que mejora y beneficia (= forma; la forma-ideal del alma es aquello que da orden al alma y, por tanto, rige la enseñanza).

2.2. Este saber delimita la verdadera profesionalidad (formación) de la falsa (adulación).

2.3. No es el saber “técnico” el que le da sentido, sino la referencia a un “modo mejor de vida”. La razón de ser del educador no es, en primera instancia, cómo se enseña (técnicas), sino qué se enseña.

Una vez que sabemos lo que “mejora” al hombre hay que buscar los medios para transmitirlo, pero los medios carecen de sentido sin el contenido.

3. El sentido de humanidad, como definición de la profesionalidad del educador, implica: 3.1. Esclarecimiento de los verdaderos valores de la vida.

3.2. Confianza en el hombre como convicción básica.

3.3. Alegría ante el mundo como talante intelectual.

3.4. Seriedad ante la realidad como carácter intelectual.

3.5. Compromiso por la transformación social como opción moral básica.

4. Los ejes de sentido que definen la profesionalidad del educador son: 4.1. Referencia a la realidad. El educador está referido a la realidad, es responsable de ella. No está referido a técnicas de aprendizaje, o a sistemas organizativos de funcionamiento. Su última referencia es la realidad educativa y los problemas que la llenan.

4.2. Inmersión en la práctica e investigación (estudio). La investigación es la condición de posibilidad del trabajo docente. Sin investigación no existe verdadera docencia. Lo que no quiere decir que lo único

448

que hace a un educador es la investigación, pero sí que sin ella no existe actividad docente verdadera.

4.3. “Vuelta” a las fuentes, a los grandes referentes de la historia de la educación.

4.4. Actualización, renacimiento.

4.5. Por tanto, la “buena voluntad” (entendida como “buena intención” para solucionar los problemas) es insuficiente, a no ser que venga acompañada de los anteriores ejes. No es suficiente la “buena intención” para resolver los problemas de la realidad educativa.

5. La educación se pervierte cuando se corrompe la profesionalidad, es decir, cuando se pierde el sentido de humanidad (o “sentido común”). Y esto sucede cuando se da lo siguiente: 5.1. No existe un “saber riguroso” y todas las opiniones valen lo mismo.

Tecnicismo.

5.2. Adaptación a los valores vigentes. Demagogia.

5.3. Desorientación en torno a los valores que deben regir la sociedad.

Olvido del “sentido vital” de la cultura.

5.4. Adaptación a intereses particulares. “Intelectual orgánico”.

5.5. Estos peligros se resumen en el intelectualismo, e incluye dos posturas extremas: idealismo y positivismo.

6. A la defensa y reconstrucción de la profesionalidad le es inherente las siguientes características: 6.1. Creación de un cuerpo profesional docente como condición imprescindible para defender “lo educativo”, lo que, a su vez, implica: 6.1.1. Defensa de la libertad de cátedra.

6.1.2. Defensa de la independencia del sector educativo respecto del otros sectores sociales, especialmente el político.

6.1.3. Defensa de la autonomía de “lo educativo” frente a los discursos demagógicos.

6.2. Defensa de las condiciones esenciales de la profesionalidad educativa, mediante: 449

6.2.1. Creación de una “comunidad de investigación educativa” interna al cuerpo profesional docente.

6.2.2. Formación y selección del profesorado por parte del propio cuerpo profesional.

6.3. Lo que implica la reestructuración del sistema educativo siguiendo estos ejes: 6.3.1. Unidad del sistema.

6.3.2. Reestructuración del sistema de promoción.

31.2. Problematicidad de la profesionalidad.

Todos los pensadores analizados coinciden en que una cuestión ineludible de la profesionalidad del educador es la defensa contra las ideologías o discursos que encubren la verdadera naturaleza de la profesión docente.

Los autores referentes de la historia de la educación –analizados en este trabajomantienen la afirmación de que el demagogo o adulador posee un “falso” saber profesional. Pero la índole de esa “falsedad” es precisamente la apariencia y, no olvidemos, apariencia de verdad. Es decir, su actividad educativa “aparece” como verdadera pero, en esencia, no es realmente educativa. Esto es central para el tema que nos ocupa: la identidad del educador, porque nos debe llevar a dudar de todo lo que “se presenta como” condiciones profesionales de la educación. En síntesis, esta cuestión nos lleva a concebir la naturaleza de la profesionalidad educativa como esencialmente problemática.

Pero lo que, en esa problematicidad, es problema no es el objeto de la educación, sino el sujeto mismo que ejerce la profesionalidad, es decir: la identidad. Y es que el peligro constante de la profesionalidad es la adaptación a las modas intelectuales al uso.

La demagogia constituye un problema eterno en la historia de la educación. De este modo, las “falsas” condiciones profesionales se presentan con “ropajes de verdad”; la doctrina falsa se presenta con apariencia de verdadera y defensora de nobles ideales.

Esto es lo que convierte en problemática la cuestión.

La condición esencialmente problemática de la profesionalidad plantea, pues, la necesidad de revisar la propia identidad, para que no caiga en el olvido ni se pervierta.

En consecuencia, la reconstrucción de la identidad profesional exige siempre el cuidado

450

de los ejes de sentido que la articulan verdaderamente. De modo que al educador le compete la aclaración de los referentes de sentido de su identidad, y, a la vez, la defensa y el cuidado de la profesionalidad ante las falsas doctrinas y los falsos representantes.

En otras palabras, el ejercicio docente implica la lucha contra la ideología.

En este sentido, ¿qué “identidad” es la que constituye la profesionalidad docente en la actualidad? La doctrina que debemos someter a revisión para salvaguardar la recta profesionalidad es la referente al principio de colaboración, pues es el que inspira nuestra política de reforma educativa y las líneas de investigación, como vimos –en el primer capítulo de esta tercera parte-. De hecho, hoy la cultura de la colaboración es un término sagrado, que no admite crítica. Negarlo implica necesariamente ir contra el principio básico de innovación educativa. No obstante, cuando las palabras adquieren el rango de dogmas intocables es indicio suficiente para someterlas a revisión. ¿Qué supone, pues, la cultura de la colaboración?

31.3. ¿Cultura de la colaboración o legitimación del control administrativo?

Así, pues, sometemos a revisión la cultura de la colaboración, confrontándola con el horizonte de sentido que nos aportan los grandes pedagogos de la educación.

De entrada, hay que dejar constancia de que la ideológica del contexto político español no es original, sino que reproduce la tendencia predominante en las políticas de reforma educativa de los países occidentales 296. Y es que, ante la pérdida de legitimidad por la ineficacia de sus propuestas, la administración de los Estados se ha visto obligada a asumir una nueva estrategia de reforma educativa. Han tenido que aceptar que las reformas serán efectivas si se implica al profesor en el proceso de enseñanza, es decir, si el propio educador siente el proyecto educativo como propio. Por eso nuestro sistema legislativo plantea, en primer lugar, la “descentralización” curricular, interpretada como la “devolución” al profesorado y a los centros la responsabilidad de la educación 297. En segundo lugar, parte de la idea de que la enseñanza se debe adaptar a las diversas circunstancias sociales y culturales del alumno al que se dirige; el currículum se ha 296

Sobre este tema, Habermas, Problemas de legitimación del capitalismo tardío, Buenos Aires, Amorrortu, 1975.

297 J. Gimeno: «La desregulación del currículum y la autonomía de los centros escolares», Signos, 13, 421.

451

transformado, del currículum igual para todos, al currículum para la diversidad, adaptable a una población con características y necesidades diferentes

298

. De este

modo, y en tercer lugar, establece la autonomía de los centros, para adaptar los objetivos educativos.

Pues bien, el lenguaje de la colaboración en un “proyecto compartido” esconde una imposición, velada, pero real, de los planes administrativos sobre el profesorado. La tan nombrada “autonomía de los Centros” significa, en realidad, adaptar el currículum oficial al contexto de sus alumnos, porque la política oficial ha tenido que aceptar el hecho de que, para que una institución sea competitiva y dé respuestas eficientes, debe adaptarse a su contexto mediante una organización flexible y sustentada en una cultura organizativa cooperativa. La “descentralización” o “autonomía” de los Centros es una estrategia engañosa, porque no busca, de hecho, la participación del educador desde su real identidad profesional, sino la implicación, es decir, que el profesor asuma el proyecto curricular propuesto por la administración. He dicho que se trata de una estrategia engañosa porque sigue persistiendo el control administrativo, sólo que de una manera más sutil, utilizando el lenguaje de la participación democrática y de la colaboración organizativa. Se trata, en definitiva, de una política que sólo busca hacer “socialmente” aceptable la propuesta del Estado. El control administrativo sigue existiendo, porque sigue siendo el Estado el que define el currículum y la organización burocrática 299.

Hoy en día las palabras de moda en la pedagogía, que sirven para encubrir la profesionalidad del educador, son: •

reflexión sobre la práctica,

•

colaboración,

•

profesionalización,

•

desarrollo basado en la escuela,

•

proyecto de centro,

•

etc.

Estas nociones están vacías de contenidos. No contiene ninguno de los referentes de sentido de los grandes pensadores de la educación. Es más, le falta el elemento más 298

J. F. Angulo, Innovación y evaluación educativa, Málaga, Ed. Secret. de Public. Univ. Málaga, 1990.

Sobre esto, véase H.N. Weiler: «¿Es la descentralización de la dirección educativa un ejercicio contradictorio?», Revista de Pedagogía, 220, diciembre 1993, 57-80. J.F. Angulo: «El gato por la liebre o la descentralización en el sistema educativo español», Cuadernos de Pedagogía, 222, (Febrero 1994), 7483.

299

452

básico de la profesionalidad, que es la proyección sobre los verdaderos valores humanos. Así, el “desarrollo basado en la escuela” puede fomentar la colaboración, pero también puede ser una manera de mercantilizar los centros de enseñanza, convirtiéndolos en empresas bien adaptadas a su contexto. Además, uno de los componentes esenciales de la profesión docente es, como dice Giner, la lucha contra las injerencias políticas y, de hecho, la “profesionalidad” tal y como la define la nueva política de reforma es un recurso de la administración para conseguir una mayor dedicación de los educadores a su trabajo, y un trabajo cuyo fin no es definido por el educador.

31.4. ¿Qué tipo de “identidad” constituye actualmente el trabajo del profesor?

Haciendo juego con la tendencia de la política de la reforma educativa, la principal tendencia de los teóricos de la educación referente a la formación del profesorado tiene la intención, en síntesis, de romper con, lo que llaman, “modelo tradicional” de profesor e implantar un “modelo de profesor innovador” afirman que el profesor colaborador es mejor porque es innovador

301

300

. Es decir,

.

Pero, ¿qué es un profesor innovador? ¿Por qué es mejor este modelo? La mayor parte de los discursos en torno a la formación de un nuevo modelo de profesor se pierde en el falso lenguaje de “lo novedoso”. Dan por supuesto que “todo modelo nuevo es bueno”; cualquier “patrón de comportamiento antiguo es malo”. Esta es una forma de pensar propia del sectarismo, porque desprecia su tradición y no admite como verdadero más que aquello que coincide con “mi ideología”. El argumento no puede ser más simple. ¿Por qué “lo novedoso” es mejor? ¿No es también novedoso en nuestro momento histórico la existencia del SIDA? ¿Constituye también un “progreso”? ¿Qué 300

En realidad, emplean mal el término; quieren decir “tradicionalista”.

En este sentido, el informe REDES. Intenta evaluar la implantación del modelo LOGSE. Defiende una idea del trabajo docente en contraposición al “modelo tradicional”: el profesor debe ser miembro de un equipo educativo. En cambio, considera que la tendencia actual del profesorado es anticuada: los profesores siguen sintiéndose especialistas, lo que favorece que su trabajo se realice de modo “aislado”, sin colaboración en equipo.: «Por otra parte, se mantiene un trabajo aislado entre los docentes. Los equipos de profesores, como unidad de planificación de la enseñanza, no se ha consolidado por falta de tradición y de estructuras organizativas que lo permitan. Los profesores siguen sintiéndose ante todo especialistas en las materias que imparten en distintos cursos y no tanto miembros de un equipo de docentes responsable de un grupo de alumnos. La coordinación vertical, el departamento, prima sobre la horizontal, el equipo educativo.» Marchesi, A., y Martín, E., (comps.), Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica, Madrid, Fundación Santa María, 2002, 346.

301

453

entienden por “progreso”? Todavía no se ha justificado; sólo se ha “aceptado” una creencia común en las actuales teorías sobre las organizaciones.

Este discurso está vacío de argumentos. Sin embargo, que no esté sustentado en un razonamiento no quiere decir que no sean portadores de un contenido de identidad profesional. Si concretamos un poco más, observamos que el “nuevo modelo de profesor” –que se quiere imponer hoy día- lleva implícito un rasgo central: el abandono de la especialidad, es decir, que el profesor abandone su condición de “licenciado” (Filósofo, Biólogo, etc.) y se convierta en un profesor “de Secundaria” –en el caso de la ESO-. Un historiador, por ejemplo, debe dejar de serlo, para convertirse en un “profesor de Ciencias Sociales”, un biólogo se convertirá en un profesor de Ciencias Naturales, y así sucesivamente 302. En resumen, el modelo de formación de profesorado vigente tiene la intención consciente y manifiesta de romper la “identidad” del profesor como especialista (propia de la formación universitaria), para dotarlo de una “identidad de profesor de secundaria”.

Hemos avanzado un poco. Pero, ¿qué notas específicas deben caracterizar, según esta corriente, a un “profesor de secundaria”? Pues el dominio de las siguientes técnicas de enseñanza: •

Enseñanza de valores y actitudes.

•

Evaluación no centrada en la calificación y sí en los procesos.

•

Dar participación al alumno en el aprendizaje.

•

Eliminar la enseñanza uniforme, dirigido a un alumno medio, que dificulta la atención en la diversidad.

Es decir, en clase, que es donde se produce la enseñanza, ¿qué debe hacer el profesor? Pues todo se reduce a adaptar el currículum a los diversos niveles de los alumnos. Volvemos a encontrarnos con el principio constructivista como rector del proceso de enseñanza. ¿Colaboración para qué? Pues para que la “adaptación” sea efectiva. En consecuencia, es el triunfo de “lo psico-pedagógico”. Lo único que 302

Así Esteve, J.M.: «La formación del profesorado no universitario», en La formación inicial de los profesores de secundaria, Barcelona, Ariel, 1997, 47-90. Este es el modelo de profesor propuesto por la LOGSE y vigente en la actualidad. Uno de sus diseñadores, que continúa ahora el proceso de implantación de la reforma desde el proyecto REDES, sigue sosteniendo la necesidad de seguir implantando este mismo modelo, y afirma: «Los profesores muestran un buen conocimiento teórico de las propuestas de innovación didáctica, pero no las incorporan a su actividad de clase. La formación inicial que han recibido no se ajusta al nuevo perfil y la permanente está todavía demasiado centrada en la actualización de conocimientos y no consigue que los profesores cuestionen su quehacer diario y usen las aportaciones teóricas para explicarse de otra manera lo que sucede en clase y modificar desde esta nueva comprensión su forma de enseñar.» Marchesi, A., y Martín, E., (comps.), Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica, Madrid, Fundación Santa María, 2002, 346.

454

constituye la referencia de la profesionalidad docente en nuestros días son técnicas de adaptación al nivel del alumno. La investigación, como componente esencial de su actividad, como afirman los grandes del pensamiento educativo, ha desaparecido por completo. Recuerdo que los grandes de la educación dicen que esta misma es la causa de la degeneración de la educación.

Resumiendo, los psico-pedagogos dicen que, como no necesitamos ningún “ideal de vida”, pues ya tenemos uno –el propuesto por la sociedad economicista del momento-, ¿para qué investigar sobre el modo de vida mejor? Como ya no necesitamos conocer las motivaciones centrales de las nuevas generaciones de alumnos –pues ya tenemos la industria publicitaria que lo hace por nosotros-, ¿para qué estudiar la naturaleza humana? Como ya no necesitan los profesores pensar –pues ya lo hacen los expertos psico-pedagogos por nosotros-, ¿para qué confrontar nuestras creencias con las ideas de los grandes de la historia del pensamiento? Como los profesores ya no tienen que reclamar su autonomía para defender “lo público” –pues ya tenemos el BOE-, ¿para qué luchar contra los falsos intereses sociales y contra la injerencia política? En esto se reduce el canto de los psicopedagogos a “lo novedoso”, en seguir el ritmo de la sintonía de las tendencias sociales al uso.

31.5. ¿Autonomía del profesor o decapitación?

Hemos visto –en el primer capítulo de esta parte- que, en materia de investigación sobre innovación educativa, ha habido un doble movimiento: en un primer momento, la etiqueta era el profesor como el problema; el segundo movimiento: el profesor como solución 303. De este modo, en la bibliografía pedagógica de la actualidad abunda la preocupación por el papel activo del profesor. Con la intención de realzar su mayor protagonista, hoy tiende a generalizarse una tendencia de evaluación de la calidad educativa de los Centros caracterizada por la colaboración entre profesores y

303

En un principio, la formación del profesorado consistía en la prescripción de contenidos y métodos.

Más tarde es la misma “comunidad de investigación de pedagogos”, aunque de una corriente opuesta, la que acepta que el trabajo del profesor no puede ser entendido suficientemente en término de conductas eficaces. De este modo, las investigaciones dan un giro y se centran en el “pensamiento del profesor”, desechando ya el modelo del “entrenamiento de conducta”. El estudio del “pensamiento” del profesor parte del supuesto de que los profesores son “mediadores cognitivos de las propuestas educativas”, o, en otros términos, un interpretador dinámico de su propia realidad docente. Incluso se habla de dar voz a las expectativas del profesor, e incluso de buscar su identidad, aunque el objetivo es estudiar las “representaciones mentales” (otra vez el enfoque psicológico) de los profesores.

455

equipos de investigación

304

. ¿Significa que ya la investigación educativa ha asumido

por fin el protagonismo del profesor y, en consecuencia, hemos alcanzado la autonomía profesional del docente? En otras palabras, ¿existe realmente presencia de la voz del profesor en las investigaciones?

En primer lugar, el principio fundamental sobre el que se afinca esta línea de investigación –investigación en acción, voz del profesor, etc.- es que para hacer una organización capaz de innovación, y dado un contexto social de continuo cambio, no hay más remedio que “implicar al profesor” mediante una “cultura de colaboración”, como hemos dicho. Así, pues, la tesis es que para que sea efectiva la organización escolar, debe existir más colaboración. Ahora bien, esta tesis no es en absoluto original del ámbito educativo. Es un modelo de organización institucional tomado de las teorías empresariales de moda en la actualidad

305

. Es la teoría de las organizaciones

empresariales la que se ha tomado como modelo de profesionalidad educativa.

Así, pues, esta corriente de investigación no ha hecho problema de la teoría de la colaboración. ¿Cuál es el fin de la colaboración en el ámbito educativo? La investigación en acción ha ocultado esta pregunta; sólo ha transplantado el modelo empresarial al ámbito educativo. Sin embargo, una afirmación rotunda en los clásicos de la educación es la peculiaridad del ámbito educativo. El saber referente a la educación es distinto de la economía, y trata del modo mejor de vida y, además, es superior al 304

La característica principal de estas investigaciones es que intenta superar las deficiencias de los estudios cuantitativos: de un lado, las estadísticas no ayudan a comprender lo que sucede en cada centro; pero, de otro lado, los estudios de Centros particulares, a su vez, no son generalizables. La nueva tendencia, derivada de (o englobada en) la investigación-acción, es la investigación mediante la colaboración entre profesores y equipos de investigación. Cf. Marchesi, y Martín, E.: «Tendencias actuales en la evaluación de los centros docentes», Infancia y aprendizaje, 85 (1999), 5-18. Stuflebeam, D.L., y Shinkfield, A.J., Evaluación sistemática. Guía teórico y práctica, Barcelona, Paidós/MEC, 1987 (original, 1985). Así, el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) ha creado el proyecto de evaluación REDES. Se trata, en concreto, de un seguimiento de 31 Centros durante cuatro año; Marchesi,. A., y Martín E. (Comps.), Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica, Madrid, Ed. Fundación Santa María, 2002. «Cuando la evaluación se realiza en un marco de cooperación mutua, las posibilidades de progreso son mayores. El aislamiento de las escuelas no favorece el cambio. Por ello, la creación de redes de centros educativos que compartan el objetivo de la evaluación externa puede llegar a ser una buena estrategia para mejorar la calidad de los centros docentes.» o.c. 19.

305 Véase, por ejemplo, Drucker, P., La gestión en un tiempo de grandes cambios, Barcelona, EDHASA, 1996. Drucker, La sociedad postcapitalista, Barcelona, 1993. Toffler, A., El impacto de los cambios sociales en la empresa. La dimensión humana en la empresa, Bilbao, Deusto, 1992. Llano, A.: «La empresa ante la nueva complejidad» en Calleja, T., El Humanismo en la Empresa, Madrid, Rialp, 1992.

Senge, P. La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje, Barcelona, Granica, 1996. Archier, G., y Sérieyx, H., La empresa del tercer tipo, Barcelona, Planeta, 1985. Corbí, M.: «La persona y el grupo en un contexto dinámico de innovación» en Recio, E.M. y Lozano, J.M., Persona y empresa. Libertad responsable o sujeción a las normas, Barcelona, Ed. Hispano Europea, 1994, 99-140. Recio: «“La organización que aprende” como método para analizar la situación de la Persona en la Empresa», id., 23-36. Una revisión bibliográfica de la aplicación de la ética a las organizaciones empresariales: Penalva, J.: «La responsabilidad social del mercado», en Alfa, nº 9 (enerojunio 2001), 11-28.

456

resto de saberes sociales, pues, señalando los verdaderos valores humanos, orienta y da sentido a la marcha social. Así, pues, una cosa es “una escuela” y otra distinta es “una empresa”. La comparación simple que equipara “alumnos” con “clientes”, y “profesores” con “obreros”, es gratuita.

1. Se puede decir que el objetivo de una escuela es producir “buenos estudiantes”, pero ¿qué se entiende por tal?

2. ¿Quién diseña lo que es bueno para la enseñanza y lo que no? ¿es la administración? ¿es el partido político de turno?

3. ¿No tendrá también el profesor la finalidad de velar por “lo público”?

Estas cuestiones han desaparecido. Y, en su ocultamiento, ha sumido la profesionalidad educativa en la eficacia. En nuestra época, la eficacia preside de forma abrumadoramente mayoritaria la definición de “profesionalidad” educativa. Un buen profesional docente es el profesor eficaz. Al principio, las investigaciones eran de carácter más mecanicistas. Pero la misma definición de profesionalidad es la que sustenta los estudios cualitativos de la investigación en la acción de los profesores.

En segundo lugar, el objeto de estudio de esta línea de investigación es la mentalidad de los profesores. Pretender estudiar, en concreto, los mecanismos mentales de resistencia al cambio. De estos estudios se obtiene un “conocimiento del profesor” o depósito de mecanismos que deben ser corregidos

306

. El objetivo último, pues, es

“cambiar la mentalidad” de los profesionales de la educación, para que adquieran unos hábitos “cooperativos” (como la flexibilidad y la dinamicidad). La convicción que sustenta esta línea de investigación se apoya en la “hipótesis de la congruencia”

307

,

según la cual cuanto mayor sea la correspondencia entre las creencias de los profesores y lo que se les presenta durante el entrenamiento (formación), mayor será la probabilidad de que el aprendizaje se produzca. En consecuencia, hay que “dejar hablar” para analizar sus “tendencias de resistencia”.

No obstante, esto no es “dar voz” al profesor, sino que, en rigor, es un “quitar o robar la voz”. Es decir, no pretenden dar voz a las explicaciones del profesor, pues ellos están en contacto con la realidad educativa y pueden decir qué falla en el sistema, sino que utilizan su voz para detectar los “hábitos de resistencia” que frenan la colaboración, para corregirlos. Claro, eso sí, la utilización se hace en nombre de un principio sagrado: 306

En este sentido, De Vicente, P.: «¿Qué conocimiento necesitan los profesores?», Innovación Educativa, 3 (1994), 11-31.

307 En este sentido, Tillema, H.H.: «Training and professional expertise: Bridging the gap between new information and preexisting beliefs of teachers», Theaching and Teacher Education, 10 (1994), 601-615.

457

la colaboración, y apurando más: la eficacia de las instituciones educativas. De nuevo nos encontramos con las mismas señas de identidad del discurso ideológico: los recursos humanos deben ser sacrificados en el altar del principio sagrado... de la eficacia. En resumen, no existe real formación de la identidad –tal y como la definen los clásicos de la educación-, sino amaestramiento. Esta estrategia de formación se perpetúa en las siguientes estructuras: 1. Proyectos de investigación.

2. Los procesos de análisis de la práctica, la revisión continua del currículum y el desarrollo profesional y de Centro, se efectúan perpetuando unas “estructuras intermedias” entre el profesor y la administración: los agentes especialistas en asesoramiento.

3. La formación continua del profesorado.

En tercer lugar, la preocupación por “la profesionalidad” por parte de la investigación educativa en curso no atiende a la formación en los verdaderos referentes de identidad, sino a formarlos para que sean útiles para unos intereses dados. Los grandes pedagogos nos dicen que, en esencia, esta es la característica de la demagogia, justificar unos intereses sociales dados. Esto convierte a los actuales pedagogos en unos “pensadores orgánicos”, es decir, pensadores al servicio de una política pragmática, que es, de otro lado, la perversión misma del pensamiento.

En conclusión, el referente empresarial es insuficiente para comprender la profesionalidad específica del docente. No plantea las cuestiones que dan su sentido real. Es más, no sólo no las plantea, sino que las oculta bajo el velo de la eficacia y bajo las nuevas teorías sobre las organizaciones. Las líneas de investigación en acción afirman un concepto de profesionalidad educativa que es justamente el que combaten los grandes de la pedagogía. Algunos pedagogos de hoy en día quieren hacer “maestros orgánicos”, y no “forjadores de hombres”.

458

31.6. Castración de la profesión docente “en nombre de la ciencia”.

Es hora de encarar el problema desde su raíz. He dicho que la política de reforma educativa ha asumido el lenguaje de la colaboración, y que, en realidad, el concepto oculta la imposición. Esto obedece al hecho de que, en los países occidentales, la política oficial tiene que adoptar una “legitimación” para poder ofertar las reformas de sus instituciones; dado que la estructura del orden social debe ser democrática, ha venido a adoptar la estrategia de la “aceptación”. Es decir, para que pueda llevarse a cabo una medida legal, necesita ser “socialmente aceptada” y asumida por los colectivos implicados. Por decirlo de un modo sintético, en las sociedades democráticas la normativa necesita un proceso racional de normalización. Con ello se intenta “lavar la cara” a unos procesos de imposición administrativa, maquillando sus gestos con una apariencia de conformidad. Ahora bien, ¿qué instancia de racionalidad proporciona hoy legitimación a la profesionalidad docente?

Hoy, el foco principal de legitimación procede del discurso “pseudocientífico” de la psico-pedagogía, corriente pedagógica vigente en nuestros días

308

. Ha sido este

modelo pedagógico el que ha corrompido la profesionalidad del educador. Apoyándose en la creencia de la “observación neutra” de la realidad y de la asepsia de los métodos pedagógicos, ha definido unas “técnicas” profesionales y las ha presentado como objetivas y científicas. Y no sólo eso, sino que, además, se ha erigido en la única instancia racional definitoria de la profesionalidad. Gracias a esta “entronización” (del logos psico-pedagógico) ha introducido en el sistema educativo una ruptura radical, mediante la siguiente división del trabajo: •

unos (los expertos psicopedagogos) son los que piensan y deciden cómo y qué enseñar y

•

otros (los profesores) se limitan a ejecutar lo que dicen los expertos y lo que le exige la administración.

Este seccionamiento tan brutal ha supuesto, a mi juicio, la castración de la profesionalidad. Alejado de la investigación, desprovisto de la capacidad crítica, olvidado del “tesoro del conocimiento”, ¿cómo podrá tomar el pulso al ritmo de la 308

Penalva, J.: «La motivación del profesorado. Un problema de identidad», en Cuadernos de Pedagogía, nº 307 (noviembre 2001), 97.

459

vida?, ¿cómo podrá descifrar los problemas reales de las nuevas generaciones?, ¿y cómo podrá proponer respuestas con sentido?, en síntesis: ¿de dónde sacará la energía para enfrentarse con claridad y valentía a la realidad? ¿Dónde queda el tan preciado “sentido común” de Vives o el querido “sentido de humanidad” de Giner de los Ríos? La educación se ha gestado en nuestra civilización en el seno de la preocupación por lo humano. En cambio, del “Nada de lo humano me es ajeno” (horizonte humanista), hemos pasado, gracias a la psico-pedagogía, a la “Nada” (horizonte de la nihilidad) por el “humano-ajeno” (alienación). El triunfo de “la novedad” ha traído consigo el olvido de “lo eterno”.

Pese al discurso pedagógico que habla de la necesidad de contar con el pensamiento del profesor (programas de investigacion-acción), ese seccionamiento sigue vigente. Es cierto que la tendencia de formación del profesorado ha pasado de unas directrices externas que daban los expertos pedagógicos para que las aplicara el profesor en sus aulas, a una estrategia de colaboración con el profesor en su práctica docente. El avance ha sido de la prescripción externa a la animación a elaborar las estrategias de acción en el aula desde dentro del Centro. Pero, no obstante, sigue persistiendo la estructura de división entre expertos y profesores. Las investigaciones dan por sentado el hecho de la división entre expertos externos al sistema educativo (procedentes fundamentalmente del mundo universitario) y trabajadores-técnicos docentes.

Además de corromper la profesionalidad del educador, esta división del trabajo es causa de la ineficacia de las reformas. Porque la realidad docente no es pensada por el docente, sino que es investigada y conceptualizada por estudiosos externos, persistiendo el prejuicio de que, para ser científico –para observar de un modo neutro-, hay que observar “desde fuera” de la acción. Con ello se instaura una sima insalvable entre pensamiento y realidad: 1. El conocimiento y los planes de actuación es patrimonio de los expertos externos al sistema educativo.

2. La práctica docente del profesor-técnico aplica lo diseñado fuera del aula.

3. La administración presupone este modelo de división del trabajo y busca la eficacia del profesor mediante el aumento del control administrativo y el aumento de trabajo.

460

La psico-pedagogía no cuestiona en ningún momento esa sima entre pensamiento y realidad. Es más, tiende a culpar al profesor de la ineficacia, porque, dicen, “no es innovador”

309

. Aunque algunos se dan cuenta de los errores de la psico-

pedagogía, como mucho entonan un mea culpa general y abstracto

310

, sin

responsabilidades, de hecho sigue persistiendo la división estructural. Con lo que se llega al absurdo de que los mismos que critican la enseñanza tradicional (por autoritaria,...) se convierten en los verdaderos autoritarios, en la medida en que imponen su criterio mediante el recurso de la cientificidad.

31.7. El problema de la reconstrucción de la profesionalidad docente.

Para delimitar el problema de la reconstrucción conviene recordar los prejuicios del discurso psicopedagógico sobre la profesión docente. Son, básicamente, dos: 1. La neutralidad de los “observadores externos”; comunidad de investigación externa al proceso educativo.

2. La cultura de la colaboración como estrategia para producir efectividad en las organizaciones escolares.

No obstante, aunque se presentan como “evidentes” e incuestionables, estos prejuicios son problemáticos porque se apoyan en supuestos falsos: 1. El modelo de colaboración institucional ha sido introducido en el discurso educativo tomado prestado del ámbito empresarial. Es insuficiente porque: 1.1.No atiende a la finalidad de la institución educativa e incurre, en consecuencia, en la justificación de unos intereses sociales incuestionados.

1.2.Implica una instrumentalización del trabajo del profesor en razón de unos intereses pragmáticos.

309

El principal defensor de este slogan sobre la “ineficacia” de los profesores es Marchesi, uno de los padres de la LOGSE. Para él, la única causa de que el sistema educativo no funcione es porque los profesores tienen un “modelo tradicional”, es decir, no se adaptan a los “nuevos tiempos”, caracterizado por la necesidad de colaboración y de participación. El término de la colaboración lo hemos revisado en esta parte, y el de la participación lo revisamos en la siguiente.

310 Así, por ejemplo, J.J. Esteve en la entrevista que le hace M. Monescillo Palomo: «José Manuel Esteve», en Cuadernos de Pedagogía, nº 277, (Febrero 1999), 8-16.

461

2. Los programas de investigación educativa incurren en un planteamiento falso, produciendo una separación entre discurso de reforma educativa y realidad educativa.

Ahora bien, en la mente de los clásicos del pensamiento es inconcebible la existencia de unos “expertos externos al sistema educativo”. En la actualidad persiste esta división por tres razones básicas: 1. Se aplica al sistema educativo el principio de neutralidad de las ciencias positivas; con esto se introduce en el sistema una dualidad de lógicas: unos piensan, otros trabajan; unos son los ideólogos y otros el batallón de tropa.

2. Es más fácil para el poder político controlar la maquinaria de la administración mediante el consejo de unos “expertos”; los principios resultantes tiene consecuencias pragmáticas evidentes: permiten el “control” del aparato de un modo seguro. Así, pues, a nivel político es preferible el consejo de los expertos a la autonomía del cuerpo profesional.

3. También

por

la

tendencia

conservadora

propia

de

todo

corporativismo: los psico-pedagogos que ya están en una posición privilegiada de esta estructura se oponen a que cambie. A la vez, el cuerpo de Primaria y Secundaria presenta una inacción inexplicable, y prefiere dejarse dirigir a tomar la riendas de su profesión, como pediría un deber sano de autonomía.

Sin embargo, creo que la razón de fondo de la inacción del cuerpo profesional docente es un problema de ocultamiento de identidad, causada por la ideología psicopedagógica, ya que ha decapitado al Cuerpo de Profesores. Le ha quitado su razón de ser: no puede existir pensamiento crítico autónomo sin investigación. Eliminada la investigación, desaparece la fuerza crítica. Es decir, lo radical de esta nueva ideología es que ha dejado desorientado al profesor y a los maestros, porque se ha arrancado de raíz lo que constituye su identidad. El profesor hoy día no sabe qué es, cuál es su función.

Bueno, sí lo sabe: “obedecer a los representantes de la administración y a los consejos orientadores de los psicopedagogos”,...

Así, pues, la reconstrucción de la identidad del educador ha de hacer frente a dos problemas básicos. Primero, la “inteligencia” del educador ha de incorporar en su 462

dinámica la “problematicidad” que es inherente a su actividad, cuestionando, en primera instancia, los discursos que encubren la naturaleza de la profesión docente y defendiendo las condiciones que dan sentido a su actividad. Segundo: a la vez, ha de incorporar –no ya en su en inteligencia, sino en su ser- los referentes de sentido que constituyen su identidad. Según nos muestran los grandes pensadores de la educación, las señas de identidad que hay que devolver al profesor son: 1. Dado que no puede existir un programa eficaz si se divide pensamiento y realidad educativa, en consecuencia, son los mismos educadores los que deben pensar la práctica docente.

2. Pensar la práctica docente es imposible si se excluye en elemento esencial: la investigación. Por tanto, la “comunidad de investigación educativa” ha de ser interna al cuerpo profesional docente.

3. Los docentes son los principales garantes de lo que constituye “lo educativo”, lo que reclama, necesariamente, la autonomía del cuerpo profesional.

31.8. “Comunidad de investigación educativa” interna al Cuerpo Profesional Docente.

1 Cualquiera que esté en la práctica educativa sabe que la investigación es una necesidad educativa básica. La experiencia nos dice que sólo se puede proponer a los alumnos actividades “con sentido”, “útiles para la vida”, si el profesor está abierto al mundo, a los problemas vitales. De lo contrario, se transmiten “contenidos muertos”.

Sólo desde esa condición previa del profesor –abertura al mundo-, puede “transmitir” algo con sentido. Y esta actividad implica 1) describir, y analizar; 2) aportar luz, y sentido; 3) en suma, dar esperanza, confianza ante cualquier crisis vital, personal o social.

El fin de la educación es, en definitiva, la vida. El “cómo se transmite” –que incluye tanto las técnicas pedagógicas como los modelos organizativos de centro-, aun siendo importante, es secundario, o, más bien, relativo (a un fin). Hablando en trazos

463

más gruesos: si hubiera que elegir entre los contenidos vitales o entre lo pedagógico, habría que quedarse con los contenidos, pues quien tiene “algo que decir”, ya se buscará los “medios” para decirlo. Lo que quiero plantear es que lo decisivo es tener “algo que decir”, y que eso lo da la investigación, y nunca los “medios pedagógicos en sí mismos”. Es evidente que el docente tiene que transmitirlos... Pero precisamente por eso: no puede haber transmisión-enseñanza, aunque tengamos medios tecnológicos avanzados, si no hay “algo que transmitir”. Insisto en esta distinción porque lo que ocurre hoy en la Enseñanza Secundaria es precisamente eso: los medios se han convertido en fines en sí mismo.

2 Los grandes pensadores de la educación analizados nos han enseñado que hay un modo recto de ejercer la actividad educativa y un modo falso. Lo que convierte en verdadera la actividad educativa es, en primer lugar, tener presente “lo que” hay que transmitir: “un modelo de hombre”; lo que buscamos, en definitiva, es hacer mejor al hombre. Y, en segundo lugar, la forja de este modelo de hombre no depende de “buenas voluntades”, sino de conocer “lo que beneficia y mejora” al hombre. En consecuencia, el educador está referido a la búsqueda o investigación de los valores objetivos vitales que son convenientes al hombre. Así, pues, a la profesionalidad del educador le es inherente la referencia al orden de valores vitales necesarios para un modo mejor de vida. El estudio de la naturaleza humana es propio de la actividad docente. Su razón de ser es conocer el “orden interno” del alma humana. Por decirlo de un modo más claro, la razón de ser del profesor es conocer el mundo interior de la generación de jóvenes que intenta educar y proponer respuestas con sentido.

Los defensores del modelo constructivista socio-lingüísta no han aprendido que el profesor tiene que transmitir contenidos de valor, porque tiene que dar al joven posibilidades de alcanzar una razón autónoma. La corriente psico-pedagógica parte del hecho de que el joven “ya” tiene formada una “razón autónoma” y que sólo hay que andamiar. Y no es así. Los clásicos del pensamiento educativo nos enseñan algo obvio: la libertad es una “posibilidad” que hay que transmitir. El sinsentido de la propuesta psico-pedagógica está llevando, en la práctica educativa, a una dejación de la responsabilidad que le compete al profesor. Pretender “dejar hablar y dejar hacer” sin ningún objetivo, como ocurre en la actualidad, en nombre de una “enseñanza

464

participativa”, implica por parte del profesor una deposición, consciente o inconscientemente, de su autoridad 311.

Toda esta retórica de los nuevos conceptos que ha introducido el discurso psicopedagógico (enseñanza participativa, motivación, etc.) significa, en la práctica educativa, que el profesor debe ser el que se adapte al nivel del alumno. Y subrayo que esto es lo que sucede de hecho. Sí es cierto que esos discursos pueden estar inspirados en nobles intenciones y buenos propósitos, no lo niego, pero una cosa es lo que se programa en un despacho y otra la realidad. La educación no es una cuestión de buenas intenciones. En la práctica, este nuevo discurso pedagógico implica que el mejor profesor es “el que más aprueba”. Así, obtiene el beneplácito de alumnos, y de la administración. ¿No ocurre hoy que el profesor que intenta poner un buen nivel en clase, es el profesor que tiene problemas? ¿No ocurre hoy que el profesor que intenta exigir unos mínimos se busca más problemas: primero con los alumnos, porque no quieren que se les exija, como es lógico; después con sus padres, porque hacen caso a las quejas de sus hijos, y por último con la administración? Todo este falso discurso pedagógico está confundiendo el nivel profesional con el nivel “psicológico-afectivo” de la relación de profesor-alumno, de modo que está generando entre el profesorado la falsa actitud de creer que, porque se tiene la aceptación afectiva de los alumnos, se está “enseñanza bien”.

3 Los clásicos del pensamiento educativo nos enseñan que el “logos educativo” (aquello que es y en lo que consiste la educación) se manifiesta en la realidad misma de la educación. De modo que, en nuestra escucha de la realidad, accedemos al logos educativo gracias al pensamiento, en un proceso que va de la vida a la teoría. Por eso la forma de conocimiento filosófico se ha definido como vida teorética. De hecho, la teoría de la educación de los clásicos del pensamiento es el resultado de, por un lado, la propia experiencia educativa, y, por otro, de la confrontación de sus convicciones con los grandes representantes de la historia de la educación. La forma de proceder del pensamiento mismo nos indica que el “logos educativo” y, por tanto, la teoría educativa, 311

En la participación del alumno “no todo vale”; si así fuera, no sería necesaria la educación. La participación del alumno implica que sea activo, pero para poner en acción sus potencialidades, con el fin de adquirir capacidad de auto-conducción; es decir, para que llegue a ser racional. La descripción que hace Platón de cómo el maestro, perdiendo su profesionalidad, se adapta a los alumnos (R 563a) parece estar refiriéndola al momento presente.

465

va evolucionando por las relecturas continuas de la historia de la educación, de modo que cada nueva propuesta es una re-interpretación 312.

Así, pues, una condición esencial de la profesionalidad del educador es la referencia al “depósito” de saberes sobre lo humano que nos ha legado la historia. De modo que, el educador es responsable, en primera instancia, del desarrollo y del cuidado de ese depósito (o “Concierto” de las disciplinas, que diría Vives). Es evidente que esto es imposible sin la investigación. Por tanto, al educador le es inherente, como un referente ineludible de identidad, la investigación.

4 Las tres condiciones que acabamos de exponer son esenciales para la reconstrucción de la profesionalidad verdadera del educador. El trabajo del educador se constituye por la referencialidad: 1. Está esencialmente referido a la vida.

2. Esencialmente referido a un modo de vida mejor.

3. Y un modo de vida que está depositado en la historia.

El educador, pues, es pura referencia. Precisamente por la referencialidad constitutiva de la profesionalidad, podemos decir que el educador es ser para.

Ahora bien, o reconstruimos la profesionalidad en orden a estos parámetros de sentido, o hacemos “más de lo mismo”. La forja de maestros verdaderos es la gran tarea que se han propuesto los grandes pedagogos, como hemos visto. Este es el gran reto que tenemos planteado hoy. Y el primer paso para la reconstrucción de la identidad del educador es construir una comunidad de investigación educativa interna al Cuerpo docente. Sólo si el propio profesor es el que investiga podrá: 1. Dar respuesta real a la vida.

2. Proponer unos valores realmente humanos.

3. Extraer de la historia el tesoro del conocimiento.

5 Por último, hay que señalar que, en la actualidad, se ha dejado la investigación sólo para los “cuerpos de profesores universitarios”; el resto son tropa que sigue los

312

Sobre el concepto de re-lectura, Steiner, G., Presencias reales, Barcelona, Destino, 1989.

466

dictados de “la cabeza pensante”, el nuevo “partido”

313

. Y no se puede dejar de

señalar que la existencia de asesores pedagógicos de Centros, como de orientadores psicopedagogos, etc., obra contra los verdaderos referentes de la profesionalidad, en la medida en que perpetúa la excisión “expertos externos” y “profesores”. Además, estos “intermediarios” del sistema acentúan la crisis de la profesionalidad docente. Es decir, creo que, en buena medida, la razón de la crisis educativa actual viene dada por los “asesores psicopedagógicos”: en primer lugar, porque instaura un seccionamiento en la profesionalidad del profesor, y, en segundo lugar, porque proponen medidas de actuación ineficaces.

Todo el cúmulo de propuestas e innovaciones psicopedagógicas repercute en la actividad del profesor de modo negativo, porque: 1. En la práctica, supone un aumento cuantitativo del trabajo: desarrollar el currículum, programas, hacer adaptaciones,...

2. Aumenta las reuniones de colaboración y asesoramiento.

3. Aumentan las tareas administrativas: la administración, que persiste en este prejuicio, intenta aumentar la eficacia del profesor aumentando el tiempo dedicado a rellenar formularios y demás.

Todo resulta, en suma, en un incremento de tareas “no específicamente profesionales”. Esto es vivido por el profesor como con cierta desgana, porque se reduce su tarea a meras funciones administrativas, dedicando más tiempo a tareas inútiles, mientras la vida real del Centro y de sus alumnos se deja escapar. Esta es, en concreto, la causa de la desmotivación de gran parte del profesorado. Si a esto se suma la desorientación actual sobre la profesión educadora, el aumento del control administrativo y las incoherencias de las propuestas psicopedagógicas, entre otras, se obtiene un buen cóctel para producir en serie “profesores quemados”.

31.9. Autonomía de “lo educativo”. Defensa de la “libertad de cátedra”.

313

El mismo Informe Delors reconoce la necesidad de investigación: «Dada la importancia de la investigación para el mejoramiento cualitativo de la enseñanza y la pedagogía, la formación del personal docente tendría que comprender un elemento reforzado de formación en investigación, y los vínculos entre los institutos de formación pedagógica y la universidad deberían ser aún más estrechos.» (Jaques Delors (pres.), La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, (Informe Delors), Madrid, Santillana / Ed. UNESCO, 1996, 172).

467

1 La historia de la educación nos enseña que la “libertad de cátedra” es un referente de sentido ineludible, sin el cual la actividad docente pierde su razón de ser. Es una condición necesaria para defender “lo educativo”. Quien debe defender “lo que es” la educación, han de ser los propios educadores.

Lo que sea “la” educación no es el resultado de los intereses sociales, ni de las pretensiones de los padres de alumnos, ni los dictados del poder político de turno, ni siquiera de la buena voluntad de los profesores. Lo que es la educación emana de la misma vida educativa. La condición de posibilidad necesaria para que el profesor sea un profesional, -es decir, que sepa no ya “lo que tiene que enseñar” sino tan sólo “lo que es la educación”-, es la “actitud intelectual” de estar abierto a la realidad educativa. El profesor no está referido a técnicas de aprendizaje, ni a sistemas organizativos de funcionamiento de Centros. La inteligencia del profesor está fundamentalmente vuelta a la resolución de los problemas que llenan la vida educativa. Por tanto, la vocación primera del profesor es la vocación a la vida educativa, de modo que el primer ejercicio de su inteligencia es la escucha misma de la vida.

He subrayado sobremanera esta condición porque, en los Centros de enseñanza, parece ser que el único referente de lo que sea la educación es el BOE. Y, en realidad, no es así. En primer lugar, porque existen interpretaciones de la ley; de modo que las leyes dependen del talante del profesional, que puede ser autoritario, dialogante,... En segundo lugar, la legislación es sólo un marco que tiene como meta dar respuesta a las necesidades educativas; pero hay que tener presente que lo sustantivo es la necesidad educativa, no la ley, de modo que si no dan respuestas, hay que cambiarlas. En tercer lugar, lo fundamental del trabajo del profesor es resolver los problemas que tiene la educación: problemas de integración, de falta de disciplina, de desniveles, etc. Aunque estos problemas no existieran y viviéramos en los Instituto más perfectos del mundo, cada alumno seguiría siendo problema, porque, en esencia, “entraña un modo original de acceder al mundo”.

Sin asumir esta condición previa no puede existir propuesta educativa con sentido. Por mucho que volvamos a la historia de la educación, no puede existir actualización del pensamiento sin la referencia a la realidad. La característica básica que hemos encontrado en los clásicos de la educación es que, desde la preocupación vital por su experiencia educativa, se han vuelto a los grandes referentes del pensamiento, de modo que su discurso adquiere forma de renacimiento –pues vuelven 468

a potenciar en el presente lo válido y perenne- o de actualización –pues ponen en acto el potencias latentes en la realidad-.

2 Así, pues, para defender la realidad educativa de los falsos discursos, el profesional docente necesita reclamar su autonomía, entendida como “independencia” respecto del resto de instancias sociales

314

. La historia de la educación nos enseña que

un elemento indispensable para reformar la educación radicalmente es la defensa de la autonomía del cuerpo profesional. Esta autonomía debe luchar en estos frentes: 1) Frente a la injerencia administrativa: Independencia ante cualquier programa político.

2) Frente a la legitimación ideológica: Independencia ante las corrientes pedagógicas de moda y antes las reformas “de libro” de supuestos “expertos”. 315 3) Frente a la instrumentalizacion a favor de intereses sociales particulares: Independencia de los intereses pragmáticos socio-económicos.

Es lo mismo que se propuso la Institución Libre de Enseñanza en su artículo 15º: la educación no puede estar al servicio de partidismos, sectarismos, ideologías, ni de falsos intereses sociales.

3 La libertad de cátedra, como condición para la autonomía profesional, no tiene que entenderse necesariamente como un “derecho social adquirido”; si los poderes sociales del momento no lo reconocen, es tarea del educador conquistarlo.

Y hoy se dá la siguiente contradicción: por una parte, enarbolamos con mucha confianza la bandera del “estado democrático”, donde reina la libertad,... y, por otra parte, asistimos a un aumento escandaloso del control administrativo. Tan flagrante es la contradicción, que se ha eliminado de un plumazo la “libertad de cátedra” y ni siquiera existe el cuestionamiento de la injerencia política en el ámbito educativo.

314

Esto parece estar claro en la Universidad; así, cuando los políticos han sacado la LOU –al margen de estar ahora a favor en contra de ella-, los profesores de Universidad han alzado su voz y han reclamado su autonomía para defender la educación universitaria –al margen de la cuestión de que realmente la defiendan-.

315 Si bien es cierto que “cada maestrillo tienen su librillo”, de lo que es bien consciente la pedagogía, no menos cierto es que cada profesor de universidad lleva en su bolsillo una reforma educativa. Así, pues, para librar librar a la Enseñanza Secundaria y a la Primaria del peligro de cualquier imposición de tendencias reduccionista, es preciso crear un marco que garantice la autonomía de la profesión educativa.

469

Mantener en esta cuestión una actitud intelectual serena no significa en este caso reconocer que siempre ha existido “control” administrativo, y, en consecuencia, que tampoco es el asunto tan grave. Creo que la forma actual de control es más fuerte, porque adquiere formas de control más sutiles, embarradas en un lenguaje pseudopsicológico. Antes, el que se desviaba de lo establecido era hereje; la doctrina que servía de ideología y legitimaba el ejercicio de poder era la religión. Hoy el que se desvía y no actúa como un “buen profesor” es etiquetado de “no adaptado a los cambios sociales” 316

, es decir, es un inadaptado, o, lo que es lo mismo, desequilibrado psicológico. No se

le dice que está loco, ni hereje, porque... son palabras feas, que han quedado al descubierto por la práctica de otras épocas. En cambio el nuevo lenguaje tiene más fuerza de represión: el matiz científico, que aporta la psicología, da un rango de certeza absoluta a la calificación. Antes, la represión era en nombre de Dios; hoy la palabra de ciertas versiones de la ciencia es Palabra de Dios. Los mecanismos represivos parecen ser los mismos de siempre. Los mismos mecanismos que existían cuando el hombre salió de la caverna siguen vigentes hoy día. Lo que cambia es el ropaje, la terminología, el lenguaje.

31.10. Unidad del cuerpo profesional docente. Promoción profesional.

1 La defensa de la autonomía de la educación le corresponde a todo el profesorado. Pero la “libertad de cátedra” –para proponer lo que sea la educación- es competencia de un Cuerpo Profesional de Educadores (CPE). Por CPE no entiendo, ni muchos menos, una organización educativa sindical. No podemos abordar aquí el análisis del papel de los sindicatos ante los nuevos cambios sociales, ni tampoco su función en el actual sistema educativo

317

. El CPE, tal y como lo entiendo, no puede

defender unos “intereses corporativos”. Hablo de un cuerpo de “profesionales”.

316

Así, Marchesi, A., Controversias en la educación española, Madrid, Alianza, 2000, 100-101.

El Informe Delors cree que el sindicato es un instrumento eficaz para crear entre el profesorado un clima de confianza ante la “colaboración”. Plantea el papel de los sindicatos en la innovación educativa.

Primero afirma que la profesión docente es una de las más fuertemente organizadas del mundo: la mayoría de los 50 millones de profesores y maestros que existen en el mundo están sindicados o se consideran representados por sindicatos (o.c., 165). Y dice: «Las organizaciones del personal docente pueden contribuir de manera decisiva a instaurar en la profesión un clima de confianza y una actitud positiva ante las innovaciones educativas.» (ib., 165).

317

470

2 Ahora bien, cuando la “inteligencia” del educador se somete a una “organización”, aparece otro problema. Nos encontramos con una tensión constante en la historia del pensamiento y en la dinámica de las instituciones sociales: el educador, como espíritu crítico e innovador, tiende a romper los mecanismos conservadores de la organización para transformarla y edificar; pero, a la vez, en un ámbito público, la organización es necesaria –Hegel diría que “la objetivación” es un paso necesario del espíritu: el “espíritu subjetivo” ha de confrontarse con el “espíritu objetivo”-. Pues bien, la tensión es necesaria y no puede quedar sumida ni paralizada por uno de los polos: ni por el extremo del espíritu subjetivo (pues conduciría a la pérdida de las referencias históricas)

318

, ni por el del espíritu objetivo (pues conduciría al conservadurismo), ni

por el espíritu absoluto (pues conduciría al totalitarismo de una interpretación, como ocurre en la actualidad con la ideología psico-pedagógica). La tensión entre estos polos es lo que mantiene viva la dinámica interna de cualquier cuerpo social. Y mantener esta lucha interna es el reto más importante.

Pero la tensión no es entre una persona (el educador) y un objeto (la organización escolar), sino que la tensión se da como interiorizada en el corazón del educador: de un lado, la inteligencia del educador no puede estar al servicio de ningún “órgano social”, pues su única misión es servir y escuchar la realidad educativa. De otro lado, el educador no puede abandonar la escena pública y retirarse a su despacho, porque su contexto de sentido es dar respuestas a la realidad, es decir, la transformación de su cultura. Y, en esa lucha, se gesta la libertad del educador y el crecimiento del Cuerpo Profesional de Educadores.

3 Esto nos lleva a otra cuestión. En concreto, ¿en manos de quién está la educación? Pues de la competencia, es decir, de la excelencia profesional. Así, quien más voz debe tener en el CPE es el más competente. Y ¿quién es el más competente?

No podemos abarcar en este trabajo este problema en su totalidad, pero sí delimitar los parámetros ineludibles. La competencia profesional, según se desprende de nuestro estudio, viene de dos ejercicios básicos: 318

Distingo el subjetivismo, como forma extrema de conocimiento, de “individualismo”, como ausencia de responsabilidad ante las cuestiones sociales. Me refiero aquí al primero.

471

1. La investigación.

2. La docencia.

4 Ha quedado constancia de que el ejercicio de la investigación y de la docencia constituye una misma realidad en la actividad educativa, y no se entiende una sin la otra. Pues bien, esto nos lleva a concebir el CPE en su totalidad como una unidad. Esto implica que: 1. Los educadores que se incorporan al cuerpo docente deben ser seleccionados por el mismo cuerpo de profesores.

2. Los maestros que se incorporan a la profesión deben dominar tanto la investigación como la docencia.

3. Es el propio cuerpo profesional el que debe formar a los futuros maestros.

4. La “promoción profesional” de los cuerpos inferiores a los superiores.

5 La promoción profesional del profesorado de los cuerpos inferiores a los superiores no significa el paso de la docencia a la investigación. Tanto la docencia como la investigación son esenciales a la actividad educadora. El movimiento de niveles inferiores a superiores es un reconocimiento a la experiencia docente y a la competencia investigadora. Este planteamiento nos lleva necesariamente a cuestionar otro aspecto esencial del actual sistema educativo, pues ha eliminado la promoción del profesorado.

La eliminación del desfase entre pensamiento y realidad se eliminaría cambiando el acceso a Secundaria y Universidad. Los profesores, al menos de la Facultad Universitaria de Pedagogía, deben proceder de la práctica docente, por tanto de Secundaria y Primaria.

6 Un proyecto concreto que cumpla con estas característica puede ser la creación de un Instituto de Formación de Profesores, con rango por ejemplo de Licenciatura de 2º ciclo, con profesorado de la práctica docente y que sean también investigadores.

472

Cuarta parte

EDUCADOR Y SOCIEDAD

Capítulo 32

MAESTRO Y SOCIEDAD

Introducción

En esta cuarta parte analizamos el nivel de identidad más abarcante, que es la relación del educador con la sociedad y con la cultura. Un sistema educativo debe dar respuesta al hombre real y concreto, y para ello oferta unos valores esenciales. Por eso analizamos ahora el problema de la relación del educador con los fines del sistema educativo. La intención es desentrañar de esa relación (del educador con su cultura) el núcleo de sentido que esencialmente define la identidad del educador. ¿Qué fin social asigna al educador nuestro sistema educativo? Actualmente el contexto social se caracteriza por la rapidez con que se producen los cambios, provocando la reestructuración continua de la sociedad. Esta situación afecta al sistema educativo, pues éste tiene que responder a las nuevas necesidades sociales. Para que el sistema educativo sea efectivo, debe adaptarse a las nuevas necesidades. A eso lo llaman hoy día “enseñanza de calidad” 1; calidad es un término que se añade a toda “reforma”, pero, en realidad, no implica una oferta cualitativamente distinta, sino nada más que adaptar el sistema educativo a las nuevas necesidades. Ahora bien, los fines que debe asumir para responder a la situación se concretan la organización de la institución escolar, pues la organización es el medio para conseguir un fin. Las políticas de reforma educativas se diseñan, pues, en orden a un “modelo de organización” de Centro.

1

No me refiere en exclusiva a la nueva Ley de Calidad de la Enseñanza, sino a la dinámica de toda reforma. También la LOGSE pretendía generalizar una enseñanza de calidad.

474

Así, pues, para detectar la finalidad social que se le asigna al educador, hay que analizar los distintos “modelos de organización de Centro”. Expongo primero las principales tendencias o corrientes teóricas sobre organización de Centro, y, después, cómo se concreta en nuestro sistema educativo. La intención es revisar sus prejuicios para someter a revisión sus referentes sociales. Este análisis dará paso a un intento de reconstrucción desde los referentes ineludibles de la educación desde los grandes pensadores de la educación.

32.1. La escuela como empresa.

El modelo de organización de Centro que más fuerza tiene actualmente es el empresarial, defendido por analistas de la corriente pragmática. El punto de partida es el análisis de la sociedad actual. Ésta se caracteriza por la revolución del mundo del conocimiento gracias a las nuevas tecnologías 2. De modo que, para que una sociedad sea competitiva, debe organizarse para la “innovación continua” 3. Adquirir y aplicar el saber será cada vez más el factor competitivo clave. Así, pues, según este modelo, la sociedad se entiende como una estructura de instituciones, todas ellas dirigidas por el dictado de la innovación económica. Esta nueva forma de organización social la llaman “sociedad del conocimiento”. Las consecuencias para las instituciones educativas son: 4 •

La educación se convertirá en el Centro de la sociedad del conocimiento, y la escuela será su institución clave.

•

El objetivo de la escuela, y de toda institución social, es la primacía de la competitividad del país en una economía mundial.

•

El conocimiento es un elemento definido, no por la teoría educativa, sino por la teoría económica, porque el conocimiento se ha convertido en el recurso económico clave.

•

Cambia el concepto de “persona instruida”: es alguien que haya aprendido cómo aprender y que a lo largo de su vida continúa aprendiendo dentro y por medio de la enseñanza establecida.

2

Cf. Drucker, P., La sociedad postcapitalista, Barcelona, Ed. Apóstrofe, 1993; especialmente el capítulo cuarto: «La productividad de las nuevas fuerzas de trabajo»).

3 Capítulo 10 («El saber: su economía, su productividad») de La sociedad postcapitalista.

4 P. Drucker: «Un siglo de transformaciones sociales», La gestión en un tiempo de grandes cambios, Barcelona, Ed. Edhasa, 1996, 183-230.

475

•

El objetivo de la educación ha de ser la calidad y la productividad, es decir, hacer buenos especialistas.

En consecuencia, las instituciones educativas deben capacitar a los alumnos en unas aptitudes técnicas cognitivas suficientes para adaptarse al “aprendizaje continuo” que exige la sociedad.

«La alfabetización universal implica un claro compromiso con la prioridad de la enseñanza; exige que la escuela, especialmente la escuela de principiantes, los niños, lo subordine todo a la adquisición de las destrezas fundamentales. A menos que la escuela imparta con éxito esas destrezas al joven alumno, habrá fracasado en sus deberes más cruciales: darle confianza en sí mismo, hacer que sea competente y lograr que sea capaz, al cabo de unos años, de desempeñar una tarea y alcanzar el éxito en la sociedad poscapitalista, la sociedad del saber.» 5 El modelo organizativo es básicamente el mismo que el de una “empresa”, cuyo objetivo es fabricar buenos trabajadores. Sobreentiende que la escuela debe preparar al alumno para cumplir las expectativas de las necesidades del mercado laboral, y, en consecuencia, el currículum debe ser “flexible”, para adaptarse a las necesidades cambiantes del mercado

6

. Por tanto, los fines que delimitan este modelo de

organización son: 1. La sociedad es una estructura regida por la competitividad.

2. La escuela es una institución organizada para producir innovación.

3. El educador es un profesional dirigido por el fin de la principio de la eficacia 7.

5

Drucker: «La persona instruida», en La sociedad postcapitalista, 223. Drucker deja claro que la enseñanza ha de ir dirigida a las características técnicas. La escuela, en suma, es una empresa que hace “especialistas”, no un lugar de concienciación social; dice Drucker a propósito de las reformas de política social en las escuelas americanas: «Una de las principales razones del continuado descenso de su capacidad para realizar su propia labor (se refiere a las escuelas), es decir, instruir a los niños en los conocimientos elementales, es sin lugar a dudas que, a partir de los años cincuenta, el país ha convertido a la escuela en conducto de todo tipo de políticas sociales, empezando por la eliminación de al discriminación racial y siguiendo con la discriminación contra cualquier otro tipo de “minorías”, contra los “minusválidos, etcétera. Que hayamos hecho algún progreso real para mitigar los males sociales es muy discutible; hasta ahora la escuela no ha demostrado ser una herramienta particularmente eficaz para la reforma social. pero convertir a la escuela en el órgano de la política social ha dañado, sin lugar a dudas, su capacidad para realizar la labor que le es propia.» P. Drucker: «Un siglo de transformaciones sociales», La gestión en un tiempo de grandes cambios, Barcelona, Ed. Edhasa, 1996, 225.

6 Cf. Capítulo 11 («La escuela responsable»), de Drucker, La sociedad postcapitalista.

7 Cf. Torres, J., Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid, Morata, 2001. Torreblanca, J. (Coord.), Los fines de la educación. una reflexión desde la izquierda, Biblioteca Nueva, 2002. Ballesta, J., La educación cuestionada, Murcia, Nausícaä, 2002.

476

32.2. La escuela como organización compleja.

Esta modelo organizativo proviene del ámbito sociológico 8. En primer lugar, asume que el fin de una organización (escolar en este caso) es dar respuestas eficaces a las necesidades sociales. Y, como la sociedad actual se caracteriza por los continuos cambios (incertidumbre), por tanto, la institución escolar debe organizarse de tal manera que permita adaptarse a los cambios. Ahora bien, su principal propósito es dar con un modelo de organización que solucione el problema de ineficacia que sufren los actuales Centros de enseñanza. La tesis central es, en síntesis, que la ineficacia es causada por la organización burocrática de la educación, basada en unas estructuras jerarquizadas y departamentales (principalmente en los Centros de enseñanza secundaria).

«En el centro de todo esto (se refiere a la reestructuración escolar) hay que hacer una opción fundamental entre la reestructuración como control burocrático, en la que los profesores están sometidos al control y a las reglamentaciones establecidas para implementar las órdenes procedentes de otros, y la reestructuración como potenciación profesional, en la que los docentes reciben apoyo, estímulo y oportunidades nuevas para efectuar las mejoras que estimen pertinentes, en colaboración con los directores, los padres y los alumnos.» 9 Así, pues, la estrategia clave para la “nueva organización” es dar protagonismo a los Centros de enseñanza, frente a las estructuras burocráticas de la administración, y fomentar la colaboración entre los departamentos. Frente a las estructuras jerarquizadas, se propone un modelo de organización escolar basado en unas estructuras de colaboración y colegialidad. La idea básica es que no existe cambio educativo eficaz sin contar con las “microestructuras de poder” que existen dentro de la escuela. Las pautas aconsejables son las siguientes: •

Apoyo moral: para que exista colaboración es preciso que las partes más vulnerables de la estructura pongan en común su visión, lo que genera conflicto. Estos conflictos son interpretados como “problemas morales”. En consecuencia, el apoyo a estos problemas es entendido como la resolución de conflictos.

8

El representante más conocido de esta corriente es A. Hargreaves: «La reestructuración. Más allá de la colaboración», Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado, Madrid, Ed. Morata, 1999, 264-290.

9 Ib,. 272.

477

•

Aumento de la eficiencia: la colaboración ayuda a coordinar las tareas y, en consecuencia, a obtener mayor eficiencia en el trabajo.

•

Estimular la iniciativa individual: la colaboración aumenta la confianza de los trabajadores y, en consecuencia, estimula la capacidad de iniciativa del profesor, animándolo a asumir riesgos, y a desarrollar actividades innovadoras.

•

Mejora de la eficacia: la capacidad de innovación educativa aumenta la calidad de enseñanza de los alumnos.

•

Mejora la implementación: la colaboración aumenta la eficacia de las medidas administrativas en el cuerpo de profesores.

•

Favorecer el recurso de la experiencia profesional: al haber mayor comunicación dentro de la escuela, se comparten las experiencias, se compara lo que es efectivo y lo que no, y, en consecuencia, aumenta la eficacia. 10

Por tanto, los fines que definen este modelo son: 1. Toma prestado del modelo de organización empresarial las categorías y estrategias de organización. Se introducen, pues, valores empresariales y economicistas: 11.

1.1. Competitividad social.

1.2. Innovación escolar.

1.3. Eficacia profesional.

2. Los Centros educativos serán innovadores si se convierten en organizaciones que aprenden 12.

3. El profesor eficaz debe adquirir los procesos de aprendizaje continuo. 13

10

Ib., 269-270.

Ball: «Culture, Cost and Control: Self-Management and Entrepreneurial Schooling in England and Wales», en J. Smith (ed.) A Sociallu Critical Wiew of the Self-Managing Scholl, Londres, The Falmer Press, 1993, 63-82; Ball: «La gestión como tecnología moral», en Ball (ed.) Foucault y la educación. disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1993, 155-168. Bottery, The Ethics of Educational Management.

Personal, Social and Political Perspectives on School Organizatión, Londres, Cassell, 1992. Eliard, M., El fin de la escuela, Madrid, Grupo Unión Ed., 2002.

12 C. Argyris, On Organizational Learning, Oxford, Blackwell, 1992, Holly y Southwort, The Developing Scholl, Londres, The Falmer Press, 1989.

13 La “colaboración” es un elemento imprescindible para este modelo, pero ya hemos desarrollado este problema (¿colaboración o estrategia de implicación?) en la tercera parte.

11

478

32.3.

La

escuela

como

organismo

de

una

política

cultural

contrahegemónica.

La teoría crítica de la educación es una corriente muy amplia

14

. Aunque es

difícil sintetizarla, sí que podemos resumirla en un aspecto fundamental en el que coinciden: subrayar el carácter “macro-político” de la estructura educativa. La idea central es que la educación no puede estudiarse sino dentro del contexto sociocultural, interrelacionada con otras esferas públicas (sistema cultural, social, político y económico).

La perspectiva de sus análisis es crítica; asumen la teórica crítica de la “primera generación” (Horkheimer, Adorno, Benjamin)

15

, así como los planteamientos de

Habermas y Marcuse, o autores como Dewey 16, Gramsci 17, Freire, etc. Consideran que lo que sucede actualmente con el sistema educativo es que la “corriente neoconservadora” ha reducido la escuela a la producción de “capital humano”, como las empresas, eliminando su papel como institución democratizadora

18

. Los términos que

se utilizan en la actualidad para juzgar la marcha de las escuelas son: relación “costeeficacia”, “predicibilidad”, “input-output”. En otras palabras, el discurso público sobre la finalidad de la educación y el juicio sobre la estructura escolar se ha sustituido por un discurso gerencial y administrativo

19

. El debate público acerca de la naturaleza de la

enseñanza pública ha sido sustituido por la razón económica. Así, pues, en lugar de dar

14

La “pedagogía crítica” es un movimiento que surge de la nueva sociología de la educación en Gran Bretaña y los Estados Unidos, e intenta desvelar la ideología de la práctica educativa tradicional. Este movimiento irrumpe con fuerza en el vida pública a finales de la década de los 70. Los textos más famosos son: M. F.D. Young, comp, Knowledge and Control, Londres, Collier-Macmillan, 1971; Basil Bernstein, Class, Codes, and Control, vol. 3, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977; Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976 (trad. cast.: La instrucción escolar en la America capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985); Michael Appel, Ideology and Curriculumn, Londres Routledge and Kegan Paul, 1977 (trad. cast.: Ideología y currículo, Torrejón de Ardoz, Akal, 1986).

15 Esta primera generación alerta de que las democracias occidentales pierden capacidad de razonamiento crítico. Señalan como hechos: intrusión del Estado, la industria de la cultura y la concentración de la riqueza, que genera un proceso de estandarización, fragmentación y comercialización de la vida cotidiana.

Horkheimer, Eclipse of Reason; Adorno y Horkheimer, The Dialectic of Enlightenment; Benjamin, Illuminations, en Hannah Arendt, comp., trad. cast: Iluminaciones, Madrid, Taurus, 1980.

16 Dewey, The Public and Its Problems, Nueva York, Henry Holt, 1927.

17 Gramsci, Prison Notebooks. Cf. «La educación del profesor...», 209-210.

18 Giroux: «Crisis y posibilidades de la educación pública», Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Barcelona, Ed. Paidós/MEC, 1997,229-237), 229-237.

19 En Giroux: «Repensando el lenguaje de la instrucción escolar», en Giroux, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Barcelona, Ed. Paidós/MEC, 1997, 41-50.

479

por supuesto que las escuelas son garantes de la democracia y de la movilidad social, esta corriente hace problema de ello, sacando a la luz los mecanismos de dominación y opresión del sistema educativo. Critican la idea de que la escuela es una realidad apolítica, y muestran cómo el Estado influye en la práctica escolar a favor de la ideología dominante

20

; lejos de transmitir conocimientos objetivos, la escuela

reproduce la ideología de la clase hegemónica

21

. De este modo desarrollaron métodos

de análisis de esta realidad, apoyados en la teoría del currículum oculto y de la ideología 22.

Para esta corriente, el actual sistema educativo es insuficiente para lograr una alfabetización crítica, política, una alfabetización que capacite a las personas para comprender la realidad y participar en su comunidad política. Frente a la tendencia social, regida por una política conservadora, la corriente crítica redefine la escuela como un espacio de lucha contra todo tipo de discriminación social. La escuela tiene una misión social y se expresa mediante la crítica de la política hegemónica, ofreciendo respuestas a los problemas sociales. La respuesta a los problemas sociales no puede venir de las tendencias factuales de la sociedad, sino que es una reconstrucción de significado en la que intervienen todos los integrantes del organismo social que es la escuela. El recurso teórico para garantizar la producción de significado de un modo “equitativo”, en unas relaciones sociales justas, es el de la “comunidad ideal”. De este modo, la escuela es definida como esfera pública democrática

23

. En consecuencia, la

escuela es concebida un organismo constructor de significado mediante el diálogo participativo de sus integrantes.

20

El ejemplo más conocido es Bowles y Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985. Bibliografía sobre la escolaridad y la tesis reproductiva está revisada críticamente en Giroux, Theory and Resistance.

21 Apple, Education and Power (trad. cast.: Educación y poder, Barcelona, Paidós, 1987). El libro más influyente sobre cómo la escuela reproduce los códigos y las experiencias de la clase dominante es Pierre Bordieu y Jean-Claude Passeron, Reproduction in Educatión, Society, and Culture, Beverly Hills, Calif., Sage, 1977 (trad. cast.: La reproducción, Barcelona, Laia, 1981, 2ªed.).

22 La estructura organizativa que gobierna la interacción profesor-estudiante ha de ser puesta en cuestión.

El mejor análisis de estos procesos son, según Giroux, los de Philip Jackson, Life in Classrooms (trad. cast.: La vida en las aulas, Madrid, Marova, 1975). Lo estructura en torno a tres conceptos: multitudes, alabanza, poder. Este análisis, junto a Bowles y Ginits, La instrucción escolar en la América capitalista, dejan ver que la educación no hace estudiantes críticos respecto al mundo en el que viven; es decir, las escuelas actúan como agentes del control social. Y los profesores juegan un papel importante en la transmisión de estos valores (Keddie, Myth of Cultural Deprivation; Sharp y Greene, Educational and Social Control). Para un análisis: Giroux y David Purpel, The Hidden Curriculum and the Moral Education, Berkeley, McCutchan Publishing, 1983; Jeannie Oakes, Keeping Track: How Schools Structure Inequality, New Haven, Yale University Press, 1985.

23 Michael W. Apple, Escuelas democráticas, Madrid, Ed. Morata, 1997.

480

En resumen, los fines que deben enmarcar la estructura de los Centros de enseñanza son: 1. La finalidad social de la enseñanza ha de ser la creación de ciudadanos con conciencia política y comprometidos con los problemas sociales (objetivos “macro-políticos”).

2. La escuela es una entidad constructora de significado valorativo y debe integrar a todos los participantes. Por tanto, la estructura ha de ser participativa.

3. El educador es un “intelectual transformativo”, es decir, un promotor de valores democráticos (currículum centrado en “valores democráticos”) y comprometido con la luchas “contra-hegemónicas”.

32.4. La experiencia española: el modelo comunitario.

Hemos delimitado las principales corrientes teóricas que diseñan modelos de organización educativos, pero hemos de analizar también de qué modo influyen, en concreto, en el diseño del modelo de Centro de nuestro sistema educativo. Nuestro actual modelo de Centro comunitario

25

24

ha sido concebido desde el paradigma pluralista

. Como todo modelo organizativo, pretende dar respuesta al contexto

social (caracterizado por la complejidad y la incertidumbre), y lo hace en oposición a dos tendencia de modelo escolar que se dan actualmente: 1) modelo burocrático centralista y 2) modelo liberal competitivo. Recoge, pues, los rasgos esenciales de dos 24

Cf. LODE (Ley 8/1985) LOGSE (Ley 1/1990) y, sobre todo, LOPEGCE (Ley 9/1995). La LOCE (según el documento base entregado por la Ministra el 11 de marzo de 2002) introduce una mayor atribución al director. Esto no supone un cambio sustantivo para lo que nosotros estamos estudiando: la participación y su relación con la función social del educador. Es decir, sigue sustentando básicamente el mismo paradigma. En todo caso, sí que supone un reforzamiento del control administrativo sobre el profesorado; pero esta es una tendencia que existía con la LOGSE y que seguirá existiendo con la LOCE. Este problema también lo hemos analizado en la parte tercera. De otro lado, ha habido mucho revuelo social a propósito de la aprobación parlamentaria de la LOCE (primer trimestre del 2002). Marchesi, como diseñador de la LOGSE, ha salido a los medios de comunicación para criticar la nueva ley por retrógada y afirmar el control administrativo. No obstante, el mismo Marchesi sostiene la necesidad de dar más poder al equipo directivo; véase, por ejemplo, Marchesi y Martín, E.: «Presente y futuro de la educación secundaria obligatoria», Evaluación de la educación secundaria, Madrid, Fundación Santa María, 2002, 360-361.

25 Marchesi y Martín, E.: «Presente y futuro de la educación secundaria obligatoria», Evaluación de la educación secundaria, Madrid, Fundación Santa María, 2002, 341-362. Coll, C.: «Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educación: el punto de vista del Forum universal de las Culturas», conferencia no publicada, Simposium Internacional sobre las Comunidades de Aprendizaje, Barcelona, 2001. (Citado por Marchesi y Martín, E., Evaluación de la educación secundaria, Madrid, Fundación Santa María, 2002). En la actualidad, este mismo modelo sigue defendiéndose desde el proyecto REDES.

481

de los modelos anteriores: la pedagogía crítica y la teoría de las organizaciones complejas.

32.4.1. Modelo burocrático de escuela.

Según el modelo pluralista comunitario, la burocracia se da tanto en posiciones “centralistas” como en “igualitarias”, y se caracteriza por el temor a la descentralización. Este temor implica la creencia de que la menor presencia del control administrativo puede conducir a la disgregación o a la desigualdad social, y origina un currículum caracterizado por los siguientes rasgos: •

Refuerzo del “currículum común”.

•

Mayor exigencia académica.

•

Mayor exigencia en la evaluación y la promoción de los alumnos.

•

Incrementar el valor de los títulos académicos para la incorporación al mercado laboral 26.

Como modelo organizativo, la tendencia burocrática presenta las siguientes características: •

Un trabajo no cooperativo, aislado (relación entre profesor y grupo de clase).

•

Los métodos de enseñanza son seguimiento de libro de texto.

•

Predominio de aprendizaje conceptual.

•

Evaluación basada en ejercicios escritos.

Obviamente, el modelo de organización pluralista comunitario presentará unas características opuestas: •

Trabajo cooperativo.

•

Actividades de búsqueda de información.

•

Adquisición de procedimientos de aprendizaje.

•

Evaluación del progreso de los alumnos 27.

La opción por éste último modelo de organización escolar se justifica diciendo que atiende mejor a los siguientes retos sociales: •

Existencia de desigualdades educativas.

•

Falta de respuesta a la presencia de inmigrantes en las aulas.

26

Marchesi y Martín, E.: «Presente y futuro de la educación secundaria obligatoria», Evaluación de la educación secundaria, Madrid, Fundación Santa María, 2002, 348.

27 Ib., 348.

482

•

Baja calidad de enseñanza en contextos sociales desfavorecidos.

•

Incremento de la indisciplina en clase 28 .

32.4.2. Modelo liberal competitivo.

El otro modelo al que hacen frente es al liberal competitivo

29

. Este modelo

sostiene la creencia de que la competitividad presionará a las escuelas y a los profesores para que realicen el máximo esfuerzo y consigan atraer el mayor número de alumnos.

En razón de la competitividad se reclama, pues, la desregulación educativa. La autonomía de los Centros estaría sujeta a la ley de la oferta y la demanda, por lo que se introduce la siguiente dinámica: primero, para estimular la competitividad, se defiende la libre elección de Centro. En segundo lugar, la escuela se ve obligada a evaluar sus resultados para informar a la sociedad y a los padres. Tercero, una de las prioridades de la escuela es la inclusión de las técnicas de gestión empresarial y de marketing 30.

32.4.3. Modelo pluralista comunitario.

El modelo pluralista comunitario recoge dos tendencias del panorama bibliográfico sobre la teoría de organización.

1. La

escuela

como

“organización

que

aprende”.

Concepción

procedente del modelo empresarial de organización.

2. La escuela como “comunidad” (interconexión con todos los agentes educativos). 31 En síntesis, según este modelo una enseñanza de calidad es aquella en la que existe colaboración entre los distintos estamentos de la comunidad educativa.

«El modelo comunitario se basa en la concepción de la educación como un proceso compartido de experiencias de aprendizaje entre todos los integrantes de la comunidad educativa. En este supuesto, el énfasis se desplaza de los alumnos como destinatarios únicos del proceso de enseñanza y aprendizaje, a los profesores y a los padres. La educación es, por tanto, una actividad en la que todos deben aprender y en la que todos, 28

Ib., 348.

Ib., 349-350.

30 Algunos de los defensores de este modelo para el sistema educativo español (según Marchesi, Evaluación de la educación secundaria, 350) son Pérez-Díaz, V., Rodríguez, J.C., y Sánchez, L., La familia española ante la educación de sus hijos, Barcelona, Fundación La Caixa, Colección Estudios Sociales, nº 5, 2001.

31 Así, en la introducción de la LOGSE se habla de adaptarse a las necesidades de la sociedad del conocimiento, de la participación en la comunidad escolar y de la educación en valores cívicos (currículum transversal). En este último elemento puede ser considerada como una variante de la pedagogía crítica.

29

483

alumnos, profesores y padres, han de disponer de las condiciones para poder hacerlo.» 32 Por eso la LOGSE establece que la forma organizativa de la escuela debe partir del supuesto de que la enseñanza mejorará si se rige por el principio de democracia en los procesos sociales. Aplicado al sistema educativo, es interpretado desde el principio de la “participación”. Esto significa que todos los que están implicados en el sistema educativo son parte activa a la hora de tomar decisiones. Por ello se organizan los Centros educativos siguiendo el principio de la redistribución del poder, mediante las siguientes medidas: • Mayor relevancia de los alumnos.

• Mayor participación de los padres.

• Mayor participación de los representantes de la administración local.

• Pretenden eliminar el papel “tradicional” que ha jugado el profesor en la educación, redistribuyendo el poder que antes concentraba. 33 De este modo, la estrategia organizativa para producir participación –y para producir “calidad de enseñanza”- abarca los siguientes puntos: 1. Descentralización: la escuela se incorpora a la comunidad local; «La administración local es la autoridad que mejor puede garantizar, por su proximidad, un buen funcionamiento de la escuela» 34.

2. Participación de los agentes educativos: la escuela, según este enfoque, es una institución al servicio de alumnos, padres y profesores.

3. Colaboración entre los profesores.

4. Incorporación de agentes sociales: la colaboración entre profesores es complementada (para reformar lo pedagógico y psicológico) con la

32

Marchesi y Martín, E., o. c., 350-351.

La LOPEGCE (Ley Orgánica 9/1995 de 20 Noviembre de 1995.), en su título primero, presenta la participación de la comunidad educativa en la organización y gobierno de los Centros sostenidos con fondos públicos. El artículo segundo define la escuela como “comunidad educativa” y participa en el gobierno del Centro a través del Consejo escolar. También participa en la escuela los padres de los alumnos, a través de sus asociaciones. También participa en el gobierno de la escuela los alumnos y alumnas. También participan los diferentes sectores de la comunidad educativa. El artículo décimo establece la composición del Consejo Escolar del Centro escolar en los siguientes términos: a) el Director, b) el Jefe de Estudios, c) un concejal o representante del Ayuntamiento, d) los representantes de los profesores, cuyo número no podrá ser inferior a un tercio de los componentes del Consejo, e) los representantes de los padres y alumnos, cuyo número no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo, f) un representante del personal de administración y servicios, g) el Secretario.

34 Marchesi y Martín, o. c., 351.

33

484

incorporación de agentes sociales, como psicólogos, pedagogos, o asistentes sociales.

5. Asociación de Redes de Centros: incorporación a programas de evaluación. Para reforzar este enfoque de escuela, y para asegurar su eficacia en la práctica, la escuela se incorpora a programas de evaluación externa, lo que implica que los Centros se asocien en Redes, para intercambiar experiencias. 35 Sobre este último punto, siguen siendo los expertos externos los que definen los proyectos educativos, las tendencias educativas.

«La incorporación de las escuelas en programas de evaluación externa tiene el objetivo de proporcionar una información complementaria, más objetiva y contextualizada. Una evaluación que proporcione también información sobre lo que piensan los alumnos, los padres y los profesores sobre el trabajo educativo, sus relaciones mutuas y las demandas todavía no satisfechas.» 36

32.5. El ideal de la participación.

Tras este análisis podemos ver que el concepto clave de la organización escolar –que focaliza tanto el desarrollo de teorías sobre organización como las líneas de investigación en calidad y evaluación de Centros- es la participación, entendida como: 1. Se sigue afirmando el principio de que la educación debe adaptarse al contexto de la “sociedad del conocimiento”. Por tanto, el fin de los Centros educativos sigue siendo la innovación. 37 2. Desregulación administrativa para responder a las necesidades sociales

(desigualdades

educativas,

inmigración,

marginación,

indisciplina, etc.). El propósito es convertir los Centros en “organizaciones que aprenden”.

3. Participación de todos los entes implicados en la educación. El ideal es que el Centro educativo sea una “comunidad”.

35

La LOCE sólo cambia el nombre del organismo oficial dedicado a ello: de Instituto Nacional de Calidad y Evaluación Educación (INCE) pasa a denominarse Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE).

36 Ib., 352.

37 La LOGSE afirma este principio aunque le da una apariencia más igualitaria; es decir, la escuela también debe luchar contra las desigualdades. Esto es lo que afirma “sobre el papel”. Otra cuestión es si, de hecho, a servido esta ley para producir igualdad o desigualdad.

485

4. El profesor debe ser eficaz en su trabajo (adaptándose a sus alumnos con distintos niveles) concibiendo la enseñanza como un proceso compartido (colaboración).

Así, pues, si en la tercera parte nos encontrábamos con el dogma sagrado de la colaboración, como único referente que sirve hoy día para entender la profesionalidad docente, ahora, el ideal indiscutible para entender la función social del educador es la participación. Este es el eje que recorre tanto las tendencias teóricas sobre modelos organizativos como el substrato de nuestro modelo estructural educativo: la participación plural. La idea básica de este modelo es que los Centros deben incorporar los procesos necesarios para que sea una organización que responda a las circunstancias sociales. Como el nuevo contexto social es de cambios continuos, en medio de un ambiente de incertidumbre, la organización eficaz es aquella que incorpora procesos de adaptación a los cambios rápidos e impredecibles. Es decir, las organizaciones han de ser “inteligentes” y “abiertas al aprendizaje”, en otros términos: las organizaciones han de “predecir” los contextos sociales y crear los mecanismos necesarios para responder con efectividad. Para ello, la organización debe ser participativa.

De nuevo nos hallamos ante un lenguaje que tiene la pretensión de totalizar el discurso educativo, ahora en lo referente a la finalidad de la educación. Hoy día, la participación es el lenguaje “políticamente correcto” en los Centros educativos. Un instituto de secundaria ya no es un Centro de enseñanza, sino una “comunidad educativa”... Ahora bien, ya que es un principio que totaliza el discurso educativo, y el referente indiscutible de las reformas educativas en curso, es necesario someterlo a revisión para desentrañar sus presupuestos. Lo hacemos remitiéndonos a algunos de los grandes representantes de la historia del pensamiento educativo.

486

Capítulo 33

PLATÓN El ideal de la amistad

Introducción Como es bien sabido, el contexto de sentido del pensamiento educativo de Platón es la polis

38

. Éste es el marco de su teoría de la educación. En este capítulo

vamos a estudiar la finalidad social de la educación, buscando, en concreto, la función social que asigna al educador.

33.1. La responsabilidad social del educador.

La imagen del “estado” (polis) juega en La República un doble papel antropológico. De un lado, sirve para describir el alma humana

38

39

. Pero también juega

Sobre este tema: Hall, D.: «The Republic and the “Limits of Politics”», Political Theory 5 (1997), 293313. Rosentock, B.: «Athena´s Cloak: Plato´s Critique of the Democratic City in the Republic», Political Theory 22 (1994), 363-390. Seery, J.E.: «Politics as Ironic Community: On the Themes of Descent and Return in Plato´s Republic», Political Theory 16 (1988), 229-256. Gómez Pin, V., El Drama de la Ciudad Ideal. El nacimiento de Hegel en Platón, Madrid, Taurus, 1974. Popper, K.R., La sociedad abierta y sus enemigos, I, Platón, Buenos Aires, Paidos, 1968. Ritter, G., El problema ético del poder, Madrid, Revista de Occidente, 1972. Rodríguez Adrados, F., El héroe trágico y el filósofo platónico, Madrid, Taurus, 1962. Rodríguez Adrados, La democracia ateniense, Madrid, Alianza, 1975. Cassirer, E., The Myth of the State, New Haven, Yale University Press, 1946. Nozick, R., Anarchy, State and Utopia, New York, Basic Books, 1974. Calvo, T., De los sofistas a Platón: política y pensamiento, Madrid, Cilcel 1986. Brown, G.: «The Character or the Individual and the Character of the State, in Plato´s Republic»: Apeiron 17 (1983), 43-47. Cassin, C.E.: «Civic Sophrosyne and Dikaiosyne in the Republic»: Journal of Critical Analysis 3 (1971), 55-56. Williams, G.: «The Analogy of City and Soul in Plato´s Republic», en Lee, E.N., Alexander, P.D. (eds.), Exegesis and Argument: Studies in Greek Philosphy Presented to Gregory Vlastos, Netherlands, Gorcum & Comp., 1973. Devereux, D.T.: «Sócrates´First City in the Republic», Apeiron 13 (1979), 36-40. Marrou, H.-I.: «Los maestros de la tradición clásica», Historia del a educación en la antigüedad, Madrid, Akal, 1971. Campbell, B.: «Intellect and the Political Order in Plato´s Republic», History of Political Thought 1 (1980), 361-389. Prece, A.W., Love and Friendship in Plato and Aristotle, Oxford, Clarendon Press, 1989. Santas, G.X., Plato and Freud: Two Theories of Love, Oxford, Basil Blackwell, 1988.

39 Como hemos visto en los capítulos dedicados a Platón en las anteriores partes de este trabajo.

487

una segunda función: el “estado” es el marco necesario en que ha de desarrollarse la vida humana. En esta segunda función nos detenemos ahora. Con ella Platón muestra una dimensión esencial de la realidad humana. La sociedad marca decisivamente el destino del hombre. Entre el hombre y su sociedad existe una solidaridad intrínseca. El destino del hombre está unido al destino de la sociedad. De modo que hay que salvar la sociedad para poder salvarse a sí mismo. El hombre es un ser social, y no puede formarse fuera de la “polis”. Así como en la agricultura una planta necesita de ciertas condiciones climáticas y nutritivas básicas, de modo semejante el hombre necesita un ambiente, una comunidad de vida adecuada a su ser y a su destino 40.

Esta dimensión antropológica delimita la actividad educativa: es imposible formar al hombre sin formar la sociedad en la que vive. Por tanto, la preocupación social es inherente al educador. Ahora bien, en este punto hay que aclarar una sospecha sobre el ideal de vida de los “filósofos”; en concreto, que se dedican a la “contemplación” y no a la “acción social”. Esta idea no está en Platón, y de aplicársela, tergiversaría su pensamiento. Lo que hace Platón es afirmar el doble movimiento en que debe consistir la actividad del educador para que sea realmente formativa: uno de subida y otro de bajada; un esfuerzo por conocer la “idea del Bien” y un compromiso por transformar la vida, en todas sus manifestaciones, desde la individual a la pública, desde ese conocimiento esencial.

«A nosotros que fundamos una república –dice Sócrates- nos toca obligar a los hombres de naturaleza privilegiada a que se consagren a la más sublime de todas las ciencias, contemplando el bien en sí mismo y elevándose hasta él por ese camino áspero de que hemos hablado; pero después que hayan llegado a ese punto y hayan contemplado el bien durante cierto tiempo, guardémonos de permitirles lo que hoy se les permite.

–¿Qué?

–No consentiremos que se queden en esta región superior –dice Sócrates, negándose a bajar al lado de los desgraciados cautivos, para tomar parte en sus trabajos, y aun en sus honores, cualquiera que sea la situación en que se vean.» (R 519c-d).

40

Platón parte de la convicción de que la sociedad en la que uno nace y se cría, o, mejor, el ambiente cultural de la sociedad, es decisiva para la vida del individuo, porque puede hacer que el “buen natural” del hombre sea respetado y desarrollado, o todo lo contrario. Esta es también una convicción central en Rousseau: el hombre nace bueno y es la sociedad la que lo corrompe. Por eso dice del hombre que vive en una cultura insana: «Así es que le vemos alterarse y corromperse y, a la manera que un grano sembrado en una tierra extraña degenera y toma la calidad del suelo a donde ha sido transportado, así el verdadero filósofo pierde la virtud que le es propia y cambia de naturaleza.» R 497b.

488

Obsérvese que critica expresamente una actitud frecuente entre los “intelectuales”: «guardémonos de permitirles lo que hoy se les permite» 41. El ideal de vida del filósofo no es sólo retirarse del mundo para contemplar la verdad. Platón afirma que, para que la acción del educador sea verdadera, necesita, por así decir, un aislamiento o una retirada al “desierto”, como condición para el conocimiento de la verdad

42

. No obstante, la inserción en el mundo (o vuelta a la caverna) es también

necesaria 43.

«Descended, pues, uno tras otro, cuanto sea necesario, a la vivienda de los demás, acostumbrad vuestros ojos a las tinieblas que allí reinan; y cuando os hayáis familiarizado con ellas, veréis infinitamente mejor que los de allí (...). Y así, el Estado nuestro y vuestro vivirá a la luz del día, y no en sueños (...).» R 520c.

Los filósofos no pueden desentenderse de la marcha de la sociedad. Además, esta preocupación recorre la vida de Platón 44, como la muerte de Sócrates. En suma, no está proclamando Platón un aislamiento de la sociedad. En todo caso, nos dice que, para que la acción del educador sea “auténtica”, necesita de ese doble movimiento. Con lo cual, nos dice que la acción pública del educador debe alejarse de dos extremos: 1. Aquellos que pretenden reconstruir la sociedad sin “un punto fijo”, es decir, sin el conocimiento de la idea del Bien 45. “Activismo social”.

41

R 519d.

En este sentido, Rousseau utiliza la imagen de la retirada al campo, como lugar propicio para la educación del niño, y como utiliza la imagen de la isla desierta para explicar el lugar propicio, o ideal, para la educación del joven.

43 Sócrates, una vez que ha expuesto el quicio de su pensamiento –la idea del Bien, utilizando la analogía del sol y la imagen de la caverna-, y después de confesar que ésta es su convicción personal, afirma que el educador –“hombre filosófico”- siente la tentación de aislarse del mundo. Es decir, que una vez que ha llegado a la cima, que consiste en contemplar la verdad más elevada de la vida, siente el deseo de no participar en ningún negocio humano: «los que han llegado a esta sublime contemplación desdeñan tomar parte en los negocios humanos, y sus almas aspiran sin cesar a fijarse en este lugar elevado. Así debe suceder si es que ha de ser conforme con la imagen que yo he trazado.» (R 517 c-d). Evidentemente está hablando de una quimera, de un deseo irreal. Lo que quiere decir es que, en el fondo, el hombre que llega a este estado siente la “superioridad” de realidad del mundo que acaba de descubrir. Descubre el mayor peso de realidad que entraña esta intuición, y que todo lo demás, toda otra realidad, es “insignificante” en comparación con ésta; o mejor dicho, toda realidad adquiere sentido desde la “intuición de la realidad originaria”.

44 Platón había sido educado en una cultura del “valor político”; el mayor ideal al que podía aspirar el hombre era la política. En la Carta VII, a los setenta y cinco años de edad, nos hace una confesión de sus sueños de juventud: «Antaño, cuando era joven, yo tenía, como tantos otros, la intención de consagrarme a la política tan pronto como fuese dueño de mis actos.» (Carta VII, 324c). Pero no fue sólo en sueño de juventud. Platón no fue exclusivamente un hombre de teoría, o un especulativo. Toda su vida estaba dispuesto para pasar a la acción en el campo político. Y esto no sólo por sus viajes, como el de Siracusa.

La Academia no fue una escuela de especulación filosófica meramente, sino también una escuela de estudios políticos.

45 Cf. R 518c-519c.

42

489

2. Aquellos otros que huyen de los problemas sociales «creyéndose ya en vida en las Islas de los Bienaventurados» 46. “Puristas”.

Así, pues, el educador se sitúa ante el problema de la falta de armonía social que reina en la convivencia de la “polis”, o de la insociable sociabilidad humana, como diría Kant. El educador se halla comprometido con esta situación, pero, a la vez, lo hace desde una finalidad única: buscar la “armonía social”, el recto “orden social”. La intención última del educador ha de ser la creación de un modelo de sociedad en que el hombre pueda vivir como tal. En otras palabra, la finalidad pública del educador es la concordia.

33.2. La finalidad pública del educador: construcción del “estado ideal”.

Hemos visto que el problema de la sociedad es inherente a la educación. El ideal de la educación es la concordia, construir un “estado perfecto” 47. Ahora bien, Platón se enfrenta a este problema, pero de un modo radical, tomando como punto de partida el problema de la justicia

48

. La idea central es que las leyes son insuficientes para

“cambiar” (formar) al hombre y, en consecuencia, carecen de fuerza para “construir” cuerpo social

49

. Ha observado Platón que la “ley escrita” (el derecho vigente en cada

sociedad) es expresión de la voluntad del partido más fuerte en cada momento. El derecho se convierte en una función del poder, al margen de cualquier legitimidad moral. Aunque todos reconozcan como principio el “bien común”, todos interpretan la ley en su propio interés. Por tanto, el orden social se convierte en una “ideología” que cubre la realidad social. Los retóricos de la época de Platón han sacado las últimas consecuencias de esta concepción social 50.

46

R 519c.

La tendencia al “estado perfecto” es un impulso del espíritu griego. Todas las creaciones del espíritu humano surgen de la exigencia de la vida en comunidad. Este es el sentido social que surge en Atenas, y cuyos máximos representantes son Solón, Platón, Tucídides y Demóstenes.

48 La República.

49 Cuando Platón se enfrenta con el problema del “estado”, lleva Atenas dos siglos de ley escrita. Antes de ésta, toda manifestación del derecho estuvo en manos de los nobles, que administraban justicia sin leyes escritas. Homero nos muestra este estado de cosas. Y Hesíodo, con el lema de la “diké”, nos muestra la lucha del pueblo por el “derecho igual”. Es el paso de la themis (ley autoritaria) a la diké (igual de todos ante la ley). Ese camino, hasta acabar con la isonomía, nos muestra el proceso de establecimiento de la democracia, e intenta acabar con largos y oscuros siglos de luchas partidistas.

50 Este es el problema de la educación vigente en su época (cf. Rep I; diálogo con Trasímaco). Aunque Platón reconoce que es también el problema de la educación de toda Grecia (Cf. Rep II).

47

490

La convicción a la que llega Platón es que la “ley escrita” es ineficaz. Hay que volver al “espíritu de las leyes” si queremos garantizar el orden social. Las instituciones sociales y sus leyes de nada sirven si no existe una sociedad mínimamente responsable, si no existe unas mínimas condiciones morales. Frente a los modelos educativos de su época (sofistas y retóricos), Platón sostiene que el fin de la organización política no es el poder, ni la economía, ni la acumulación de riquezas. No es esto lo que constituye la “polis”. Lo que constituye esencialmente la sociedad es una unidad interior 51. El orden social posee una “unidad interior”. Esta unidad es la Naturaleza originaria, el “estado ideal” 52. Y la fuerza que mantiene unida la sociedad es la virtud (virtud política como querencia de esa unidad espiritual que le constituye) 53.

De modo que, para Platón, la función pública del educador tiene una finalidad muy precisa: “ajustar” su sociedad a esa “unidad interior”, es decir, al “estado ideal”.

Topamos, así, con el único referente de la actividad del educador: velar por el “orden interno” de la sociedad. En este sentido, el educador es el constructor de la sociedad en tanto que sociedad. En otras palabras, su función pública es velar por lo que constituye “lo público”, “lo social”, el “bien de la sociedad” (bien-común). En este sentido, debe cuidar de los fines (valores de sentido) a los que está dirigida la sociedad. Así, pues, al

51

Cf. R 423.

En La República, Platón afirma que “el orden social originario” (primigenio) es la armonía (R 545d), y que el principio de la degeneración social reside en la discordia reinante en el seno de la capa gobernante (R 545d). Para ilustrar la armonía social reinante en la “sociedad originaria” recurre al paradigma de la “raza forjada en oro” de Hesíodo (R 547a; cf. Los trabajos y los días, vs. 109-201). En los Erga, Hesíodo coloca después de la historia de Prometeo, la narración de las cinco edades del mundo, donde dice que la causa de la creciente desgracia del hombre es el progreso de la irreflexión, de la desaparición del temor de los dioses, la guerra y la violencia. En la quinta edad, la edad de hierro, en la cual el poeta lamenta tener que vivir, domina el derecho del más fuerte. La construcción del estado perfecto es una “vuelta” o rememoración de aquella primera “raza forjada en oro”. En tanto que perfecto, Platón dice que ese estado es eterno, que no conoce el movimiento, porque la perfección es la que es, es una, y cualquier alejamiento de ese punto es “corrupción”. Lo que es perfecto, el estado ideal, no puede progresar, sólo se desea conservarlo. Rousseau diría que es el “estado de naturaleza”. La sociedad que el “origen” era perfecta ha ido degenerando porque “su educación” se ha apartado del metal más precioso (el oro) y se ha mezclado con metales menos nobles. El primer grado de degeneración es la mezcla del oro con el hierro; así, cuando está hablando Platón del régimen político de la timocracia, dice que los metales impuros de esa sociedad son los que la impulsan al lucro, y los metales puros la impulsan a la virtud (R 547b). La causa de la reina de la timocracia, de Esparta, ha sido su inclinación al enriquecimiento, dando lugar a la oligarquía.

53 En la antigua aristocracia esa virtud pública estaba en manos de los nobles. La democracia populariza el uso. No obstante, la crítica a la democracia que hace Sócrates supone el problema de la relación entre la destreza profesional (virtud del trabajo, de Hesíodo) y la educación política (Protágoras). Junto a la vida privada y particular, el hombre posee una segunda existencia: la “vida política”. Por tanto, el hombre necesita una “virtud general de ciudadano”, y no sólo una destreza profesional. Platón plantea la necesidad de que la “virtud política” deba ser un saber y un saber hacer que tiene como fin la armonía social. En razón de esa “unidad social” se explica porqué Platón recoge la antigua tradición espartana. En el respeto espartano por las costumbres sociales, por las leyes no escritas (eunomía espartana) o tradición, ve Platón el origen de la cohesión social.

52

491

educador le compete la función de velar por el ambiente cultural de su sociedad

54

. La

educación (como desarrollo del hombre en su integridad) no puede desentenderse del ambiente cultural (o referentes de valor de la sociedad).

33.3. ¿Cuál es el verdadero fin de la sociedad? Formación de hombres.

De momento tenemos centrada la cuestión: el educador tiene una función social ineludible; su actividad tiene sentido si vela por la salud social. Pero Platón no se queda en la delimitación del problema, sino que entra, y a fondo, a desentrañar lo que constituye la sociedad. En otras palabras, dice qué es el bien que constituye (o debe constituir) “lo público”. El educador, hemos dicho, tiene como meta acomodar la sociedad a un “orden ideal” o forjar una raza de oro. Pero, ¿qué significa eso?

El “orden” social no viene de las leyes externas. No diseña, pues, Platón unos “procedimientos” jurídicos para regirnos con justicia. La justicia anida en el alma. Así, pues, el problema de la regeneración cultural es un problema de educación. Para Platón, una sociedad en la que reine el ideal de la formación es el “estado perfecto”. Por tanto, la función educativa es esencial para la sociedad. Es más, la educación es la misma esencia de la sociedad. Porque una sociedad se constituye en sociedad en la medida en que sus ciudadanos están “bien formados” (según el ideal de la justicia). En última instancia, una sociedad no se sustenta en sus estructuras externas (aun por muy necesarias que estas sean), sino por una unidad interior 55. Pues bien, esa sociedad ideal que Platón quiere construir la llama “raza forjada en oro”.

54

Por eso, cuando Sócrates le dice a Adimanto que el fin más bello del hombre es no tomar partido con la injusticia, y vivir lleno de bellas esperanzas, responde Adimanto: «No es poco –dice Adimanto- el conseguir salir de este mundo después de haber vivido de esa manera». A lo que le recuerda Sócrates: «Pero no ha cumplido el fin más grande que encierra su destino, por no haber encontrado una forma de gobierno que le cuadrase. En un gobierno de tales condiciones, el filósofo se hubiera desenvuelto más y hubiera sido útil a sí mismo y a la comunidad.» R 497a.

55 Platón interpreta ese “estado originario” (ideal) como estado de salud (cf. La República, VIII-IX). Es, pues, el principio de salud el que sirve para entender ese todo que es la sociedad. El orden interior que mantiene en unidad al hombre (armonía) es la salud. De este modo, la discordia que se introduce en el seno de la sociedad y vuelve al hombre contra el hombre es una enfermedad. Así, pues, el orden que garantiza el recto orden social es la educación. Y, en consecuencia, es la falsificación de la educación lo que introduce la discordia en la sociedad. Por eso cuando Platón habla de las distintas formas de organización social, su intención es poder de relieve en qué falla la educación, es decir, de qué modo la educación introduce la “enfermedad” (discordia) en el alma de los jóvenes. Así, el principio que introduce la discordia en la sociedad espartana es el autoritarismo (educación basada en la obligación; hombre ambicioso; R 548b); en la oligarquía es la avaricia (educación sin ideales; hombre avaro; R 550e); en la democracia es el ansia de riqueza (educación sin responsabilidades; hombre codicioso; R 555b-557a); en la tiranía es la perversión de la libertad (hombre tirano; R 566e-567a).

492

La intención de construir un “tipo de hombre” entraña un doble movimiento: de un lado, el propósito de formar a la sociedad en orden a un modelo ideal de hombre; pero, de otro, la oposición al “hombre vulgar”. En la vulgaridad se sintetiza, en Platón, la causa de la degeneración social. ¿En qué consiste, pues, la vulgaridad? Es lo opuesto a la virtud de la formación (ideal de perfección). Si ésta se caracteriza por un “giro” para fijar la mirada en los valores superiores de la existencia, aquella consiste en tener los deseos vueltos sobre valores inferiores (riqueza y poder). Su modo de vida se caracteriza por alimentar “lo más bajo de sí”. Esta falsa fijación de la mirada implica la corrupción de lo que el hombre es, porque, al dar rienda suelta a sus tendencias, acaba por ser desposeído de su razón, y se convierten en un “esclavo de sí mismo”. Por eso Platón identifica el tipo de hombre vulgar con el “hombre tirano”: las tendencias inferiores acaban “tiranizando” la razón, convirtiendo al hombre en un esclavo de sí mismo. La raíz de la tiranía es, pues, alimentar la dinámica amo-esclavo.

De modo que el demagogo, en la medida en que es un falso educador porque no conoce los verdaderos fines del hombre y de la sociedad, es un formador de “esclavos”.

Por el contrario, el filósofo –que Platón identifica con el verdadero educador- es un formador de hombres libres, de hombres justos. A este tipo de hombre lo llama Platón hombre filosófico. Así, pues, vemos la contraposición de dos tipos humanos enfrentados: vulgaridad frente a formación. El ideal de vida del “hombre filosófico” consiste en “fijar la mirada” en los valores superiores, porque sólo desde este conocimiento podemos “ordenar” la vida como conviene por naturaleza. El filósofo sabe distinguir lo que vale de lo que no, sabe apreciar, en definitiva, los valores verdaderos de la vida. Al tener conocimiento de los valores superiores de la vida, comprende que la libertad y la felicidad está más allá del “afán de riqueza”

56

56

y del

El hombre filosófico conoce los valores superiores y puede juzgar y jerarquizar el resto de valores. Sólo el que ha llegado a la cima, según la imagen que utiliza Platón, puede comprender la totalidad del camino y juzgar sobre sus dimensiones. Por el contrario, el hombre vulgar, que pone todo el peso de la vida en las riquezas y en el poder, no ha podido disfrutar nunca del placer del “conocimiento de la verdad”. Lo superior juzga lo inferior, y sólo lo superior tiene el criterio de verdad.

«El que pasa de una región inferior a una región media, ¿no se imagina subir a lo más alto? (...), ¿qué otra idea puede ocurrírsele sino que está en lo alto, porque no conoce aún la región verdaderamente alta? (...) »A qué puede atribuirse su error, sino a la ignorancia en que está respecto a la región verdaderamente alta, verdaderamente media, verdaderamente baja? (...) »¿Y es extraño que hombres que no conocen la verdad se formen ideas falsas de mil cosas, entre otras, del placer (...)? ¿Es extraño que gentes que jamás han percibido el verdadero placer y que no consideran el placer sino por oposición, como la cesación del dolor, se engañen en sus juicios, poco más o menos como si no conociendo el color blanco tomasen el color gris por lo opuesto al negro?» (R 584d-585a).

493

“afán de poder” 57. Comprende, en suma, que no hay mayor posibilidad para el hombre que el “deseo de verdad” (tendencia a “lo superior”).

No obstante, Platón no niega los anteriores placeres. Lo que niega es que estos placeres no estén puestos al servicio de un mayor bien, mediante la ejercitación de la reflexión. Para Platón, sólo el “hombre filosófico” puede gozar verdaderamente de “los placeres”, porque conoce el placer más elevado que es el que proporciona el conocimiento de la verdad, y puede, en consecuencia, ajustar su conducta a lo que le conviene. Por tanto, el hombre que más puede gozar es aquel que tiene “dominio de sí” y dirige su vida a “lo mejor”.

«Por consiguiente –prosigue Sócrates-, podemos decir con confianza que cuando los deseos que pertenecen a la codicia y la ambición se dejan conducir por la ciencia y la razón, y bajo sus auspicios sólo van en busca de los placeres que les indica la sensatez, entonces experimentan los verdaderos placeres y los más conformes con su naturaleza en todo lo posible; porque de una parte les guía la verdad y, por otra, lo que es más ventajoso a cada cosa es igualmente lo que tiene más conformidad con su naturaleza.» (R 586d).

Así, pues, no todos los placeres convienen al hombre: «hay tres clases de placeres: una de placeres legítimos y dos de placeres bastardos» 58. El placer de conocer la verdad es el único legítimo. Por tanto, el “hombre filosófico” es el único tipo de hombre que puede introducir “orden” en el alma. Lo que equivale a decir que es el único que conoce la verdadera “naturaleza” del hombre, sus límites y posibilidades.

Porque ha llegado al conocimiento del ser, puede proporcionarle al alma los placeres que le convienen, y puede dominar los placeres que no le convienen.

«Cuando el alma entera marcha guiada por el elemento filosófico, sin que se suscite en ella rebelión alguna, cada una de sus partes se mantiene en Esto es lo que le sucede al “hombre interesado”. Al desconocer cualquier otro bien, cree que ese placer es el más alto. Según Platón, la mayoría de los hombres se encuentran en este estadio: identifican placer con ausencia de dolor (R 586b); el ideal de vida de este tipo de hombre es la cesación del dolor y el reposo (R 583d-e). No gustan del auténtico placer, pues sólo conocen «placeres mezclados de dolores, fantasmas del placer verdadero» (R 586b).

«Jamás se han elevado a la alta región ni han levantado hasta allí sus miradas; jamás han estado en posesión del ser; jamás han experimentado un gozo puro y verdadero. Sino que, inclinados siempre hacia la tierra como animales y fijos sus ojos en el pasto que reciben, se entregan brutalmente a la buena mesa y al amor (...).» (R 586a).

Este tipo de “impulso vital” es, según Platón, “apariencia”, “imágenes engañosas”; es un mero reflejo del verdadero placer. A estos hombres les sucede lo que a los troyanos, que se creían luchar por la verdadera Elena cuando, en realidad, se batían por un “fantasma”, una “sombra” de Elena.

57 De modo similar, el “hombre ambicioso” también disfruta de “fantasmas”, “imágenes engañosas”, ya que no conocen la reflexión y, por tanto, no comprenden dónde está el bien verdadero. Por eso la envidia movida por la ambición les incita a alcanzar plenitud de honores; la violencia movida por la soberbia les incita a conseguir la victoria; y la cólera movida por el mal humor les lleva a la venganza (R 586d-e).

58 R 397.

494

los justos límites de su acción, y aún le queda el goce de los placeres más puros y más verdaderos de que puede gozar.» (R 586e).

Y, en último término, el “hombre filosófico”, además de ser libre y feliz, es también justo. La justicia consiste en Platón, básicamente, en la “ordenación” del ser interior en razón de los valores superiores. Es decir, el justo es el que introduce “orden” (cosmos) en su alma. Y el orden se instaura en el alma cuando comprende que su acción debe ser conforme a una idea superior (el Bien). La acomodación (imitatio) de la vida y de la acción al ideal de justicia es lo que “ordena” y hace crecer el ser del hombre. Por esta razón puede decir Platón, en su ancianidad: «Por eso es preferible soportar delitos e injusticias que cometerlos. El hombre ansioso de riquezas que tiene el alma pobre, no atiende estas doctrinas (...). Como está ciego, no ve lo malo e impío de sus crímenes, pero arrastrará esa maldad y esa impiedad en su vergonzoso y miserable peregrinar por este mundo» 59.

Este es el tipo de hombres que Platón quiere formar. Una sociedad justa es aquella que tiene la intención clara y manifiesta de educar a sus jóvenes en la querencia de la verdad y del bien, o, en otras palabras, en el “amor a los valores superiores”.

33.4. La finalidad pública del educador: el reinado de la formación.

Así, pues, para Platón el destino de la sociedad depende del modelo educativo que lo sustenta. O se educa “según la justicia” (modelo de Platón) o se educa “según el poder” (modelo de los retóricos)

60

. Estos dos modelos delimita la función pública del

educador: el demagogo sostiene un falso modelo educativo porque no conoce los verdaderos valores humanos; en cambio, el filósofo es el verdadero, porque conoce el fin al que está referida la sociedad (estado ideal). Es decir, se es educador o se es ideólogo (como justificador de un orden social dado)

59

61

. Para Platón los hombres

Carta VII, Ed. Espasa Calpe, Madrid, 1995, pp. 170-171. La filosofía de Platón es una perfecta visión del cosmos, de las fuerzas humanas y las fuerzas inhumanas. Igual que el cuerpo humano posee su propio cosmos, que llamamos salud, como enseña la medicina, así también el alma tiene su propio cosmos, un orden. Este orden es la perfección geométrica, imagen tomada ahora de la matemática. Y el orden del alma es la justicia, el dominio de sí. Por eso es mayor desgracia para el hombre cometer la injusticia que sufrirla, porque rompe su armonía interior. El mal verdadero es la injusticia, mal que afecta, no sólo a quien lo sufre, sino a quien lo comete. Por eso Sócrates afirma que sufrir una injusticia es un mal menor que cometerla (Gog 477a y siguientes).

60 Rousseau dirá: o educamos para hacer hombres libres o para hacer esclavos.

61 En las obras que trata el contexto público de la educación (Protágoras, Górgias, La República), Platón presenta la acción pública del educador en conflicto con otro modelo educativo. De un lado, existe un

495

“políticos” del momento (retóricos) son demagogos, porque, en lugar de alimentar y fortalecer en el joven “lo que humaniza”, se dedican a alimentar sus instintos. De este modo, convierte al hombre en esclavo de sus tendencias, en lugar de conducirlo hacia el camino de la razón 62.

La primera tarea, pues, de la construcción social es definer la identidad de los educadores, pues éstos son los “formadores de hombres” propone en La República

64

63

. Esto es lo que Platón se

. El papel de la filosofía para conseguir una sociedad de

“hombre adultos” es indiscutible. Cuando, en La República, aborda el tema del verdadero “hombre de estado”, la filosofía ocupa un papel protagonista

65

. Sólo el

modelo educativo vigente en la sociedad. De otro, el educador verdadero (el filósofo, como amante del saber) se presenta como el portador de algo nuevo. Encontramos aquí una distinción que se repetirá en los autores clásicos que vamos a estudiar. Para Platón, la acción pública del educador se haya marcada por el signo de la lucha. De hecho, presenta a Sócrates, como representante de la educación en la virtud (kalokagathía), enfrentado a los retóricos (“educación para el poder” y para el beneficio particular). En el Gorgias, Platón desarrolla el tipo de hombre retórico, o al estadista, en una descripción en tres planos: Gorgias, Polo, Calicles. Estas tres figuras nos revelan la verdadera esencia de la retórica: la retórica da poder a quien la domina. La esencia no es el conocimiento de los bienes implícitos al arte, sino el “poder” mismo que proporciona este arte. Culmina en la proclamación, por Calicles, del derecho del más fuerte.

En La República, el duelo se centra entre Trasímaco, como representante de la retórica, y Sócrates, representante del verdadero educador.

62 Frente a los retóricos, afirma Platón que el verdadera “político” –es decir, la verdadera acción pública del educador- está referida al cuidado del alma. Este es el eje sobre el que gira la investigación de Sócrates en el Protágoras. En el Górgias avanza y dice que el verdadero educador es tal precisamente porque posee las dotes necesarias para el cuidado del alma. De modo que el falso educador lo que hace es “pervertir” este arte: alimenta la dimensión instintiva del hombre, alimenta los instintos de una gran bestia mediante la adulación, como el confitero engaña a los niños con golosinas. Utiliza, no ya el arte verdadero, sino el engaño, la adulación. Es decir, mediante el uso de los medios técnicos de la cultura, influye sobre la masa para el beneficio particular.

63 La armonía social depende, en última instancia, de educadores excelentes, personalidades con carácter fuerte. El problema del orden social, pues, comienza por la formación de los educadores. Esto es lo mismo que se plantea Rousseau con el Emilio, y lo que mismo que hace Giner de los Ríos ante el marasmo espiritual de España. En Platón es la cuestión de la “regencia del filósofo”. «Dijimos –dice Sócrates refiriéndose a cuando habló sobre la formación del regente, o verdadero educador- que era preciso desechar a aquel que hubiera sucumbido en estas pruebas y escoger por magistrado al que saliera tan puro como el oro pasado por el fuego» R 502e-50a. Sobre este tema véase: Kraut, R.: «Review of “Philosopher-Kings” by C.D.C: Reeve», Political Theory 18 (1990), 492-496. Hichols, M.P.: «The Republic´s Two Alternatives: Philosopher-Kings and Sócrates», Political Theory 12 (1984), 252-274.

Reeve, C.D.C., Philosopher-Kings: The Argument of Plato´s Republic, Princeton, Princeon University Press, 1988. Sprague, R.K., Plato´s Philosopher King, Columbia, University Of South Carolina Press, 1976.

64 En La República plantea Platón en qué consiste el “conocimiento filosófico”, y este problema lo inserta en el contexto de la “formación de los guardianes”, y, entre ellos, la formación del guardián que está llamado a gobernar, o sea, la “formación del regente” o del magistrado. Un tipo de educación cuyo fin sea el estado mismo, es el que bosqueja Platón en las Leyes. Aquí la educación tiene como fin despertar el deseo de convertirse en un ciudadano perfecto. La República es una descripción de cómo formar a los formadores de hombres, a los educadores. Están forjados en el metal más precioso que existe: el oro. Esa forja implica recorrer un camino largo; es decir, el camino del espíritu, para llegar a la verdad, debe dar un largo y gran rodeo (R 504b,d.). Se trata, además, de una forja en oro, como símbolo del metal más preciado, más consistente y más bello; porque el largo camino que debe recorrer el espíritu humano en su formación tiene la finalidad de llegar a alcanzar, después de mucho esfuerzo, el bien más preciado: «ese conocimiento superior a todos los demás» (R 504e), «la idea del bien» (R 505a).

65 Cf. R 474b y sigs.; del libro V en adelante.

496

“hombre filosófico” (al estar referido a la idea del Bien) conoce el bien más alto de la vida; y sólo mediante el servicio a este ideal puede el hombre no preferir los otros bienes: la riqueza y el poder, que son las grandes tentaciones de la actividad pública, como ha ido insistiendo Sócrates a lo largo de toda La República. Sólo pueden ser rechazadas por el amante del saber.

«Si puedes encontrar para los que deben obtener el mando una condición que ellos prefieran al mando mismo, también podrás encontrar una república bien ordenada, porque en ella sólo mandarán los que son verdaderamente ricos, no en oro, sino en sabiduría y en virtud, riquezas que constituyen la verdadera felicidad.» R 521a. «¿A quién obligarás a aceptar el mando, entonces, sino a los que, instruidos mejor que nadie en la ciencia de gobernar, cuentan con otra vida y otros honores que prefieren a los que ofrece la vida política?» R 521b.

De modo que, para Platón, la condición de posibilidad de que una república esté “bien ordenada” es que existan unos “buenos formadores”, unos “educadores verdaderos”. Giner de los Ríos diría que una “sociedad bien ordenada” es aquella en la que existen un puñado de educadores entusiasmados, que quieren formar una “sociedad nueva” mediante el trabaja silencioso de la forja de “hombres nuevos”. Por eso dice Sócrates del filósofo (= verdadero educador): «A tales hombres, perfeccionados por la educación y por la experiencia, y sólo a ellos, deberás confiar el gobierno del Estado.» (R 487a).

«Y así, el Estado nuestro y vuestro vivirá a la luz del día, y no en sueños, como la mayor parte de los demás Estados, donde los jefes se baten por sombras vanas y se disputan con encarnizamiento la autoridad, que miran como un gran bien. Pero la verdad es que todo Estado en que los que deben mandar no muestren empeño por engrandecerse necesariamente ha de ser el que viva mejor, y ha de reinar en él la concordia» (R 520c-d; el subrayado es mío).

La razón última para que el “filósofo reine” en la sociedad es la primacía de la educación sobre el resto de órdenes sociales, ya que la educación introduce el “orden” (unidad espiritual interior) en la sociedad

66

. Es decir, defiende el reinado social de los

verdaderos educadores, los cultivadores de la verdadera naturaleza, frente a los “falsos 66

«Pero si el pueblo llega a penetrarse una vez de la verdad de lo que decimos de él, ¿se irritará contra los filósofos y rehusará creer con nosotros que un Estado no puede ser dichoso, a menos que el plan del mismo sea trazado por estos artistas según el modelo divino, que constantemente tienen a la vista?» R 500d-e. «Mirarán al Estado –sigue diciendo Sócrates- y el alma de cada ciudadano como una tablilla que es preciso ante todo limpiar (...). (R 501a). «Trabajarán en seguida sobre este lienzo, dirigiendo sus miradas repetidamente ya sobre lo naturalmente justo, bello y temperante y todas las demás virtudes, ya sobre el punto a que el hombre puede arribar en la realización de este ideal; y mediante la mezcla y combinación de instituciones, formarán el hombre verdadero conforme a aquel modelo, que Homero llama divino y semejante a los dioses cuando lo encuentra en un hombre.» (R 501b).

497

educadores” o corruptores de la naturaleza. Por eso, haciendo memoria de las intenciones de su vida, dice Platón: «Si en una misma persona se hubiera dado la filosofía y el poder, habría hecho brillar ante todos, griegos y bárbaros, e infundido en ellos la gran verdad de que no hay pueblo ni hombre que pueda ser feliz sin una vida entregada a la sabiduría y regida por la justicia, ya porque hayan alcanzado esas virtudes por sí mismo o ya porque hayan sido educados e instruidos en sus costumbres por piadosos maestros.» 67 Dice en La República: «Como los filósofos no gobiernen los Estados –dice Sócrates-, o como los que hoy se llaman reyes y soberanos no sean verdadera y seriamente filósofos, de suerte que la autoridad pública y la filosofía se encuentren juntas en el mismo sujeto, y como no se excluyan absolutamente del gobierno tantas personas que aspiran hoy a uno de estos dos términos con exclusión del otro; como todo esto no se verifique, mi querido Glaucón, no hay remedio posible para los males que arruinan los Estados ni para los del género humano» (R 473d).

La tesis que subyace, en La República, a la propuesta de la regencia del filósofo –de que es el filósofo quien debe regir la sociedad- es que el fin social es la formación de hombres, en su sentido amplio. El “gobernante perfecto” –el recto conductor sociales el que posibilita la transformación del hombre, el que trabaja para poner las bases para que la forma actual de humanidad evolucione hacia “más humanidad”. Por eso la filosofía tiene en su misma esencia el ímpetu por la ilustración. En esto coincide Platón con Rousseau, Lessing, Goethe...

Ahora bien, se diferencian dos modelos de educadores básicos, opuestos radicalmente: los demagogos, como legitimadores de unos valores insanos, y los filósofos, como verdaderos educadores. Éstos son los verdaderos “formadores de hombres”, en la medida en que velan porque los valores de su cultura sean sanos. Así, pues, para Platón, una sociedad gozará de buena salud si los educadores cumplen su función, y cumplen su función si están al servicio del “bien común”. En consecuencia, la función social del educador reclama una actitud moral que le es implícita: el rechazo del propio beneficio, sea en el modo de búsqueda de enriquecimiento personal o de adquisición de mayores cotas de poder o de justificación de los intereses del propio grupo o partido 68. En su reverso, esto significa que el mayor peligro para la sociedad es el partidismo, y, en consecuencia, que los mayores corruptores de la sociedad son los demagogos o ideólogos al servicio de interés parciales. El verdadero educador, como 67

Carta VII, Ed. Espasa Calpe, Madrid, 1995, p. 172.

Por eso dice Sócrates: «Además no conviene confiar la autoridad a los que están ansiosos de poseerla, porque en tal caso la rivalidad hará nacer disputas entre ellos.» R 521b.

68

498

muestra el ejemplo de Sócrates, está al servicio sólo del hombre. Por eso, para Platón, Sócrates es el verdadero educador, porque posee el arte verdadero: una vida entregada a la sabiduría y regida por la justicia.

«Creo –dice Sócrates- que soy uno de los pocos atenienses, por no decir el único, que se dedica al verdadero arte de la política y el único que la práctica en estos tiempos» Gorg 521d.

En este sentido, Sócrates, en su apología, aporta como única prueba ante los sofistas y los retóricos: «Yo, en cambio –dice Sócrates-, sí que presento un testigo irrefutable: mi propia pobreza.» 69 Y de ahí que la única petición de Sócrates, antes de morir, sea: «Pero sólo os pido una cosa: que cuando mis hijos sean mayores, les importunéis y les exhortéis como he hecho yo con vosotros. Y si veis que se preocupan más por las riquezas o por cualquier otra cosa antes que por la virtud, o creen ser algo sin serlo, reprochádselo como he hecho yo con vosotros y decidles que olvidan lo principal y que se creen algo cuando no son nada. Si obráis así, mis hijos y yo habremos recibido de vosotros un pago justo.» 70

33.5. La “doble ciudadanía” del educador.

Tenemos delimitada la finalidad pública del educador: cultivar salud en la sociedad, promover la educación de hombres, para alcanzar la concordia, desde el ideal de la formación. No obstante, estos fines llevan necesariamente, no sólo a la implicación en los asuntos comunes, sino también a la oposición ante las costumbres culturales establecidas y ante el modelo educativo vigente. El camino de la concordia, por tanto, es una vuelta al verdadero hogar del hombre (la sociedad originaria), pero transcurre a contracorriente. Ahora bien, esto nos indica que el estar del educador en el mundo entraña un vivir en la sociedad, pero como un extraño (en la medida en que no se adapta a lo establecido), lo que plantea, en consecuencia, la necesidad del valor para resistir 71.

69

Apología de Sócrates, Madrid, Espasa Calpe, 1995, 90.

Ib., 115.

71 Tan difícil es salvarse del ambiente que Sócrates llega a decir que la persona que se salva de él es por un poder milagroso, la intervención de la “tyché” divina (R 492a.e). Para Platón la resistencia al “estado social”, en razón de la defensa del “estado natural”, implica una opción de aislamiento voluntario frente al ambiente. Por eso son frecuentes en este sentido las referencias al “desierto”, a la Isla de los Bienaventurados. Aunque, como hemos dicho, no es un aislamiento absoluto; es la condición de posibilidad para no adaptarse a la mentalidad de la masa social.

70

499

En este sentido, el mito con ideas religiosas sobre la vida después de la muerte 72 puede ser interpretado como el fondo metafísico necesario para la soledad heroica –por utilizar la terminología de Hegel- del alma socrática y su lucha. Es, pues, un fundamento del sentido de la acción en el mundo. En este mito Sócrates hace referencia a “un mundo” (las Islas de los Bienaventurados) que sea el verdadero hogar del hombre, donde el alma pueda ser juzgada en su desnudez, sin ningún envoltorio engañoso (como es la posición social, la riqueza y el poder)

73

. Sólo éste es nuestro

verdadero hogar, y, por tanto, nuestra patria real. De manera que nuestro único honor está puesto en servir al estado verdadero

74

. Y, aunque vivamos en este mundo

implicado en los asuntos humanos, la mirada está puesta “más allá”

75

. Así, pues, para

Platón la virtud suprema del educador no consiste en recibir los honores de la sociedad (de este mundo), porque eso implicaría una adaptación a los valores culturales establecidos, sino en servir al “estado ideal” (“lo divino”)

76

. Esta convicción recorre

toda la actividad educativa de Sócrates.

72

Gorg 523a y sigs.

Al final de La República aborda esta cuestión. En el libro IX ha hablado de la superioridad de vida del “hombre filosófico”, y en el libro X profundiza en el significado de la realidad interior de este tipo de hombre. A propósito, Platón hace referencia a la descripción del alma en tres partes (la bestia de muchas cabezas, el león y el “hombre racional”); lo que ahora intenta Platón es representar el “hombre racional” que habita en el interior del “hombre filosófico” (y que domina sobre el dragón de muchas cabezas y sobre el león). Por eso comienza el libro X diciendo que el hombre tiene una naturaleza y que esta puede conservarse o corromperse, según se atienda a lo que le conviene o a lo que no le conviene (R 608e). Y sostiene que, para explicar lo que le conviene al hombre, hay que investigar “el alma” en sí, desnuda, es decir, debemos estudiar la “verdadera naturaleza” del hombre, que consiste en su amor al saber. Por eso Platón dirige su mirada: «A su amor por el saber. Es preciso que fijemos nuestra reflexión en las cosas a que el alma se dirige, en los objetos con que quiere comunicarse, en el enlace íntimo que naturalmente tiene con todo lo que es divino, inmortal, imperecedero, y en lo que debe convertirse cuando, entregándose por entero a este sublime fin, se eleva mediante un noble esfuerzo desde el fondo de este mar en que está sumida, y se desembarace de las conchas y guijarros que se pegan a ella a causa de la necesidad en que está de alimentarse con las cosas terrenas, costra térrea, rocosa y silvestre que merece el aplauso de muchos, considerándola como un feliz banquete.» (R 611e). Nombra ese “hogar” o esa “ciudad ideal” como la tendencia más noble del hombre, que reside en escuchar la “voz de lo divino”, en guiarse del modelo superior que es lo divino. («Hay en mí –dice Sócrates- algo divino y demónico, un ser del que Meleto habla también en su acusación con tono de burla. Ese ser me acompaña desde niño, se revela como una voz y, cuando se expresa, es siempre para disuadirme de alguna cosa y nunca para incitarme a hacer algo.» Apología de Sócrates, Madrid, Espasa Calpe, 90).

74 Se inserta perfectamente en la concepción de vida que propone Platón como ideal: la vida del hombre como continua lucha por su propia formación. Se trata de la lucha a lo largo de toda la vida por liberarse de la ignorancia. Estamos aquí en una prolongación de una idea fundamental de Platón, que ya en los primeros diálogos se dejaba ver en su aspecto metódico, mediante el modo de proceder interrogativo de Sócrates y de la importancia de la ignorancia. En el Protágoras exhortará Sócrates a apartarse de la “falsa opinión”, a buscar los valores supremos y a entender el saber como camino hacia la “virtud”.

75 Ese es el rincón superior del hombre, aquel en el que reverbera la voz de lo divino. Ese es el hogar verdadero del hombre, y no sus pasiones y los honores del mundo. Por tanto, aunque el hombre camine por este mundo: «marcharemos siempre por el camino que conduce a lo alto, y nos consagraremos con todas nuestras fuerzas a la práctica de la justicia y de la sabiduría.» (R 621c).

76 En este sentido hay que entender la opción de Sócrates a la “lejanía del mundo”, aislarse en el desierto (cf. R 496a), o buscar un grupo reducido de hombres que se dediquen a la “contemplación de la verdad”.

73

500

«Mucho os respeto y os amo, atenienses, pero he de obedecer al dios antes que a vosotros; y mientras tenga vida y pueda, no dejaré de filosofar, de aconsejaros y de exhortar a todo el que me encuentre del modo que acostumbro: »“Amigo mío, ¿cómo es que siendo de Atenas, la ciudad mayor y más famosa por su poder y su sabiduría, no te avergüenzas de no pensar sino en acumular riquezas, gloria y honores, sin preocuparte lo más mínimo de la sabiduría, de la verdad ni de perfeccionar tu alma?”» 77 No obstante, esta referencia a lo divino, a la isla en la que vive en su desnudez el alma, y la consecuente retirada a la contemplación de la verdad no es una “fuga mundi”.

Al contrario, la acción social es el contexto de sentido del filósofo. Como dijimos, la dimensión social es inherente al hombre, de modo que no es posible salvar al hombre sin salvar la sociedad. Así, pues, si la verdadera patria es la “divina”, también es cierto que el hombre pertenece a su sociedad 78, su segunda patria, y tiene el deber de cumplir sus funciones 80

79

. Se puede decir, por tanto, que el hombre participa de dos ciudadanías

.

Esta lucha entre estos dos mundos se dan en la conciencia del educador

81

. El

educador está entre dos patrias, en camino entre dos realidades. Y ese estar “en” camino

En un orden de cosas semejante, Hegel hablará de la soledad heroica del intelectual. Y es que, como vemos en Platón, la verdadera heroicidad humana (valentía) sólo ante la verdad. En realidad, en Platón forman un todo las cuatro virtudes políticas cardinales: la piedad, la valentía, el dominio de sí mismo y la justicia.

77 Apología de Sócrates, Madrid, Espasa Calpe, 88.

78 Respecto de su sociedad, el educador se caracteriza por: 1) alejarse de los corruptores (o falsos educadores que pervierten el buen natural del joven); 2) desprecio de los asuntos públicos, pero precisamente en lo que tienen de partidismo, colectivismo; 3) gustar de la sabiduría, querer el orden y la armonía. Cf. R 496a-e.

79 «Estás equivocado, amigo mío –dice Sócrates-, si piensas que un hombre, por pequeño que sea el servicio que pueda prestar a los demás, ha de calcular las posibilidades de vivir o de morir que ello suponga, en lugar de tener sólo en cuenta si lo que hace es justo o injusto, si sus actos son dignos de un hombre bueno o de un malvado. (...) En verdad os digo, atenienses, que el puesto que un hombre ha escogido, por creer que es el mejor, o el que le ha sido asignado por un superior, no debe ser abandonado nunca, sino arrostrar los peligros, sin importarnos la muerte ni ninguna otra cosa a excepción de la deshonra.» Apología de Sócrates, Madrid, Espasa Calpe, pp. 85-86.

80 Contemplación de la verdad y acción social son dos realidades que acaecen juntas. Así, el Teeteto focaliza la acción en la contemplación de la verdad, y presenta al filósofo entregado a la vida contemplativa, al orden de lo divino. En La República vemos a este mismo hombre dedicado a la creación social. Abundando en la imagen, en El Banquete vemos a este hombre como “puente” (demiurgo) entre esos dos órdenes, el divino y el humano, la ciudad ideal y la ciudad terrena. La opción por el aislamiento social (desierto), está en función de la opción por la contemplación como el bien más alto de la vida. La contemplación no es un mero movimiento teórico, sino también práctico (en el sentido de que implica un comportamiento moral recto), y, sobre todo, una opción de vida por un bien superior. Esa posición intermedia, entre la investigación pura desligada de todo fin práctico-ético, y la cultura meramente funcional, es característica del humanismo platónico.

81 Aunque en Platón el educador está referido a la sociedad y al saber depositado en la Tradición (como hemos visto en la parte anterior), Platón no limita la razón de ser del educador en estos dos referentes. Los refiere a un horizonte superior, desde el que tiene sentido toda el ser del educador: la conciencia. Por

501

es un estar formando, cultivando las semillas divinas que pueblan este mundo para que den de sí lo que naturalmente pueden.

33.6. La amistad: patria de la doble ciudadanía.

«Queda, pues, mi querido Adimanto, reducido el número bien escaso de verdaderos filósofos –dice Sócrates- a algún espíritu elevado, perfeccionado por la educación, que, aislado por el destierro, debe su perseverancia en el estudio de la sabiduría al cuidado que ha tenido de alejarse de los corruptores; o bien a alguna alma grande que, nacida en un Estado pequeño, se consagre a la filosofía por el desprecio que, con razón le inspiran los asuntos públicos o cualquier otra profesión. (...) Ahora bien, el que, entre este pequeño número de hombres, gusta y ha gustado la dulzura y la felicidad que se encuentran en la sabiduría, viendo la locura del resto de los hombres y el desorden introducido en los Estados por los que se mezclan en su gobierno; no percibiendo, por otra parte, en torno suyo nadie que quiera secundarle en los esfuerzos que habría de hacer para sacar la justicia de la opresión, de suerte que no tuviese que temer nada por sí mismo; viéndose, como quien dice, en medio de una multitud de bestias feroces, de cuyas injusticias no quiere hacerse partícipe, y a cuya saña en vano intentaría oponerse, seguro de ser inútil a sí mismo y a los demás, y de perecer antes de haber podido hacer servicio alguno a la patria y a sus amigos; haciéndose todas estas reflexiones, se mantiene en reposo y entregado exclusivamente a sus propios negocios; y así como un viajero, asaltado por una violenta borrasca, se considera dichoso si encuentra un paredón que le sirva de abrigo contra el agua y los vientos, en la misma forma, viendo que la injusticia reina por todas partes impunemente, se da por satisfecho si puede, exento de iniquidad y de crímenes, pasar sus días en la inocencia, y salir de esta vida tranquilo, alegre y henchido de bellas esperanzas.» R 496a-e.

Este texto resume los elementos esenciales de la actividad social del educador.

Ahora bien, deja constancia también de que la dedicación a este servicio es reducido, que no abunda entre los hombres esta consagración, ni abunda la ejercitación en esas cualidades personales tan elevadas. Pero Platón no renuncia a este servicio, porque lo considera el bien más alto de la vida. No obstante, también es consciente de que el desorden que reina en la sociedad es una fuerza que engulle al individuo

82

. Por eso la

acción a favor de la justicia no puede ejercerse individualmente. Sólo es posible desde

tanto, en Platón, el educador no está supeditado a los intereses de la sociedad, ni a lo escrito en la Tradición, sino que el único rey del educador es la verdad.

82 En la dinámica de la discordia existe una “solidaridad en el mal”; el mal es corporativo.

502

un grupo de amigos, de “amigos de la verdad” 83. En Platón la amistad cala en lo hondo de su teoría de la educación y tiene un poder de recreación social. La amistad es la célula germinal para transformar la sociedad.

Sin embargo, falseamos la intención de Platón si reducimos la amistad sólo a una función social. Aunque en la amistad existe una dimensión social, lo importante y radical del pensamiento de Platón es que la amistad misma es la forma fundamental de comunidad humana. La concordia anida en la amistad, y sólo gustando de la amistad es posible sentir la dulzura de la vida. La amistad es, en suma, el ideal de comunidad, la “comunidad originaria”. La sociedad “modelo” no es la que surge de lazos naturales, sino la que está fundada en lo espiritual, en el deseo de “el hombre ideal” (perfección, formación) 84. Asume, así, la concepción de la comunidad de Safo, a quien Platón llama “la décima musa”. Encuentra en ella, y en la vida en comunidad que creó –un círculo de jóvenes muchachas-, la fuerza para fundar una verdadera comunidad humana. Una comunidad fundada en la intimidad.

Platón, pues, suspende todo el edificio humano es una necesidad básica, en una “pasión íntima” de plenitud que conmueve radicalmente la totalidad del alma, en una pasión de ser que surge de las profundidades del alma y que transfigura al hombre en su totalidad. El gran reto social del educador es que esta belleza construya la ciudad. La gran necesidad histórica es que esta belleza del ser (pasión por formación) se manifieste en la sociedad 85. Esta manifestación es la gloria, el brillo de lo divino.

83

En La República (496c) y en la Carta VII (325d) Platón razona su retirada de la actividad política por la carencia de amigos que pudieran ayudarle en la empresa de reconstruir el estado. Lo que pone de manifiesto que la reconstrucción social debe partir de un grupo de “hombres amantes de la verdad”, de “hombres sanos”. Este es el espíritu de la escuela de Platón: la formación de hombres en un ámbito de amistad.

84 En Lisis la amistad surge de “lo primero que amamos” (Lisis 219c), del “deseo originario” del hombre, de aquello a que aspiramos fundamentalmente: el “hombre ideal”, la virtud. Este mismo eros es el que desarrolla en el Banquete; ahonda en el significado de este “espíritu”. Aquí llama eros al “espíritu” que inspira la construcción de la “comunidad ideal”. Recuerdo que Platón denomina ese espíritu como “mediador”, “vínculo”, “puente”, “intérprete”, entre lo malo y lo bueno, lo feo y lo bello, la ignorancia y la sabiduría, lo humano y lo divino. Y explica la esencia de ese “puente” utilizando la imagen de la procreación espiritual: crea vínculos más fuertes que la procreación física.

85 Por eso dice Platón en el Banquete que la “dedicación al estado” es la más alta forma de belleza: «Pero, con mucho, la más grande y la más bella forma de sabiduría moral es el ordenamiento de las ciudades y de las comunidades, que tiene por nombre el de moderación y justicia.» Banq 209a. Y por eso, Homero, Hesíodo, Solón y Licurgo, son para Platón los representantes supremos de este eros en Grecia, pues sus obras han tratado de engendrar la virtud en los hombres (Banq 209d-e). Platón siente que existe un nexo de unión desde Homero y Licurgo, por la común preocupación por la formación de hombres.

503

33.7. Conclusiones.

1. La educación tiene un componente social inevitable: el destino individual está ligado al destino social.

2. La educación es el cultivo de la sociedad en tanto que sociedad, es decir, de lo que lo constituye internamente. Por eso la regeneración social es ante todo una cuestión educativa.

3. La finalidad pública del educador es la concordia. Y sólo se logra mediante la “formación de hombres”.

4. La primera tarea es la “formación de los educadores”. Es decir, acomodar al educador a los referentes ideales que lo constituyen. Por tanto, la identidad del educador es la pieza clave de la reforma educativa y, en consecuencia, de la regeneración social.

5. Los referentes de sentido de la actividad social del educador son: 5.1. Contemplación de la verdad (imagen del retiro del mundo, para expresar el alejamiento de los falsos prejuicios sociales).

5.2. Acción social (compromiso por construir una sociedad según los verdaderos valores sociales).

6. Esto se concreta en la revisión de los referentes culturales de la sociedad, la crítica y la reconstrucción de un “nuevo orden”.

7. La amistad es el camino de la regeneración social (un grupo de amigos que se lancen a la reconstrucción social), y, a la vez, el fin de la comunidad humana (la generación espiritual).

504

Capítulo 34

CLEMENTE DE ALEJANDRÍA Y AGUSTÍN DE HIPONA El Maestro de la humanidad

Introducción El pensamiento cristiano tiene la intención de “conformar” la sociedad; busca la encarnación en la historia, la implantación en la sociedad y la influencia política 86. Es en la Escuela de Alejandría donde se plantea esta cuestión de un modo consciente. Los pensadores alejandrinos se sienten portadores de un “ideal superior de hombre”, y, en consecuencia, de una “forma superior de cultura”. Por tanto, su reflexión es un intento de búsqueda de las estructuras de pensamiento que hagan posible el diálogo cultural y, en última instancia, el enriquecimiento del espíritu humano. Analizamos esta cuestión en este capítulo, agrupando tanto a Clemente de Alejandría como a Agustín de Hipona; ambos se mueven en este mismo orden de cosas. Nos centramos en la función social que asignan al educador.

34.1. Clemente de Alejandría: formación en un modo de vida superior.

Clemente de Alejandría presenta su ideal educativo en el contexto de la confrontación con el mundo 87, en respuesta al ambiente cultural de su época. Como es

86

Aquí utilizo el término “política” en su sentido amplio. No quiero decir que el cristianismo tenga la pretensión de aliarse con el “poder”, sino que oferta una idea de comunidad y, en consecuencia, de organización social.

87 Sobre este tema: Jaeger, Cristianismo primitivo y paideia griega, México, FCE, 1965. Berciano, M., Kairós. Tiempo humano e histórico-salvífico en Clemente de Alejandría, Burgos, 1976. Colomer, E., Fe y cultura en la Edad Media”, Madrid, CSIC, 1988. Galloni, M., Cultura, evangelizzazione e fede nel “Protrettico” di Clemente Alessandrino, Berba Seniorum N.S. 10 (Roma, 1986). Llilla, S.R.C., Clement

505

sabido, Alejandría, capital cultural de la época, presenta un ambiente cosmopolita, donde se dan cita escuelas de filosofía pagana y maestros gnósticos. Clemente se enfrenta, en concreto, a las formas de gnosticismo oriental, maniqueísmo y mitraísmo, por considerarlas formas peligrosas de pensamiento. A ellas opone la que considera la verdadera gnosis. La convicción profunda de Clemente es que el Logos (Cristo) es el verdadero educador de la humanidad, y su obra es un intento de poner de relieve la función educadora del Logos a lo largo de toda la historia. Ahora bien, para insertar su pensamiento en el drama de la lucha social por un modo mejor de cultura, Clemente se vuelve a la tradición griega,... para recuperar la clave de “lo humano”. El mundo griego le aporta el armazón conceptual básico para establecer la relación entre religión y cultura.

Las tres obras principales de Clemente tratan de defender un modo de vida “superior”, y todas están articuladas a través de la idea del Logos. Habla de tres funciones educativas de un mismo Logos

88

. La primera función es la exhortación a la

salvación, es decir, la llamada al hombre a la preocupación por la formación. El Protréptico o Exhortación a los griegos 89 tiene por objetivo animar al hombre a seguir un ideal de vida elevado 90. El “giro de la mirada” (conversión) debe centrarse en Cristo, porque, según Clemente, en Él se colman todos los anhelos de la vida humana. «¿A qué cosa te exhorto, pues? Anhelo salvarte. Cristo lo quiere. En una palabra, El te concede la vida. Y ¿quién es El? Apréndelo rápidamente: la Palabra de verdad, la Palabra de incorruptibilidad, el que regenera al hombre elevándolo a la verdad; el aguijón de salvación, el que expele la corrupción y destierra la muerte, el que edifica un templo en cada hombre a fin de instalar a Dios en cada hombre» Protrép. 11,117,3-4. 91

of Alexandria. A Study in Christian Platonismo and Gnosticismo, Oxford, 1971. Tsirpanali, E.: «La Teología de la Historia en Clemente de Alejandría», Ekklesia, 41 (Atenas 1964).

88 Distingue Clemente tres funciones del mismo Logos: el Logos-Protréptico exhorta a la salvación; el Logos-Consejero y Consolador educa a la humanidad; y el Logos-Maestro revela la verdad: Cf. El Pedagogo I.1.1-2.

89 La forma literaria que usa Clemente en esta obra es la exhortación. Este género es rasgo característico de la filosofía griega en el helenismo: las escuelas filosóficas tratan de buscar seguidores, y su conocimiento filosófico es presentado como una senda hacia la felicidad. Aristóteles, Epicuro, los estoicos Cleantes, Crisipo y Posidonio también escribieron un “Protréptico”; pertenece a esta categoría el Hortensius de Cicerón, el que leyó Agustín y que hizo dedicarse a la filosofía.

90 En esta obra Clemente se enfrenta a las religiones paganas de misterios. Hay que tener en cuenta que, a partir del siglo IV a.C., la forma de religión griega que más había atraído a la gente de mayor nivel cultural era la de misterios. La gnosis que la teología cristiana ofrece es, según Clemente, el único misterio verdadero.

91 En el texto aparecen términos sinónimos a los de Platón. La llamada a la “conversión”; la necesidad de “regenerar” al hombre a través de la “elevación a la verdad”; Platón también presenta a Sócrates como un “aguijón” que expolea el espíritu para que busque un modo mejor de vida (como recuerda Alcibiades al final del Banquete).

506

El Pedagogo, la segunda obra de Clemente, es la continuación del Protréptico y expone la función educativa que lleva a cabo el Logos Consolador y Consejero. El Logos aparece ahora como “el pedagogo” de los que ya han adoptado la forma de vida cristiana. Una vez que el hombre se ha introducido en el ideal de vida cristiano (objeto del Protréptico), ahora le espera un largo camino de formación en el nuevo ideal de vida. El tema central, pues, de esta obra es la educación

92

. La función pedagógica del

Logos es interpretada por los comentaristas como la descripción de la “moral cristiana”, pero lo importante es subrayar que la moral es propuesta por Clemente como una derivación de su “idea de educación”, es decir, como una consecuencia de un ideal de vida superior. El proceso de conversión de la vida no es ni una imposición y una “legalización” del comportamiento, sino una “regeneración” interna.

Para Clemente, el Logos mismo es el que “forma” el ser interior del hombre y le dá un modo nuevo de estar en el mundo 93. Desde el inicio de El Pedagogo presenta al Logos como la cura de salud del alma, como el que transforma desde dentro al hombre.

El cambio consiste en un “giro interior” para darle la posibilidad de ser libre. Y libre significa, en primera instancia, ser dueño de sí mismo 94. El Logos hace al hombre libre de sí mismo, para, así, poder abrirse a la realidad. Esta transformación del alma es

92

De los tres libros que componen el Pedagogo, el primero es de carácter general, sobre el significado del Pedagogo para la vida cristiana. Los dos siguientes se ocupan de los problemas de la vida cotidiana, y pueden interpretarse como aplicación a la vida corriente del ideal que presenta el Logos. Así, pues, la “sabiduría del Logos” tiene la intención de “conformar” la vida del hombre en el mundo, proponiendo un “ideal de vida”. En el capítulo cuarto dice que «la virtud y la educación» (Pedag. I 10.2) que propone el Pedagogo es la misma para el hombre y para la mujer.

93 «Pero ahora, actuando (el Logos) sucesivamente en calidad de terapeuta y de consejero, aconseja al que previamente ha convertido y, lo que es más importante, promete la curación (íasis) de nuestras pasiones.

Démosle, pues, el único nombre que naturalmente le corresponde: el de Pedagogo. »El Pedagogo es educador, no experto, no teórico; su objetivo es la mejora del alma, no la enseñanza, como guía que es de una vida virtuosa, no erudita.» Pedag. I, 1.4.

94 No puede haber “posesión” libre y autónoma de la realidad sin una previa “posesión” de sí. En el último capítulo (c.XIII, Pedag. I) aclara Clemente el significado de “aquello” que viene a curar el Pedagogo, el pecado. Clemente entiende por pecado lo mismo que Platón entiende por vicio (lo contrapuesto a la virtud). «Todo lo que es contrario a la recta razón es pecado.» Pedag. I, 101.1. Por tanto, el pecado es lo que esclaviza al hombre; como dejar rienda suelta a las pasiones, en Platón, lleva a la tiranía. «Así es como los filósofos estiman que deben definirse las pasiones más generales: la concupiscencia es un apetito que no obedece a la razón; el temor es una aversión que no obedece a la razón; el placer es una exaltación del alma que no obedece a la razón.» Pedag. I, 101.1. Por tanto, lo contrario al pecado es lo que da salud y fortaleza al hombre. «La virtud se ajusta a la razón, a lo largo de toda la vida.» 101.2. Platón habla de la formación de un “hombre filosófico”, más allá del hombre simple sujeto a las pasiones animales del hombre; de hecho la imagen del educador ancestral en el mundo griego es el Centauro. En este sentido dice Clemente: «Así se explica que, cuando el primer hombre pecó y desobedeció a Dios, “se hizo semejante –dice- a las bestias” (Sal 48,13.21).» Pedag. I, 101.3. Y concluye diciendo que para la formación de ese tipo ideal de hombre se requiere una disciplina. Clemente habla de «máximas divinas» o «mandamientos espirituales» (Pedag. I, 103.1).

507

definida como curación del alma las tendencias hacia el bien

96

95

. El Pedagogo cura las tendencias del alma, “gira”

. En otras palabras, para Clemente, es el mismo Logos el

que “conforma” el ser interior del hombre mediante la compañía y el cuidado interior.

El Pedagogo es, en suma, terapeuta y médico del alma.

«Así como los enfermos del cuerpo necesitan un médico, del mismo modo los enfermos del alma precisan de un pedagogo, para que sane nuestras pasiones. Luego acudiremos al maestro, que nos guiará en la tarea de purificar nuestra alma para la adquisición del conocimiento y para que sea capaz de recibir la revelación del Logos.» Pedag. I, 3.3.

34.2. El Logos, educador de la humanidad.

Pero Clemente no presenta al Pedagogo como médico del alma de unos pocos elegidos

97

. Dice, en primer lugar, que es el único médico del alma humana

además, que es el médico de toda la humanidad

99

98

, y,

.

«El buen pedagogo, que es la Sabiduría, el Logos del Padre, el que ha creado al hombre, se cuida de la totalidad de su criatura, y cura su alma y su cuerpo como médico total de la humanidad.» Pedag. I, 6.2.

Clemente no entiende el cristianismo como una religión al margen del mundo y de la conformación social, sino como un modo de existencia que implica una opción por un ideal de vida, un ideal de vida que considera superior al resto de ideales de vida.

«La Pedagogía de Dios es la que indica el camino recto de la verdad, con vistas a la contemplación de Dios; es también el modelo de la conducta santa propia de la ciudad eterna. »Como el general que dirige el grueso de su ejército velando por la salvación de sus soldados, o como el piloto que gobierna su nave y procura poner a salvo a la tripulación, así también el Pedagogo guía a los niños hacia un género de vida saludable, por el solícito cuidado que tiene de nosotros.» Pedag. I, 54.1-2; (el subrayado es mío).

95

La medicina fue un concepto utilizado por Platón (igual que la medicina se ocupa de la salud del cuerpo, la filosofía se ocupa de la salud del alma; la misma palabra “curación”, íasis, aparece en Banquete 188c.

96 «Así que el Logos, nuestro Pedagogo, es, por sus exhortaciones, quien cura las afecciones contra natura de nuestra alma.» Pedag. I, 6.1. Es más, para Clemente es el único que perdona los pecados del alma. «Cura, en verdad, igualmente al alma en sí misma con sus preceptos y sus gracias. (...) nos dice a nosotros pecadores: “Tus pecados te son perdonados” (Lc 5,20.23)» Pedag. I, 6.4.

97 Cf. Pedag. I. Cap. 1.

98 «Pero el Logos del Padre es el único médico de las debilidades humanas; es curador y santo ensalmador del alma enferma.» Pedag. I, 6.1.

99 «Nuestro Pedagogo, en cambio, es el Santo Dios, Jesús, el Logos que guía a toda la humanidad; Dios mismo, que ama a los hombres, es nuestro Pedagogo.» Pedag. I, 55.2.

508

La imagen del “general” y del “piloto”, utilizada por Platón en La República, hace referencia al cuidado del educador por la sociedad. El Pedagogo es el “general”, el guía que conduce a la sociedad hacia un “hogar superior”, y, en definitiva, el educador que se preocupa por la “salud de la sociedad”.

«Como el piloto (...), así el Pedagogo no cede a los vientos que soplan en este mundo, ni expone al niño frente a ellos como si de un barco se tratara para que lo haga pedazos, en medio de una vida animal y desenfrenada; al contrario, llevado sólo por el espíritu de verdad, bien pertrechado, agarra con firmeza el timón –sus orejas, quiero decir- hasta que lo ancla sano y salvo en el puerto de los cielos.» Pedag. I, 54.3. 100 Clemente entiende la vida pública como un ámbito de lucha en el que se dan cita dos ideales de vida enfrentados: la vida esclava (animal y desenfrenada) y la vida libre (propia del espíritu de la verdad). Y la misión del Pedagogo es luchar por la libertad del hombre. Por eso Clemente hace una lectura de la historia mostrando cómo el Pedagogo ha ido “guiando” a su pueblo desde el principio hombre

102

101

, estableciendo una alianza con el

. La misión del Pedagogo no se circunscribe a un solo pueblo. Como

educador de la humanidad

103

, sostiene Clemente que el Logos ha sembrado sus

semillas (semillas del Logos) en todas las culturas educados por el Logos

105

104

. Todos los hombres, pues, son

, de modo que es Él el que conduce (como Pedagogo) toda la

100

Que el espíritu de verdad se alimenta de “sus orejas” hace referencia a los libros sapienciales, la rica tradición pedagógica de los pueblos antiguos.

101 «En el Cántico, el Espíritu Santo habla de Él así: “Abasteció a su pueblo en el desierto, cuando estaba atormentado por la sed y carecía de agua; lo circundó, lo educó y lo protegió como a la niña de sus ojos; como el águila desea proteger su nido y a sus polluelos, así él, extendiendo sus alas, los acogió y los llevó sobre sus plumas. Sólo el Señor los guiaba, y entre ellos no había ningún Dios extranjero.” (Dt 32,1012)» (Pedag. I, 56.1).

102 «Él (el Pedagogo) se apareció a Abraham y le dijo: “Yo soy tu Dios; sé agradable a mis ojos” (Gén 17,1). Como excelente pedagogo lo va educando en la fidelidad, y le dice: “Sé irreprochable; yo estableceré mi alianza contigo y con tu descendencia” (Gén 17,2.7).» Pedag. I, 56.2-3.

103 «Y dado que el Logos era a la vez entrenador de Jacob y Pedagogo de la humanidad...» Pedag. I, 57.1.

104 La idea de las “semillas” del logos, como se sabe, ha sido desarrollada por los pensadores estoicos.

105 Por eso dice que la alianza que ha establecido el Logos con el hombre es nueva, y se refiere al interior del hombre; lo sagrado ya no es el territorio o la raza, sino que lo sagrado habita en el interior de todo hombre. En este sentido dice Clemente que el Pedagogo fue el que eligió a Jacob para formar un pueblo: Israél (cf. Pedag. I, 57), y el que guió al pueblo de Israél a través de Moisés, mediante una alianza, la alianza del temor (cf. Pedag. 59.1.). Pero recalca que ese mismo Logos ha hecho una nueva alianza, que el temor no era la pedagogía definitiva, sino que la intención de Dios es formar un pueblo de personas, de hombre nuevos. «El mismo Pedagogo que en otro tiempo dijo: “Temerás al Señor tu Dios” (Dt 6,2), nos exhorta ahora: “Amarás al Señor tu Dios” (Mt 22,37). Por esta misma razón nos ordena: “Dejad vuestras obras –los antiguos pecados- y aprended a hacer el bien; huye del mal y practica el bien: tú has amado la justicia y has odiado la iniquidad”. Ésta es mi alianza, mi nueva alianza, impresa con letra de la antigua Ley. Así pues, no debe hacerse objeción alguna a la novedad del Logos.» Pedag. I, 59.2.

509

historia desde el espíritu de la verdad. La misión del Logos es, pues, fundar un solo pueblo, un pueblo de “hombres nuevos” 106.

Así, pues, a la misión del Pedagogo le es inherente una “función pública”: proponer un nuevo modo de implantarse en el mundo. Su propósito no es tanto proponer “una” cultura (particular), sino la forma misma de la cultura: el espíritu de la verdad.

Este espíritu está en el mismo orden de cosas del ideal cultural de la formación griega (paideia). Ahora bien, esta –que hemos llamado- “función pública” del Logos no es una misión que le adviene de fuera, sino que es asumida consciente y libremente por el Logos. Es más, esta misión pertenece a la esencia misma del Logos. Para Clemente, no es que el Logos sea Pedagogo de modo consecutivo; el ser Pedagogo de la humanidad es constitutivo al Logos, de modo que el Logos es educador y médico de la humanidad.

El ser mismo del Logos entraña un compromiso por la “salud del hombre”.

«Así es nuestro Pedagogo: justamente bueno. “No vine –ha dicho- para ser servido, sino para servir” (Cf. I Cor 15,42). Por eso el Evangelio nos lo muestra fatigado: se fatiga por nosotros y ha prometido “dar su alma como rescate para muchos” (Mt 20,28). Sólo el buen pastor –añade- se comporta así. ¡Qué gran donador; entrega por nosotros lo mejor que tiene: su alma! ¡Qué gran bienhechor y amigo del hombre, que ha querido ser su hermano, cuando podía ser su Señor! Y hasta tal extremo ha llegado su bondad, que ha muerto por nosotros.» Pedag. I, 85.1-2.

A lo largo de su obra El Pedagogo, Clemente recalca constantemente el carácter solidario del Logos: el cuidado por los otros es la razón de ser de su misión (pedagogía) y de su ser (Pedagogo), de manera que “pedagogía” y “cuidado de otros” se identifica.

«A Él sólo corresponde el desvelo –y en él se emplea a fondo- a ver cómo y de qué manera puede mejorar la vida de los hombres.» Pedag. I, 98.3.

34.3. Formación de la ciudad del “hombre celestial”.

La intención del pensamiento de Clemente es educativo, y presenta al Logos como “educador” de la humanidad

107

. Pero, ¿en qué consiste la pedagogía del Logos?

106

Cf. Pedag. I, 60. Clemente quiere, pues, superar la idea de cultura de los judíos, subrayando que la pedagogía del Logos no acababa en el temor, sino que tiene como finalidad crear un pueblo de hombres libres, y el temor no hace hombres, hace esclavos. Sólo la transformación de la nueva alianza crea hombres libres. «Moisés, pues, cede proféticamente el lugar al Logos, el perfecto Pedagogo» (Pedag. I, 60.2). De otro lado, ¿no se refiere el siguiente texto a un pueblo de hombres libres, que actúa con justicia?: «Considera la solicitud, la sabiduría y el poder del Pedagogo. “No juzgará según las apariencias, ni acusará según las habladurías, sino que hará justicia a los humildes, y acusará a los pecadores de la tierra” (Is 11,3-4).» Pedag. I, 60).

510

Que es lo mismo que preguntar: ¿en qué consiste el ser mismo del Logos-Pedagogo? ¿Dónde reside la “salud” del hombre? ¿Cuál es el modo “superior de vida” que encarna el Logos? Entramos, pues, a la cuestión de la finalidad social de la educación, y, en consecuencia, de la función pública del educador. «Él mismo, me parece a mí –dice Clemente del Pedagogo-, es quien formó al hombre del barro, lo regeneró con el agua, lo perfeccionó por el Espíritu, lo educó con la palabra, dirigiéndolo con santos preceptos a la adopción de hijo y a la salvación, para transformar al hombre terrestre en un hombre santo y celestial» Pedag. I, 98.2; (la cursiva es mía).

Platón habla de “una raza de hombres forjada en oro”, Clemente de “transformar al hombre terrestre en un hombre celestial”. Agustín hablará de “transformar la Ciudad del hombre en la Ciudad de Dios”. Para Clemente, la sociedad no cambia porque cambien sus estructuras. El verdadera cambio social, el cambio radical de sociedad, reside en el cambio del corazón humano, y consiste en “cumplir la voluntad de Dios” (espíritu de verdad) 108; Agustín hablará del “espíritu de humildad”. El Pedagogo, pues, es el educador que regenera al hombre desde dentro, generando un nuevo tipo de acción en el mundo. El pedagogo tiene como propósito «conducirnos a una delicada sensibilidad moral.» 109. Y esa sensibilidad se caracteriza por un estar en el mundo, pero referido a los valores superiores. Clemente dice que el “hombre ideal” es viajero, caminante entre dos patrias (Platón), o, como dirá Agustín, de dos ciudades.

«Pero, de cara a una vida libre y sin preocupaciones, nos propone el tipo de un viajero (...) fácil para llegar a la vida eterna y feliz, y nos enseña que cada uno de nosotros debe bastarse a sí mismo: “No os preocupéis – dice- por el día de mañana” (Mt 6,34); el que se ha comprometido a seguir a Cristo, debe bastarse a sí mismo, sin servidores, y vivir al día.»

(Pedag. I, 98.4).

Así, pues, el “hombre verdadero” es el que tiene su verdadera patria en su amor a la perfección. De modo que una ciudad de “hombres nuevos” es posible si existe la 107

«Ésta es la más grande y regia obra de Dios: salvar la humanidad.» Pedag. I, 100.1.

Dice de este “espíritu”, en clara referencia educativa: «Así como hay un estilo de vida propio de los filósofos, otro, de los rétores, otro, de los luchadores, así también hay una noble disposición del alma, que corresponde a la voluntad amante del bien y que es consecuencia de la pedagogía de Cristo. Tal educación confiere a nuestro comportamiento una radiante nobleza: marcha, reposo, alimento, sueño, lecho, dieta, y demás aspectos de la educación, puesto que la formación que nos imparte el Logos no resulta en exceso tensa sino tonificante.» Pedag. I, 99.2. El Pedagogo presenta un ideal de vida basado en una nueva disposición interior que consiste en querer el bien. Y las cualidades de esta disposición interior hacen referencia a la disciplina de la formación (entrenamiento) del alma para “conformarse al modelo”: el Logos. «Jesús, nuestro Pedagogo, nos ha diseñado el modelo de la verdadera vida, y, asimismo, ha educado al hombre en Cristo.» Pedag. I, 98.1.

109 Pedag. I, 100.1. Clemente habla de una forma de vida basada en la sabiduría que propone el Logos: «cumplamos la voluntad del padre, escuchemos al Logos e imprimamos en nosotros la vida realmente salvadora» (Pedag. I, 98.3).

108

511

opción por buscar los valores “superiores” de la vida, por defender lo que realmente humaniza al hombre. Por tanto, la filosofía –cuya forma suprema, en Clemente, es la sabiduría del Logos (teología)- es el saber del estar en el mundo. Y ese “estar” se característica por una razón intencional: buscar y querer “lo humano” que hay en cada cultura y en cada hombre. De este modo, el pensamiento cristiano se presenta con un carácter universal. Tiene la intención de penetrar más allá de cada forma particular de cultura, para llegar hasta el fondo: lo humano que subyace a cada particularidad.

El pensamiento de Clemente tiene la intención de superar dos actitudes sociales extremas: fundamentalismo y relativismo. La cultura se enriquece, y tiene más vida, más salud, no por la imposición de una doctrina, pero tampoco por el “todo vale”. La imposición de una doctrina paraliza la vida espiritual de una sociedad; por tanto, la cultura debe evolucionar. Pero, en este proceso de cambio, no todos los ideales de vida tienen el mismo peso existencial. Hay unos ideales sociales que dan salud y otros que no. En este sentido se puede decir que el pensamiento de Clemente, con su aspiración a la universalidad (a “lo humano” más allá de la particularidad), tiene la intención de ser catalizador de culturas. La educación cristiana, según el pensamiento de Clemente, es el catalizador que permite el equilibrio (el cosmos, el orden, la armonía, la concordia).

Así, si en Platón el “orden” es la idea del Bien, en Clemente es Cristo,... pero no como un “dogma externo”, sino como verdad interior del alma, que da salud al hombre, que lo regenera, y lo hace capaz de recrear y de reinventar la realidad.

En conclusión, el ideal de la formación delimita la función pública del educador.

Su misión lleva implícita la necesidad de la confrontación y el diálogo con los modos de vida que se dan cita en una sociedad, pero con la firme determinación de optar por “lo más humano”. El principio que rige el diálogo es la “necesidad de salud”. La finalidad del diálogo social no es la confrontación por la confrontación, sino la resulta de un “modo de vida mejor”. La razón intencional que habita en el diálogo es, pues, la opción por “lo más humano”. Sólo así se forjará una sociedad en la que los hombre puedan vivir como hombres.

34.4. Conclusiones.

1. La preocupación por la sociedad es inherente al pensamiento educativo.

512

2. La educación es respuesta al hombre y a la historia. (El Logos es médico de la humanidad).

3. La educación tiene una finalidad social conformar la sociedad según un ideal de vida superior. (El “conocimiento de Cristo” entraña una forma de vida superior).

4. El ideal de la sociedad es el ideal de la formación (en el Logos). La educación tiene una finalidad formar una “comunidad” de hombres libres, crear una sociedad en la que el principio espiritual de su vida sea el amor a la perfección.

5. El educador es constitutivamente solidario de la marcha de su historia. (El Logos es Pedagogo).

6. La función social del educador es conformar la sociedad según el “espíritu de verdad”. (La ciudad del “hombre celestial).

34.5. El problema básico de la sociedad en Agustín de Hipona: dos modelos culturales enfrentados.

El pensamiento educativo de Agustín de Hipona comparte una idea central de los clásicos: el destino del hombre depende de la trama social en la que está inserto, de tal modo que es imposible formar al hombre sin formar la sociedad. Existe una solidaridad intrínseca entre hombre y sociedad

110

. La educación tiene una finalidad

social, que es fundar una nueva sociedad. La intención de fondo de la preocupación cultural de Agustín es la búsqueda de una sociedad en la que reine la paz y la concordia 111

. Ahora bien, esta cuestión nos lleva de lleno al “modelo ideal de sociedad” –en tanto

que sociedad, es decir, según aquello que constituya su “unidad interior” (ekklesia como 110

Sobre este tema: Markus, R.A., Saeculum: History and Society in the Theology of St. Augustine, Cambridge, 1970. Marrow, H.I., Saint Augustin et la fin de la culture antique, París, 1958 (4ª ed.). Oroz, J., San Agustín. Cultura clásica y cristianismo, Salamanca, 1988. Löwith, K., El sentido de la historia.

Implicaciones teológicas de la filosofía de la historia, Madrid, 1956. Marrou, H.I., L´ambibalence du temps de l´histoire chez S. Augustin, París, 1950. Colomer, E.: «Tiempo e historia en S. Agustín», Pensamiento 15 (1959), 569-586. Gilson, E., Les métamorphoses de la Cité de Dieu, París, 1962. Goñi, P., La resurreccion de la carne según S. Agustín, Washington, 1961.

111 La reflexión más importante de Agustín sobre la sociedad humana en general se encuentra en los 22 libros De civitate Dei (Obras, tomo XVII, edición bilingüe de J. Morán, Madrid, BAC, 1965, 57-122; cito como “CD”), compuestos entre el 413-426, en plena madurez de pensamiento. El libro XIV de La Ciudad de Dios, en el que habla del origen del mal en el mundo, comienza haciendo referencia a esta finalidad: «Ya hemos apuntado en los libros anteriores que Dios, para unificar al género humano, no sólo por la semejanza de naturaleza, sino también por lazos de consanguinidad; para ligarlos, digo, con el vínculo de la paz en unidad concorde, quiso que todos los hombres procedieran de uno solo.» CD XIV 1.

513

comunión o “espíritu común”). Pues bien, este problema es fundamentalmente educativo: sólo conseguiremos un “mismo espíritu” (sinfonía) desde la morphosis.

De este modo, en La Ciudad de Dios vemos representada la historia de la humanidad como un drama en el que se da cita una lucha entre dos modelos enfrentados de sociedad (la “Ciudad divina” y la “Ciudad terrestre”), dos modelos enfrentados de hombres (“voluntad de Dios” y “voluntad del hombre”), dos modelos de ideales enfrentados (el de la ley y el de la gracia). Las “dos ciudades” (la divina y la terrestre) son “tipos” de hombres, “modelos” de hombre; Agustín los llama «arquetipo» que viven según la carne” y “los que viven según el espíritu”

113

según la mentira

: “los

. El hombre que vive

según la carne es el hombre que obedece a la tendencia del propio interés 115

112

114

y vive

. En cambio, el hombre que vive “según el espíritu de Dios” es el

que vive en la verdad

116

. Hacer la voluntad de Dios es vivir en la verdad. Estas dos

tendencias del alma humana, la verdad y la mentira, dan lugar a dos ciudades: «unos viven según el hombre otros según Dios» 117.

Ahora bien,, en el inicio del libro XIV de La Ciudad de Dios, donde habla de la división del género humano, dice: «De aquí que, siendo tantos y tan grandes los pueblos diseminados por todo el orbe de la tierra, tan diversos en ritos y en costumbres y tan variados en lengua, en armas y en vestidos, no formen más que dos géneros de sociedades humanas, que podemos llamar, conformándonos con nuestras Escrituras, dos ciudades. Una es la de los hombres que quieren vivir según la carne, y otra la de los que quieren vivir según el espíritu, cada una en su paz propia. Y la paz de cada una de ellas consiste en ver colmados todos sus anhelos.» CD XIV.I.

112

CD XV, 5.

Algo similar hizo Platón en La República: la descripción del “estado” perfecto tiene la intención de presentar la figura del “hombre ideal” frente al “hombre vulgar”.

114 En CD XIV, 2.1 explica el significado de vivir según la carne. “Carne” no significa lo que se opone al espíritu, es decir, vivir para los placeres carnales frente a los espirituales. En la Biblia “la carne” es “el hombre”, la “naturaleza humana”; por eso, al decir que “el Verbo se hizo carne”, quiere decir que se hizo hombre. En II.2, explica lo que es “vivir según la carne”, y comenta a San Pablo en Gálatas (“Las obras de la carne son...”). En suma, para Agustín, vivir según la carne significa que el “hombre vive según si mismo, según el hombre”.

115 Cf. CD XIV, 4. En CD XIV, 3,2, dice del diablo que es el soberbio y el envidioso por antonomasia, y el primero que miente. Por eso dice que “pecado” es vivir según la mentira: «De donde se sigue que muy bien puede decirse que todo pecado es una mentira» IV.1.

116 «Por tanto, cuando el hombre vivir según la verdad, no vive según él mismo, sino según Dios, pues Dios es el que dijo: Yo soy la verdad.» CD XIV, 4.1.

117 CD XIV.2. En este contexto cita Agustín a Pablo en Corinto: «“Habiendo entre vosotros celos y discordias, ¿no es claro que sois carnales y procedéis según el hombre?”». Subrayo la palabra “discordia” porque el contexto de esta reflexión es la “discordia” entre los hombre; dicho en positivo, la preocupación de Agustín es la “concordia”, la “paz”, construir una sociedad en que el hombre viva en paz.

113

514

Para Agustín la razón básica de la discordia reside en el hecho de que cada tendencia del corazón humano busca “ver colmados todos sus anhelos”. Esta es la lógica que subyace a la historia humana, y que origina la división social. Cada modelo de hombre, el que obedece a la voluntad dueña de sí y el que obedece a la tiranía de los deseos, busca ver colmados todos sus anhelos. Es decir, son modelos de hombre y de sociedad irreconciliables 118. Y, en consecuencia, en lucha constante. Es uno el que debe vencer y, como ocurre con Platón, igual que el “hombre filosófico” debe vencer sobre el “hombre tiránico”, en Agustín la Ciudad divina debe vencer a la Ciudad terrena. Pero el significado de la superioridad de vida de la Ciudad de Dios es la opción por la educación como “modo de vida superior”. El hombre de la Ciudad de Dios opta por una vida en formación, opta por el cuidado de sí con la intención de buscar la verdad. La Ciudad de Dios es la sociedad de hombres educados en la querencia del bien, de la salud, y el amor a la verdad, y el odio a la mentira. La Ciudad de los gentiles es una sociedad de mentiras, de soberbios y codiciosos. Estamos, pues, en el contexto de la educación de la virtud: «cada cual, por descender de un tronco dañado, necesariamente es primero malo y carnal, y será luego bueno y espiritual si, renaciendo en Cristo, adelantare en la virtud. (...) Formó (Dios, como buen alfarero) primero el vaso en ignominia y luego el vaso en honor porque en cada hombre, como queda dicho, es primero el réprobo –paso indispensable para todos nosotros–, y en el que es necesario detenernos, y luego el probo, al que llegaremos por el progreso en la virtud y en el que, en llegando, permaneceremos. De donde se sigue que no es cierto que todo hombre malo ha de ser bueno, pero sí lo es que nadie ha de ser bueno sin antes haber sido malo.» 1.2. Los ciudadanos de la Ciudad de Dios son peregrinos, porque tienen su origen arriba. Pero fundan la Ciudad de Dios en espera de que reine el Rey de los siglos (cf. XV.1.2.).

Así, pues, para Agustín la concordia social depende de una lucha que tiene su campo de batalla en el interior del hombre, y que tiene como objetivo la formación de la virtud. Por eso concibe al hombre de la Ciudad de Dios como un peregrino, como un hombre en proceso (camino) de construcción: «los ciudadanos de la Ciudad santa de Dios, que viven según El en la peregrinación de esta vida, temen y desean, se duelen y gozan. Y, como su amor es recto, tienen rectas estas afecciones.» XIV.9.1.

118

La historia es un proceso de lucha entre dos modelos de hombre, el de la Ciudad de Dios y el de la Ciudad del hombre. Para Agustín sólo puede haber entendimiento entre gente que opta por un mismo tipo de “ideal de vida”, entre gentes que esperan lo mismo. «El (Pablo, el Doctor de las Gentes) de muy buena gana, con los ojos de la fe, gozar con los que gozan y llorar con los que lloran, librando fuera luchas y dentro temores, deseando disolverse y estar con Cristo, ardiendo en deseos de ver a los romanos para hacer algún fruto entre ellos, como entre los demás gentiles» CD IX,2.

515

La nueva comunidad humana implica la opción por la formación de una “recta voluntad”. Por eso sigue diciendo Agustín que “desea” perseverar, “teme” pecar,... Es decir, la pasiones están guiadas por una opción vital fundamental: la salud del alma del hombre 119.

34.6. Opción educativa: moldear en el alma un espíritu de humildad.

Tenemos delimitada la cuestión: la sociedad podrá regenerarse si cambia la voluntad humana. Pero, ¿en qué consiste este cambio de la voluntad? Agustín contrapone dos tipos de voluntad, como hemos dicho. El origen de la voluntad de mentira es la soberbia 120 y el de la voluntad de verdad es la humildad 121. La soberbia se caracteriza por presentar una actitud de negación de autoformación, por la negativa a reconocer el error y, en consecuencia, por impedir el cambio. Por eso dice que la soberbia es el peor mal para el hombre, porque impide el crecimiento, la formación; el humilde reconoce el error y rectifica, es decir, repara el daño; en cambio, el soberbia echa la culpa a los otros, con lo que niega la reparación y la rectificación de la voluntad: «La soberbia es peor y más condenable, porque busca el recurso de la excusa aun para los pecados más evidentes. Así hicieron los primeros hombres. Ella dijo: La serpiente me engañó y comí, y él a su vez: La mujer que me diste por compañera me dio del fruto y comí. Nunca suena la petición del perdón, nunca la impetración del remedio. Aunque, como Caín, no nieguen que lo han cometido, con todo, la soberbia busca descargar sobre otro la responsabilidad de sus malas obras.» CD XIV.14.

La humildad es, para Agustín, la virtud suprema en que debe ser educada la Ciudad de Dios, en otras palabras: la virtud fundamental para crear una sociedad de hombres: 119

«Estos ciudadanos (los de la Ciudad de Dios”) se inquieran por esas afecciones no sólo por sí mismos, sino también por aquellos que desean verse libres de ellas, y temen perecer y se duelen si perecen, y se gozan si se ven libres.» IX.2.

120 «Sin embargo, comenzaron a ser malos (los primeros hombres) en lo interior para despeñarse luego a una desobediencia formal, porque no se hubiera consumado la obra mala de no haber precedido la mala voluntad. Ahora bien, ¿cuál pudo ser el principio de la mala voluntad sino la soberbia? El principio de todo pecado es la soberbia, leemos. Y ¿qué es la soberbia sino un apetito de celsitud perversa? La celsitud perversa consiste en abandonar el principio a que el ánimo debe estar unido y hacerse en cierta manera principio para sí y serlo. Esto sucede cuando el espíritu se agrada demasiado a sí mismo, y se agrada demasiado a sí mismo cuando declina del bien inmutable, que debe agradarle más que él a sí mismo.» XIV.13.1.

121 «Es bueno tener en alto el corazón, pero no hacia sí mismo, que es privativo de la soberbia, sino hacia el Señor, que es propio de la obediencia, coto cerrado de los humildes.» XIV.13.1.

516

«Por este motivo se encarece la humildad ahora en esta Ciudad de Dios a la Ciudad de Dios que peregrina en este siglo, y el ejemplo cumbre lo tiene en su Rey, Cristo.» XIV.13.1.

Entiende este giro del alma hacia la humildad como “vuelta” que restituye al hombre a su naturaleza originaria. Es un cambio interior que nos hace dueños de nosotros mismos. Nos hace libres. La soberbia nos hace esclavos. Agustín sostiene que la pena que el pecado infringe al alma fue «una servidumbre dura y miserable bajo el poder de aquel a quien dio su consentimiento pecando.»

122

. Es decir, la soberbia ha

encerrado al hombre en “sus deseos”, le ha despojado de su voluntad, lo ha hecho esclavo de sí: «Y, ¿qué miseria hay más propia del hombre que la desobediencia de sí mismo contra sí mismo, de forma que, por no haber querido lo que pudo, quiere ahora lo que no puede? (...) ¿Quién podrá contar las cosas que quiere y no puede, en tanto que el ánimo es contrario a sí mismo, y la carne, inferior a él, no obedece a su voluntad?» CD XIV.15.2.

Los deseos, esa parte inferior del alma que Platón asemeja a un monstruo de muchas cabezas, son nombrados por Agustín como “líbido”

123

. Es una fuerza que

conduce al hombre a su condena. Por esta falta de dominio de sí se sintieron “desnudos”, sintieron vergüenza: «Con razón nos avergonzamos de esta libido; con razón son llamados vergonzosos –cosa que antes del pecado no lo eran– (...). No es que su desnudez les fuera desconocida, no; sino que la desnudez no era aún vergonzosa, porque la libido todavía no activaba los miembros contra la voluntad, ni la desobediencia de la carne testificaba aún contra la desobediencia del hombre.» CD XIV.17.

Con esto ahonda Agustín, en la línea de Platón, el sentido de la dignidad humana: mi dignidad reside en dominarme a mí mismo, en estar por encima de mis tendencias.

«Por eso la desnudez se tornó indecente, los hizo conscientes y los cubrió de confusión. Esto dio origen a que, una vez violado el mandato de Dios con una transgresión tan manifiesta, se escribiera: Y se abrieron los ojos y conocieron que estaban desnudos, y tejieron hojas de higuera y se hicieron unos taparrabos. Dice que se abrieron los ojos, no para ver (pues antes también veían), sino para discernir entre el bien que habían perdido y el mal en que habían incurrido. El árbol que brindaba este conocimiento, si probaban su fruto contra lo vedado, tomó de aquí su nombre, y se llamó árbol de la ciencia del bien y del mal. ¡Qué verdad es 122 123

CD XIV, 15.

Cf. CD XIV, 15.2; 16-17.

517

que la experiencia de la enfermedad hace sentir más claro el precio de la salud!» CD XIV.17.

Por tanto, la mala voluntad lleva ya en sí el castigo, la esclavitud del alma. Es a esa consciencia a la que debe llegar el hombre para que quiera, libremente, el bien; es decir, para que se forme, para que busque volver la mirada hacia el bien. Y de esa querencia depende el bien de la sociedad, y, en consecuencia, debe ser el objetivo de la educación. Así, pues, para Agustín, la Ciudad de Dios es una sociedad de hombres que quieren ser libres. La Ciudad del hombre es una sociedad de esclavos, hombres sujetos a sus tendencias y deseos. Por eso, el sentido más alto de ciudadanía está en Dios: en la Ciudad de Dios «no hay sabiduría humana, sino piedad, que funda el culto legítimo al Dios verdadero, en espera de un premio en la sociedad de los santos, de hombres y de ángeles, con el fin de que Dios sea todo en todas las cosas.» CD XIV, 18.

El origen del mal, para Agustín, no es la naturaleza del hombre 124: el hombre es creado bueno. El origen del mal está en la voluntad del hombre. Pero el hombre puede ser regenerado porque dentro del alma, podemos decir que en la raíz última de la voluntad, existe una tendencia hacia el bien (el bien), hacia su perfeccionamiento (formación).

«Somos agobiados por el cuerpo corruptible, y, sabiendo que la causa de ese apesgamiento no es la naturaleza y la sustancia del cuerpo, sino su corrupción, no queremos ser despojados del cuerpo, sino ser revestidos de su inmortalidad.» CD XIV, 3.1 (p. 61).

No se trata sólo de un sentimiento de esperanza (el hombre espera ser regenerado), sino una posibilidad real del hombre. Es decir, los sentimientos del hombre, una vez formados (cultivados y repuestos a su lugar de origen) son buenos. La buena voluntad habitan en los sentimientos del hombre.

«Así, pues, no hay necesidad de colgar ese sambenito de nuestros vicios y pecados, injuriando a su vez al Creador, a la naturaleza de la carne, que en su género y orden es buena.» CD XIV, 5.

Subrayo este aspecto frente a los intérpretes que dicen que Agustín considera malos los placeres corporales. La aclaración que hace Agustín sobre “la carne” (en los primeros capítulos del libro XIV) se refiere a que la carne ha sido creada buena; y 124

«La razón es que la corrupción, que apesga al alma, no es la causa del primer pecado, sino la pena; ni la carne corruptible hizo ser al alma pecadora, sino que el alma pecadora hizo ser corruptible a la carne.»

CD XIV, 3,2. p 62.

518

cuando Pablo dice “vivir según la carne”, se refiere a “vivir según el hombre”, es decir, como bestias. Agustín se sitúa frente a los maniqueos, que dicen que el bien viene del alma y el mal del cuerpo. En suma, el hombre, en Agustín, ha sido creado bueno; su naturaleza originaria es buena. Y es esa naturaleza originaria la que debe cultivar la educación. La idea de la Creación (Gn 1,26) es un punto de unión entre la tradición griega y la cristiana.

34.7. El educador como regenerador social. El principio de interioridad.

Hemos visto que Agustín es consciente de que el problema del conflicto entre culturas se debe al choque de los diferentes “ideales de vida” que subyace a cada cultura, y que la posibilidad de crear la “armonía social” depende de una educación que opte por un modelo social nuevo, sustentado en la verdad y la justicia. Estos principios delimitan el marco de referencia de la actividad pública del educador. Dos notas son esenciales. En primer lugar, la finalidad de su actividad es recrear la sociedad, mediante la regeneración cultural. Segundo: la consecución de estos fines no es cosa sencilla; la regeneración social implica por parte del educador la capacidad para resistir a “los poderes de este mundo”. Estas dos cuestiones son abordadas por Agustín y radicalizadas, mediante, lo que podemos llamar, su principio de interiorización.

Si Agustín abraza el cristianismo como sabiduría suprema, después de haber buscado la verdad ardientemente en muchas doctrinas, es porque ve en él la forma más elevada de formación. Para Agustín el cristianismo es una doctrina que posibilita al hombre desarrollarse hasta sus últimas consecuencias. El quicio, pues, de la oferta del cristianismo, según Agustín, es la exaltación de la interioridad. Esto lo desarrolla en su tratado De Magistro. El Logos que Clemente presenta como Pedagogo interior es interpretado por Agustín como Maestro-interior que conduce el alma humana y forma todas sus potencialidades hasta su máxima expresión. Por eso Agustín analiza en este diálogo paso a paso el camino que la palabra recorre en cada alma, como hemos visto: el conocimiento reside en el interior del alma; las palabras no nos proporcionan la realidad, sino que la verdad reside en la vivencia; nosotros debemos ver con nuestros propios ojos la realidad,... Este es el camino interior que Cristo va realizando con cada individuo.

519

«Ahora bien, comprendemos la multitud de cosas que penetran en nuestra inteligencia, no consultando la voz exterior que nos habla, sino consultando interiormente la verdad que reina en el espíritu; las palabras tal vez nos mueven a consultar. Y esta verdad que es consultada y enseña, es Cristo, que, según la Escritura, habita en el hombre, esto es, la inconmutable Virtud de Dios y su eterna Sabiduría (Ef 3,16-17). Toda alma racional consulta a esta Sabiduría; mas ella revélase a cada alma tanto cuanto ésta es capaz de recibir, en proporción de su buena o mala voluntad. Y si alguna vez se engaña, no es por achaque de la verdad consultada, como no es defecto de esta luz que está fuera el que los ojos del cuerpo tengan frecuentes ilusiones; consultamos a esta luz para que, en cuanto nosotros podemos verla, nos muestre las cosas visibles.» (Mag. 11,38).

El hombre es concebido como un agente moral libre, capaz de elegir el bien por sí mismo. Agustín recoge este “optimismo” antropológico de Orígenes

125

. Esta es la

convicción de la educación en Platón, como lo será de la tradición de pensamiento cristiano, y que se radicaliza en Agustín. Para éste, el hombre no sólo es un ser que tiende hacia el Bien (de lo material a lo inmaterial, de lo inferior a lo superior). Lo decisivo del pensamiento de Agustín es que el Bien habita en el interior del hombre y lo eleva hacia lo superior. El Espíritu de Cristo habita en el interior del hombre y lo “conduce” (= conforma) hasta el “conocimiento de Cristo”. De tal manera que no sucede ya lo que en las religiones del oriente, que cada individuo es una “reduplicación”, por decirlo así, del Alma Universal, del Uno. Para Agustín, aunque hay un único Dios, hay tantas formas de acceder a la realidad como individuos hay, como subjetividades hay.

Cristo no es la Palabra que impone “una” visión de la realidad, sino que es Logos-interior que, como Maestro, posibilita al hombre para que él mismo accede a la realidad y la vea “con sus propios ojos”. La realidad es vista “bajo la forma espiritual del Logos”, pero la veo “yo”, con mis propios ojos (en esto incide Descartes); pero “con los ojos de Cristo” (en esto incide Agustín). Por eso habla de acceder a la realidad con la compañía íntima de Cristo, el Maestro interior; con la iluminación del espíritu de Cristo: 125

La pasión filosófica de Orígenes tampoco era meramente académica, sino que se inserta en un contexto cultural. También él estaba preocupado por las condiciones sociales que dan salud a la vida humana (de nuevo “filosofía” como “bios”). En el caso de Orígenes, el ambiente cultural estaba dominado por poderosas corrientes maniqueas y gnósticas del sincretismo religioso oriental. Y el talante filosófico de Orígenes hay que contrastarlo con el pesimismo profundo de numerosos intelectuales de la época, quienes veían las fuerzas del mal prevalecer sobre las del bien. «Platón era como una roca que defendía contra estas mareas de desaliento, merced a su convicción de que la simiente del bien puede encontrarse en todo y en la naturaleza del ser mismo (República, VI, 509b, VII, 517b)». Jaeger, Cristianismo primitivo y paideia griega, 95. La Idea del Bien es la causa del conocimiento y del ser.

«Sobre esta base, el hombre podía construir un mundo cristiano y justificar la aprobación que el Creador dio a su propia obra cuando encontró que era buena», ib., 95.

520

el Espíritu Santo, la Luz. No se afirma que Cristo suplante o niegue la razón humana, al contrario 126.

De ninguna manera es un autoritarismo o una heteronomía la que plantea Agustín, porque dice claramente que el Maestro se “adapta” al proceso personal de cada individuo: la sabiduría se revela a cada alma tanto cuanto ésta es capaz de recibir, en proporción de su buena o mala voluntad. Aunque Cristo acompaña, la decisión final recae en el hombre. La responsabilidad última es nuestra: Y si alguna vez se engaña (el alma), no es por achaque de la verdad consultada, como no es defecto de esta luz que está fuera el que los ojos del cuerpo tengan frecuentes ilusiones; consultamos a esta luz para que, en cuanto nosotros podemos verla, nos muestre las cosas visibles. La Palabra que dirige el Maestro al “hombre interior” está ofertada a quien tiene capacidad de escucharla. Y esa capacidad indica que en el sujeto “convierte” esa palabra en una voz suya, en la voz de la conciencia. De modo que el “conocimiento” adquiere una nueva dimensión: conocer es tener una actualización por intimidad 127.

Y esta libertad interior que aporta al espíritu humano la posibilidad de ver la realidad “frente a frente”, conlleva, a la vez, una radicalización de la voluntad humana.

El espíritu humano, anclado íntimamente en una referencia superior, es capaz de resistir “el poder de este mundo”. Pero porque es, no sólo una voluntad “bien intencionada”, sino una voluntad que libremente consiente. Es una voluntad formada en la verdad. El espíritu de intimidad da al hombre el máximo de libertad, porque no admite lo externo como autoridad 128. La máxima autoridad es interior, es la del Maestro interior. Por eso, como recuerda Hegel

129

, esta misma libertad se expresó en época de persecución del

126

Vemos, pues, que, más que una continuidad, o una servidumbre entre razón y fe, hay una fusión entre fe y razón. No es que Agustín niegue la filosofía; niega la filosofía que no busca la verdad. Por eso, cuando critica a los estoicos (CD XIV, 8) no es porque no sean cristianos, sino porque buscan la polémica más que la verdad: «A estos filósofos (se refiere a los estoicos), más ávidos de contienda que de verdad...» CD XIV, 8.

127 Por eso dirá Evagrio el Póntico: El pecho del Señor contiene la “gnosis” de Dios; el que se recostase sobre él será teólogo.

128 «¿Acaso pretenden los maestros que se conozcan y retengan sus pensamientos y no las disciplinas que piensan enseñar cuando hablan? Porque ¿quién hay tan neciamente curioso que envíe a su hijo a la escuela para que aprenda qué piensa el maestro? Mas una vez que los maestros han explicado las disciplinas que profesan enseñar, las leyes de la virtud y de la sabiduría, entonces los discípulos consideran consigo mismos si han dicho cosas verdaderas, examinando según sus fuerzas aquella verdad interior. Entonces es cuando aprenden; y cuando han reconocido interiormente la verdad de la lección, alaban a sus maestros, ignorando que elogian a hombres doctrinados más bien que a doctores, si, con todo, ellos mismos saben lo que dicen. Mas se engañan los hombres en llamar maestros a los que no lo son, porque, la mayoría de las veces, no media ningún intervalo entre el tiempo de la locución y el tiempo del conocimiento; y porque advertidos por la palabra del profesor, aprenden pronto interiormente, piensan haber sido instruídos por la palabra exterior del que enseña.» (Mag. 14,45).

129 Lecciones sobre filosofía de la historia universal, 543-563.

521

cristianismo como máximo valor, como resistencia. La libertad interior, como máxima autoridad, permite que el hombre no tenga ningún amo en el mundo, y que no sirva a ninguna tendencia política. En el contexto del pensamiento de Agustín, en una época de confrontación cultural, cuando el cristianismo es aceptado en la sociedad y es confrontado con otras cosmovisiones, la libertad interior se manifiesta como máxima forma creativa. Se expresa en una alternativa de cultura para el mundo (paideia). Para Agustín, el educador muestra su máxima realidad en la recreación cultural, en la capacidad de enfrentarse a la realidad, reasumirla y recrearla.

Conviene llamar la atención en un aspecto de importancia. Aunque Agustín potencia al máximo la subjetividad, el crecimiento del espíritu no es de ningún modo solipsista. Por eso he preferido llamarlo “principio de interioridad”, y no “principio de autonomía” (Descartes). Es, sí, un diálogo interior, pero un diálogo que implica la asimilación de la Tradición. El camino concreto de formación que propone Agustín es la formación interior como un diálogo con las experiencias de los personajes que han dado la talla de lo humano (los “tipos” bíblicos), cuyo máximo “arquetipo” es Cristo

130

. Es

en la medicación con la tradición, como un diálogo interior, como el hombre va confrontando su experiencia interior con los hombres que han dado el máximo de humanidad. Esta experiencia, para Agustín, está condensada especialmente en los Salmos. De hecho en el Nuevo Testamento el libro más citado del Antiguo Testamento es el de los Salmos. En una terminología fenomenológica diríamos hoy que Agustín da la palabra a los creyentes (los que han “conocido” a Dios) para que ellos mismos se expresen y digan el Modelo superior al que está llamado el hombre. El hombre, pues, hace una reconstrucción de sí mediante la actualización de las experiencias de los grandes orantes.

130

Este modo de proceder también es típico de Platón; asume la tradición griega, los ejemplares de hombre del mundo griego, bajo el crisol del “hombre filosófico”. En Agustín, el crisol para interpretar la historia bíblica es Cristo. El libro XV de La Ciudad de Dios está dedicado a exponer “las dos ciudades”.

Su argumentación es un comentario al Génesis, en concreto la historia que va desde Caín y Abel hasta el diluvio. El modo de argumentar de San Agustín puede interpretarse en la línea de Platón: razonar el mito; con ello, no se abandona el mito, aunque lo pasa por la criba de la razón. Evidentemente, para Agustín, el “mito” es la historia sagrada, cuyo ideal máximo de hombre es Cristo. Se trata de una reflexión sobre la felicidad del paraíso. Es el mito, que recorre la historia del pensamiento, sobre el origen del hombre (paraíso, “raza de oro” de Hesíodo), o lo que es lo mismo, sobre el sentido de la vida, del hombre y de la historia.

522

34.8. El carácter universal de la propuesta educativa.

El ideal educativo de Agustín es una actualización o renacimiento de “lo clásico”. Como forma de actualización de la Tradición, el pensamiento de Agustín supone, en primer lugar, un acercamiento a la tradición cristiana de la paideia, y, en segundo, lugar, un replanteamiento nuevo y original que le permite su postura de afrontar la tradición desde su “principio de interioridad”, lo que posibilita, en tercer lugar, una oferta cultural (y educativa) creativa, con la intención clara de crear sociedad.

El pensamiento cristiano se confronta con la sociedad y busca formas nuevas de cultura.

Ahora bien, el diálogo con las formas culturas, con la intención de crear formas nuevas de vida cultural, presupone que existe una base común de entendimiento. Pues bien, la filosofía nació en esta intención. Aun admitiendo el diálogo y la diversidad de culturas, la filosofía ha reclamado siempre la necesidad de crear un suelo nutritivo básico desde el que poder enriquecernos. En síntesis, la filosofía ha nacido con una pretensión de universalidad. De ahí la vuelta de los pensadores cristianos al mundo griego 131.

Así, pues, por debajo de la gran extensión de los escritos de Agustín permanece un concepto de historia y una idea de formación (= educación). La historia, podemos decir hoy en un lenguaje secularizado, es un proceso de fusión de culturas, de coordinación y cooperación (sinfonía) creciente entre culturas, bajo la fe cristiana. Pero este bajo la fe, no supone un sometimiento de las culturas a “una cultura particular”.

Sino que el cristianismo mismo –la formación que propone- es el espíritu-catalizador, 131

Pero no sólo en el cristianismo. La filosofía había servido como plataforma para los primeros intentos de lograr contactos entre Oriente y Occidente, bajo Alejandro Magno. Ese espíritu común, por decirlo así, es a lo que se refería Aristóteles con su alma griega (cf. Jaeger, Aristóteles 138): «¿Qué es un “alma griega” para un escritor peripatético? No aquello que los eruditos modernos en historia o filología intentan apresar en Homero, Píndaro o en la Atenas de Pericles; para él un alma griega es la mente humana intelectualizada en cuyo mundo, claro como el cristal, podía participar y moverse con perfecta soltura y gracia aun un extranjero muy dotado e inteligente. (...) Me temo –sigue diciendo Jaeger- que la Sagrada Escritura judía nunca hubiera sido traducida y la Septuaginta no habría nacido jamás, si no hubiera sido por las esperanzas de los griegos de Alejandría de encontrar en ellas el secreto de lo que, respetuosamente, llamaban la filosofía de los bárbaros.», Jaeger, Cristianismo primitivo y paideia griega, 48. Continúa el texto anterior: «Tras esta aventura está la nueva idea de la “humanidad una” que la política de Alejandro propagó tras la conquista del Imperio persa.» Cristianismo primitivo y paideia griega, 48. Cita Jaeger a Plutarco, De Alexandri fortuna aut virtute, 6. Aquí, Plutarco compara a Alejandro con Zenón, quien propagó esta idea en teoría: «El verdadero significado de esta comparación es que Alejandro es más grande que un mero filósofo teórico, pues por sus acciones hizo realidad lo que Zenón había concebido sólo en teoría. Plutarco considera que la realización de un gran ideal es algo más filosófico aún que su concepción teórica. En general, para los griegos, el filósofo perfecto es el hombre que no sólo posee el verdadero conocimiento sino que lo aplica en forma práctica a su vida. En este sentido, Alejandro, el hombre de acción, podía ser llamado un filósofo mayor aún que Zenón.»

Cristianismo primitivo y paideia griega, 49.

523

por así decir, que permite el entendimiento entre los hombres. Es, como ha pretendido la filosofía, la “base común” pensamiento

133

132

. Agustín ha sido y seguirá siendo un referente del

por una clave: la afirmación del hombre, el ansia de llevar a la vida

humana a su plenitud

134

. La referencia a “lo absoluto” (Dios) supone un rearme de las

potencias humanas. Por eso he dicho que radicaliza los principios de la educación griega mediante el principio de interiorización.

Por tanto, en Agustín el educador debe consagrarse al esfuerzo de la comunicación entre los distintos modos de vida. Hoy diríamos que el educador no puede renunciar al reto de la universalidad, es decir, por encontrar un armazón desde el que sea posible la fusión cultural. Así, pues, la opción por la universalidad, según se desprende de Agustín, implica “poner las bases” para que el hombre, como diría Platón, “quiera el ideal de la formación”. De modo que el núcleo del conflicto cultural está en la interioridad. Y todo se juega en una educación que refiera al hombre a la búsqueda de la verdad 135.

132

En este sentido, Zubiri ha captado la esencia del compromiso histórico inherente al cristianismo: «El Cristianismo no tiene por misión (dígase lo que se quiera) crear formas de cultura y de civilización. Esto es absurdo. Son todas ellas caducas como caduco es el hombre que las ha engendrado. La misión del Cristianismo es otra: es llevar todas las civilizaciones a Dios, que es cosa distinta.», El problema teologal del hombre: Cristianismo, Madrid, Alianza, 1997, 85. En otro lugar dice: «Porque el Cristianismo es eso: ser parecido a todas las demás religiones y por tanto serlo todo en ellas, pero de otra manera distinta. El Cristianismo no es un sincretismo: es una transcendencia. De la misma manera que Cristo hizo su vida en Israél, la vida de todos los demás, sólo que de otra manera, y en esa manera llevó a los hombres a Dios, análogamente el Cristianismo absorbe lo que tienen de positivo todas las demás religiones para hacer de ello una religión, pero de otra manera. Es el concepto de transcendencia, completamente distinto del de sincretismo. Por la transcendencia se ha constituido la historia de veinte siglos del mundo. Por el sincretismo nunca nada ha sido fecundo en la historia.», ib, 63.

133 Rousseau o Kant volverán a la idea de Agustín de la “buena voluntad” del hombre y a su capacidad de “consentir” libremente. La fenomenología, incluso, recuperará este ansia de ver la realidad frente a frente, sin intermediarios. Incluso Hegel retomará esta dialéctica interior del espíritu humano: “espíritu objetivo” (cultura), “espíritu subjetivo” (sujeto), “espíritu absoluto” (Maestro-Interior), aunque vertiéndolo en un sistema bien distinto.

134 De nuevo expongo las palabras Zubiri porque capta esta esencia: «El Cristianismo es formalmente, en expresión paulina, una mórfosis (cf. Rm 2,20), una conformación divina del hombre entero; en mi interpretación, una deiformidad. El Cristianismo es salvación sólo porque es deiformación. Es uno de los puntos en que me parece insuficiente la teología actual. El Cristianismo se dirige primariamente al ser entero del hombre y no a su caída en pecado y menos aún a las fallas de su vida. El Cristianismo no es la argamasa que remienda las fisuras de la vida. El Cristianismo, a mi modo de ver, dirá al hombre actual que su vida es lo que es precisamente porque el ser del hombre es deiforme; y lo es no en sus fracasos sino primaria y principalmente en sus propios logros. »Y, entonces, una cosa es clara. El punto de coincidencia entre el hombre actual y el Cristianismo no es la indigencia de la vida sino su plenitud. Cuando la vida se asienta más sobre sí misma, es entonces cuando formalmente está siendo más en Dios y con Dios. La deiformación cristiana es el fundamento positivo de una vida plenariamente asentada sobre sí misma. Y esta convergencia, entre la situación del hombre actual como plenitud de vida y el Cristianismo como deiformación, es, a mi modo de ver, lo que mueve el diálogo.», El problema teologal del hombre: Cristianismo, Madrid, Alianza, 1997, 18-19.

135 Por eso dice Agustín en sus Confesiones: “Ama, y haz lo que quieras”. Normalmente se pone el acento de la frase en hacer “lo que a uno le de la gana”, desde el sentimiento; pero el acento es la acción, el

524

En una sociedad “en paz” habrá comunicación entre distintos modos de vida. Por tanto, el pensamiento de Agustín no es ni mucho menos un dogmatismo, ni una imposición de unos dogmas. De hecho, según se desprende de su teoría del conocimiento expuesta en el De Magistro, el acceso a Dios sólo es posible mediante la interioridad, lo que equivale a decir que no hay un único camino de llegar a Dios, sino tantos “modos de realizar ese camino de ascenso” como personas hay. Este, el camino de la interioridad, es la vía de acceso a la construcción de ese “lenguaje común”, universal, que haga posible la fusión de culturas. Estamos, pues, en la misma órbita del pensamiento griego, aunque llevado al extremo: Platón presenta la razón como superación de lo temporal por lo eterno, y Agustín presenta la razón como superación de lo externo por lo interno.

Y ese lenguaje común, en Agustín, es la aspiración eterna y universal de la vida humana: en el fondo del alma el hombre no anhela dejar su existencia, sino aceptarla. El hombre quiere ser transformado en el mundo. Y la transformación, más que obligación legalista, es seducción y diálogo: la liberación es palabra, y la palabra es degustación del alma, y degustación es respeto por el hombre.

34.9. Conclusiones.

1. En Agustín, el educador está esencialmente comprometido con la marcha de su sociedad.

2. El ideal social de la educación es la “concordia” (literalmente: “un mismo espíritu”, un mismo modo de sentir, según el “espíritu de verdad”).

3. La cuestión de la concordia es un problema esencialmente educativo (formación).

4. La formación superior reside en la sabiduría del cristianismo.

5. La historia es una “lucha” entre dos modelos de hombres (o dos tipos de vida): “Ciudad de Dios” frente a “ciudad del hombre”. Y la educación es una opción por la “Cuidad de Dios”, es decir, por el ideal de vida de la “formación” o “educación de la virtud” (humildad).

“haz” de la frase. Es decir, si se ama, la acción del hombre será consecuente con el bien: se hace lo que se quiere, es decir, el bien. Algo similar dirá más adelante Luis Vives cuando dice que la acción debe ser consecuente con la contemplación de la verdad. En suma: que el hombre sólo puede hacer una sociedad de la paz, si el bien le nace de dentro.

525

6. El educador, por tanto, es un creador de “hombres” y el creador de una “ciudad de hombres”.

526

Capítulo 35

LUIS VIVES Revitalizar la cultura

Introducción Para Luis Vives la actividad del educador carece de sentido si no se sitúa en referencia a la cultura. La teoría de la cultura es el marco en que debe insertarse la teoría educativa 136. Estudiamos en este capítulo cómo entiende Vives esta relación.

35.1. La responsabilidad cultural del educador.

El punto de partida de la teoría sobre la cultura en Vives es la preocupación por dar al hombre respuestas reales y con sentido. Sin esta inquietud es imposible entender siquiera su pensamiento. Su obra entera está repleta de este interés por el hombre: trabaja por la pacificación, en una época de guerras y odios desmedidos

137

; trabaja por

la cuestión social, etc.

En síntesis: la situación de Europa marca hondamente la vida intelectual de Vives y trabaja a favor del orden social. En este sentido, escribe incansablemente cartas a los personajes más importantes de la época para orientarles en su actividad con la intención de conducir hacia buen puerto la sociedad 138; así, en la introducción al tratado

136

Según Ortega, De disciplinis es la primera teoría sobre la cultura en Occidente: «La palabra contemporánea con que designaríamos eso que entonces se llamaba “las artes” es la palabra “cultura”. La obra de Vives es, en efecto, la primera reflexión del hombre occidental sobre su cultura; y la justa transcripción de su título, una vez hecha esta advertencia, debía sonar así: Tratado de la cultura. ¿Quieren más precisión? Vives es el inventor de la palabra “cultura” en el sentido actual del vocablo: cultura animi, cultivo del espíritu, “cultura del alma”.» Ortega y Gasset, Obras completas IX, Madrid, Alianza Ed., 1983, 508. Sostiene además que De disciplines es el antecedente de la Gran instauración de Bacon; Ortega, o.c., 537.

137 Luis Vives: «De la pacificación», en Obras completas, vol. II, 255-292.

138 Luis Vives: «Epistolario», en Obras completas, vol. II, 1669-1786.

527

De disciplinis

139

recuerda al rey de Portugal, Juan III, el deber de dar respuesta a las

nuevas realidades de la época

140

. Igualmente escribe a otros personajes de relevancia

política para que tengan un “recto juicio” en su acción

141

. Así, pues, su preocupación

por el orden social no le lleva sólo a un interés meramente especulativa, sino a una implicación por el recto gobierno de la ciudad y, en concreto, a la formación de “hombres de política”

142

. Exhorta continuamente a los grandes hombres políticos del

momento a la «preocupación por la ciencia y el cultivo del talento»

143

, y la

preocupación por la educación de “intelectuales” 144. Plantea, en suma, la necesidad de que estén unidos príncipes y eruditos 145.

Por tanto, Vives no entiende la actividad educativa al margen de la preocupación social. Pero lo importante de esta preocupación es caer en la cuenta de que adquiera la forma de cuidado de la cultura, es decir, de interés por el “bien común” (armonía social, concordia). Lo esencial de la actividad educativa es velar por la salud de la sociedad, velar por una cultura viva. En lo hondo de sus reflexiones reverbera el sufrimiento del hombre, y el ansia por dar respuesta. La actitud serena que caracteriza a Vives no es un “alejamiento” despreocupado de la realidad; la meta de sus cavilaciones no es el estudio por el estudio, sino “el bien del hombre”: cuando la cultura ya no ofrece

139

“Epístola nuncupatoria” al rey de Portugal Juan III, DD, 337-340.

El descubrimiento del nuevo mundo (América) supone la ampliación del linaje humano, lo que ofrece la oportunidad para abrir la cultura a las nuevas tierras; como “la cultura” es, básicamente, la “filosofía de Cristo”, como vamos a ver, Vives dice que el descubrimiento de nuevos pueblos es motivo para la propagación de la religión cristiana (cf. DD 338). Hay que entender esta propagación de la fe cristiana como una formación humana apoyada en una educación superior que es, en Vives, la educación cristiana.

141 «Barrunto –le dice Vives al rey- que te será menester de juicio grande y muy agudo, de desvelada y activa vigilancia (...) porque la opinión general los requiere de las nuestras» DD 337.

142 Esto se observa en la exhortación que Vives hace al rey; hace un llamamiento para que siga “el ejemplo” de virtud de su familia, a que “conserve” su tradición: «Empero a ti, que pones el pie en esa carrera tan tentadora y tan vasta, no tanto se te ha de felicitar como se te ha de exhortar para que (...) insistas en las mismas pisadas que tus abuelos, puestos los ojos en las mismas bellas acciones suyas (...).

Tienes el deber de conservar todo cuanto recibiste, con las mismas artes y procedimientos con que ellos te lo depararon (...).» DD 338. «De esta manera, así como nosotros te excitamos a la virtud de tus antepasados, así la posteridad anime y exhorte a tus sucesores a que te imiten.» DD 338-9 (la cursiva es mía).

143 DD 339.

144 Le sigue diciendo al rey: «Testigo es París y otras Academias, donde nutridos grupos de estudiantes son mantenidos a tus expensas» (DD 339).

145 Dice Vives: «los eruditos y los príncipes, que no son dos clases de hombres que vivan desconocidos e independientes, sino que se impone que estén ligados por una tan estrecha solidaridad, que los unos sean el apoyo de los otros y se presten ayuda recíproca. De unos y otros hizo Dios dádiva a las ciudades y a los pueblos, para que miren por su bien, los letrados con sus preceptos, los príncipes con sus disposiciones y mandatos, y entrambos a imitación suya. (...) Con esto queda demostrado que si los unos faltan a los otros, no pueden cumplir ni tutelar su oficio respectivo. Tal será la compenetración (...), tú ayudarás su formación y ellos robustecerán tu autoridad» DD 339. Similar es el objetivo del “gobierno de los filósofos” en Platón.

140

528

respuesta de sentido, hay que volver a las fuentes y hacer renacer, de nuevo, el sentido, porque la naturaleza es una fuente inagotable de sentido y de bien para el hombre.

35.2. La “nueva arte” como sano sentido de cultura.

El motor del pensamiento de Vives es la preocupación por dar respuesta a las necesidades humanas. Ahora bien, el hombre no sólo vive de preocupaciones ni de buenas intenciones. Aun con los mejores propósitos, se puede estar en el error y, en consecuencia, producir daño en vez de beneficio. Por eso, Vives busca incesantemente una “nueva arte” que nos permita dar respuestas reales y verdaderas al hombre. Y lo hace en oposición a dos tendencias intelectuales de la época.

35.2.1. Actitudes intelectuales erróneas.

Se opone fundamentalmente a dos tendencias intelectuales; tendencias “intelectuales” pero, no olvidemos, tienen un propósito firme de generar cultura y, por tanto, engendran modelos educativos. Estas dos formas erróneas son: 1. El escolasticismo y la parálisis cultural resultante.

2. El activismo de las propuestas utópicas de la época.

Se tiende a subrayar en Vives la crítica al escolasticismo. No obstante, se enfrenta a estas dos formas de “acción social”. Los representantes del escolasticismo pueden actuar con la mejor intención, pero, según Vives, mantienen la cultura en una situación de parálisis. De otro lado, los activistas y los intentos de renovación social buscan movilizar la sociedad, pero, la acción por la acción (activismo) no es efectiva ni beneficia la cultural. El pensamiento de Vives se sitúa intencionalmente más allá de la fiebre de la novedad del movimiento activista de su época, y por eso vuelve a los clásicos; pero también está más allá de la lectura escolástica (insustancial, irrelevante) de los clásicos, por lo que propone un sentido crítico y de actualización a los problemas de la época. En definitiva, el escolasticismo es una propuesta educativa falsa porque es portadora de una “cultura muerta”, sin relevancia para el hombre. A su vez, el activismo tampoco es la solución, porque lo realmente importante de la acción social es que se consiga ofertar a la sociedad una alternativa cultural 146 Por eso dice a los activistas:

146

A mi juicio, es más provechoso para nuestro contexto cultural, resalta la crítica que hace Vives al activismo de los movimientos utópicos. Y es que Vives pertenece a un siglo frenético, rodeado de genios

529

«Ya andaba suelta y desbocada, dejando detrás de sí muy grande espacio esa desenfrenada pasión del saber, cuando a pesar de todo, en medio del hervor de la carrera, algunos ingenios sobrepujantes atajaron aquel ímpetu precipitado y ciego, con el fin de que, por un momento, reflexionase cuál iba a ser la meta de un correr tan desalado y tan ansioso (...). Cuestión es ésta, más que cualquiera otra, digna de que en ella pare mientes el desalumbrado linaje humano.» DD 530 (la cursiva es mía).

35.2.2. Necesidad de una “arte nueva”.

Así, pues, en Vives, lo decisivo no es tanto la crítica por la crítica. El espíritu renovador de toda propuesta educativa tiene una meta: la creación de una cultura realmente viva. Por eso insiste constantemente en que se necesita un “nuevo saber”. En su tratado De disciplinis repite una y otra vez que su intención es dar con una “arte nueva”, un nuevo modo de enfrentarse al estudio de la cultura. ¿A qué enfoque se está refiriendo? Pues a aquel que sea capaz de desentrañar los verdaderos fines de la cultura. Cualquier acción social carece de sentido si no está orientada a unos verdaderos valores humanos. Esta es la razón del error tanto del escolasticismo como del activismo. Frente a ellos, Vives es expresión y ejemplo de la actitud que hay que adoptar ante la cuestión cultural: la serenidad. Ésta, recuerdo, no es una actitud de pasividad, ni de pura reflexión, sino un modo responsable de estar en el mundo: lo suficientemente cerca de las cosas como para sufrir la época, pero, a la vez, lo suficientemente alejado como para no dejarse encerrar por la dinámica del sinsentido.

En el fondo se trata de una respuesta a una cuestión eterna: la unión entre pensamiento y realidad. Y es que Vives, que no es un genio como Erasmo, pero sí está dotado de sentido común, se pregunta si el espíritu humano es un continuo camino sin reposo ni término, una agonía, o si puede alcanzar, en medio de los acontecimientos, algún fin puro, sólido y duradero. Esta es la cuestión 147.

que, en su afán por superar el escolasticismo, vivieron frenéticamente la acción o el pensamiento, como señala Ortega: «César Borgia, Lutero (...); Ulrico de Hutten, el caballero andante del protestantismo, Münzer, el insensato revolucionario del comunismo anabaptista; Paracelso, el frenético de la especulación intenectial; Ribelais, el maravilloso orgiástico de las letras y del vocabulario», Ortega, Obras completas, tomo IX, Madrid, Alianza, 1983, 540.

147 «Es Vives el primer hombre de este siglo que, ayudado por su temperamento tranquilo, por su pulcritud y sentido de la responsabilidad se detiene en la carrera loca que fue el Renacimiento y se preguntó qué es o que estamos haciendo, adónde van todos estos esfuerzos, estos trabajos, libros, discursos; qué es, en suma, todo esto que tanto enaltecemos: las letras, las ciencias, lo que entonces se llamaban “las artes”; para qué están ahí, qué debemos hacer con ellos.» Ortega, o.c., 537.

530

En este sentido, Vives no es simplemente un hombre que está a camino entre dos épocas, el mundo medieval y el mundo moderno. Esta puede ser una característica del Renacimiento. Pero el pensamiento de Vives se afinca intencionalmente, a mi juicio, en ese estado del entre, afirmando el pensamiento como una realidad en camino constante, y un camino de búsqueda de verdades. Esta actitud delimita las notas esenciales del educador como creador de cultura. La creación de cultura es la expresión mayor de la condición agónica, dramática, del hombre, en lucha por dar respuesta a la realidad

148

.

Por tanto, el “motor” (eros) del pensamiento no es la “necesidad” de la Historia (historicismo), pero tampoco la necesidad del Espíritu (idealismo). Vives interioriza esa tensión en la entraña del educador: el pensamiento tiene su germen en la “necesidad” de “lo humano”, es decir, en la necesidad de dar respuesta al hombre. La “nueva cultura”, pues, nace de la intencionalidad del educador, o, en otras palabras, de su compromiso por la realidad y, a la vez, desde la actitud de serenidad.

35.2.3. El sano sentido intelectual.

Tenemos delimitada la inquietud que constituye al educador: está esencialmente interesado por lo humano, por los verdaderos valores que constituyen humanidad, y, en consecuencia, es un buscador de “cultura viva”. Pero, ¿qué fuente será la que colme esta necesidad? ¿Dónde reside el tesoro del conocimiento? En suma: ¿cómo encontrar verdades?

La tesis de Vives es que no hay verdadera creación cultural sin referencia a las fuentes del pensamiento, sin beber de los grandes humanistas que nos ha legado la historia

149

. Las creaciones culturales no surgen de la “ocurrencia”, ni es fruto de la

improvisación. En los grandes pensadores de la humanidad encontramos la inspiración para eliminar los preceptos muertos que paralizan la cultura; ellos constituyen para nosotros ejemplo de reconstrucción social, pues son verdaderos “guías” de la cultura. De ahí la insistente llamada de Vives a escucharlos a ellos mismos, sin ninguna mediación.

Sin embargo, el “giro” que introduce Vives a la hora de enfrentarse al mundo del espíritu no se reduce a esta “vuelta”, sin más. En esta llamada a beber de las fuentes hay 148

El educador, para Vives, es un humanista. Como un nuevo Prometeo, el humanista es un siervo sufriente de la humanidad. Su única patria es el reino del “entre”. La realidad del humanista es navegar entre dos realidades: lo que es y lo que todavía no es.

149 Con la intención de fondo de revitalizar la cultura se vuelve Vives a las fuentes originarias, es decir, a los pensadores humanistas del mundo clásico. Su pensamiento, pues, está nutrido en las fuentes clásicas: recoge el ideal de formación, el impulso del hombre hacia la perfección (DD 530-531), la posibilidad de dar vida al rescoldo de la luz interior (DD 532-533).

531

una clara intención de originalidad. Es decir, es una exhortación a degustar (mediante el sentir y el inteligir) la naturaleza-originaria, la fuente siempre viva que es la naturaleza. Para Vives, la naturaleza es un hontanar del que puede el hombre extraer eternamente agua viva.

Y es que, como es sabido, Vives se encuentra en una época de crisis y en esta situación caben las siguientes respuestas: 1. o una simple vuelta a los ideales de la antigüedad; 2. o un rechazo de la historia, reclamando un comienzo absoluto; 3. o una actualización de los antiguos ideales mediante una nueva presencialización.

La seriedad que reclama la actitud serena ante el mundo lleva a optar por esta tercera solución. El renacimiento o actualización supone una escucha de los ideales tradicionales, como condición previa, pero también una revisión creativa para aplicarlos a la nueva realidad. Esto es lo que hace Vives. Este es el objeto de la búsqueda del nuevo enfoque para enfrentarnos a la cultura. Es el nuevo método

150

. En consecuencia,

el educador, para Vives, ha de estar abierto a los problemas de su sociedad y, al mismo tiempo, ha de tener el valor para enfrentarse a las viejas formas de cultura. De modo que la actitud educativa y, en general, de todo movimiento de “ilustración”, se compone de dos elementos: sentimiento de entusiasmo por las posibilidades del hombre, capaz de encontrar luz y sentido; pero, a la vez, reserva ante estas mismas posibilidades humanas, como precaución para no caer en un optimismo infantil y desmedido. Esta actitud intelectual se concreta en la virtud de la humildad, al modo agustiniano, es decir, como toma de conciencia de lo que el hombre es 151.

35.3. El sentido de la cultura: creación de beneficio para el hombre.

Vives se sitúa ante la crisis cultural –la mayor crisis haya sufrido Europa en su historia- y se enfrenta a ella con serenidad, sin perder la calma, tratando de aportar una 150

«Y así que yo suplico que interpretéis benignamente y deis fácil y bondadoso perdón a mis yerros, harto explicables en un arte nueva. Ninguna arte fue inventada y perfeccionada de un golpe.» DD 342.

151 En Vives, la confianza en la razón se encuentra unida a la humildad. Aparecen los dos componentes del eros socrático, “pobreza” y “riqueza”. La humildad, al modo de Agustín, es la virtud que posibilita al hombre volver a lo que el hombre es, es decir, a su “naturaleza originaria”; el hombre es un ser llamado a la perfección, que necesita volver a Dios, mediante la interiorización. Por eso la virtud que se contrapone es la soberbia, como actitud “anti-natural”, es decir, como “naturaleza sobreañadida”, y, por tanto, desmedida.

532

visión más abarcante y conciliadora mediante la dilucidación de los fines de la cultura.

Antes de decir palabra alguna sobre la crisis, se remonta a la finalidad de la cultura, a su sentido originario, para, desde ahí, poder hacer un juicio sereno. Esta es la gran aportación del estudio de la cultura que hace Vives: dilucidar el sentido (arjé o “sentido vital”) que sirve de principio rector de las creaciones culturales. Ahora bien, ¿cuál es, en concreto, este sentido?

35.3.1. Origen de la cultura.

La descripción del origen de la cultura

152

descripción que hace Platón en el mito de Prometeo ser similar

154

es similar, casi paralelo, a la 153

. La interpretación, pues, debe

. Vives habla de la condición acabada de las bestias y de la condición

humana de indefensión y necesidad. El “instrumento” con que se protege el hombre de la necesidad es «la vivaz agudeza de un ingenio que de suyo es muy activo.»

155

. Es,

pues, la viveza del ingenio el origen de las disciplinas 156, de las artes 157.

«Y lo mismo que vemos que acontece en la vida cotidiana, quiero decir que los hombres, luego de haber cumplido con sus imprescindibles ocupaciones domésticas, aplican su espíritu y lo remontan a más altas y generosas investigaciones; así también, una vez inventadas y establecidas las artes llamadas a socorros de urgencia de la férrea y agobiadora necesidad, pareciole bien al humano ingenio elevarse insensiblemente a espectáculos de mayor belleza.» DD 344 158.

El “lugar vital” de las artes técnicas y de las artes del espíritu

159

es superar las

necesidades humanas. Eso es lo que nos enseña el mundo Antiguo 160. El “origen” de la

152

Desarrolla esta descripción en el capítulo primero (“Origen y excelencia de las artes y las letras”) del libro primero (“Sobre las artes en general”); DD 343-5.

153 Cf. Protágoras 320c-323a. Incluso cuando habla de la “creación” del hombre, utiliza un término similar. Vives utiliza el término «sale a la luz vital» DD 343, y Platón dice: «Precisamente era ya el día destinado, en el que debía también el hombre surgir de la tierra hacia la luz.» Protágoras 321c; la cursiva es mía.

154 Vimos que Platón, en el Protágoras, saca a “debate público” su ideal educativo, confrontando su concepción educativa con el modelo educativo vigente, para poner de relieve la superioridad de aquel frente a este. Por tanto, la interpretación debe ser coherente con este planteamiento. Así, pues, la intención de Vives a la hora de emplear el mismo modelo, debía de ser semejante.

155 DD 343. En Platón es el “fuego divino”. Obsérvese la insistencia, de nuevo, en la “actividad” del ingenio humano. Elemento de esa “nueva arte” que propone Vives. Cf. actividad en el pensamiento de Kant.

156 «De ahí (de la vivaz agudeza del ingenio) nacieron los inventos humanos» DD 343.

157 El desarrollo de los saberes mediante el ingenio «constituyeron la que se llamó arte.» DD 343.

158 Esto es prácticamente la misma visión que usa Ortega en su libro Meditación de la técnica. Critica Ortega todas las teorías sobre la técnica vigentes en su época, porque no van al fondo de la cuestión, que es esto mismo que dice Vives.

159 Vives engloba el conjunto de las artes técnicas y las artes del espíritu en el término “cultura”.

160 Cita expresamente a Aristóteles, Virgilio y Manilio, DD 343.

533

cultura es responder a las necesidades vitales del hombre

161

. En otras palabras, las

necesidades humanas están subordinadas al sentido de la vida 162, y, en consecuencia, el sentido de la técnica está en función del sentido de la vida

163

. Este es el criterio que le

sirve de guía para revisar la cultura: «no tuve más remedio que particularizar los puntos donde yo creí que ellos habían caído en yerro. Con esta precaución pensé que más razonada y cómodamente podía tratar de las artes.» DD 341.

35.3.2. La cultura ofrece “posibilidades” al hombre.

Este es el principio rector de la cultura. Pero, ¿qué motivo introduce la necesidad en la cultura? En otros términos, ¿cuál es la dinámica interna de la cultura?

En primer lugar, Vives sostiene que la necesidad no sume al hombre en la perdición, sino que le obliga a «distinguir lo provechoso de lo nocivo» 164. Dado que el hombre es un ser expuesto a las injurias del cielo y del suelo, si quiere conservar la vida, debe conocer lo que le beneficia. Lo importante de este asunto es que Vives subraya que el hombre tiene capacidad para conocer lo que le beneficia (ingenio). A esta capacidad la llama «instinto de conservación» 165. El ingenio es la capacidad humana que descubre lo que es necesario para la supervivencia. Por eso, inventó primero el hombre unas artes, que se transmiten en unas disciplinas; promulgó luego unas leyes, para vivir en sociedad (para que, mediante el miedo, fuera posible la convivencia); y, tras mucho errores y catástrofes sociales, el hombre aprendió por fin que la virtud social inevitables para conducir la sociedad es la prudencia

166

(que de una manera concreta inspira la

disciplinas llamadas éticas, económicas y políticas).

161

«La invención inicial es siempre en gracia de la necesidad.» DD 343. Lo que Vives cuenta como en una sucesión histórica, como un descubrimiento histórico (primero se descubrieron las artes técnicas, luego las matemáticas, la filosofía natural, las leyes), se refiere más bien a la primacía axiológica, al mayor valor de las realidades espirituales. Propio del humanismo es subordinar la técnica al sentido de la vida. En este sentido, véase Meditaciones sobre la técnica de Ortega (1939).

162 Según Vives, esta es la convicción de Sócrates: «Con ese unánime veredicto de los hombres se declaró que tenía mayor prestancia lo que pertenecía al alma que lo que tocaba al cuerpo; y esta convicción, por un cierto atisbo natural, quedó arraigada e impresa en el pecho humano.» DD 344.

163 Aplicado al ámbito educativo, Vives dirá que el sentido de lo que se transmite en las escuelas, las “artes liberales”, es “la virtud” (cf. DD 346).

164 DD 527.

165 DD 527.

166 «Empero en la sociedad humana, de quien es propio usar de moderación y razón, fue razonable que cada cual no tomare las cosas ni bruscamente, ni violentamente, ni con golpes de mano, como las fieras montesinas, sino con reserva y moderación, según el juicio, bien formado y educado, lo persuadiese. De ahí debió nacer la prudencia que vino a ser como el timón y gobierno de la nave y cuya aplicación es muy frecuente en todo el discurso de la vida» DD 528.

534

La cultura, pues, es un proceso por ganar terreno a la necesidad. Es la lucha del hombre por buscar lo que necesita para vivir “humanamente”. Así, pues, la cultura ofrece al hombre posibilidades para realizar una vida más plena.

«Gananciado todo esto y reducido a norma, como era razón, la mente humana pasó de las necesidades a las comodidades, de suerte que gracias a ese descubrimiento, tuvo no sólo posibilidades y elementos con que defenderse de tanta y tan persistente violencia, sino también deleites sabrosos con que contentarse después de rechazada la necesidad.

Mientras el hombre (...) acosado de tamaños temores, todo se le había tornado fiero y hostil y no tenía más obsesión que la de liberarse del impío cerco » DD 529.

En la última frase del texto Vives presenta un condicionante vital elemental: el hombre necesita un mínimo de posibilidades para realizarse; si carece de ese mínimo, naufraga. Ese mínimo de “holgura existencial” es el que necesitó el espíritu griego para producir la filosofía: «El ánimo, libre y suelto de la preocupación que le había creado la necesidad actual y apremiante, empezó a respirar y a contemplar con holgada ociosidad ese como teatro del mundo donde Dios le pusiera y a escrutar pieza por pieza todo cuanto había en los elementos, tierra, agua, astros, animales, plantas, metales, rocas y aun todo cuanto había en las reconditeces del propio espíritu. Empujóle la curiosidad...» DD 529.

Esto no es propio sólo del espíritu griego, sino de toda condición humana: es imposible el desarrollo humano sin atender a la cultura. El hombre necesita un mínimo de condiciones espirituales para existir. Por tanto, la cultura tiene su razón de ser en la oferta al hombre de unos “mínimos valores culturales”. De modo que el educador tiene como misión fundamental revisar su cultura para ofrecer “posibilidades reales”, “valores sanos”.

35.3.3. La comodidad como parálisis cultural.

No obstante, hay otra característica que define la dinámica de la cultura. Y es que, si bien es cierto que el hombre necesita de una cultura previa que le posibilite un mínimo de “holgura” ante la existencia, no menos cierto es que la comodidad termina por apagar el ingenio y, por tanto, elimina el progreso de la cultura. Nos encontramos aquí con la otra cara de la moneda, lo contradictorio del espíritu humano: la comodidad o ausencia de necesidad, mata el espíritu

167

167

. Por eso pone Vives tanto empeño en el

Dice Vives que mediante la comodidad se apodera «de su cuerpo el placer y de su ánimo la soberbia» DD 529. Es lo mismo que dice Platón de la vida muelle. Vives se adelante así a Hegel, Ortega o Toynbee,

535

concepto ingenio, como capacidad del hombre para descubrir nueva vida en la naturaleza. Y la llamada a despertar el ingenio es, en esencia, una exhortación formativa: el ingenio es la capacidad para descubrir y encarnar lo que nos conviene, es decir, para cultivar nuestra vida según lo mejor. Y es que, para Vives, la finalidad de todo el correr humano, y, por tanto, de todas las inventivas culturales, es la formación: «El hombre no fue creado para la comida ni para el vestido, ni para la vivienda, ni para el conocimiento arduo, recóndito y molesto, o mejor, para el afán de conocer, sino para la participación de la eternidad y de su divina naturaleza.» DD 530-531.

Así, frente al frenesí de los activistas de su época que luchan contra la parálisis cultural, Vives exhorta a fijar la mirada en la meta: el sentido originario de la cultura.

Este es propiamente el significado de “renacimiento”: vuelta a lo originario. La vuelta a los clásicos tiene la intención de enclavar la cultura en su meta: el perfeccionamiento, la ímpetu de formación. Por tanto, el objetivo que debe guiar al educador para ser promotor real de cultura es el mejoramiento del hombre (formación). Sólo se beneficia al hombre desde la oferta de valores vitales.

35.3.4. El fin de la cultura.

Una vez que tenemos el sentido de las artes

168

, distingue y jerarquiza los fines

de la cultura.

«El arte es una facultad con una finalidad cierta y determinada, pues todo arte lo primero que se propone es un fin adonde se dirige, adonde apunta como la saeta al blanco; actúa además en una materia, de la cual proviene el fin. Versar en aquella materia no es sino dar preceptos que conduzcan, hasta donde sea posible, al fin del arte a aquel que lo practica.» DD 533.

El fin de la cultura delimita el fin del artista (o educador) y, a la vez, el fin de las disciplinas (educación)

169

. Ahora bien, tanto la educación como el educador están

referidos a un único fin: «Allende del fin del arte y del artista, hay el fin del hombre.» DD 535.

quienes consideran “la necesidad” como motor del espíritu y razón del desarrollo de los pueblos, y la “comodidad” como causa del declive.

168 Definición del arte: «La suma de todos los preceptos generales proporcionados para conocer, obrar o actuar en una determinada amplitud del fin.» DD 534.

169 «El ejercicio del arte no es más que la puesta en práctica de sus preceptos; pero la ejecución es cosa del artista y más son instrumentos suyos que del arte. El fin del artista es la movilización de los preceptos. (...) el fin de la medicina es la salud; el fin del médico es la aplicación de los fármacos, según las enseñanzas del arte; así que lo que para el arte es medio, es, a saber: los preceptos, para el artífice es fin.

Por esta causa, ni uno ni otro pueden jamás ser defraudados de su fin respectivo.» (DD 534).

536

La actividad educativa, pues, está pilotada por una “norma” o “canon” interno a la propia actividad, y es la formación, el crecimiento en humanidad (virtud); el objetivo de todas las disciplinas es que el hombre «moralmente se torne mejor (...), más precavido, (...) físicamente más robusto»

170

. En consecuencia, el educador –como

promotor de cultura viva y como formador de la persona en su totalidad- sólo puede “desear” «aquello que se concibe como un bien, (...) lo que les aprovecha (a los hombres)» 171. El fin del educador es lo que aprovecha al hombre, o, en otras palabras, lo que humaniza 172.

35.4. La razón del declive cultural.

Una vez que ha escarbado hasta encontrar la meta de los cambios culturales, tiene el “patrón” que sirve para discriminar valores y cribar lo falso de lo verdadero.

Llegamos, pues, al momento de crítica de la cultura

173

. ¿Dónde reside la raíz de la

crisis de la cultura?

«De ahí provino que ignorando el fin a que las artes tendían, ignorando el uso, ignorada la razón y el procedimiento de usarlos, se llegó al resultado de que las artes ya no rendían aquella utilidad pública y privada para la cual fueron inventadas y cultivadas. Desde aquella crisis, fueron admitidas y tratadas para granjear riquezas y honores, (...) y ya no pudieron pulir y formar el ánimo de discípulos y maestros a la humanidad y a la virtud. Corrompiéronse no a las artes solas, sino también la moral de sus profesores.» DD 394.

Vives afirma contundentemente que la razón de la crisis cultural es el olvido de la utilidad pública 174, y la corrupción de la facultad que vela por ella: el sentido común 170

DD 536.

DD 535.

172 Si el fin de la educación es incorporar en el hombre lo que humaniza (la virtud), significa que el educador es el humanista.

173 Recuerdo que el objetivo de la crítica cultural de Vives no es negar y destruir –la parálisis cultural de la enseñanza escolástica-, sino limpiar y restituir la cultura. Para ello lleva a cabo una investigación de la cultura, que conlleva un doble movimientos: primero, crítica de la corrupción de la cultura (primera parte de DD), y, segundo, propuesta de los ideales formativos (segunda parte de DD). Su intención primera es constructiva: el progreso o vivificación de la cultura. «No cabe duda que es mucho más conveniente para el progreso de la cultura aplicar la crítica a los escritos de los grandes autores, que descansar perezosamente en la sola autoridad y aceptar sistemáticamente todo cuanto nos proporciona la fe ajena» DD 341.

174 La causa de la degeneración de la cultura la analiza Vives en el libro primero de la primera parte (Sobre las artes en general, DD 343-399); expone las causas de la crisis cultural que vive Europa en su época. Los libros siguientes tratan la corrupción de la cultura en cada una de sus disciplinas. Dice al comienzo del libro II de DD: «Todo lo que dije en el libro anterior constituye el semillero de la corrupción de todas las artes» DD 399. Habla de la cultura toda, como un “cuerpo” (cf. DD 399).

171

537

175

. El educador debe velar por su cultura y proponer valores sanos, útiles para la

sociedad 176. En cambio, los educadores del momento (demagogos 177) no han tenido en cuenta la meta de las creaciones culturales: «el bien público» concordia

179

178

, el bien de todos: la

, y, en consecuencia, han dejado a la sociedad en un estado de

“desorientación”. «Esos [los falsos educadores] son los sembradores y propagadores de la ignorancia por toda Europa.» 180. De este modo, cuando el saber se ha apartado de su finalidad, se ha producido, a la vez, un alejamiento y una desconfianza del pueblo hacia los saberes y “los sabios”; es decir, la demagogia es, según Vives, la causa de la crítica social hacia los maestros 181.

Así, pues, el lugar natural de la cultura es la vida de la sociedad. Y lo que corrompe este estado es el partidismo (sea por sectarismo o por defensa de intereses particulares) de los demagogos

182

. El gran mal de la intelectualidad de la época (sean

escolásticos o utópicos) es la defensa fanática de unos intereses partidistas. Por tanto, Vives se da cuenta de que el gran problema de la crisis de la sociedad es la cuestión ideológica: los principales educadores de la época han pervertido el bien de la sociedad, que es el “bien-común”

183

. En resumen, la causa de la muerte de la cultura se

manifiesta en esta doble tendencia intelectual: 1. Perversión de los ideales tradicionales (ideología), o lo que es lo mismo, ocultamiento del pensamiento originario de los clásicos.

2. Adaptación a los valores vigentes, al rasero de la masa, y a los intereses particulares.

175

Recuerdo que el tratado De disciplinis manifiesta el tema central de la cultura en el capítulo décimo del libro primero: el “sentido común” es el órgano de la cultura. Y afirma que los educadores son los responsables de la crisis cultural porque han perdido el “sentido común”: «las artes, divorciadas del sentido común, convertidas en materia de juego (...); sin provecho y sin fruto para la vida los ingenios preclaros y sólidos y que con gran fruto, así personal como público, habían de dedicarse a los estudios, huyeron de la escuela» DD 394.

176 Hemos visto lo que esto implica para la cuestión de la profesionalidad del educador en la tercera parte.

177 Hemos estudiado las características de la demagogia en la tercera parte.

178 DD 535. La causa de la corrupción de la cosa pública es «el mercantilismo» (DD 395).

179 Sobre los falsos educadores como generadores de «discordia», ver DD 368-369 180 DD 396.

181 «Esta persuasión ha llegado hasta nuestros días, al punto que el vulgo estima en más al discípulo que al maestro.» DD 398.

182 La característica la demagogia es que no busca la verdad, sino sólo su gloria (cf. DD 368), y genera «discordia» DD 368-9, «partidos», «facciones» DD 369: «Cada uno defiende su parecer con fanatismo» DD 369.

183 Ya vimos que Vives contrapone dos tipos de educadores: el humanista al demagogo. El primero es un buen guía social (cf. DD 367-368) y los segundos son “conductores perversos” (cf. DD 368). Los tres últimos capítulos del libro primero de la primera parte de DD es especialmente crítico contra estos “falsos educadores”.

538

35.5. El educador como humanista.

Pero, no es la crítica, sin más, el objetivo de Vives, sino la reconstrucción cultural. Si el principio de perversión cultural es la ideología y el interés particular, el principio de re-vivificación o regeneración es la defensa del “bien-común” mediante la puesta en claro del fin originario de la cultura. Así, pues, si el causante de la crisis social es el demagogo, el promotor nueva cultura es el humanista.

Lo primero que hay que dejar claro en la tarea de reconstrucción social es que, para Vives, la fuerza del cambio social no viene ni del poder, ni de la acción por la acción; es decir, ni de la política ni del activismo social. La instancia del cambio social debe ser la educación 184, porque sólo desde ahí se puede formar al hombre y el mundo en “el sentido de humanidad”

185

. Sólo la “recta educación” genera “cultura viva”.

Ahora bien, el ambiente intelectual de su época era muy dado a las disputas, a las luchas partidistas, al fanatismo, y, en consecuencia, a la discordia social. Pero, ¿cómo generar concordia? En fiel reflejo de su actitud intelectual (serenidad), propone que la recta actitud pública del educar debe seguir el siguiente lema: «Hase de enseñar sin querella, hase de aprender sin rubor; el maestro es siempre acreedor a la gratitud; nadie puede atribuirse a sí los descubrimientos ajenos.» DD 679. 186 Este es, para Vives, el camino de la ilustración social, el camino de la regeneración cultural: “Nadie debe atribuirse los saberes de otro”, que significa: “cada uno es capaz de saber, no hay que seguir el dictado de ningún tutor; hay que atreverse a saber”. Este es el camino de la concordia. Así, pues, el educador sólo tiene un único enemigo ha combatir: la ignorancia; «la tiranía de la ignorancia, que es la más grave y tétrica de las servidumbres.» DD 680.

El enemigo de la sociedad no son “los otros”, no son los que “piensan distinto a mí”, sino que el único mal de ese todo que es la sociedad es la ignorancia. En este sentido, el saber –el auténtico saber, regido por el sentido de humanidad- es la fuente de la liberación social. Por eso nuestra lucha (querella) no es contra el hombre, sino “contra 184

De hecho, DD va desarrollando su análisis de la cultura hasta culminar en el problema de la educación.

Su pensamiento educativo es, pues, la respuesta a la regeneración social.

185 El “sentido común” del educador es la actitud intelectual de búsqueda de lo que realmente humaniza al hombre. De este modo, el eje que articula la investigación es el “sentido de humanidad”.

186 Cf. la conclusión del tratado DD (“Vida y costumbres del humanista”).

539

la naturaleza”; el educador lucha fundamentalmente por sacar de la naturaleza el tesoro que esconde 187. Pero el aspecto que subraya ahora Vives es el ser comedido en la crítica cultural. Y es que el suyo en un siglo demasiado ensangrentado por las luchas ideológicas. Hace un llamamiento, incluso, a excluir, a toda costa, la querella: no hay que creer que nos persiguen; y, aunque nos persigan, hay que comprender que es debilidad ceder a la difamación 188 y a la envidia de los otros 189. Estas mismas palabras se las recuerda Vives por carta a su gran amigo Erasmo, en el momento en que este está siendo difamado por sus enemigos 190.

En suma, exhorta al educador a encarnar la virtud máxima: la magnanimidad; el servicio del educador es un servicio a la verdad y todo el ser del hombre tiene su gloria en ella, como enseñó Sócrates

191

. Vives, pues, entiende la acción pública del educador

como una lucha. Pero de un combate en el que nosotros mismos somos nuestro contrincante

192

. El educador es el que antes de enseñar, se aplica las enseñanzas a sí

mismo («no nos acontezca lo que a los malos médicos que curan a los otros y a sí

187

Vimos en la parte tercera que, para Vives, el sentido vital (“lo beneficioso” al hombre) fue puesto por Dios mismo en la naturaleza (cf. DD 347). Y el hombre, con su ingenio, tiene la posibilidad de descubrirlo mediante el trabajo: «El ingenio es el inventor de todas las artes y disciplinas (...); pero, con todo, auxiliares suyos muy activos son la diligencia y la práctica. Mediante la diligencia va más lejos y, gracias a ese avance, se le abren perspectivas» DD 348. De hecho, los grandes ingenios de la historia han dedicado sus vidas a extraer esa riqueza de la naturaleza, a «excavar y sacar a la verdad de su pozo o de su mina» (DD 348). Las grandes “luminarias” de la historia de la humanidad, ejemplo de actividad intelectual, han sabido “leer dentro” de la naturaleza mediante la diligencia y el estudio (cf. DD 348).

188 «La conciencia enfermiza y blandengue sospecha que es atacada no de otra manera que los caballos ulcerados se encabritan y rezongan así que oyen el sonido de la rascadera. Debe decirse que fueron muchísimos los que irritaron e incrementaron ese vicio, acosando con verdadera saña a sus contrincantes, no para poner de manifiesto la verdad, sino para magullar e infamar el nombre ajeno, (...) pensando que a ellos se les tendría por tan bonitos y tan distinguidos como feos y viles hubieren demostrado que eran los otros.» DD 681.

189 «La lívida envidia ataca con verdoso diente todo lo soberano y hermoso y deja ileso todo lo que es feo y vil. (...) Y si ésta es la ley que a la malicia humana se impuso, resígnese el hombre culto a la suerte común.» DD 684.

190 Véase, por ejemplo, la carta octava («Epistolario», en Obras completas, tomo II, 1688-1691): «Pero, dime (Erasmo): ¿Quieres tú desentenderte de la suerte común de los hombres? Por Cristo te ruego, una y otra vez, Erasmo mío, que no lo tomes a pecho [se refiere a la acusación de protestante] y no precipites tu vejez dando asilo en lo más hondo de tu pecho a esas hablillas envenenadas.» 1690.

191 «Oíd el discurso de Sócrates tal como lo transcribe Platón en su Apología: Ciudadanos de Atenas, si en este supremo trance me concedierais la vida con la condición de no dedicarme más a la investigación de la sabiduría, os lo agradeciera, y con todo el amor que os tengo, el propósito firme de obedecer antes a Dios que a vosotros: todo el tiempo que viviré y tendré salud, no cesaré de filosofar y de exhortar a la virtud a cada uno de vosotros.» DD 684.

192 La nota fundamental del humanista debe ser el afán de saber (cf. DD 670), lo cual implica humildad: «¿Por qué sinrazón un hombre ha de avergonzarse de aprender de todo hombre, siendo así que el género humano no se avergonzó de aprender muchas cosas de las bestias?» DD 670. Recuerda ex profeso el ejemplo de Sócrates, que tenía como lema el no saber nada (cf. DD 671). Pero siempre resalta que hay que empezar la enseñanza por uno mismo. «Precisado a salir al encuentro y a la vista de los hombres el varón formado en letras humanas, salga apercibido y armado como para una lucha porque no sea presa de ninguna de las malas pasiones» DD 677.

540

mismos no se curan»

193

). Una vez que sabe “lo que es saludable”, lo propone a la

sociedad: nuestros estudios deben ser «a toda la comunidad humana saludables» 194.

«Ese es, pues, el punto de todos los estudios; ese, el objetivo y la finalidad, a saber: que una vez buscadas y halladas las artes provechosas a la vida, las ejercitemos para el bien público (...). Con absoluta pureza intencional deben ejercitarse las artes que llaman de humanidades para la misma utilidad práctica para que Dios las comunicó.» DD 676.

En conclusión, el educador está ineludiblemente comprometido con los hombres 195

. Pero este compromiso remite a nuestro cuidado, a curarnos nosotros antes de querer

curar a los demás; vimos en la primera parte que Vives propone el papel ejemplificante que representa la misma persona del maestro: «Mucho persuadirá su palabra, pero muchísimo más con la inocencia de la vida y porque más esmerado y puro le saliere todo, advierta en todo momento que no dice palabra y hace cosa a la que no se le conceda autoridad y que no sea tomada como ejemplo y edificación por los buenos que piensan ser aquella ley y canon de vida, y por los malévolos y envidiosos para el examen avieso y la crítica sombría. Por eso será más precavido en el obrar y más cauto en el sentenciar» DD 677. 196 Esta es la cuestión del humanismo: lo importante no es hablar correctamente, sino obrar correctamente.

«Sabiamente dice Epicteto: Las ovejas no alardean delante del pastor de lo que han pastado cada día, sino que lo demuestran con sus productos: leche, lana, crías.» DD 678.

Por tanto, la lucha principal del humanista es una lucha por la coherencia de vida. La meta del humanista es la verdad, su vida entera es un combate contra las ideologías, contras las falsedades. Pero éstas anidan en nuestras creencias. Por eso debemos revisar cada recodo de nuestros prejuicios, para que nuestro pensamiento, una vez saneado, alumbre una vida recta.

193

DD 672.

DD 672. «Y ciertamente ninguna cosa puede serle (a Dios) más grata como que pongamos nuestra erudición y todos los otros dones con que nos agració al servicio y provecho de los hombres» DD 676.

195 «Esto fue puntualmente lo que hizo el mismo Cristo» DD 673. Y si Cristo es la imagen del maestro comprometido con su pueblo, la contrafigura, el falso maestro, es el adulador de príncipes, el adulador de poderosos (cf. DD 674); también el que busca la gloria personal, vicio que se agudiza en la vejez (cf. DD 674-5).

196 El mismo sentido tiene el tratado de Plutarco sobre cómo aprovechar las enseñanzas de los enemigos.

Vives recuerda nuevamente el ejemplo máximo, el Maestro Divino: «En nuestra misión docente, ¿qué maestro hemos de imitar y seguir sino aquel mismo Cristo que el Padre envió del Cielo para enseñar al linaje humano?» DD 678. Y recuerda que, a ejemplo del Maestro, no hay que buscar multitud de alumnos, sino sólo enseñar la verdad.

194

541

«No es esto precisamente lo que hace feliz y dorado el siglo, sino lo otro, quiero decir, cuando los hombres doctos traducen a la realidad de la vida la doctrina que leyeron, que profesan, que preceptúan a los otros; cuando los que los oyen y los ven se sienten obligados a exclamar: Estos son los que hablan como viven y viven como hablan» DD 678.

35.6. El referente supremo del educador: Cristo, Maestro de la Humanidad.

De lo expuesta hasta ahora podemos entrever que Vives recoge el modelo clásico de educador. No obstante, el ejemplo máximo del educador es, para Vives, Cristo

197

. Es el Maestro en Humanidad

198

y, por tanto, define el significado del

educador como humanista (como renovador social y como generador de cultura).

La propuesta educativa de Vives no consiste en una enseñanza puramente individual, sino que fundamentalmente conduce a la paz de las ciudades o “agrupaciones humanas”: «el bien máximo de la convivencia humana es la paz y la concordia y el peor de los males es la disensión y los odios públicos y privados» (VFC 1659; la cursiva es mía). 199 Por tanto, la intencionalidad es claramente social; quiere reestructurar el “orden social”. Y la renovación social empieza por la regeneración del corazón humano. La historia es el tiempo en que acontece una lucha entre dos tendencias del corazón

197

“Lo cristiano”, en Vives, tiene una intención formativa explícita. El mismo ideal antiguo, que es la perfección humana, crear un tipo de hombre superior, está intacto en Vives, aunque, evidentemente, traspuesto al orden de lo cristiano. Lo cristiano es el término que completa realmente la propuesta antigua. Con el cristianismo, según Vives, el hombre llega, realmente, a la perfección. Esta es la enseñanza de Cristo, llamado por Vives «Divina Maestro» DD 531; en el relato de Marta y María enseña que lo esencial de las artes es la virtud, que es lo mismo que descubrió Sócrates (cf. DD 531).

198 De la verdad de la fe cristiana (1543), (en adelante cito como VFC). Luis Vives: «De veritate fidei christianae», en Obras completas, trad Lorenzo Riber, Madrid, Ed. Aguilar, 1948, tomo II, 1323-1666. El libro de Luis Vives que más interesa a nuestro estudio es el libro quito (“De la excelencia de la doctrina cristiana”) del tratado De la verdad de la fe cristiana. No obstante, todos los libros de este tratado son ilustrativos. El libro primero trata sobre el hombre y Dios, o sea, de los fundamentos de toda la religión.

El libro segundo, de Jesucristo. El libro tercero, contra los judíos. El libro cuarto, contra la secta de Mahoma. Y el quinto y último, sobre la excelencia de la doctrina de Cristo. El contexto de la obra es el conflicto religioso que vive la época; el punto de partida es la «discordia»: «contemplar el humano linaje despedazado en tantas opiniones y sentires acerca de la religión» (VFC 1642). Y la su propósito, la concordia de los hombres, y de los hombres con Dios.

199 Este texto pertenece a capítulo noveno del libro quinto de VFC: “Sobre la vida civil”, 1658-1663. Y dice estas palabras «frente a los que nos declaran ineptos para la vida civil» (VFC 1659), rememorando la declaración de ineptitud que los contemporáneos de Platón hacían a los filósofos.

542

humano: el “amor de sí”

200

y el “amor a Dios” (agápe). Como ocurriera en el mundo

clásico, de nuevo afirma la posibilidad de esperanza ante el naufragio en este mundo mediante la referencia a la “virtud”, la sabiduría suprema concepto amor

202

201

, ahora recogida en el

. Amor a Dios, como forma de vida, es optar por una vida dedicada a

la búsqueda de la verdad. Este es el fondo de sentido último de la educación, una sabiduría accesible a todos los hombres, no exclusiva de unos pocos intelectuales

203

.

Toda la sociedad puede participar de ella.

Y es que aspira Vives a construir una “ciudad” forjada en esta virtud. La “ciudad de todos los hombres”, como la “Ciudad de Dios” (Agustín), o como la ciudad de hombres “forjados en oro” (Platón), donde reina la paz social es la ciudad regida por el principio de la educación

204

. Estamos, de nuevo, en el contexto a las “leyes” civiles

incapaces de transformar al hombre, y la “formación” interpretada como una «reparación de la Naturaleza»

205

, la educación como restitución de la “condición

original” del hombre. En Vives, nada es más conforme a la Naturaleza humana que el amor, y nada tan contrario que el odio 206. Es, por tanto, una sociedad en la que reina la 200

Por eso recuerda Vives que la causa de las rivalidades y las guerras está en “la depravada concupiscencia de las cosas” o “deseo infinito de todas las cosas, o, lo que es lo mismo, en “el inmoderado amor de sí mismo” (cf. VFC 1659).

201 La “filosofía de Cristo” es superior a las otras doctrinas, para Vives. Es superior a las filosofías ateas, como la epicúrea; para Cicerón, lo divino es la propia conciencia. «Dios, en fin de cuentas, es que el mortal ayude al mortal. ¡Plinio infeliz! ¿Con qué recurso puede el mortal socorrer al mortal, (...)?» (VFC 1645). Entre los creyentes, están los judíos, que forjan a un Dios lleno de pasiones humanas; Aristóteles, que construye un Dios lejano; y la superstición, que pide riquezas y no virtud. Cf. capítulo III (De las restantes doctrinas religiosas) del libro quinto de VFC 1645-1647). Dice en este sentido Vives que esa es la sabiduría que está por encima de la predicada por otras doctrinas, como la de los estoicos. Estos plantean una quimera al decir que el hombre debe dominar sus pasiones, pues lo sitúan más allá de su condición humana: «estos (los estoicos) intentan separar el hombre del hombre (...); coloca al hombre por encima de la condición humana» VFC 1648. Lo real, según Vives, es dominar las pasiones por una pasión más fuerte (en esto coincide con Platón y Rousseau).

202 «Todos los maestros del espíritu convienen en que esa pasión señera y señora es el amor (...). ¿Y qué amor hay más fuerte o firme que el amor de Dios? (...) ¿Qué puede haber de más santo, de más puro, de más recto, de más compuesto que ese amor que lo es de la verdad, de la sabiduría; que es el culto entrañable de la rectitud?» (VFC 1649; cursiva mía).

203 «Esta medicina de las pasiones, este estudio de la sabiduría (...) (se enseña) con tanta llaneza y acomodación a la Naturaleza y a la fuerza del ingenio humano, que sea accesible no ya solamente a los varones, sino a los niños y a las mujeres del pueblo, para que beban tan largamente como puedan de ese manantial copiosísimo. Y los filosofastros que filosofen cuanto les venga en gana.» VFC 1649.

204 No en vano Vives emprendió la tarea de traducir la Ciudad de Dios de Agustín. Resuenan en sus palabras las dos inclinaciones del alma, que dijeran Platón y Plutarco, así como las “dos ciudades” o las “dos tendencias del corazón humano”, de San Agustín. Vives, pues, recoge y actualiza la República de Platón (cf. VFC 1660-1661) así como la Ciudad de Dios de Agustín (que resuena en todo el capítulo noveno del libro quinto de VFC). Dice en este sentido: «parece nuestra república ser semejante a la ideada por Platón, que se asienta toda en leyes y preceptos y no en la realidad y práctica de la vida. (...)

Nosotros no hablamos ni de esas costumbres ni de esos hombres, sino de aquella moral que la ley de Cristo introdujo en los espíritus (...)» VFC 1661.

205 VFC 1660.

206 Cf. VFC 1660.

543

educación, en el estricto sentido de la palabra: una sociedad en la que gobierna la autoformación, la superación del hombre en un “tipo superior de hombre”.

«En esa repúplica y en esa sociedad ideal habrá leyes (...) para gobernar la ignorancia. Este es el verdadero siglo de oro, (...) encendido en la más hermosa de las llamas para la concordia, la paz, el honesto regocijo, en la gratitud y en el hacer bien.» VFC 1661.

La sabiduría suprema es, pues, aquella que consigue transformar al hombre de modo radical, formando un “tipo superior de hombre”, y reside en el cristianismo

207

.

Así, pues, lejos de la intención de Vives está presentar lo cristiano como un mensaje puramente espiritual, extra-mundano. Muy al contrario: el quicio de sentido del mensaje cristiano es la implantación en el “intra-mundo” 208: «nosotros debemos tomar las cosas útiles para esta vida no de otra manera que un viático para la presente jornada. Todo (...) (debe ser) poseído sin afición como si lo introdujeras en tu casa, pero no en tu ánimo; y que (...) no nos desvíe del camino recto y del anhelo del retorno a la patria, según nos exhorta San Pablo: (...) “No tenemos aquí una ciudad permanente, sino que andamos en busca de la futura!”» (VFC 1650; la cursiva es mía). «¿Qué puede acontecer mientras dure la peregrinación de esta vida, que baste a soliviantarnos o a deprimirnos si en nuestro pecho está firmemente asentada la esperanza de nuestro retorno a los bienes no perecederos? (...); nosotros que tenemos nuestras aspiraciones puestas y fijas en otra mira, a saber: en Dios» VFC 1651 El ideal de convivencia en la “ciudad ideal” de Vives es la concordia, y para vivir en esa armonía la disposición interior del hombre debe ser la de 1) el aposentamiento en el mundo, pero 2) tomándolo como relativo, disfrutando los bienes como “referidos” a bienes superiores 209. En el estrato más profundo del pensamiento de Vives actúa una convicción básica sobre el modo de estar en el mundo, caracterizado por una naturaleza bifronte: de un lado, usa y se sirve de las realidades mundanas para el bien del hombre; de otro, sabe que “el uso” no es el fin último del hombre; el fin del hombre está más allá

210

. Este modo de “estar” en el mundo implica una implantación

real en él, un compromiso real por el hombre, pero, a la vez, sabiendo que este mundo

207

«Dígame alguno de una vez qué escuela de filosofía, qué otra confesión religiosa, deparan tan excelentes preceptos para toda la virtud, consuelos tan eficaces para la adversidad, remedios tan a mano para las enfermedades, consejos tan certeros, tan activos y tan expeditos para consecución del Soberano Bien.» VFC 1652.

208 La cosmovisión propia de la cultura es, según Ortega, la afirmación «“del intramundo”», o.c., 529.

209 El mal del hombre sucede porque «han olvidado que son peregrinos en la vida» (VFC 1659).

210 Cf. DD 541.

544

no es absoluto en sí, sino referido a una realidad superior

211

. Es un “vivir en este

mundo” como un camino hacia el otro, un no quedarse en los bienes de este mundo como supremos sino “relativos” a los celestes

212

. Por tanto, no predica Vives el

“desprecio” del mundo (o “fuga mundi”), sino la encarnación en el mundo, el compromiso con los bienes mundanos, pero, eso sí, dándoles “el uso debido”, que consiste no en tratarlos como bienes absolutos, sino relativos, referidos a bienes superiores: «No repudiamos, no, lo que Dios ha creado, sino que de ello hacemos recto uso» VFC 1650; «nuestro Maestro y Legislador nos manda ser diligentes y asiduos en las cosas presentes y poner en ellas el empeño posible» VFC 1652.

En consecuencia, el lugar vital del humanista es el mundo. Y un estar en él desde la referencia a “lo nuevo”, a lo que “todavía no es”. Vive afincado en una tierra, pero con unos parámetros intelectuales distintos a los sociales. El mundo del educador es el camino: pertenece a un pueblo, pero sin compartir sus referentes, empujando para que avance hacia algo más. Otro modo de describir la realidad del educador es decir que su condición es la de la tensión, y, concretando más, el sufrimiento. Este es el ejemplo de Cristo: el maestro de la humanidad 213 por ser maestro en humanidad 214.

«Empero, el Maestro de la sabiduría celestial vino exclusivamente para enseñar aquella doctrina sin la cual viviríamos en la miseria más extremada y en los mayores males imaginables, y para mostrarnos el camino del retorno a aquellos bienes de los cuales nos habíamos despeñado. Esto sólo era decoroso y conveniente que nos enseñara; los otros menesteres más humildes que se refieren al curso de esta vida, dejólos a la industria y sagacidad humanas.» VFC 1648; cursiva mía.

211

En este sentido es ilustrativa anécdota que cuenta Ortega: «Un día del año 1531-1532 Vives convida a comer en su modesta casa de Brujas a Iñigo Yáñez de Azpeitia, que luego se llamará Ignacio de Loyola.

Convida el humanista Vives al soldado español que ha arrojado la espada y se dispone a crear una milicia que conquiste este mundo; fíjense bien, porque es algo esencial: una milicia que conquiste este mundo a pesar de ser una orden religiosa. (...) Durante la refacción el humanismo y el místico, el tremendo vasco y el tibio valenciano, hablaron de Dios. No sabemos lo que dijeron; solo sabemos que a Vives le hizo fuerte impresión lo que oyó a Ignacio de Loyola.» Ortega: «Vives-Goethe», en Obras completas IX, 524.

212 Zubiri interpreta la metafísica que surge a partir del cristianismo como un pensar sobre el horizonte de la creación; ser es “ser creado”. Cf. Zubiri: «Sobre el problema de la filosofía», Sobre el problema de la filosofía y otros escritos (1932-1944), Madrid, Alianza, 2002, 17-124; Los problemas fundamentales de la metafísica occidental, Madrid, Alianza, 1994.

213 En el capítulo cuarto (“Cristo trajo consigo la luz”) del libro quinto de VFC, 1647-1648, presenta a Cristo como Maestro por ser la luz misma de Dios venida al mundo. Dice expresamente Vives que Cristo no sólo ilumina a su Iglesia, sino a los hombres de otras creencias.

214 Al final del libro segundo de la segunda parte de DD, dice que el pedagogo ejemplar es el «Divino Artista, aquel Maestro celestial, la Sagrada Historia evangélica.» DD 572.

545

35.7. Conclusiones.

1. El educador se encuentra constitutivamente insertado en su mundo, preocupado por la marcha de su sociedad, cuidando de su cultura. El lugar vital del educador es responder a las necesidades sociales desde los últimos referentes de sentido.

2. El cuidado de la cultura se manifiesta en la revisión de los valores o fines de la sociedad, con el objetivo de proponer unos valores verdaderamente humanizadores.

3. No hay propuesta cultural verdaderamente nueva sin una “vuelta” a las fuentes humanistas del saber. No hay, pues, renacimiento cultural sin tradición (ni sin investigación). El temperamento filosófico de Vives, su modo de enfrentarse a la realidad, es ejemplo para la investigación. De un lado, siente un gran respeto por los clásicos

215

. De otro lado, el sentimiento

de esperanza le lleva a poner manos a la obra, en concreto: a la revisión crítica de la Tradición

216

. Pero no quiere crear escuela, no quiere que le

sigan en sus opiniones, pues sabe que no es protagonista de nada; la protagonista es la Naturaleza (= el orden objetivo de valores al que está referido el estudioso). Quiere, en definitiva, crear cultura: «yo no querría que nadie se me adhiriese y se me pegase a mi como mi propia sombra. Jamás seré ni autor ni predicador de secta alguna (...). Si en algún punto, amigos míos, os pareciere atinado mi parecer, sostenedlo por verdadero, no por mío.» DD 342.

4. El sentido de las creaciones culturales es:

215

Véase en este texto la actitud de respeto de Vives hacia los clásicos: «he tenido que sostener hartas disputas contra los autores primitivos, (...) contra los más autorizados y aprobados por un consentimiento tradicional. En este punto, si se me quiere creer, muchas veces me avergoncé de esta empresa mía y yo mismo condeno mi confiada presunción por atreverme a discrepar de unos escritores consagrados por los siglos, y singularmente de Aristóteles, cuyo talento en todos los ramos del humano saber, cuya industria, cuya diligencia yo admiro y venero con una admiración y veneración únicas.» DD 341.

216 «¿Por ventura el mismo Aristóteles no se atrevió a descuajar las opiniones de sus antecesores?» DD 342. El mismo Séneca dijo: «“Aquellos que antes que nosotros promovieron esos estudios, no son nuestros amos, sino nuestros guías.”» DD 342.

546

4.1. Superar la parálisis cultural que introduce en la cultura la “costumbre” y el hábito de la comodidad. La actividad pública del educador se desarrolla en forma de “crítica” o revisión del estado de salud vital de los valores culturales vigentes. Por tanto, es necesario que el educador esté abierto a los problemas de su sociedad y que tenga valor para enfrentarse a las viejas formas de cultura.

4.2. Pero el sentido o finalidad de la actividad del educador en su crítica cultural no es la destrucción, sino inyectar energía (dynamis) a la vida del espíritu. Debe, pues, ofrecer nuevas “posibilidades” existenciales. Pero la meta de todas las creaciones es el mejoramiento del hombre. No vale toda acción social. Hay una actitud intelectual correcta y es aquella remite todo cambio social a una meta: “lo que mejora al hombre”. Las creaciones culturales debe ofertar al hombre valores vitales con sentido, debe inyectarla vida de razón vital.

5. Las crisis cultural proviene del olvido, por parte de los educadores, del biencomún, por perversión de los ideales (ideología) o por adaptación a intereses particulares.

6. La regeneración cultural comienza por la restitución del “bien-común”, es decir, por la creación de proyectos comunes. Lo que el educador debe cuidar y defender es lo público. El compromiso radical del educador es con lo público. Y los “proyectos comunes” no nacen de las confrontaciones de intereses sociales fragmentarios. La finalidad de la educación no está al servicio de ningún interés de ningún grupo social, sino que pertenece al orden de “lo humano” depositado en la historia (la “concordia” de las disciplinas). Por tanto: 6.1. Es responsabilidad del educador velar por el fin de la educación. La participación en la estructura organizativa de Centro de toda la comunidad educativa, no debe excluir en ningún caso la responsabilidad pública del educador.

6.2. En última instancia, el educador está referido, no a los intereses de los alumnos, ni de los padres, ni de los “expertos” en psicopedagogía, ni de su propia voluntad, sino que su referente

547

superior y su único dueño es la “comunidad de grandes pedagogos” de la Humanidad.

7. “Lo público” está constituido por los siguientes parámetros: 7.1. El fin es la concordia.

7.2. El único enemigo es “la ignorancia”.

7.3. Llamada a excluir las guerras ideológicas y, a la vez, a la coherencia de vida (virtud del educador).

7.4. El bien de la vida social está en la virtud (agápe). La sociedad ideal es aquella en la que reina “la virtud”, como un modo de estar en el mundo, pero referido a los valores superiores.

7.5. Por tanto, la raíz de la regeneración es la educación.

8. En conclusión: el educador es un “creador cultural”, y no, como define hoy el discurso educativo, un mero transmisor cultural. El educador se juega, al fin y al cabo, todo su potencial y toda su razón se ser en la actualización, es decir, en la concreción efectiva de los valores perennes de la historia de la cultura, rastreando y desentrañando en nuestro contexto las “semillas” (las potencialidades) capaces de crear “nuevas realidades”.

548

Capítulo 36

ROUSSEAU La religión de la tolerancia

Introducción

De entrada, hay que afirmar que la lectura del Emilio se desvirtúa si nos olvidamos de su real contexto de sentido, a saber: la educación del individuo es imposible si no se tiene en cuenta la sociedad en la que vive; el hombre que hay que educar es también un “hombre político”. De hecho, el Emilio formar parte de una trilogía: Discurso sobre las ciencias y las artes, Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres (en el Contrato social) y Emilio

217

.

El Emilio no es, pues, simplemente una obra de técnicas pedagógicas. La cuestión social y el problema de la cultura es ineludible en el discurso educativo. En este capítulo buscamos, en concreto, la función social que asigna al educador. Como es normal en Rousseau, afronta el tema yendo in recto a las últimas cuestiones del sentido, es decir, planteando los referentes de identidad del educador en tanto que referido a “lo público”.

36.1. El problema del “orden social justo”.

«La literatura y el saber de nuestro siglo tienden mucho más a destruir que a edificar. (...) Pese a tantos escritos que, según dicen, no tienen más

217

Dice el propio Rousseau: «(...) mis tres escritos principales, a saber, ese primer Discurso, el que versa sobre la Desigualdad y el Tratado de la educación, obras las tres que son inseparables y que forman un mismo conjunto.». «Cartas a Malesherbes (12 de enero de 1762)», en Las ensoñaciones del paseante solitario, Alianza, Madrid, 1979, 183. Rousseau, Del Contrato social. – Discurso sobre las ciencias y las artes. – Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres, Alianza, Madrid 1980. Trad.: M. Armiño.

549

meta que la utilidad pública, la primera de todas las utilidades, que es el arte de formar hombres, todavía está olvidada.» Em., 30.

La primera y más básica finalidad pública de la educación es muy clara para Rousseau: hacer hombres

218

. Pero, dado que la educación se da inevitablemente en un

contexto social, esta finalidad lleva al educador a la necesidad de revisar “los fines” que guían al modelo educativo vigente

219

. Esta es una tarea a la que necesariamente está

abocado el educador, porque, para Rousseau: o formamos hombres o formamos esclavos

220

hombres

221

. No hay alternativa. El demagogo forma esclavos; el educador forma

. Ahora bien, formar “hombres” significa, en Rousseau, que hay que educar

para hacer “hombres libres” en medio de la sociedad. Esto nos lleva considerar cómo puede el educador engendrar hombres con una conciencia “social libre” en medio de un mundo “injusto” y dominado por la dinámica de la esclavitud. Este es el problema de la libertad y la justicia: sólo podemos educar “en” libertad y justicia, si encontramos un orden racional que nos muestre lo que es “la” libertad y “la” justicia. En otros términos, es el problema del “orden social justo”, o, como dice Rousseau, el problema de la «justicia y la razón» 222.

En este punto, introduce Rousseau una distinción que es la condición de posibilidad para superar el actual estado de cosas (injusto): uno es el “estado social” (u orden civil) y otro el “estado de naturaleza” (u orden originario). Esta diferenciación de “órdenes” es fundamental para considerar lo que sea lo público. El “estado de naturaleza” es, para Rousseau, el orden ideal, en el que reina la igualdad real e indestructible entre los hombres 223. En cambio, en el “orden civil” existe desigualdad e injusticia 224.

«En el estado civil hay una igualdad de derecho quimérica y vana, porque los medios destinados a mantenerla son los mismos que sirven para destruirla; y porque la fuerza pública agregada al más fuerte para oprimir al débil, rompe la especie de equilibrio que la naturaleza había puesto en ellos. De esta primera contradicción derivan todas las que se observa en el orden civil. (...) Esos nombres especiosos de justicia y de 218

Vimos en la tercera parte de este trabajo que distingue dos tipos de hombre: el “hombre civil” y el “hombre natural”, y que el objetivo de la educación es hacer nacer “la bondad natural”, como condición imprescindible para que el hombre pueda ser libre.

219 Todos los pensadores vistos plantean la necesidad de la confrontación pública.

220 Dice Rousseau: «hay que optar entre hacer un hombre o un ciudadano» Em., 41.

221 Hemos analizado el concepto de demagogia en Rousseau en la tercera parte.

222 Em., 350.

223 Cf. Em., 349.

224 Sobre este tema véase, Aranguren, J.L.: «La vía democrática de Rousseau», Ética y política, Madrid, Biblioteca Nueva, 1996, 102-109.

550

subordinación siempre servirán de instrumentos a la violencia y de armas de iniquidad: de donde se sigue que los órdenes distinguidos que se pretenden útiles para los demás, en efecto sólo son útiles para ellos mismos a expensas de los otros» Em., 349-350.

En nota al pie añade Rousseau: «El espíritu universal de las leyes de todos los países es favorecer siempre al fuerte contra el débil, y al que tiene contra el que no tiene nada; tal inconveniente es inevitable, y no admite excepción.» (Em., 739, nota 5).

Esta distinción delimita la función pública del educador. El demagogo forma esclavos, pero los forma porque es un legitimador del orden social (estado civil) 225. En cambio, el educador crea libertad porque es constructor de un orden social justo

226

.

Así, pues, la regeneración social es, en Rousseau, un referente de sentido esencial en la identidad del educador. Rousseau busca un cambio radical de sociedad, lo que implica que el educador debe velar y trabajar para instaurar un orden de cosas nuevo. Y, como paso previo, la revisión de las instancias culturales que niegan este fin. Siempre teniendo presente que el fin no es destruir la cultura, sino proponer un orden de cosas nuevo.

36.2. La estrategia del corazón.

Rousseau no trata el problema de la justicia social en sus aspectos jurídicos o formales, sino que aborda el problema en su radicalidad. Está convencido de que no habrá justicia en el mundo mientras no cambie el corazón del hombre

227

. La

regeneración social verdadera y duradera empieza por la regeneración de los adentros del hombre.

225

En este sentido, el demagogo es un “ideólogo”. El ideólogo es el que justifica el actual estado (injusto) de cosas. Esta es la característica del “maestro orgánico”, es decir, del pensador cuyo pensar no está al servicio de la verdad (estado de naturaleza), sino al servicio de una práctica social o una estructura social instaurada. Dice Rousseau de este tipo de educador: «no quiere nada tal como lo ha hecho la naturaleza, ni siquiera al hombre: necesita domarlo para él, como a un caballo de picadero.» Em., 37.

226 Dice Rousseau: «“Proponed lo que es hacedero”, me repiten constantemente. Es como si me dijeran: proponed que se haga lo que se hace» Em., 32. Algo similar dirá la Escuela de Franckfort en su crítica social: al intelectual le es propio la lucha contra las ideologías (Adorno); o la referencia a la “comunidad ideal de diálogo” (Habermas).

227 Como ocurriera también en Platón, y a diferencia de la Escuela de Francfort, el cambio social, en Rousseau, no va por la estrategia política, sino por la del corazón. Por eso dice refiriéndose al problema de la justicia: «Éste es ahora el estudio que nos importa; pero para hacerlo bien, hay que empezar por conocer el corazón humano.» (Em., 350). Esta es también una de las claves de Platón, y lo recuerda el mismo Rousseau: «La República de Platón (...) es el tratado de educación más hermoso que jamás se ha escrito. Platón no hizo otra cosa que depurar el corazón del hombre» (Em., 43).

551

«Cuanto más examino la obra de los hombres en sus instituciones, más veo que a fuerza de querer ser independientes se hacen esclavos (...). En nuestros viajes he procurado ver si encontraría algún rincón de la tierra donde yo pudiera ser absolutamente mío; pero entre los hombres, ¿en qué lugar no se depende de sus pasiones?» Em., 710.

«La libertad no está en ninguna forma de gobierno, está en el corazón del hombre libre, él la lleva consigo a todas partes. El hombre vil lleva a todas partes la servidumbre.» Em., 713. «¿Qué me importa mi condición sobre la tierra? ¿Qué me importa dónde estoy? Doquiera haya hombres estoy entre mis hermanos; doquiera no los haya estoy en mi casa.» Em., 711. «¡Leyes! (...) En todas partes no has visto reinar bajo ese nombre más que el interés particular y las pasiones de los hombres. Pero las leyes eternas de la naturaleza y del orden existen desempeñan el papel de ley positiva para el sabio; están escritas en el fondo de su corazón por la conciencia» Em., 712.

36.2.1. Finalidad: llevar al fondo de los corazones el amor por la humanidad.

La intención de Rousseau es “formar el corazón”, llegar al fondo del alma humana. La cuestión es: ¿cómo hacer que el hombre llegue a vivir una vida social digna, como conviene al hombre?; ¿cómo conseguir que el hombre quiera la justicia?; en definitiva: ¿cómo transmitir-enseñar la “justicia”? 228 Rousseau es muy consciente de que normativizar la conducta a través de deberes es inútil, porque la educación por deber, “por la fuerza”, convierte al hombre en un hipócrita

229

. Por eso, el problema de

la enseñanza de la justicia no es tanto “saber” (como retención memorística de preceptos morales), sino ser

230

. Y, dado que sólo se llega a ser mediante la acción 231,

la cuestión de la formación del corazón humana nos lleva, en última instancia, a la necesidad de una fundamentación de la acción social.

36.2.2. Reto: formar el juicio.

228

Esta es la misma pregunta (¿cómo enseñar la justicia a Emilio?) es la que mueve a Platón: ¿es posible enseñar la virtud?

229 En esto es Rousseau especialmente crítico, como Platón, y enfrenta un modelo de enseñanza basado en la fuerza de la imposición frente al de la persuasión. Cf. La República 548b.

230 Por eso plantea Rousseau: «el ejercicio de las virtudes sociales lleva al fondo de los corazones el amor por la humanidad; sólo haciendo el bien se vuelve uno bueno, no conozco práctica más segura.» Em., 371.

231 Por eso Rousseau habla de la beneficencia activa: «Su beneficencia activa le da pronto las luces que con un corazón más duro habría adquirido mucho más tarde.» Em., 373. Y la distingue de las lecciones basadas en meras “palabras”, de los educadores que basan su enseñanza en “palabrería”. «Los hombres jocosos y ridículos en nada cambian la naturaleza de las cosas. Él (Emilio) hará cuanto sepa que es útil y bueno. No hará nada más.» Em., 372.

552

La grandeza de Rousseau es que hace una fundamentación de la acción humana, no ya sólo antropológica, sino metafísica. Y digo que es la grandeza de Rousseau, pero no porque influyera en la teoría moral posterior (como en Kant), sino porque penetra en la raíz misma de la acción social.

La reflexión de Rousseau tiene una preocupación vital clarísima: busca dar sentido a la acción del hombre en medio del mundo. Parte del hecho existencial de que el amor a la justicia en medio de la sociedad es algo que no se sustenta por sí solo; en una sociedad donde reina el mal, la injusticia y la desigualdad, el amor a la justicia no tiene lugar; o, al menos, ante las primeras batallitas de la juventud y los primeros fracasos, pronto se derrumban todos los ideales. La justicia, pues, necesita de sentido, de fundamento. De ahí que el problema de la justicia derive, en Rousseau, en un problema de razón

232

. De modo que la acción social justa depende de una formación

del juicio. Inspirado en una convicción básica –que el hombre nace bueno y que es la sociedad la que corrompe al hombre-, Rousseau considera que el mal del mundo, la desigualdad y la injusticia, son efecto del error, de los prejuicios, de la obediencia a autoridades externas, en definitiva: de la falsa formación del juicio. Por eso su objetivo en el Emilio es la formación del juicio de su alumno, es decir, conseguir que su conciencia (de Emilio) sea su propia autoridad 233.

Tenemos planteada, pues, la cuestión en los siguientes términos: para que mi conciencia resista con fundamento ante el mundo, mi razón no puede buscar su fuente de sentido en el mundo –pues la sociedad pervierte al hombre-, sino dentro, en el corazón; y la fuente última del sentido de la acción en el mundo –que equivale a la pregunta por el sentido de la vida, por el sentido de todo lo que es-, se sintetiza, en Rousseau, en el problema de la idea de Dios natural”

235

234

. Por eso, el problema de la “religión

equivale, en Rousseau, al problema de la fundamentación de la acción

232

Recuerdo que Rousseau define la cuestión del orden social justo como el problema de la «justicia y la razón», Em., 350.

233 Por eso insiste Rousseau en que en la educación no comienza con ideas abstractas y generales: «limitados por nuestras facultades a las cosas sensibles, apenas ofrecemos asidero alguno a las nociones abstractas de la filosofía y a las ideas puramente intelectuales. Para alcanzarlas es preciso (...) hacer un progreso gradual y lento.» Em., 379.

234 «El ser incomprensible que abarca todo, que da el movimiento al mundo y forma todo el sistema de los seres no es ni visible a nuestros ojos ni palpable a nuestras manos; escapa a todos nuestros sentidos. La obra se muestra, mas el obrero se oculta.» Em., 379.

235 Distingo “religión natural” de la “religión revelada”. Esta es la que propiamente se conoce con el nombre de religión, fundamentada en unos textos revelados. Pero Rousseau se refiere al problema de la fundamentación de la moral en términos de “religión natural”. Es decir, el problema de la “religión natural” es el problema de la fundamentación moral de la justicia. Esta distinción inspirará en Kant su La

553

social justa. Dios es, en Rousseau, el garante de la justicia en el mundo. Así, pues, el problema de la educación en la justicia social queda planteado en estos términos: «(nosotros) que no queremos conceder nada a la autoridad, nosotros, que no queremos enseñar a nuestro Emilio nada que no pueda aprender por sí mismo en cualquier país, ¿en qué religión lo educaremos? (...) La respuesta es muy simple, en mi opinión; no lo agregaremos ni a ésta ni a aquella, sino que le pondremos en situación de escoger aquélla a que debe conducirle el mejor uso de su razón.» Em., 388. 236 36.2.3. Contexto: experiencia de perplejidad.

El pensamiento de Rousseau no es una pura elucubración especulativa, o el resultado lógico de un razonamiento. Es una propuesta de sentido que surge de una experiencia vital: el mismo Rousseau nos dice que ha sufrido la consecuencia de la injusticia que, en esencia, reside en los “prejuicios sociales”

237

. Los prejuicios son la

causa de la injusticia. Esta es la experiencia central, determinante, del pensamiento de Rousseau: en el mundo es el injusto el que triunfa y es la mentira la que vence. Esta experiencia es la que le dejó en un estado de perplejidad, incertidumbre o naufragio, volviendo del revés todos los valores en que creía: «Unas pocas experiencias semejantes llevan lejos a un espíritu reflexivo.

Viendo, por tristes observaciones, invertirse las ideas que yo tenía de lo religión dentro de los límites de la mera razón, aunque, evidentemente, expresado en otro planteamiento filosófico.

236 Por eso critica a Locke, porque, aunque está de acuerdo en el fin (afirmar la idea de Dios), se equivoca en el método. En el problema el fundamento último de todo (el problema de Dios), Locke, según Rousseau, quiere formar el juicio mediante “ideas generales”: «Locke quiere que se empiece por el estudio de los espíritus, y que se pase luego al de los cuerpos; ese método es el de la superstición, de los prejuicios, del error; no es el de la razón (...); es taparse los ojos para aprender a ver.» (Em., 380). Locke, siempre según Rousseau, recurre al “principio ciego” de la obediencia. He ahí el gran error: «Tan pronto como se acostumbra a las gentes a decir palabras sin comprenderlas –dice Rousseau-, es fácil, tras eso, hacerles decir cuanto se quiera.» Em., 381. Así, pues, para Rousseau, el gran aliado de la injusticia y, en general, del mal del mundo, es el error, y, en concreto, la superstición, los prejuicios, en definitiva: la ignorancia. Y la raíz de la ignorancia es una enseñanza “autoritaria”, no basada en la formación de la conciencia. Es bien sabido que Rousseau rechaza la “educación por la fuerza”, porque, como hemos dicho, hace del hombre un hipócrita, un “cumplidor de leyes por miedo al castigo”. Y, al cabo, no consigue transformar al hombre realmente. Por eso critica que Locke tenga como último recurso de la justicia social el miedo al castigo divino, concibiendo a Dios como un justiciero. Esta fundamentación de la moral, para Rousseau, es no sólo falsa, sino que sigue manteniendo al hombre en su “estado social”. En otras palabras, no consigue erradicar del mundo la guerra de todos contra todos. Así, pues, lo peor de la superstición, para Rousseau, es que lleva directamente a la intolerancia. No es ajeno Rousseau al problema del enfrentamiento que tiene lugar en Europa por causa de las creencias religiosas.

«Guardémonos de anunciar la verdad a quienes no están en situación de entenderla, porque es querer sustituirla por el error. Más valdría no tener ninguna idea de la divinidad, que tener de ella ideas mezquinas, fantásticas, injuriosas, indignas de ella (...). El gran mal de las imágenes deformes de la divinidad que se traza en el espíritu de los niños es que permanecen ahí toda su vida, y que de mayores no conciben otro Dios que el de los niños.» Em., 386. En esta característica anti-polémica coincide Rousseau con Vives y Giner.

237 Es la cuestión que plantea la Confesión del Vicario de Saboya (cf. Em., 397ss). Hemos analizado ésto en la tercera parte.

554

justo, de la honestidad y de todos los deberes del hombre, todos los días perdía alguna de las opiniones que había recibido» Em., 398.

«Meditaba, pues, sobre la triste suerte de los mortales, flotando sobre ese mar de opiniones sin gobernalle, sin brújula, y entregado a sus tormentosas pasiones, sin más guía que un piloto inexperimentado que desconocía la ruta y que no sabe ni de dónde viene ni a dónde va. Me decía: amo la verdad, la busco, y no puedo reconocerla; que me la muestren y permaneceré atado a ella: ¿por qué ha de esconderse a la solicitud de un corazón hecho para adorarla?» Em., 399.

Y cuando el mundo está vuelto del revés, ¿quién lleva razón?, ¿soy yo, frente a todo el mundo?, ¿quién es el loco?, ¿el mundo o yo? Este es, en suma, el contexto desde el que surge la filosofía: «Me hallaba en esas disposiciones de incertidumbre y de duda que Descartes exige para la búsqueda de la verdad.» Em., 398.

36.2.4. Posibilidad de sentido.

Y si ese es el contexto vital, hay una convicción básica que hace posible la “salida del agujero”. Recuerdo que la convicción básica de Rousseau es: el “hombre nace bueno”; el “estado natural” es la bondad; el hombre tiende, en el fondo de su conciencia, al bien. Así, pues, la condición existencial de duda, ante la perplejidad ante el mundo, remite a la propia conciencia. Es decir, ante el problema: ¿quién es el loco, el mundo o yo?, Rousseau se remite a la luz interior que habita en la propia conciencia: el «amor a la verdad» 238. En otros términos, es posible el sentido y, en consecuencia, hay posibilidad de actuar justamente en el mundo, porque en el fondo del corazón humano existe una luz: voluntad de verdad 239.

En conclusión: el hombre puede actuar con justicia en el mundo porque, en lo hondo de su conciencia, quiere la verdad, quiere un “orden justo”, se halla así mismo como referido a “lo que realmente conviene al hombre”. Por eso plantea Rousseau esta cuestión en términos de “religión natural”, porque, el hombre, en lo hondo del corazón (“hombre natural”), se halla a sí mismo queriendo, referido, es decir, religado a un orden de ser superior 240.

238

Em., 402.

Por eso el método de enseñanza del educador es «la sinceridad de corazón» (Em., 402), porque esa querencia de verdad y de bien sólo se enciende o “despierta” por una confesión de una persona que tenga esa voluntad, y, sobre todo, por el ejemplo de vida, como vimos en la primera parte de este trabajo.

240 En torno a este problema sobre el hombre, Zubiri hablará de la “condición teologal” (El hombre y Dios, 1984; Sobre el hombre, 1986) y Rahner de la “condición trascendente” (Curso fundamental sobre la fe. Introducción al concepto de cristianismo, 1964).

239

555

36.3. ¿Existe un “orden justo”? ¿Cuál es el “estado natural” desde el que es posible la regeneración social? El sentido de la acción.

Estamos buscando los referentes sociales de la actividad educativa. Hemos visto ya que es posible la regeneración del hombre (educación del corazón) y, en consecuencia, existe la posibilidad de crear personas que transformen el mundo, porque en lo hondo de la conciencia habita la voluntad de verdad. El hombre, al fondo de su ser, quiere lo justo, busca un orden social mejor (ciudad ideal). Ahora bien, es bueno que el hombre se sienta referido a un “orden justo” (estado de naturaleza), pero ¿puede ser conocido ese orden? Tal orden, por ser universal, es la garantía de la superación de las “diferencias particulares” y la posibilidad de un “bien-común”. De modo que, si no pudiera ser conocido, estaríamos condenados a la fragmentación social, a la lucha por los propios intereses, al fanatismo. En síntesis, que la discordia pueda ser eliminada del mundo pende de la posibilidad de que pueda ser conocido un “fondo humano universal” al que podamos referirnos todos. Esta es en toda época la eterna cuestión que tiene planteada la filosofía.

36.3.1. ¿Puede el hombre recrear su realidad?

Este empeño está ligado, en Rousseau, al problema de las posibilidades del conocimiento humano.

«Pero ¿quién soy yo? ¿Qué derecho tengo a juzgar las cosas, y qué es lo que determina mis juicios? (...) Por tanto debo volver primero mis miradas sobre mí para conocer el instrumento de que quiero servirme, y saber hasta qué punto puedo fiarme de su uso.» Em., 403.

Ese “volver la mirada sobre mí” resulta en una análisis de la existencia. Se sitúa más allá tanto de los materialistas como de los idealistas. La originalidad de Rousseau es no fundar el sujeto en sí mismo (como hiciera Descartes), y, a la vez, no sumirlo totalmente en lo impersonal (materialismo). En definitiva, el Yo, en Rousseau, está referido constitutivamente al mundo. Por eso dice que, en este análisis, la primera afirmación es: «Yo existo y tengo sentidos por los que soy afectado.» Em., 403.

No dice: “Pienso, luego existo”. La primera evidencia del Yo no es el pensamiento. La primera evidencia existencial es que el Yo existe en el mundo, y

556

referido al mundo. No existe, sino que existe-siendo-afectado por todo cuanto le rodea.

Por tanto, el Yo no es una “inteligencia” cerrada en sí, independiente del mundo. No puedo formarme una idea de mí y del mundo, al margen del mundo. Estoy referido a él. «¿Tengo un sentimiento propio de mi existencia, o sólo la siento por mis sensaciones? He ahí mi primera duda» Em., 403.

Por tanto, en mi búsqueda de la verdad, de lo que me conviene para la construcción de mi destino, estoy referido a un orden objetivo.

«Así, no sólo existo yo, sino que existen otros seres, a saber, los objetos de mis sensaciones» Em., 403.

Por eso no tiene razón el subjetivismo, ni la disputa entre idealistas y materialistas: si soy afectado, soy afectado por algo que no soy yo, y ese algo que no soy yo existe, porque si no existiera no me afectaría. De modo que la cuestión es “juzgar”, dentro de ese orden objetivo, lo que conviene y lo que no, lo que es sano y lo que no, lo que conduce a la felicidad y lo que no.

Pero una cuestión previa es: ¿qué es juzgar?

241

Aquí se ve de nuevo la

originalidad de Rousseau: en el juicio el hombre es activo 242; no reproduce el mundo, y con él la maldad, sino que es capaz de transformarlo.

«No soy, pues, simplemente un ser sensitivo y pasivo, sino un ser activo e inteligente, y diga lo que quiera la filosofía, me atreveré a pretender el honor de pensar.» Em., 405.

No obstante, la actividad humana no “crea” el mundo, sino que re-crea. Es decir, que el juicio-activo del hombre no es absoluto, como cree el idealismo, sino que debe partir de la escucha de la realidad. Antes de decir, hay que dejar que la realidad se diga.

«Sólo sé que la verdad está en las cosas y no en mi espíritu que las juzga, y que cuanto menos de lo mío ponga en los juicios que sobre ellas hago, más seguro estaré de acercarme a la verdad; de este modo mi norma de entregarme al sentimiento más que a la razón queda confirmada por la razón misma.» Em., 406.

Ese sentimiento al que se refiere Rousseau no es el espontáneo modo de acceder al mundo, sino el sentimiento existencial, es decir, la disposición interior del hombre 241

«A continuación reflexiono sobre los objetos de mis sensaciones, y, hallando en mí la facultad de compararlos, me siento dotado de una fuerza viva y que no sabía que tuviera antes.» Em., 403.

242 Dice Rousseau: «soy activo cuando juzgo (...) Que se dé tal o cual nombre a esa fuerza de mi espíritu que relaciona y compara mis sensaciones; llámenla atención, meditación, reflexión o como se quiera; lo cierto es que está en mí y no en las cosas, que soy sólo yo quien la produce (...). No soy, pues, simplemente un ser sensitivo y pasivo, sino un ser activo e inteligente, y diga lo que quiera la filosofía, me atreveré a pretender el honor de pensar.» Em., 405. Esta concepción de la inteligencia influirá en Kant.

557

como ser abierto a la realidad. Por tanto, es un sentimiento originario. De este modo, la inteligencia nace como despliegue de la propia condición existencial.

«Una vez seguro, por así decir, de mí mismo, empiezo a mirar fuera de mí y me considero, con una especie de estremecimiento, arrojado, perdido en ese vasto universo, y como ahogado en la inmensidad de los seres, sin saber nada de lo que son, ni entre sí, ni en relación conmigo.»

Em., 406.

Reformula así Rousseau el “sentimiento metafísico” del asombro, raíz del espíritu filosófico. El hombre no es sólo un ser arrojado en el mundo (Heidegger), sino abierto al mundo –diría Zubiri-, capaz de enfrentarse a su mundo, de responsabilizarse de él y de recrearlo.

36.3.2. Convicciones fundamentales.

Buscamos la posibilidad de conocer un orden justo. De momento, nos encontramos con un Yo abierto constitutivamente a la realidad. Pero éste es sólo el comienzo. ¿Qué soportes o convicciones últimas delimitan nuestra “abertura al mundo”? Rousseau, como educador garante del orden social, sostiene que para afirmar la justicia social (moral) hay que profesar la creencia en tres ideas: Dios, Inmortalidad del alma y Libertad. O dicho de otro modo: el sentimiento de fascinación que la naturaleza produce en el hombre (idea de Dios) 243; el sentimiento de fascinación que la naturaleza humana produce en nosotros, al sentirnos arrastrados por dos fuerzas, una capaz de bien y otra capaz de mal (inmortalidad del alma); tercero, el sentimiento de posibilidad de resistir al mal y de consentir al bien (libertad).

Primero, la creencia en la idea de Dios. El primer artículo de esta creencia es: la materia tiene movimiento, y no puede moverse por sí. Debe ser movida por otro. Y, dado que no hay acción sin voluntad, hay una voluntad que mueve el mundo segundo artículo: a su vez, lo que mueve a la voluntad es una inteligencia 243

245

244

. El

. Y a ese

Dejamos a un lado la concepción que Rousseau tiene de Dios. La interpretación tradicional es la siguiente: dado que en el mundo reina la injusticia, y que puede la mentira sobre la verdad, sólo garantiza nuestro compromiso en el mundo la creencia en un ser inteligente y bondadoso, que llamamos Dios, que garantice que las penas que sufre el hombre en este mundo por hacer el bien le sean retribuidas en otra vida.

244 Dice Rousseau: «no hay verdadera acción sin voluntad. He ahí mi primer principio. Creo, pues, que una voluntad mueve el universo y anima la naturaleza. He ahí mi primer dogma, o mi primer artículo de fe.» Em., 408.

245 «Si la materia movida me muestra una voluntad, la materia movida según ciertas leyes me muestra una inteligencia: es mi segundo artículo de fe.» Em., 411. Contra la teoría del azar dice: «si viniera a decirme que unos caracteres de imprenta lanzados al azar han dado la Eneida completamente ordenada, no m dignaría dar un paso para ir a verificar la mentira.» Em., 412.

558

ser que tiene inteligencia y voluntad «yo lo llamo Dios»

246

. Ha llegado a la idea de

Dios por la razón, mediante un argumento que no repugna a la razón, pero Rousseau dice que no se trata tanto de un razonamiento como de un sentimiento vital 247. Todavía no sabe nada de su naturaleza, pero lo siente.

Si la primera creencia surge del sentimiento de fascinación que produce la naturaleza en nosotros, la segunda creencia surge del sentimiento de fascinación que nos produce la naturaleza humana

248

. Es el sentimiento de confusión y desorden que

produce la condición humana: «Veo mal sobre la tierra.»

249

, pero un sentimiento de

desorden que se percibe dentro de sí: «Sintiéndome arrastrado, combatido por esos dos movimientos contrarios, me decía: no, el hombre no es uno; quiero y no quiero, me siento a la vez esclavo y libre; veo el bien, lo amo, y hago el mal; soy activo cuando escucho la razón, pasivo cuando mis pasiones me arrastran, y mi peor tormento cuando sucumbo es comprender que pude resistir.» Em., 416.

Así, pues, el hombre se “encuentra” con esos sentimientos contradictorios, y le suscita a la razón la existencia de dos principios: alma y cuerpo 250.

«Al meditar sobre la naturaleza del hombre creí descubrir en ella dos principios distintos, uno de los cuales la elevaba al estudio de las verdades eternas, al amor por la justicia y la belleza moral, a las regiones del mundo intelectual cuya contemplación hace las delicias del sabio, mientras que el otro la llevaba al rebajamiento de sí mismo, la sometía al imperio de los sentidos, a las pasiones que son sus ministros y contrariaba con ellas todo lo que le inspiraba el sentimiento del primero.»

Em., 416 251 En tercer lugar, la creencia en la libertad. El hombre se siente a sí mismo como un ser activo, con voluntad, capaz de consentir o resistir a las pasiones. Percibe la libertad al sentir la voz del alma alzarse 252. El hombre también siente el entendimiento: 246

Em., 414.

«Percibo a Dios por todas partes en sus obras; lo siento en mí, lo veo a mi alrededor» Em., 414.

248 Así, el comienzo de la Crítica de la razón práctica de Kant son estos dos sentimientos de fascinación.

Cf. Emilio 415-416.

249 Em., 416.

250 «Algo en ti trata de romper las ataduras que lo comprimen. El espacio no es tu medida, el universo entero no es suficientemente grande para ti; tus sentimientos, tus deseos, tu inquietud, tu orgullo mismo, tienen un principio distinto a ese cuerpo estrecho en el que te sientes encadenado.» Em., 418.

251 Por eso se enfrenta a Locke (cf. Em., 417-418), porque niega la existencia del alma. La negación del alma, dice Rousseau, es un «sofista de mala fe» Em., 417.

252 Dice Rousseau: «mi voluntad es independiente de mis sentidos, consiento o resisto, sucumbo o venzo, y siento perfectamente en mí mismo cuándo hago lo que he querido hacer, o cuándo no hago más que ceder a mis pasiones. Siempre tengo el poder de querer, no la fuerza de ejecutar. Cuando me entrego a las tentaciones, actúo según el impulso de objetos externos. Cuando me reprocho esa debilidad, sólo escucho 247

559

el juicio determina mi voluntad, y la causa que determina el juicio es el entendimiento, la facultad inteligente, el poder de juzgar: el hombre «elige lo bueno porque ha juzgado lo verdadero»

253

. Ese es el sentimiento de la libertad, sentir que algo me determina a

juzgar lo que me conviene: «no soy libre de no querer mi propio bien, no soy libre de querer mi mal» Em., 419.

Así, pues, el primer impulso de toda acción es: «El principio de toda acción está en la voluntad de ser libre; no podríamos remontarnos más allá.» 419 (el subrayado es mío).

«El hombre es, por tanto, libre en sus acciones y, como tal, está animado de una sustancia inmaterial: es mi tercer artículo de fe. De estos tres principios fácilmente deduciréis todos los demás sin que siga enumerándolos.» Em., 419.

Este es el “viaje” que hace Rousseau al mundo interior, que también hiciera Platón. Éste buscaba un mundo donde el alma pudiera aparecer “desnuda”, sin ningún residuo de prejuicios sociales; el alma en su pureza. Para Rousseau, la creencia que sustenta el “mundo interior”, que es el principio sobre el que se asienta la acción humana, es: el hombre es impulsado por un espíritu (eros) que le hace querer el bien, y es capaz de bien, pues, mediante su consentimiento, puede hacer lo justo, y, mediante su resistencia, puede evitar el mal. «El principio de toda acción –dice Rousseau- está en la voluntad de ser libre; no podríamos remontarnos más allá.»

254

. Vemos, pues, en este

principio (voluntad de ser libre) sintetizado la garantía del orden social, o, mejor dicho, la esperanza en la posibilidad de crear un mundo nuevo.

36.3.3. La acción está impulsada por la búsqueda de verdad.

La confianza de Rousseau en el hombre, de lo que es muestra la afirmación de las tres creencias anteriores, concluye en la posibilidad que tiene el hombre de superar el error, pues esto, en definitiva, es lo que estamos buscando: la posibilidad de la regeneración social depende de la posibilidad de librarnos de los prejuicios que nos llevan al fanatismo. ¿Cómo podemos librarnos de nuestros prejuicios? Pues si escuchamos nuestra condición de estar referido a la verdad. Que el hombre actúe “de a mi voluntad; soy esclavo de mis vicios, y libre por mis remordimientos; el sentimiento de mi libertad sólo se borra en mí cuando me depravo y cuando impido, finalmente, a la voz del alma alzarse contra la ley del cuerpo.» Em., 418.

253 Em., 419.

254 Em., 419. Si Platón se remonta a la “voluntad de verdad”, Rousseau a la “voluntad de ser libre”. Es la afirmación del mismo orden de cosas, sólo que ahora traspuesto a la voluntad interior (= consentimiento).

560

buena fe” no es garantía suficiente de que “estemos” en la verdad y que, consecuentemente, hagamos el bien. No es, pues, la “pura voluntad” la que sustenta en última instancia la bondad y la verdad del hombre, sino sólo la intención de verdad.

«En justa desconfianza de mí mismo, lo único que le pido, o mejor dicho que espero de su justicia (de Dios), es enderezar mi error si me extravío (...). No por obrar de buena fe me creo infalible. (...) Sólo él (Dios) puede curarme de la ilusión que me engaña, por más que venga de mí. He hecho cuanto he podido por alcanzar la verdad, pero su fuente está demasiado alta: cuando me faltan las fuerzas para ir más lejos ¿de qué puedo ser culpable? A ella corresponde acercarse.» Em., 440.

Lo que garantiza la bondad y la verdad –entiéndase: la acción social justa y recta-, es la apertura a la búsqueda de la verdad. La premisa, pues, es que comprendamos que el hombre no posee la verdad, que el hombre está referido a un orden distinto de su subjetividad, a un orden objetivo de valores. Por tanto, previa a la intención de hacer el bien, está la condición existencial fundamental de la intención de querer la verdad. Esta es, para Rousseau, la fuerza primera de nuestra conciencia: la luz interior. Y se concreta en esa apertura a la realidad. De modo que, y en otras palabras, la acción recta del hombre se funda en la contemplación de la verdad.

«Para elevarme por adelantado tanto como sea posible a ese estado de felicidad, de fuerza y de libertad, me ejercito en las sublimes contemplaciones. Medito sobre el orden del universo, no para explicarlo mediante vanos sistemas, sino para admirarlo (...). Converso con él (...); me enternezco con sus beneficios, lo bendigo» Em., 440.

36.3.4. Referencia a un “orden de valores absoluto”.

Rousseau es consciente de que la búsqueda de la verdad no trae más que complicaciones, tristeza, y hasta lleva al abandono, al ver que el injusto y la mentira triunfa. «¡Cuántas veces en mis búsquedas me he cansado de la frialdad que sentía en mí! ¡Cuántas veces la tristeza y el hastío, derramando su veneno sobre mis primeras meditaciones, me las hicieron insoportables!

Mi corazón árido no prestaba sino un celo lánguido y tibio al amor por la verdad. Yo me decía: ¿por qué atormentarme buscando lo que no existe?

El bien moral no es más que una quimera; lo único bueno son los placeres de los sentidos. ¡Oh, cuando una vez se ha perdido el gusto por los placeres del alma, qué difícil es recobrarlo!» (Em., 435, cursiva mía.)

561

La búsqueda de la verdad y el ejercicio de la virtud llevan a la infelicidad

255

.

¿Por qué debemos amar la virtud si nos trae complicaciones? ¿No es mejor pasar la vida lo mejor posible? Por eso se pregunta Rousseau: «Por más que se quiera establecer la virtud por la sola razón, ¿qué sólida base se le puede dar.» Em., 436.

Para responder a este interrogante, Rousseau recurre al argumento de Dios.

«Si la Divinidad no existe, sólo el malvado razona, el bueno no es más que un insensato.» Em., 436.

Entramos aquí en una cuestión eterna en el mundo de la cultura, presente en el problema de la fundamentación de la ética, como mostrará Kant, como replantearán Kolakowsky, Sartre,... y como narra Dostoievsky. Lo importante para nuestro estudio es centrarnos en el problema de la fundamentación del “orden social”. Para Rousseau, la referencia a la verdad implica la creencia en la existencia de un “orden objetivo de valores”. De lo contrario, no es posible salir del subjetivismo, y, en consecuencia, de la intolerancia y el fanatismo. Llamémosle “Dios” u “orden objetivo de valores”, lo importante es afirmar la posibilidad de la justicia y de la felicidad humana. Por eso llama Rousseau a ese orden objetivo de valores: la «ruta de la sabiduría», «la fuente de la felicidad» 256. Y por eso es posible que el hombre se comprometa desde sus adentros a hacer la justicia en el mundo 257: «asiento al orden que él [Dios] establece, seguro de gozar yo mismo un día de ese orden y de encontrar en él mi felicidad; porque ¿qué felicidad más dulce que sentirse ordenado en un sistema donde todo está bien?

Presa del dolor, lo soporto con paciencia pensando que es pasajero y que procede de un cuerpo que no soy yo. Si hago una buena acción sin testigo, sé que es vista y tomo nota para la otra vida de mi conducta en ésta. Cuando sufro una injusticia, me digo: el Ser justo que rige todo sabrá resarcirme de ella» Em., 437.

Según la interpretación que acabo de proponer, donde dice Dios puede leerse “orden objetivo de valores”, “Ciudad Ideal”, “Ciudad de Hombre libres” o similares.

Ese, en definitiva, es “el estado natural” al que está referido el educador: «Todos los deberes de la ley natural, casi borrados de mi corazón por la injusticia de los hombres, vuelven a trazarse en él al nombre de la eterna justicia que me los impone y que me ve cumplirlos.» Em., 437 255

«Nada es más digno de amor que la virtud, pero hay que gozarla para encontrarla tal.» (Em., 436). Esta idea también será recogida por Kant en la Crítica de la razón práctica.

256 Em., 437.

257 Es el mismo problema de Platón o Agustín: «La diferencia estriba en que el bueno se ordena por relación al todo y el malvado ordena el todo por relación a él.» Em., 436.

562

Esta es, en conclusión, la creencia que funda el valor del hombre para resistir al mundo y para crear realidades nuevas. Hemos llegado así a la puesta en claro de la finalidad social del educador, como referente innegociable de su actividad: el educador está referido a un “fondo humano universal”. Para Rousseau, este fondo universal es aquel “estado natural” que posibilita al educador recrear su sociedad. Por decirlo en un lenguaje más actual, es el nivel teórico necesario desde el que poder crear proyectos sociales globales. Por otra parte, esta es una cuestión de gran actualidad. Vivimos en una “cultura democrática” que considera la participación como defensa de los intereses particulares, de modo que toda la cultura democrática se ha quedado en el nivel jurídico (garantía de la defensa de los intereses de cada grupo). Este nivel jurídico instaura una cultura individualista, que conduce a la fragmentación social. Por el contrario, vemos en Rousseau que sólo existe un proyecto común, una cultura participativa, si conseguimos llegar a “un común denominador” (forma humana universal), a un acuerdo básico.

El orden social (= lo público), para Rousseau, no tiene su garantía en las leyes (nivel jurídico); éstas perpetúan la injusticia y la desigualdad. Es decir, el orden social no se justifica por sí mismo, sino por su referencia al “orden justo” (lo que “debe ser”).

Y el contenido último de éste orden es la afirmación del hombre. De este modo, la educación, como profesión con una función social, implica una pro-fesión por parte del educador, una opción por “lo humano”. Es más, para Rousseau, el garante del orden social justo es el educador. Es él el que defiende “lo público”. Y defender “lo público” es profesar al hombre, lo humano y todo lo humano, y todo referido al hombre.

Llegamos, pues, a una concepción del educador como profesor (opción por) y su trabajo como profesión (confesión de los principios de humanidad) 258.

Ahí queda referido el sentido último del trabajo en la sociedad, y en concreto, del trabajo del profesor en la sociedad. Esta es la función pública del educador. Por eso podemos decir, parafraseando a Husserl, que el educador es funcionario... pero de la humanidad.

258

Rousseau considera que el educador está tan “ligado” a la “profesión de un orden justo”; habla de religación, dando a entender que esta misión es inherente a su función. La función docente está “religada” al problema del orden justo. Por algo Sócrates considera su misión como divina.

563

36.4. “Lo público”: religión de la tolerancia.

Hemos expuesto la condición existencial y las convicciones fundamentales que delimitan la acción social del educador. Su acción pública lleva implícita una opción por un “orden justo”. Por eso, el educador profesa la defensa de “lo público” y lucha para que su ordenamiento sea justo. Ahora bien, ¿qué es aquello que profesa públicamente?

Rousseau lo expone con el término “religión de la tolerancia”. Entramos, así, en el diseño de ese orden objetivo básico de valores que es necesario para ordenar la convivencia social.

36.4.1. Voluntad de diálogo.

Inmediatamente después de exponer las firmes creencias, que dan sentido a la acción del hombre en el mundo, Rousseau desarrolla las consecuencias sociales

259

. Sin

embargo, se observa una contradicción (aparente) en sus palabras: antes ha dicho que son “creencias firmes”, y ahora dice que entramos en un terreno de dudas, de opiniones.

«El examen que me queda por hacer es muy diferente; no veo en él más que dificultad, misterio, oscuridad; no aporto a él sino incertidumbre y desconfianza. Sólo me decido temblando, y os digo más mis dudas que mi opinión.» Em., 441 ¿Contradicción? No. Estamos en el orden social de la existencia. Recuerdo que Rousseau quiere huir del dogmatismo y de la intolerancia, porque son los causantes principales del mal social. Estamos en el siglo de las luchas de religiones. Por eso, aun a pesar de sus certezas personales, muy firmes, prefiere abandonarlas y coger el camino de la duda. No quiere caer Rousseau en el mismo error (dogmatismo), y busca toda precaución: sabe que el origen del dogmatismo es el orgullo del hombre.

«Ved, hijo mío, a qué absurdidad llevan el orgullo y la intolerancia cuando todos quieren abundar en su opinión y creer que tienen razón exclusivamente sobre el resto del género humano.» Em., 459.

No obstante, no se queda en la duda –ni en la indeterminación que conlleva todo escepticismo-, sino que exhorta a que nosotros mismos revisemos en nuestra conciencia la veracidad de las creencias. Ofrece su opinión a la conciencia, para que ella juzgue:

259

Cf. Em., 440-468.

564

«recordad que en este punto todas mis afirmaciones son únicamente razones de duda. Buscad la verdad vos mismo: en cuanto a mí, no os prometo más que buena fe.» Em., 441.

Pero no está encerrando al hombre en el subjetivismo. Lo que está proclamando es, en primera instancia, que cada individuo está referido a la verdad, a un orden objetivo: la Naturaleza (como fuente del orden justo).

«Mostradme qué se puede añadir para gloria de Dios, para bien de la sociedad, y para mi propio beneficio a los deberes de la ley natural, y qué virtud haréis nacer de un nuevo culto, que no sea una consecuencia del mío. (...) Ved el espectáculo de la naturaleza, escuchad la voz interior ¿No ha dicho Dios todo a nuestros ojos, a nuestra conciencia, a nuestro juicio?» Em., 442 Así, pues, lo que Rousseau afirma es que la clave de la eliminación del mal de la sociedad reside en la conciencia. Todo el peso de la reconstrucción social recae en el “espíritu subjetivo”, por decirlo en la terminología hegeliana 260. Asienta la respuesta al conflicto social en el corazón humano: todo depende del compromiso y la responsabilidad individual ante la sociedad. Ahora bien, a esta responsabilidad le es inherente una forma: la referencia al “orden social ideal” (estado de naturaleza). La referencia al Absoluto (la Naturaleza) es una referencia ideal: el hombre está referido a la verdad, pero no llega a poseerla 261. Por tanto, el estar del hombre en el mundo ha de estar caracterizado por la tolerancia. Y es que Rousseau quiere afincar conscientemente la acción social en un terreno alejado tanto del absolutismo dogmático, como de la “mera buena intención”. Una sociedad no lleva al orden justo porque el camino de la intolerancia de las verdades absolutas, ni tampoco por el sentimentalismo de mera buena intención.

Hay que advertir que lo que está afirmando Rousseau de la tolerancia muy lejos está de lo que actualmente se entiende por tal. Para Rousseau, la tolerancia es la actividad misma del pensamiento en la búsqueda de lo “socialmente compartido”. No es, pues, aceptación pasiva, por indiferencia, sino búsqueda comprometida de lo justo.

En definitiva, la tolerancia significa que la forma social del pensamiento es el diálogo.

Por tanto, el educador, como responsable de ese orden justo (lo público), cultiva, no ya la indiferencia ante las diversas formas de vida, sino la voluntad de diálogo. En 260

Sin embargo, Hegel dirá que el “espíritu objetivo” tiene que ser revisado y reasumido en el “espíritu subjetivo”, pero ambos están referidos y reabsorvidos en el Espíritu Absoluto.

261 Parece adelantarse así a la teoría del conocimiento de Kant, en la distinción entre el “fenómeno”, que es lo que yo puedo alcanzar, y el “noúmeno” que es lo que busco pero no puedo encontrar; aunque el Ser existe, no lo puedo alcanzar; todo lo más que puedo alcanzar es el “Ser-para-mí”.

565

conclusión: Rousseau no se queda en el aspecto superficial (jurídico) del diálogo, como posibilidad de defensa de unos intereses particulares, sino que ahonda hasta su raíz: voluntad de buscar lo justo, lo universal y comúnmente compartido.

Así, pues, refiere el tema, de lleno, a la educación: la sociedad nueva es posible, no si conseguimos instaurar unos “procedimientos jurídicos igualitarios” en el que cada uno pueda defender sus intereses (aun por muy importante que ésto sea), sino, más bien, si conseguimos educar al hombre para que quiera y busque la verdad... en diálogo.

36.4.2. El culto verdadero es el culto interior.

Rousseau contrapone la verdadera finalidad social de la educación (tolerancia) al falso modelo de la educación autoritaria (intolerancia). Pero, ¿qué es lo que ocurre en el corazón del hombre que entra en la dinámica de la intolerancia? Pues, básicamente, que se aparta de la búsqueda de la verdad. Y, cuando esto sucede, se cree por encima de los demás (orgullo del hombre). Dicho sintéticamente, cae preso del mayor de los prejuicios: creerse en posesión de la verdad.

«Arrastrado por los prejuicios de la educación y por ese peligroso amor propio que siempre quiere elevar al hombre por encima de su esfera, no pudiendo elevar mis débiles concepciones hasta el Gran Ser, me esforzaba por rebajarlo hasta mí. (...) Quería comunicaciones más inmediatas, instrucciones más particulares, (...) quería luces sobrenaturales, quería un culto exclusivo, quería que Dios me hubiera dicho lo que no había dicho a otros, o lo que otros no habrían entendido como yo. »(...) Consideraba esa diversidad de sectas que reinan sobre la tierra y que mutuamente se acusan de mentira y de error; preguntaba: ¿Cuál es la buena? Todos me respondían: La mía; todos decían: sólo yo y mis partidarios pensamos correctamente, todos los demás están en el error.» Em., 443.

Por tanto, la corrupción de la conciencia (como deseo del corazón humano que nos impulsa a la verdad) es interpretada como falso giro interior: auto-idolatría, o autoendiosamiento. Es, pues, la falsificación del ser del hombre (que, como hemos dicho, consiste en ser religado). Por tanto, el intolerante es el que se cree a sí mismo como Dios: se cree en posesión de la verdad. De ahí que, en contrapartida, la verdadera religión (religión natural), según Rousseau, sea la de la autoformación: búsqueda de la verdad. «¿Buscamos, pues, sinceramente la verdad? No otorguemos nada al derecho de nacimiento y a la autoridad de los padres y de los pastores,

566

sino que sometamos a examen de conciencia y de la razón cuanto nos han enseñado desde nuestra infancia.» Em., 444.

La autoformación (educación) es la religión universal, más allá de cualquier creencia particular. Este es el fundamento del orden social. Esta es la posibilidad de crear un orden social en el que podamos entendernos todas las culturas, todas las formas de vida. Desde este deseo (querencia de justicia) puede haber entendimiento y enriquecimiento mutuo. Por eso, su expresión “si Dios no existe, todo está permitido”, puede traducirse: si no existe la educación del orden interno del hombre, no habrá entendimiento entre culturas.

«El culto que Dios pide es el del corazón» Em., 442. «Dios quiere ser adorado en espíritu y en verdad; deber es éste de todas las religiones, de todos los países, de todos los hombres. En cuanto al culto externo, si debe ser uniforme para el buen orden, eso es mero asunto de policía, para eso no hace falta revelación.» Em., 443.

36.4.3. La religión de la tolerancia.

Rousseau no está fundando ninguna religión nueva. Está fundamentando filosóficamente el orden social. E identifica “lo público” (orden justo) con “religión de la tolerancia” (compromiso por el bien-común), y, a su vez, identifica “tolerancia” con “educación” (voluntad de diálogo). De modo que la educación es el ámbito social que tiene en sus manos la defensa de “lo público”. Porque la educación es la que hace volver al hombre hacia el verdadero culto: «cerré todos los libros. Sólo hay uno abierto a todos los ojos, el de la naturaleza. (...) adorar a su divino autor» Em., 459.

Rousseau también tiene sus creencias personales en su Dios particular no lo afirma como la religión verdadera

263

262

. Pero

. Evidentemente, porque no es éste el caso.

Socialmente, no puede decir que es el Dios verdadero sino en aquello que coincide con la religión natural. Sólo afirma de Dios lo relativo a la moral: «estoy completamente decidido sobre los principios de todos mis deberes. Sirvo a Dios en la sencillez de mi corazón. No trato de saber más que lo que importa a mi conducta; en cuanto a los dogmas que no influyen ni sobre las acciones ni sobre la moral, (...) no me preocupa para 262

«También os confieso que la majestad de las Escrituras me sorprende, que la santidad del Evangelio habla a mi corazón.» Em., 460. Sobre la semejanza de Cristo con Sócrates dice: «Sí, si la vida y la muerte de Sócrates son de un sabio, la vida y la muerte de Jesús son de un Dios.» Em., 461.

263 Dice que en este asunto mantiene un «escepticismo involuntario» Em., 462. Es involuntario porque, aunque siente la cercanía de Cristo, no lo puede afirmar socialmente, por respeto a las creencias de las otras personas. ¿No es eso un profundo respeto activo?

567

nada. (...) Creo buenas a todas (las religiones particulares) cuando se sirve a Dios convenientemente: el culto esencial es el del corazón. Dios no rechaza su homenaje, cuando es sincero, sea la que fuere la forma en que se le ofrezca.» Em., 462.

Lo que hace Rousseau no es negar las religiones reveladas

264

, sino que intenta

fundamentar el “orden social”. Es una fundamentación racional, y, por tanto, universal: así, según Rousseau, es posible el entendimiento entre todos los hombres, y crear una sociedad de enriquecimiento mutuo. Por tanto, lo importante de la acción social, sea de la religión que sea, es el orden justo. Por eso dice Rousseau en boca del Vicario: «cuando me acerco al momento de la consagración (...) trato de aniquilar mi razón ante la suprema inteligencia. (...) Predicaré siempre la virtud a los hombres, siempre los exhortaré a obrar bien, y mientras pueda les daré ejemplo. Sólo a mí corresponderá (...) afirmar su fe en los dogmas verdaderamente útiles y que todo hombre está obligado a creer: pero ojalá nunca quiera Dios que les predique el dogma cruel de la intolerancia» Em., 463.

Por algo esta idea de tolerancia ha sido considerada como fuente de Ilustración y como origen del moderno Estado laico en Europa. En conclusión, el educador, como agente social, profesa la “religión natural” de la tolerancia. La primera religión, la natural, la que conviene al hombre en tanto hombre (estado de naturaleza), es la tolerancia 265.

36.5. El educador como creador cultural: el ensayo.

«Creerán (los que leen el Emilio) estar leyendo menos un tratado de educación que las ensoñaciones de un visionario sobre la educación. ¿Qué hacerle? No es sobre ideas de otro sobre lo que escribo; es sobre las mías. No veo como los demás hombres; hace tiempo que me lo han reprochado (...); de mí depende no cambiar de sentimiento sino 264

En este asunto es secundaria la cuestión de si niega o no la religión revelada. Lo que está haciendo Rousseau es reclamar una actitud filosófica ante la vida. Sería motivo de un trabajo estudiar a fondo en Rousseau la concepción de religión revelada.

265 Algunos críticos sociales, sobre todo de la corriente de la llamada postmodernidad, niegan la posibilidad de un fundamento racional del orden social. Mucho se podría decir sobre este asunto. No obstante, y sintetizando al máximo, creo que el motivo del rechazo es menos teórico que práctico. En concreto, creo que es porque la vida no les ha puesto en situación de catar con hondura el sabor del sufrimiento, el poder del mal y de la suciedad de la mentira. El propio Rousseau dice (es el consejo que el Vicario da a Rousseau): «Huid de aquellos que (...), derribando, destruyendo, pisoteando cuanto los hombres respetan, quitan a los afligidos la última consolación de su miseria, a los poderosos y a los ricos el único freno a sus pasiones, arrancan del fondo de los corazones el remordimiento del crimen, la esperanza de la virtud, y todavía se jactan de ser los bienhechores del género humano.» Em., 467

568

desconfiar del mío: eso es cuanto puedo hacer, y cuanto hago. Que si adopto a veces el tono afirmativo, no es para imponerlo al lector; es para hablar como pienso.» Em., 31-32.

«Lectores, recordad siempre que quien os habla no es ni un sabio ni un filósofo, sino un hombre sencillo, amigo de la verdad, sin partido ni sistema; un solitario que, viviendo poco con los hombres, tiene menos ocasiones de imbuirse de sus prejuicios, y más tiempo para reflexionar sobre lo que le sorprende cuando trata con ellos. Mis razonamientos se fundan menos sobre principios que sobre hechos» Em., 150 El educador no es un partidista, ni está al servicio de ningún grupo social, ni justifica la costumbre de ninguna cultura, ni es esclavo incluso de ningún sistema de pensamiento. Es simplemente amigo de la verdad. El educador, es, básicamente, un observador de la realidad, implicado en los problemas humanos, pero con los ojos puestos lejos de los prejuicios normalizados. Por eso, al decir Rousseau que es un solitario, la intención es subrayar la referencia a esa “isla” (de la que hablara Platón) a la que aspira todo pensador: el mundo ideal, el mundo de la Luz, que desea todo hombre desde lo más profundo de su ser. Rousseau sigue siendo fiel a esa llamada eterna que anida en el fondo del corazón. Como un Ulises moderno, navega hacia su verdadero hogar... pero no para aislarse del mundo, sino para volver y adentrarse más adentro. El retorno a la caverna es el destino de todo educador. Pero ahora, una vez que vuelve al mundo, no lo hace con los mismos prejuicios, sino trayendo un mensaje, como Zaratustra al bajar de la montaña.

Una de las pocas certezas que Rousseau trae al mundo es la humildad de pensamiento, el no creerse en posesión de la verdad, proclamando, como un Sócrates moderno: “sólo sé que no sé nada”. Pero una humildad con la fuerza suficiente para buscar nuevas formas de vida, con la enérgica intención de ensayar formas nuevas de vida. Y teniendo muy claro que esos ensayos están dirigidos a crear formas nuevas de acceder a “lo humano”, formas nuevas de relaciones humanas, formas nuevas de diálogo. En resumen, la vida, para Rousseau, es llegar, ensayo tras ensayo, al encuentro del hombre. Por eso la acción más grande que puede llegar a hacer el hombre es educar: hacer hombres.

569

36.6. Conclusiones.

1. La función pública esencial del educador es construir un orden social justo.

De lo contrario, legitima la injusticia (ideólogo).

2. La construcción social de un orden justo es una tarea sustantivamente educativa. La sociedad no cambia porque cambien sus estructuras, sino porque cambie el corazón del hombre.

3. El hombre llega a ser justo por la acción. Así, pues, el problema de la educación del corazón es el sentido de la acción ante el mundo.

4. La acción humana tiene sentido si cultiva la voluntad de verdad (religación hacia un “orden superior”) que anida en el corazón del hombre. Es decir, si busca un “orden axiológico” universal, común a la humanidad.

5. Sólo desde ese orden es posible construir un proyecto social global (biencomún). Por tanto, la tarea del educador es servir no a partidos o intereses particulares, sino a “lo humano”. Este es el único “servicio público” del educador.

6. Como constructor de “orden justo”, el educador profesa la religión de la tolerancia, como voluntad de diálogo para buscar lo mejor para el hombre, desde el compromiso activo ante la diversidad, desde la responsabilidad por “lo común”.

7. El educador, en suma, es constructor de formas nuevas de vida; es un ensayista social, un creador de nuevas realidades que lleven al encuentro con el hombre.

570

Capítulo 37

GINER DE LOS RÍOS El educador como promotor de proyectos y realidades públicas

Introducción Giner de los Ríos es otro referente clásico, y, como tal, presenta su pensamiento educativo como respuesta a la realidad social. Para él, la “reforma educativa” está al servicio de una meta: regenerar el cuerpo y el alma de una España entumecida.

37.1. Regeneración cultural.

El pensamiento de Giner sería ininteligible sin su contexto social

266

. Sus

intenciones estaban puestas en la cura de la enfermedad de la sociedad española: la creciente apatía nacional y el fanatismo

267

. La inquietud primera de Giner es librar a

España de su mal, despertar conciencias; la labor de concienciación, como hará más tarde Unamuno. De hecho Unamuno llamará a Giner: “gran agitador del espíritu”. Giner se encuentra en una España debilita por una enfermedad que infecta todos los ámbitos sociales: económico, político, cultural, educativo, etc. Y es consciente de que la causa fundamental de la enfermedad es de origen cultural: voluntad arbitraria, intolerancia,

266

Abellán, J.L., Historia crítica del Pensamiento español. IV. Liberalismo y Romanticismo (1808-1874), Madrid, Espasa-Calpe, 1984. Tomo V/I, 1989. Capitán Díaz, A., Historia de la educación en España.

I.L.E. Pedagogía Contemporánea, Madrid, Dykinson, 1994. Con bibliografía exhaustiva. Aranguren, J.L., Moral y Sociedad. La moral social española en el siglo XIX, Madrid, 1965. Bibliografía en «Nómina bibliográfica (1877-1936)» del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, por L. Esteban Mateo, Universidad de Valencia, 1978.

267 Diversos pensadores coinciden en diagnosticar el mal de la sociedad española, y, en concreto, de la juventud: Unamuno hablará de marasmo; Ganivet de abulia; Maeztu de parálisis; Giner de «atonía del espíritu nacional» (VII, 29), de «la anemia, la falta de vigor, la apatía» (XII, 83).

571

dogmatismo 268. Por eso dos ejes centrales de su obra serán la libertad de pensamiento y el pluralismo.

De modo que Giner participa en la generación de hombres que no se acomodan al mal que padece la sociedad, sino que se enfrenta a ella con el objetivo de transformarla. Repite varias veces en sus escritos que en España abundan más los Sanchos que los Quijotes, y él se sitúa conscientemente en el partido de los Quijotes.

Es, pues, este carácter ético y, en cierto modo, el utopismo, una característica esencial de su pensamiento; y, a la vez, una característica de la tradición española

269

.

Encontramos, pues, en Giner una primera nota de su carácter intelectual: un impulso vital de apertura a la realidad, de responsabilidad de la situación social, y de voluntad de cambio. Este impulso fue desarrollado por su contacto con la corriente de pensamiento krausista 270.

De entre las corrientes de pensamiento que habitan el ambiente intelectual de la época, el krausismo, por su intención de aspirar a la transformación de la sociedad

268

271

,

«Presa (la sociedad) de la voluntad arbitraria que pone su mandato sobre el de la razón, la consiguiente lucha de todos los elementos de la vida, creencias, principios, clases, instituciones, intereses, mantiene una hostilidad radical entre los hombres, pagados cada cual de su persona y consumidos por la pasión egoísta y desenfrenada de su propio triunfo, o, cuando más, del triunfo de su idea, que ama, no a título de verdadera, sino de propia.» La juventud y el movimiento social, VII, 109.

269 Esto es lo importante en su pensamiento, más importante incluso que su adhesión al movimiento krausista, o a cualquier otro modo de pensamiento “importado”. Así, Azorín sostiene: «en el fondo, la sustancia primaria del movimiento [krausista] estaba en España. No hubiera podido darse esta bella, espléndida, fecundísima floración del movimiento español sin una tradición honda en que arraigara la semilla. Lo que parece extranjero y ha sido mil veces reprochado de extranjero, era profunda, íntimamente nacional.» Azorín: «Don Francisco Giner», BILE, 40 (1916), publicado por Robles, L.: «Azorín y Giner de los Ríos» Historia de la educación, 16, 1997, 491. En este sentido, Abellán dice que, aunque influyó la filosofía importada (el krausismo), el pensamiento español se enfrentó de un modo original a la problemática española: «en contra de la tradicional consideración del krausismo como una filosofía importada, hay que reivindicar aquí una vez más la originalidad del pensamiento español. En esta ocasión Krause –como en otras lo fueron Erasmo y Jansenio- se convirtió en estímulo intelectual para el desarrollo de tendencias propias.» (Abellán: «Prólogo», a A. Jiménez García, El krausismo y la I.L.E., Madrid, Ed. Cincel, 1986, 13).

270 El krausismo está inspirado por la obra de Karl Christian Krause (1781-1832). La obra de Krause: Fundamentos del derecho natural, 1803; Sistema Moral, 1810; Ideal de la Humanidad, 1811; Lecciones sobre el sistema de Filosofía, 1828; Lecciones sobre las verdades fundamentales de la ciencia, 1829; Filosofía de lo bello y del arte o Estética, 1828; Compendio del sistema de filosofía del derecho, 1828.

271 «En la crónica espiritual de España –dice López-Morillas-, el grupo krausista es el primero que conscientemente aspira a una transformación fundamental de la sociedad.» Racionalismo pragmático. El pensamiento de Francisco Giner de los Ríos, Madrid, Alianza Ed., 1988, 15. Según J.L. Abellán (Historia crítica del pensamiento español. IV. Liberalismo y Romanticismo (1808-1874), Madrid, EspasaCalpe, 1984), el ambiente intelectual de esta época se vio enriquecido por la presencia de diferentes escuelas filosóficas o científica: hegelismo, krausismo, positivismo, neocatolicismo. La influencia de Hegel en España tuvo tres fases: a) Recepción (1850-68). b) Esplendor (1868-74) en su versión política: Emilio Castelar (derecha hegeliana) y Francisco Pi y Margall (izquierda hegeliana). c) Decadencia (187598): carente de apoyo social e intelectual suficiente.

572

tuvo una influencia decisiva en la historia de España 272. A él se adhieren personalidades importantes de la cultura. No es un movimiento filosófico especulativo, sino que está encaminado a la acción. Aspiran a ser una potencia ética de la vida. Algunos investigadores afirman que llegó a revolucionar la conciencia española 273. La presencia de esta forma de pensamiento en los ambientes intelectuales españoles

274

se inicia con

su introducción a través del círculo filosófico de la calle Cañizares, donde Julián Sanz del Río, a partir de 1860, se reunía con otros simpatizantes de la doctrina krausista.

Julián Sanz del Río (1814-1869) 275 es el principal introductor del krausismo en España, además de ser el representante principal de esta corriente de pensamiento; su pensamiento está fuertemente influenciado por el de Krause, hasta el punto de convertirse en una convicción vital 276.

272

Sobre el influjo del krausismo en España, E. Díaz, La filosofía social del krausismo español, Madrid, Edicusa, 1973.

273 Según Abellán, la presencia del krausismo supone una ruptura en la conciencia española: «A partir de ese momento, ya no es lícito identificar el pensamiento español con el catolicismo, porque las excepciones van a ser abundantes y, en muchas ocasiones, pertenecen a las cumbres más altas de la cultura o de la filosofía. El giro supone una variación radical, que no ha sido debidamente valorada.»

Abellán, Historia crítica... IV, 455. Idea tomada de López-Morillas: Hacia el 98: literatura, sociedad, ideología, Barcelona, Ariel, 1972. Sólo así se entiende la militancia en ambos bandos: Sanz del Río se convierte en el principal representante de los librepensadores españoles, y Ortí y Lara el adversario del nuevo movimiento. No obstante, la reacción contra el krausismo se inserta en la corriente de rigidez de un sector de la religión católica, llamado neocatolicismo, y con la tendencia neotomista. La posición del “neocatilocismo” dentro del panorama intelectual de la época, se caracteriza por la defensa rígida de la doctrina católica, frente a corrientes como el liberalismo, el krausismo, el positivismo, e incluso contra el catolicismo liberal. El enfrentamiento viene de principios de siglo XIX, con el ataque a las doctrinas liberales en materia de fe y costumbres de Jaime Balmes (1818-48) y Juan Donoso Cortés (1809-53), entre otros. En los años que preceden la Revolución septembrina, apoyada en las declaraciones de la Syllabus (1864) y del Concilio Vaticano I (1869-70), se radizaliza esta postura. Encontramos el mejor ejemplo de esta intransigencia en Juan Manuel Ortí y Lara (1826-1904).

274 Sobre este tema véase López Morillas, El krausismo español: perfil de una aventura intelectual, México, F.C.E., 1956. Jiménez-Landi Martínez, La Institución Libre de Enseñanza, Madrid, Taurus, 1973. Cacho Viu, La Institución Libre de Enseñanza. Orígenes y etapa universitaria (1860-1881), Madrid, Ed. Rialp, 1962. Gómez Molleda, Los reformadores de la España Contemporánea, Madrid, C.S.I.C., 1974. G. Manrique, Sanz del Río, Madrid, Aguilar, 1935 (2ª). P. de Azcarate, Sanz del Río (1814-1869), Madrid, Tecnos, 1969. Martín Buezas, La teología de Sanz del Río y del krausismo español, Madrid, Gredos, 1977. Martín Buezas, El krausismo español desde dentro. Sanz del Río: Autobiografía de intimidad, Madrid, Tecnos, 1978. E. Terrón: «Estudio Preliminar», Textos escogidos de J. Sanz del Río, Barcelona, Cultura Popular, 1968.

275 Obras de Sanz del Río: Análisis del pensamiento racional, Madrid, 1877; Cartas inéditas, Madrid, 1875; Lecciones sobre el Sistema de Filosofía Analítica de Krause, Madrid, 1868; Discurso pronunciado en la solemne inauguración del año académico de 1857 a 1858 en la Universidad Central, Madrid, 1857; Discurso pronunciado en el acto de investidura de Doctor en Filosofía, Madrid, 1856.

276 Como muestra, estas palabras de Sanz del Río, en carta a José Revilla: «Mi resolución invariable es consagrar todas mis fuerzas al estudio, propagación y explicación de esta doctrina, según sea conveniente y útil en nuestro país. Esto último admite consideraciones de circunstancias, sobre todo tratándose de ideas que son esencialmente prácticas y aplicables a la vida individual y pública; pero sobre todas estas consideraciones es mi convicción íntima y completa acerca de la verdad de la doctrina de Krause. Y esta convicción no nace de motivos puramente exteriores, como de la comparación de este sistema con los demás que yo tenía conocidos, sino que es producida directa o indirectamente por la doctrina misma que yo encuentro dentro de mí mismo, y que infaliblemente encontrará cualquiera que sin preocupación, con

573

Giner de los Ríos pertenece a la “segunda generación” de los discípulos de Sanz, junto con Nicolás Salmerón (presidente de la I República, 1873), Gumersindo de Azcárate (1840-1917), en otros, repartidos por instituciones universitarias u otras instituciones científicas y culturales, como Ateneos, Academias, Sociedades

277

. Según

Azorín, Giner llegará a ser el principal representante de esta modalidad filosófica

278

.

Pero más que una filosofía, Giner ofrece una “actitud”, un modo de enfrentarse a la realidad. Pero un modo de enfrentarse al mundo alejado del sectarismo y del partidismo al que tan dado era el movimiento intelectual de su época.

«La lucha, tenaz y perseverante –como recuerda Azorín de Giner-, ha de ser, no de hombre a hombre, no de pueblo a pueblo, sino con la Naturaleza, para domeñarla y arrancarla sus secretos.» 279

37.2. El error de las utopías reside en el intelectualismo.

La revolución de septiembre de 1868, como vimos, supuso en Giner una crisis de los planteamientos intelectuales de su primera juventud. Los acontecimientos de la generación de jóvenes que lucharon en esta revolución le llevaron a corregir los errores ideológicos de los movimientos sociales y a una toma de postura propia. En el ensayo La juventud y el movimiento social (1870)

280

, analiza Giner el optimismo esperanzado

de la lucha de la generación de la década 1860-70, «aquella generación hacia la cual por entonces convergían todas las miradas de nuestros pensadores» 281. El ideal de la lucha de esa generación era noble: abolir el antiguo régimen (período isabelino) y renovar la vida de la sociedad, proclamando «la libertad religiosa, de enseñanza, de imprenta; la sincera voluntad y con espíritu libre y tranquilo, se estudie a sí mismo, no desde tal o cual punto de vista aislado sino en nuestro ser mismo, uno, idéntico y total», Cartas inéditas, Madrid, 1875, 11-12. Texto tomado de A. Capitán, Historia.,,, 151.

277 A. Capitán, Historia..., 149-150; López Morillas, El Krausismo español: perfil de una aventura intelectual, México, 1956.

278 Azorín: «Don Francisco Giner», BILE, 40 (1916), publicado por Robles, L.: «Azorín y Giner de los Ríos» Historia de la educación, 16, 1997, 490.

279 Azorín: «Una carta de D. Francisco Giner de los Ríos», publicado por Robles, L.: «Azorín y Giner de los Ríos» Historia de la educación, 16, 1997, 498. Aunque la obra que más repercusión ha tenido ha sido la de pedagogo, su planteamiento pedagógico surge de un planteamiento filosófico: como vimos en la parte tercera, su pensamiento educativo está influido por el sentido de humanidad. Según Abellán, la filosofía de fondo del proyecto educativo de Giner es el institucionismo, caracterizado por la actitud intelectual propia del krauso-positivismo: «la ciencia como producto del positivismo; y la libertad como ideal ético en cuanto producto más destacado del idealismo»( Abellán, Historia crítica... V/I, 152; “institucionismo” en cap IV del tomo V/I). Esta característica filosófica anti-sectarismo y anti-polémica es similar a la que mantiene Vives, como acabamos de ver en el capítulo de esta cuarta parte.

280 VII, 101-126.

281 La juventud... 102.

574

inviolabilidad del domicilio, la seguridad personal, la abolición de la pena de muerte, de la esclavitud, de las quintas, de los monopolios oficiales; el sufragio universal, el jurado, la inamovilidad judicial, la elección popular para ambas Cámaras...»

282

. Pero de esos

nobles ideales, según Giner, no ha resultado una reforma de la sociedad. El resultado fue “más de lo mismo”. «¿Qué hicieron esos hombres nuevos? ¿Qué ha hecho esa juventud? ¡Qué ha hecho! Respondan por nosotros el desencanto del espíritu público, el indiferente apartamiento de todas las clases, la sorda desesperación de todos los oprimidos, la hostilidad creciente de todos los instintos generosos. Ha afirmado principios en la legislación y violado esos principios en la práctica; ha proclamado la libertad y ejercido la tiranía; ha consignado la igualdad y erigido en ley universal el privilegio; ha pedido lealtad y vive en el perjurio; ha abominado de todas las vetustas iniquidades y sólo de ellas se alimenta.» La juventud..., 103-104.

La raíz del fracaso reside en “los hombres” que han hecho la revolución. Giner no veía por ninguna parte la juventud ideal en que pensaba Sanz del Río en 1857, no veía a esos jóvenes audaces, incorruptos, que se aprestaban a echar abajo el viejo régimen. Giner veía a unos jóvenes que habían contribuido a adulterar la sociedad, y unos discursos de fórmulas retóricas tras las cuales se escondían las mismas corrupciones de todos los tiempos. No eran “hombres nuevos”, no eran “hombres reformados (educados)”, y, en consecuencia, han repetido los mismos errores que los anteriores.

«He aquí por qué, mientras nuestra juventud no se decida a rendir en el altar de la patria la esperanza de sus medros personales, todos los planes de reforma social, imposibles sin su cooperación, serán ilusorios y frustráneos.» La juventud..., 119.

Los “hombres de la revolución” se creían nuevos, sanos, e intentaron cambiar una sociedad corrupta. Giner dice que ese es el error: los jóvenes participaban plenamente en el «decaimiento» general de ánimos de la sociedad; estaban «gravemente heridos en todos sus centros vitales»

283

, a causa de la voluntad arbitraria, de la

intolerancia, y del dogmatismo. Esta confrontación con la realidad le lleva a cuestionar el ambiente intelectual del XIX. El error de esta forma de pensamiento consiste en el desfase entre pensamiento y realidad. Por tanto, según Giner, lo que España necesita es un serio esfuerzo de ajustamiento a la realidad. De este modo, cuestiona la viabilidad de

282 283

La juventud..., 103.

La juventud,... 107.

575

la utopía

284

, en un mundo en el que, como diría Unamuno, los jóvenes de quienes se

espera la salvación carecen de juventud, nacen ya viejos. Dice Giner en 1870 que la juventud de la época busca la vida fácil, llegar al poder, «no ha sido educada para el Calvario, sino para el Capitolio»

285

. Los ideales forjados sin referencia a la realidad,

indiferente a la vida histórica, se desliza por la lógica de los discursos vacíos, y se encaminan a la utopía. Esta falsa forma de enfrentarse a la realidad recibe el nombre de intelectualismo, la corrupción de lo intelectual.

Ante el idealismo del planteamiento utópico, Giner plantea la distinción Aristotélica 286 entre teoría y práctica: una cosa es el fin que se persigue (nivel teórico) y otra cosa es saber realizar ese fin (nivel práctico). Los jóvenes idealistas se han lanzado al cambio con una finalidad muy clara: derribar el antiguo régimen, pero sin analizar siquiera la naturaleza de las instituciones

287

. En Teoría y práctica (1877)

288

, sostiene

que los “espíritus intelectualistas” son aquellos «firmes y sanos en concebir, pero en los cuales las ideas experimentan angustiosa dificultad para trasformarse en principios e inspirar la conducta» 289. Es evidente, para Giner, que existe un desfase, “un divorcio”, entre ambos niveles: entre las “convicciones”, aun por muy firme, y “la conducta práctica”, aun por muy sincera. Podemos decir que la verdad, para Giner, no está tanto en el nivel teórico, sino en el práctico; mejor dicho: el nivel teórico es condición inexcusable, pero la verdad reside en la acción 290.

«Sin duda, conocer el fin y la ley fundamental de la vida es la primera condición para debidamente realizarla; pero condición y no más; no causa. Aquí radica el valor inmenso del conocimiento y aun la mera instrucción para la educación y cultura del individuo y de la sociedad, y juntamente el límite de lo que puede y debe esperarse de ella, en general del conocimiento, y, por tanto, de la ciencia misma.» Teoría y práctica, 131. 291 284

El ambiente intelectual de la revolución de septiembre de 1868 es el propio de la Ilustración del siglo XVIII, el optimismo antropológico: esperanza en la mejora de la sociedad, apoyada en la creencia en la bondad natural del hombre. Las implicaciones educativas de esta visión son: las imperfecciones del hombre se deben a la ignorancia, y pueden ser superadas mediante la iluminación del entendimiento. Este planteamiento conduce al utopismo y, según López-Morillas (Racionalismo pragmático, 17), la crítica de esta postura llevará a Giner a alejarse de la postura metafísica de Sanz del Río y Salmerón.

285 La juventud,... 128 286 Aunque no nombra expresamente a Aristóteles.

287 Cf. La juventud..., 115-116.

288 VII, 127-135.

289 Teoría y práctica, 133.

290 Dice Giner en este sentido: «la infinita riqueza y fecundo valor de los primeros principios de la vida moral son letra muerte si no pasan de puros pensamientos en abstracta generalidad. (...) mientras el poder ejecutivo de la voluntad no se resuelve a ponerla por obra, puede, en verdad, pensar y discurrir grandes cosas: jamás espera hacerlas.» Teoría y práctica, 132.

291 Dice en este sentido Azorín: «cuando hayamos considerado todos los aspectos y matices de las cosas, entonces resolvámonos, vayamos sin vacilaciones a la acción. Sin vacilaciones, pero con un alto sentido

576

Vemos, pues, que en Giner la reforma cultural de la sociedad pasa por la reforma educativa. Plantea la necesidad de “formar hombres” libres del mal del intelectualismo, mal congénito en el pensamiento occidental. Sólo mediante este tipo de educación España puede poseer “hombres constructivos”

292

. Este tipo de hombre se opone al

“hombre vulgar”. Giner contrapone, así, dos extremos de la existencia humana: vulgaridad y heroicidad, que delimitan los límites de la educación 293.

37.3. El verdadero cambio social

viene de la educación, no de la

política.

Otra convicción que le aporta la revolución septembrina es lo que podríamos llamar “pretensión de cambio desde arriba”. No me refiero ahora al simple afán de poder, al deseo de medro personal, propio de las personas sin talla moral. Giner afirma que existe un “prejuicio dañino” escondido en el fondo de la conciencia de las personas que se comportan en la vida política con rectitud moral, y consiste en la tentación de creer que sólo desde la toma del poder se puede transformar la sociedad.

A esta convicción no es ajena su biografía. El noble sentido moral de Giner le llevó a participar en la reforma de la enseñanza, con esperanza de cambio. En septiembre de 1868, “la revolución septembrina”, Giner colabora con Fernando de Castro, rector de la Universidad de Madrid por el Gobierno provisional, en la preparación de las disposiciones de reforma de la enseñanza media y superior. La mejor lección de esta incursión política es la toma de conciencia de que el cambio político deja intacto la causa básica del problema de España: arbitrariedad, intolerancia, de humanidad.» «Don Francisco Giner», BILE, 40 (1916), publicado por Robles, L.: «Azorín y Giner de los Ríos» Historia de la educación, 16, 1997, 491.

292 Cf. Teoría y práctica, 134.

293 Concluye así el ensayo Teoría y práctica: «¿Qué es es vulgaridad? La dictadura del egoísmo, la servidumbre de la rutina y la indiferencia por las grandes cosas. No es la ignorancia, ni la escasez de inteligencia, no es la cortedad de vista intelectual, sino la de horizonte. El hombre vulgar puede ser discreto, culto, dotado de talentos, genial y hasta retumbante en la sociedad; pero el nivel en que se complace su espíritu no se levanta sobre las cosas pequeñas, o, por mejor decir (pues lo infinito lo penetra todo y lo engrandece), sobre una contemplación pequeña de las cosas. Llama a la abnegación candidez, locura al sacrificio, a la lealtad torpeza, o vive al menos cual si se lo llamara, y perpetuamente embebicido en el culto de los más triviales intereses, ni su propio espíritu se salva de aquel desdén universal hacia todo lo superior, de que apenas se sabe y que se ampara y excusa con el ejemplo de otros tantos. Colabora a la historia, como el pólipo a la edificación de los continentes, sin darse cuenta de ello. Sólo conoce lo que le aprovecha, y, en los conflictos en que las almas se destrozan, se aparta confesando que él “no es de la raza de los héroes”. Pero de “héroes” no hay raza: todos podemos y debemos serlo. Todos lo somos, con sólo romper el yugo de la vulgaridad.» Teoría y práctica, 135.

577

dogmatismo. Los acontecimientos de la década de los setenta, que se suceden a la revolución, confirma el desencanto de Giner, lo que acentúa su desconfianza en los intentos de reforma por vía ejecutiva. Giner saca otra lección: la revolución “desde arriba” es hija legítima y directa del pensamiento abstracto (= utopismo).

Este fue el modus operandi de los intelectuales de la revolución de septiembre, entre los que estaban en primera línea los krausistas. Los krausistas que se agrupaban en torno a Sanz del Río, herederos de la Ilustración, se consideraban a sí mismos como “los ilustrados”, y asumen la misión de “clase intelectual”. Se creían los “depositarios de la verdad”. Se llamaban a sí mismos “minoría pensante” y tendían al poder para cambiar la sociedad mediante decretos. No obstante, la reglamentación no es más que una formulación de principios, meros desiderata. Eran forjadores de teorías, proyectos, programas. Para Giner, en suma, lo que ha fallado, no ya en la revolución de 1868, sino en la cultura occidental es el intelectualismo, los discursos vacíos de la universidad. Y su consecuencia lógica es la tendencia al ordenancismo, a la omnipotencia del mandato, al prurito de reglamentarlo todo, o «la ilusión de sustituir con el mecanismo de unos cuantos renglones la vida, la libertad y la conciencia» 294.

Nos encontramos, así, con otra veta que le abrió la crisis de septiembre del 68.

El “ideal de la humanidad” de Krause y Sanz del Río, el ideal de su primera juventud, empieza a sangrar. Ya no es posible un estar en el mundo y ante la sociedad de un modo ingenuo. La agria realidad ha ensombrecido la confianza ingenua en un mundo mejor. ¿Qué hacer? ¿Dónde reside la esperanza?

Dice Giner: Esperar en una nueva generación de hombres libres. Esta esperanza es una apuesta definitiva por la educación 295. Se necesita una educación que llegue a las entrañas del joven y la remueva, que lo reconcilie consigo y le excite el deseo de la libertad moral. «¡De cuán otro modo serviría a la humanidad una enseñanza severa, que, lejos de prevenir complaciente con la trivialidad de sus conceptos la pereza del espíritu inculto y darle con postizos adornos una apariencia mentirosa, lo removiese en sus entrañas, lo reconciliase consigo y excitase en él la fuente de la libertad moral, mostrándole con la palabra y 294

XII, 77, 80.

Giner asienta su esperanza en un sentimiento fundamental de confianza en el hombre: «hay quien piensa que la enfermedad moral de nuestra juventud es incurable y que todos los sursum corda de los hombres de bien se estrellarán inútilmente contra la dura epidermis de los Alcibíades del día. ¡Blasfemo de Dios, quien tal dice, y de las inmortales tendencias de la naturaleza humana! Una edad que cree ya, por fortuna, en la redención del esclavo y en la rehabilitación del asesino no tiene derecho para desesperar de la juventud. Su hora ha llegado apenas, ¿y hemos de sentenciarla a irrevocable ignominia? » La juventud..., 125.

295

578

el ejemplo cada vez más anchos y bellos horizontes! ¡Qué influjo no tendría para dar al mundo hombres sinceros, naturales, sobrios, magnánimos, originales, varoniles, modestos, sanos de cuerpo y de alma, amigos invencibles del bien, enemigos implacables del mal, e indiferentes para soportarlo; en vez de estos caracteres falsos y artificiales, crueles y afeminados, consumidos por la fiebre del deseo o por el marasmo de la posesión, soberbios y altaneros en el triunfo, débiles y apocados en la adversidad, y que en sus ideas, sentimientos, propósitos, aspiraciones, conducta, y hasta en su rostro y sus maneras llevan estereotipada la indefinidad expresión de la vulgaridad con que sella y deprime todas las relaciones el imperio de las modernas mesocracias!» La juventud..., 124-125.

En este texto se pone de relieve lo que entiende Giner por “hacer hombres”, el lema de su proyecto, que repite constantemente en sus escritos: individuos frente a “gente” o “masa”. ¿Qué cambio busca la educación en el hombre? Reconciliarlo consigo y excitarle el deseo de la libertad moral. Y de nuevo encontramos la referencia a “los aduladores” como falsos educadores

296

. El adulador busca el poder, el educador

la fuerza moral. El cambio verdadero de la sociedad no pende de la fuerzas políticas sino «las fuerzas intelectuales y morales de que (...) pende todo» 297. El educador es el que despierta en el joven el ideal de la reforma social, el amor a la belleza, podríamos decir utilizando la terminología de Platón; o, en términos de Giner, el amor por la rectitud moral 298. El adulador es el que enseña al joven que, en medio de la corrupción general de la sociedad, debe ascender en el camino del poder, del dinero, o de cualquier medro personal; y, otra forma de corromper a la juventud, taparle los ojos antes el mal de la sociedad. Porque Giner entiende la educación como la apertura del hombre a la sociedad. Subyace la creencia de que no hay salvación individual sin salvación social.

El hombre llegará a ser hombre, comprometiéndose con su mundo.

37.4. La educación interior de los pueblos.

El análisis de la juventud revolucionaria de la década 1860-70 lleva a Giner a otra conclusión: «una experiencia dolorosa comprueba cada día más el principio incontestable de que sólo la lenta y varonil educación interior de los pueblos puede dar seguro auxilio a la iniciativa de sus individualidades 296

Cf. La juventud..., 126.

XVI, 84.

298 Cf. La juventud..., 125-126.

297

579

superiores y firme base a la regeneración positiva y real de sus instituciones sociales» La juventud..., 104-105.

La propuesta constructiva de Giner arranca de su esperanza en una nueva generación; surge de que es posible esperar en una generación de hombre libres, bien formados, apartados de la corrupción social. Evitando los errores cometidos por la generación del sesenta, hay que crear una nueva generación: un grupo de hombres que opten por la regeneración moral del España, que construyan un proyecto viable de reforma y que lo profesen con rectitud.

«Lo que España necesita y debe pedir a la escuela no es precisamente hombres que sepan leer y escribir; lo que necesita son “hombres”, y el formarlos requiere educar el cuerpo tanto como el espíritu, y tanto o más que el entendimiento la voluntad» (XII, 242-243).

Así, pues, la reforma educativa sólo se entiende si se enmarca en el contexto de la reforma social. La intención primera del proyecto educativo de Giner es la reforma de la sociedad española. En el fondo subyace la creencia, ya existente en Sócrates y Platón, de que sólo mediante la reforma del ambiente social puede llegar el hombre a formarse plenamente; tesis presente también en Rousseau. En este sentido, y refiriéndose a la educación como pieza clave de la sociedad, hace Giner una enumeración de los males a los que debe hacer frente el sistema educativo: «Sólo de esta suerte, dirigiendo el desenvolvimiento del alumno en todas relaciones, puede con sinceridad aspirarse a una acción verdaderamente educadora en aquellas esferas donde más apremia la necesidad de redimir nuestro espíritu: desde la génesis del carácter moral, tan flaco y enervado en una nación indiferente a su ruina, hasta el cuidado del cuerpo, comprometido, como tal vez en ningún pueblo culto de Europa, por una indiferencia nauseabunda; el desarrollo de la personalidad individual, nunca más necesaria que cuando ha llegado a su apogeo la idolatría de la nivelación y de las grandes masas; la severa obediencia a la ley, contra el imperio del arbitrio, que tienta a cada hora entre nosotros la soberbia de gobernantes y de gobernados; el sacrificio ante la vocación, sobre todo cálculo egoísta, único medio de robustecer en el porvenir nuestros enfermizos intereses sociales; el patriotismo sincero, leal, activo, que se avergüenza de perpetuar con sus imprudentes lisonjas males cuyo remedio parece inútil al servil egoísta; el amor al trabajo, cuya ausencia hace de todo español un mendigo del Estado o de la vía pública; el odio a la mentira, uno de nuestros cánceres sociales, cuidadosamente mantenido por una educación corrupta; en fín, el espíritu de equidad y tolerancia, contra el frenesí de exterminio que ciega entre nosotros a todos los partidos, confesiones y escuelas.» El espíritu..., 4243 (la cursiva es mía).

580

Así, pues, no es la “historia externa” la que hay que transformar, sino la historia interna, el carácter del pueblo 299. La intra-historia, como dirá Unamuno. En su trabajo «Spencer y las buenas maneras» (1879) 300, Giner critica al pensador alemán que no sea capaz de ver la importancia de los usos sociales. Y no es capaz de verlo por sus prejuicios apriorísticos, propio de la mentalidad racionalista. En Giner, los “usos sociales”

301

acaecen en la vida social no por casualidad, sino que «tienen una historia

interna, nada accidental» 302. La vida del hombre camina en una comunión entre idea e historia. La vida humana es la conjunción, de un lado, de la intuición de vida que halla en sí cada hombre y cada pueblo, y, de otro, del concurso de circunstancias que determina la perspectiva de la idea. En virtud de ese principio de interrelación entre idea-vida, cualquier cambio de circunstancias exteriores repercute en el modo de pensar, sentir, querer y hacer.

Por tanto, la reforma del hombre ha de empezar por el hombre exterior, por sus maneras y por su ambiente. Giner señala como rasgos de las “buenas maneras”: la dignidad (propio de la sociedad inglesa), la gracia (de la sociedad francesa), y la libertad. El análisis de los usos sociales es especialmente importante en las épocas de grandes cambios, como la de finales del XIX. Un instrumento de análisis útil para descifrar los usos sociales es la identificación del “sentido estético” de una sociedad, el gusto, el sentido de lo correcto y lo decoroso

303

. Es bien conocido el ejemplo del uso

del “traje de etiqueta” que analiza Giner. No obstante, una de las esferas de la acción humana donde mejor se revelan los usos es en las diversiones (las vacaciones, en el sentido de “vacar” de Ortega). El gusto español por los toros, según Giner, es reflejo del gusto por fiestas de bullicio, donde se alimenta el grito, el aullido y demás expresiones de la fiera sin domar. Estas diversiones tenderán a desaparecen en la medida que el hombre cultiva un sentido más íntimo, sencillo y elevado. Así, dice Giner, una minoría preferirá el café a la taberna, el club al café, su casa al club. Lo importante, en conclusión, es el análisis que Giner hace de la cultura de la sociedad española, pero con la intención última de transmitir una “vida saludable”, en la mejor línea de Rousseau o 299

Según López-Morillas, «Giner hace de la caracterología la piedra angular de la historiografía en general y de la española en particular: “Hay que darse clara cuenta del carácter nacional, de los precedentes que han contribuido a formarlo, de sus naturales energías, de su estado, sus cualidades, sus defectos, para (...) excogitar los medios más capaces de corregir nuestros vicios y encaminarnos por mejores senderos” (VII, 102).» (López-Morillas, Racionalismo pragmático, 42).

300 Giner: «Spencer y las buenas maneras», tomo VII 301 Algo similar a la importancia que Ortega da a “las modas”.

302 Spencer... 149.

303 Similar al análisis del gusto en el libro V del Emilio de Rousseau.

581

de Goethe, contra todo ambiente desequilibrado, inestable, enfermizo. La vida buena se identifica con una vida natural y saludable.

37.5. Reforma por los hechos: la Institución Libre de Enseñanza (I.L.E.) Tras la revolución de 1868, Giner es consciente no sólo de la falsedad teórica de las revoluciones, como hemos visto, sino de su ineficacia: toda revolución violenta va seguida de una contrarrevolución, que no sólo elimina lo conseguido, sino que siembra de odio esa generación

304

. Su posición ante el cambio social nace de una observación

serena de la realidad. Como buen conocedor de los procesos de la vida, Giner es consciente de que todo cambio real y permanente se produce por “evolución”: cuando la sobreabundancia de energía del cuerpo social exige la creación adecuada para ejercer su función 305.

Así, pues, para que el “organismo social” goce de buena salud y rebose de vitalidad, la reforma social no debe basarse ni en la política ni en el racionalismo, sino en la educación y en la reforma “desde dentro” de la sociedad. Es decir, para que la sociedad goce de buena salud, la cultura debe ser sana; y para que la cultura esté sana, debe gozar de libertad, pluralidad, tolerancia. Estas son las condiciones mínimas para que crezca la vida espiritual, igual que el aire, el agua y el alimento son las condiciones mínimas para que crezca la vida biológica. Para que la educación goce de buena salud necesita una condición mínima: libertad de expresión, que es lo mismo que decir

304

Cf. XI, 275.

Para A. Capitán, el proyecto educativo de Giner está caracterizado por lo que denomina «neohumanismo liberal», para subrayar la idea de que el desarrollo del hombre está intrínsecamente relacionado con su inserción en la sociedad (Capitán, Historia..., 239; cf. Capitán, Los humanismos pedagógicos de Francisco Giner de los Ríos y Andrés Manjón, Granada, Universidad de Granada, 1980.

La estrategia de reforma educativa de Giner ha sido calificada de “elitista” (J. Xirau, Manuel B. Cossío y la educación en España, México, 1945, 52). Asimismo, se ha dicho que Giner prefería la reforma a la revolución; según E. Díaz (La filosofía social del krausismo español, Madrid, 1973, 64), dice que es la aspiración propia de la burguesía progresista e ilustrada de la España del XIX; Tuñón de Lara (Medio siglo de cultura española, Madrid, 1970, 45) dice que este proyecto permitió preparar a los hijos de los burgueses medio-altos para que llegaron al poder; es, en definitiva, la transformación social de España realizada por la burguesía; referencia tomada de Abellán, Historia crítica... V/I, 155. No obstante, no hay que olvidar que la intención primera de Giner no es política, sino educativa. Lo que se propone es el cambio radical del carácter español, porque la enfermedad del pueblo español reside en la decadencia de su moralidad. Y opta por el cambio del espíritu. «Las obras lentas son las duraderas. ¡Ojalá esta nación lo comprenda algún día!» El espíritu..., 44. Así, pues, a mi entender, es superficial y simple toda crítica que se reduce a decir que no es revolucionario y sí reformista. La convicción básica de Giner, en formativa, en su sentido clásico.

305

582

pluralidad, o, en sentido negativo, rechazo del sectarismo, de partidismo o de cualquier forma de dogmatismo.

«En los días críticos en que se acentúan el tedio, la vergüenza, el remordimiento de esta vida actual de las “clases directoras”, (...) es más cómodo para muchos pedir alborotados a gritos “una revolución”, “un gobierno”, “cualquier cosa”, que dar en voz baja el alma entera para contribuir a crear lo único que nos hace falta: un pueblo adulto» (XI, 275-6).

Lo que, en definitiva, está reclamando Giner es la capacidad creadora del hombre, la posibilidad de realizar un proyecto común de sociedad. Exhorta, en suma, a la necesidad de proponer fines sociales comunes. El término vertebrador de la concepción social del hombre, en Giner, es el concepto persona social 306. El hombre es algo más que un mero ser racional; es un “centro de actividades propias” donde se integran una variedad de manifestaciones: además de las racionales, las emocionales y las volitivas. Para Giner, el hombre es un ser capaz de proponerse fines y transformar la realidad de acuerdo con ellos. Así, pues, el hombre tiene intrínsecamente una dimensión social, y forma parte de un colectivo. El colectivo, como “persona social”, tiene la facultad de proponer fines. Esto es lo que se concreta en la Institución Libre de Enseñanza (I.L.E.).

306

Lo encontramos principalmente en sus obras «Principios de Derecho natural» (Obras completas, I); «Estudios jurídicos y políticos» (o.c., V); «La persona social» (o.c., VIII-IX), «Filosofía y Sociología» (o.c., XI); «Resumen de filosofía del Derecho» (o.c., XIII-XIV). La idea de la relación del hombre con la sociedad, y la necesidad de salvar a la sociedad para salvar al hombre, ya presente en Platón, es una idea clásica, permanente en los grandes pensadores de la historia de Occidente.

583

En la I.L.E., pues, se encarna el proyecto público de Giner

307

. En este sentido,

algunos autores sostienen que Giner crea la I.L.E. porque cree que no se podía esperar nada de la “España oficial”, como una opción privada al margen de la pública, para llevar a cabo, en privado, lo que no podía realizar públicamente

308

. Pero decir que

Giner crea la I.L.E. “porque no espera nada de la España oficial”, puede conducir a engaños. A mi juicio, esta interpretación no es exacta y desvía la atención de lo importante, que es la creación de una institución que sea “germen” de la reforma social.

En sus escritos nunca deja ver Giner que tenga la intención de abandonar “lo público”.

La opción por la regeneración social de la sociedad española está siempre presente.

Así, pues, con la I.L.E. Giner no busca crear un círculo de pensadores aislados de la sociedad y desentendidos de su marcha. No se aisla de la marcha de la sociedad española para crear un circulo de amigos, sino que crea un círculo de amigos con la convicción firme de que la reforma de España viene no de los discursos, sino de los hechos. De ahí la I.L.E., creada con el propósito de mostrar con hechos el camino de la verdadera reforma, con la intención de que la educación pública siga su ejemplo. Giner propone a la juventud no sólo “ideas nuevas”, sino “ideales”, es decir, estímulos para la acción. Aunque la palabra “ideal” contiene el significado, prefiero llamarlo realidades nuevas, para significar el “germen” de la realidad educativa nueva. En el ensayo El 307

La I.L.E. no se puede entender sin Giner de los Ríos, así como Giner también sería incomprensible sin la I.L.E. La vida y la obra de Giner se entiende desde su acción en la I.L.E., pues en ella intentó plasmar su proyecto educativo y su proyecto de regeneración cultural de la sociedad. Entre 1876 y 1936 se extiende la vida de la I.L.E. Al finalizar la Guerra Civil se la elimina. Se distinguen tres etapas en su desarrollo (Abellán, Historia crítica... V/I, 155): 1) Primera etapa: desde 1876, año de la fundación, y 1881, llegada al Gobierno de Sagasta y reingreso a sus cátedras de los profesores sancionadas. La I.L.E. funciona como una Universidad privada. Es el momento combativo de la I.L.E. 2) Segunda etapa (1881-1907). Comienza con la restitución a cátedra de los profesores expulsados, por parte del ministro Albareda. Lo importante es la restitución del principio de libertad de cátedra como derecho inviolable del profesorado. Se incorpora la sección de primaria. El curso 1880/81 se inaugura con un discurso de Giner que puede ser tomado como resumen de su orientación pedagógica: «El espíritu de la educación en la I.L.E.». Se ensayan reformas ante los problemas de la enseñanza, mediante innovaciones pedagógicas, creación de institutos y organismos (Museo Pedagógico Nacional, en 1882, dirigido por Manuel Bartolomé Cossío; I Congreso Nacional Pedagógico, 1882). Son los años de madurez de Giner, de los cuarenta y dos a los sesenta y ocho, y propone su reforma pedagógica.

3) Tercera etapa: desde la creación de la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (1907), hasta su interrupción con la Guerra Civil Española (1936-1939). Período de expansión: a la Junta, presidida por Ramón y Cajal y dirigida por José Castillejo, están ligados otros Centros: Centro de Estudios Históricos, Residencia de Estudiantes (1910), Instituto Nacional de Ciencias Físico-Naturales, Asociación de Laboratorios, InstitutoEscuela para la Segunda Enseñanza (1919), las Misiones Pedagógicas (1931), y otras instituciones de la máxima importancia para la renovación cultural de España. «La mayor parte de estas instituciones –dice Abellán- están por estudiar».

308 Así López-Morillas, Racionalismo pragmático, 28.

584

espíritu de la educación en la I.L.E.

309

dice Giner que la I.L.E. nace desde la

convicción de que sólo desde la educación se puede conseguir una verdadera reforma social, una reforma desde sus adentros

310

. Esta es la reforma “efectiva”

311

. Esta

convicción se haya ligada a otra de la que Giner es muy consciente: las reformas educativas auténticas no van por el sendero de las medidas políticas. Una educación realmente libre sólo puede venir de manos de la sociedad.

«La concepción, por el contrario, emancipadora, considerando que la educación y la enseñanza no son funciones del Estado central, ni del municipal, ni de la provincia, sino de la sociedad, aspira...» 312 Las reformas vía legislación, además de no atender a la realidad educativa, produce unos mecanismos burocráticos, propio de la tendencia centralizante de la mentalidad política

313

. Insistiendo en que la finalidad de las reformas educativas están

enmarcadas en la reforma de la sociedad española, dice Giner al final del «Discurso de inauguración del curso 1881-82: «Al pretender la Institución libre cooperar, en el límite de sus fuerzas, por mantener en el desarrollo y educación de sus hijos la integridad de su ser, sin borrar de su espíritu la devoción a las grandes ideas, luminares mayores de la vida, ni el sentido de las múltiples relaciones individuales en que se manifiestan a cada hora; al infundir en sus ánimos el generoso amor a todo bien, el culto del trabajo, el refinamiento sin molicie, la virilidad sin aspereza, procurando que se despierte en ellos el concierto de la contemplación y la acción, de la teoría y la práctica (como suele decirse), en vez de esa dualidad hasta hoy reinante, que supo herir el autor del Quijote y de que han dejado testimonio en la historia las dos grandes repúblicas de la Grecia antigua, cree seguir este mejor camino y preparar suelo más firme para levantar la ciudad ideal del porvenir, sólo capaz de alzarse en tierra emancipada de la más brutal servidumbre, que es la del espíritu. Único sostén, que no la dureza, es ésta de todas las restantes, impotentes y despreciables sin su ayuda; mas con ella, invencibles.» El espíritu..., B 52-53.

309

El espíritu de la educación en la I.L.E., VII, 19-53, está compuesto por dos discursos: uno que inaugura el curso 1880-81; el segundo inaugura el curso 1881-82 (citamos como “B” seguido de la página).

310 «Yo no sé si por ley de su naturaleza, más de seguro sí por la del tiempo, entre esas fuerzas civilizadoras de nuestra sociedad, corresponde el primero y más íntimo influjo a la enseñanza.» El espíritu..., 22.

311 La preocupación de Giner no es hacer un planteamiento utópico, idealmente bien construido. Aunque es necesaria la preparación intelectual, lo decisivo es la transformación “efectiva” de la realidad, buscar un “punto de palanca” que realmente transforme el estado de cosas. Por eso dice: «El camino es lento. ¿Hay otro más rápido?» Lo que necesitan nuestros aspirantes al profesorado, 88. Es el camino de la educación, en su sentido más amplio, que es el sentido clásico de formación.

312 La verdadera descentralización de la enseñanza del Estado (1886), XII, 131-146.

313 Ver El espíritu..., 31ss.

585

Vemos que la intención última de Giner es el cambio de sociedad, levantar la ciudad ideal del porvenir, mediante la eliminación, no ya de ataduras externas, sino de la peor de todas las esclavitudes: la del espíritu. Por eso opta Giner por la reforma lenta y duradera, que es la educativa. Este planteamiento está plagado de abundantes referencias clásicas. La consecuencia más importante de estas convicciones es la opción por lo que, desde mi punto de vista, podríamos llamar: reforma por el hecho. Dado que las instituciones públicas están paralizadas por los mecanismos antes descritos, le corresponde a las instituciones privadas el compromiso y la responsabilidad de ensayar una verdadera reforma educativa

314

. Esta es, para Giner, la concreción social del deber

moral del hombre, o, lo que es lo mismo, de su opción por la libertad.

«Parte esencial de aquel deber (se refiere al compromiso por la salud del cuerpo social), y no sé si la más imperiosa por lo que concierne a los progresos de la patria, es la aplicación de esta libertad a corregir, hasta donde sus fuerzas lo permitan, los males que la experiencia ha revelado en la esfera social a que su actividad corresponde.» El espíritu..., 32.

La I.L.E. es, en la concepción de Giner, un ensayo de reforma social, que debe, en último término, inspirar la marcha de las instituciones educativas públicas.

«Cooperan (las instituciones privadas) también de este modo, ajenas a toda emulación, al mismo noble fin de la enseñanza del Estado, el cual a su tiempo, advertido con el ejemplo de sus tentativas, aceptará para sus institutos docentes aquellas reformas acreditadas por el éxito. No de otra suerte el Gobierno belga, sin menoscabo de su dignidad, antes en riguroso servicio de sus fines, se dispone a declarar Escuela modelo para las públicas la que la Liga de enseñanza ha organizado en Bruselas; y sin pueril jactancia y con honor para todos, puede entre nosotros presentirse el día en que se adopte en nuestros varios centros el sistema de excursiones, inaugurado por la Institución» El espíritu..., 33.

Por esto he denominado esta intención de Giner como “reforma por el hecho”.

En la mentalidad de Giner, conocedor del Derecho, una institución privada es un laboratorio donde se ensayan los cambios verdaderos. Porque están integradas por un grupo de personas comprometidas voluntariamente, con un alto grado de conciencia social, con una formación intelectual impecable, donde trabajan en un ambiente de libertad, creatividad y en una estructura dinámica

315

. Que fue un laboratorio de

regeneración cultural, de creación de hombres libres, lo aclara Azorín cuando contesta a los que dicen que se debe poca cosa a la I.L.E.: 314

Ver El espíritu..., 32ss.

Por eso dice también Giner que el espíritu de la I.L.E. es «estudiar los graves problemas que conciernen a la reforma de nuestra educación nacional.», Giner: «Prólogo», XII, 19-20.

315

586

«¿Poca cosa, cuando toda la literatura, todo el arte, muchas parte de la política, gran parte de la pedagogía, han sido renovadas por el espíritu emanado de ese Instituto? (...) El espíritu de la Institución Libre –es decir, del espíritu de Giner- ha determinado al grupo de escritores de 1898; ese espíritu ha suscitado el amor a la naturaleza y, consecuentemente, al paisaje y a las cosas españolas, castellanas, amor que ha renovado nuestra pintura (Bernite, Zuloaga, etc.); (...)» 316

37.6. La vocación social del educador.

Estas notas que acabo de exponer constituyen, en mi opinión, lo decisivo de la personalidad de Giner. Esta se la intencionalidad última que ha dado forma a su identidad. Laporta, en cambio, considera que lo que ha formado su personalidad han sido tres circunstancias: persecución política desde 1868, el aislamiento social provocado por la ruptura con la Iglesia católica, y un fracaso sentimental

317

. Estos

hechos hacen de Giner «una personalidad solitaria, íntimamente discrepante, que en los últimos momentos de la República sólo posee una cátedra para descargar su amplia sensibilidad y desarrollar su convicción a través de un lento y difuso efecto multiplicador del ideal. Sus relaciones sociales se limitan a la amistad que le une a escasas familias de formación inglesa, sus aportaciones al plan de educación parauniversitaria de Fernando de Castro, y sus discípulos. Desde su juventud, Giner tendrá que hacerse un hueco en su entorno social a través de la constitución de círculos más o menos amplios que le ofrecen la posibilidad de una comunicación humana que su medio ambiente, para él triviliazado y vulgar, le negaba constantemente. Este rasgo personal es, posiblemente, de gran importancia para comprender su dedicación y su vivencia en la I.L.E.» 318.

Es decir, según Laporta, la I.L.E. se explica por la personalidad “inadaptada” de Giner. Esta visión hace juego con la “psicología de moda”, que explicaría la crítica social de Giner como una proyección de sus frustraciones personales. ¿No es, más bien, su visión ideal de la sociedad lo que le lleva a criticarla? ¿No es esa “intimidad” la que le lleva a discrepar del ambiente? ¿No es su postura moral, de intransigencia ante una situación política inaguantable, que niega la libertad de enseñanza, la que le lleva a ser 316

Azorín: «Don Francisco Giner», BILE, 40 (1916), publicado por Robles, L.: «Azorín y Giner de los Ríos» Historia de la educación, 16, 1997, 492.

317 Estos condicionantes externos son analizados por Laporta en su estudio preliminar a Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos, Madrid, Santillana, 1977, 7-47.

318 Laporta, Antología... 21.

587

una personalidad solitaria, pues la masa siempre grita a quien el poder señala? ¿No son los círculos de amigos los “núcleos” de salud del hombre, y no la adoración y aclamación de las masas, en el que se refugian los aduladores?

Aunque el hombre no se entiende sin sus circunstancias, y no existe la construcción de la personalidad sino sólo desde una referencia histórica concreta, no menos cierto es que el hombre forja su carácter desde unas “convicciones fundamentales”, desde una “intencionalidad última”. La identidad de cada persona se afinca en ella. Y, en Giner, es su posicionamiento moral ante la sociedad el que le lleva a ser marginado por la España oficial. Es el lugar que es reservado a todo intelectual comprometido con la sociedad, como hemos visto en los autores estudiados. Giner se sitúa en la senda del verdadero educador: el adulador busca honores, por su afán de popularidad; el posicionamiento moral busca la rectitud. Esto se ve en la trayectoria de su vida. La entrega de Giner a su proyecto es lo sustantivo 319.

37.7. Conclusiones.

Los referentes de sentido en torno a la función pública del educador, que constituye la identidad de Giner son: 1. El contexto de sentido de la teoría de la educación es la regeneración de la social.

2. No puede existir regeneración social sin velar por la salud de la cultura.

3. Ahora bien, la regeneración de la cultura entraña una opción por lo educativo: sólo formando hombres libres se puede regenerar una sociedad.

4. El educador es defensor de unos valores verdaderamente humanos, de una “cultura saludable”.

5. Esta opción delimita la naturaleza del educador: el adulador es el que se adapta a las costumbres de la sociedad y forma “masa”; en cambio, el educador propone unos valores humanos y forma “hombres”.

6. El educador, en calidad de defensor de “lo público”, es promotor de proyectos comunes con sentido.

319

En este sentido dice Mª Dolores Gómez Molleda: «Todo habla en don Francisco de su vocación enorme de maestro. Todo dice en él de su ansia incontenible de proyección y de magisterio. Todo descubre en él el secreto del verdadero educador: la entrega», Los reformadores de la España contemporánea, Madrid, 1966, 5-6.

588

7. No sólo promueve “proyectos”, sino realidades (estructuras sociales) que permitan la renovación cultural.

589

Capítulo 38

RECONSTRUCCIÓN DE LA FUNCIÓN PÚBLICA DEL EDUCADOR El educador como forjador de “proyectos comunes”

Introducción En el primer capítulo de esta parte vimos que el paradigma incuestionable de la organización de los Centros educativos y de las tendencias teóricas en investigación es la participación. El recorrido por el pensamiento de algunos de los grandes de la historia de la pedagogía nos ha dado el crisol desde el que juzgar los prejuicios de la tendencia educativa vigente y desde el que poder reconstruir. En este capítulo dilucidamos, en primer lugar, qué hay detrás de la cultura participativa del discurso actual, y, después, dejamos constancia de los referentes sociales que constituye la identidad de la actividad educativa. En última instancia, intentamos poner en claro la función social que debe cumplir el educador en la actualidad.

38.1. Síntesis de las conclusiones de los educadores de referencia.

En primer lugar sintetizo las conclusiones de la aportación de los clásicos de la historia de la educación. Coinciden en los siguientes referentes: 1. La educación tiene un componente social intrínseco. No existe formación del hombre sin formación de la sociedad. Por tanto, la preocupación por la sociedad es inherente al pensamiento educativo. El educador se encuentra constitutivamente insertado en su mundo, preocupado por la marcha de su sociedad, cuidando de su cultura.

590

2. La finalidad social de la educación es la formación de la sociedad en tanto que sociedad; es decir, la formación del espíritu común que une a los hombres en una comunidad de vida. El “espíritu común” es la esencia constitutiva de lo público.

3. La finalidad de la acción social del educador es “lo público” (lo social, el común espíritu de la sociedad).

4. La referente social del educador es la “sociedad ideal” (concordia, armonía, cosmos, ciudad de “hombres libres”, Ciudad de Dios, “orden social justo”, etc.).

5. La “sociedad ideal” –eje de referencia de la actividad del educador- entraña una conformación de la sociedad según el ideal de la formación (espíritu de verdad, amor a la perfección, etc.). El problema de la transformación social es una cuestión fundamentalmente educativa (referencia a los valores superiores).

6. El reto primero y fundamental para la transformación social es la formación de los formadores.

7. Ahora bien, previa a la tarea de la realización de la formación de los formadores es la tarea de la definición de los ejes de identidad del educador.

Y los ejes de referencia que constituyen su identidad son: 7.1. El educador debe responder a las necesidades de su sociedad desde los fines (últimos referentes de sentido) sociales. Debe revisar los valores (fines) de su sociedad con la intención de proponer unos valores verdaderamente humanizadores.

7.2. Por tanto, el educador no sirve a ningún partido social ni a ningún interés particular. Es servidor del “bien-común”. Esta es su única función pública.

7.3. No obstante, sólo hay “propuesta de valores con sentido (humano)” desde una “vuelta” a la tradición.

591

7.4. El objetivo de su acción es la “creación de cultura”. El educador es un creador de proyectos comunes.

8. En resumen, la identidad social del educador es la construcción de formas nuevas de cultura, formas nuevas de vida, formas nuevas de “encuentros humanos”. Como ensayista social: 8.1. Trabaja para la formación de hombres (no masa).

8.2. Profesa la “religión de la tolerancia” (humildad) como voluntad de diálogo, desde un compromiso activo ante la diversidad social por “lo que nos hace más humanos”.

8.3. Su único enemigo es la ignorancia, no las diversidades formas de pensamiento ni las ideologías concretas.

8.4. Es promotor de nuevas realidades (institucionales) que permitan la renovación cultural.

8.5. La amistad es el camino de la creación de “comunidad humana”.

38.2. ¿Qué función social asigna el actual sistema educativo al profesor?

Los clásicos de la educación coinciden en afirmar que uno de los principios básicos de identidad es que el educador es un creador de cultura. Pero, ¿mantiene el discurso educativo vigente este principio?

No. En nuestro sistema educativo el educador es simplemente un transmisor del proyecto cultural del grupo social

320

. La función social consiste en una simple

mediación pasiva. Esta interpretación sobre la función social del educador la toman prestada de Vygotsky, para quien la educación cumple una simple función mediadora 321

. En esta perspectiva, el desarrollo educativo es un proceso sociocultural amplio de

320

Los elementos del proyecto cultural objeto de transmisión son: «explicaciones de la realidad, instrumentos de acción y transformación de la misma, instrumentos cognitivos de naturaleza simbólica, valores éticos y estéticos, creencias, costumbres, sentimientos, actitudes, intereses, etc.)», Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 381.

321 Concepto de educación: «En consecuencia, la educación designa un conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieren la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada. Según el volumen y el contenido concreto del conocimiento cultural, las actividades educativas adoptan diferentes modos de organización.», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll:

592

mediación entre el individuo y su grupo cultural

322

, que incluye no sólo la

escolarización, sino también otras situaciones: familia, relación con compañeros, con los medios de comunicación, etc. 323. En síntesis, en la interpretación que subyace en el diseño del actual sistema educativo, el educador ha de moverse en un doble plano: elaborar los contenidos que debe enseñar y “adaptarlos” al nivel psicológico del alumno 324

. El profesor sigue estando limitado por los principios didácticos de la psico-

pedagogía.

Nuestro sistema educativo excluye la construcción de cultura. Reduce la actividad del educador a lo puramente técnico. Lo que ahora debemos subrayar es que “esta concepción del trabajo educativo” está apoyada en un supuesto implícito y no fundamentado, a saber: el profesor (y todo ente educativo) juega un papel mediador entre el individuo y la cultura, y la finalidad de esa mediación es: «Las prácticas educativas tienen (...) la función de asegurar la cohesión y la continuidad del grupo social, seleccionando y organizando de una forma adecuada para su transmisión los elementos más destacados y significativos de la experiencia colectiva.» 325 Presupone que la función del profesor es asegurar la “cohesión” de un grupo social. Pero, ¿qué tipo de cohesión social es la que asegura el profesor? ¿No puede haber una cohesión social justa y otra injusta? ¿Cuándo es justa y cuando no? Es decir, el discurso de nuestro sistema educativo no hace problema del modo en que se produce la cohesión. Dan por supuesto que “transmitir” los contenidos produce cohesión “justa”, y esto es falso. En conclusión, los conceptos sobre los que se asienta esta teoría de la «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 376.

322 Concepto de cultura: «El concepto de cultura que se utiliza aquí es en un sentido muy amplio, englobando aspectos muy diversos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar o laboral o económica, tipos de hábitat, etc.», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 375.

323 En este sentido, esta interpretación defiende un «análisis holístico de los fenómenos educativos».

Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 376.

324 «Con toda probabilidad, el educador que intenta promover el desarrollo de los niños a su cargo mediante la realización de aprendizajes específicos ha de moverse simultáneamente en dos planos: el de la construcción de significados compartidos a través de la interacción social conjunta sobre el contenido del aprendizaje, y el de la construcción de significados a través de la interacción directa de los niños con dicho contenido. En ambos planos, ya sea implicándose directamente en la interacción, ya sea organizando materiales y actividades, su papel es decisivo y su influencia determinante.» (Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 379).

325 Palacios, J., Marchesi, A., y Coll: «Desarrollo psicológico y procesos educativos», en Palacios, J., Marchesi, A., y Coll. (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I: Psicología Evolutiva, 381

593

educación (desarrollo, educación, cultura, procesos de mediación) no están fundamentados. Constituyen “prejuicios” sobre los que construyen sus propuestas.

38.3. ¿Qué hay del problema de la “finalidad” de la escuela? ¿Quién diseña los fines en el actual sistema educativo?

Nosotros debemos hacer problema de la cohesión social. Se sobreentiende que la cohesión que queremos producir en la educación es “justa”. Pero que la transmisión de unos contenidos culturales a las nuevas generaciones produzca “cohesión justa” depende del problema del diseño de los fines sociales del sistema educativo. Si los fines son justos, resultará en cohesión; de lo contrario, genera enfrentamiento. Así, pues, ¿qué instancia social diseña los fines del sistema educativo?

De momento podemos deducir claramente quién no tiene nada que decir acerca de los fines: el profesor. En el actual sistema educativo, el profesor es un obrero (técnico) obediente que hace caso a los dictados de la administración y a las técnicas psicopedagógicas. El “buen profesor”, según este modelo, es el que responde a los retos sociales (nueva situación social) de un modo eficaz

326

. De ahí que el diseño de un

nuevo modelo de Centro dé más importancia al papel del Equipo Directivo.

Actualmente, en efecto, el discurso educativo tiende a asignarle un papel singular a la hora de promover la “comunidad del aprendizaje”, favoreciendo una cultura participativa mediante la creación de un clima de trabajo diferente: tiene que tener la habilidad de ilusionar, de acercarse a los profesores y de buscar soluciones que favorezca la acción del profesor. Las nuevas tareas que debe asumir son: acordar proyectos nuevos, impulsar la formación de los profesores, evaluar la dedicación profesional, desarrollar nuevas formas de participación en el Centro 327.

Sin embargo, ¿qué significa que el profesor deba adaptarse a los cambios sociales? ¿Por qué el profesor tiene que adaptarse a la nueva situación social, caracterizada por la incertidumbre? ¿El sistema educativo tiene que adaptarse a las tendencias sociales o son las tendencias sociales las que deben ser corregidas por la educación? En primer lugar hay que responder que, en realidad, esta teoría sobre 326

Y si no lo cumple,... pues es un mal profesor, porque –se dice- no es colaborador, no se adapta a la “nueva situación”, y, en consecuencia, es un “profesor tradicionalista”.

327 Como vimos –en el primer capítulo de esta parte- la LOCE sigue esta línea. Aunque, recuerdo, es una tendencia general, que empezó ya en la LOGSE.

594

organización de Centro no es más que una “aplicación” del modelo management empresarial a las organizaciones educativas. Es una transposición literal del modelo organizativo empresarial a los Centros educativos

328

. En segundo lugar, tanto en las

políticas de reforma educativas en curso, como en las tendencias de investigación de Centros educativos, se da “por supuesto” que un Centro ha de funcionar como una organización inteligente. En este modelo, el Centro educativo tiene como “función social” adaptarse “eficientemente” a las tendencias sociales. Es decir, que un Centro eficaz es el que se adapta al mercado de trabajo. El sistema educativo tiene como finalidad social producir “buenos trabajadores”, personal competitivo que responde a los vaivenes del mercado con capacidad de innovación.

Por tanto, nos encontramos con el hecho de que quien dicta realmente el fin de la educación es la economía. Los cambios sociales provocados por la innovación tecnológica genera tendencias económicas nuevas y, en consecuencias, situaciones de incertidumbre. Pues bien, el sistema educativo, según el modelo vigente, tiene como finalidad responder a esta nueva complejidad social. Si al dictado económico le sumamos la terminología democrática (participativa) predominante, obtenemos el siguiente principio social del sistema educativo: “todos los ciudadanos tienen derecho a ser buenos trabajadores”. De resultas, la educación queda reducida y supeditada a lo económico. Por esto el currículum de la educación actual está dominado por la primacía de los saberes tecnológicos 329.

No se ha caído en la cuenta de que este modelo de educación contiene una “teoría educativa” oculta, y su fuerza reside precisamente en la eliminación del problema de los fines de la educación. Así, son los “hechos” –el progreso económico de una sociedad- los que marcan los fines educativos. Este discurso entraña una contradicción: la teoría, por definición, está más allá de los hechos; toda teoría se apoya en un sistema conceptual que posibilita la interpretación de los hechos, y sin esa estructura conceptual no es posible teorizar. En consecuencia, estamos ante un discurso que excluye el aspecto esencial: lo decisivo de la organización escolar es su finalidad.

Además, este discurso encubre y justifica el orden de cosas existente: da por supuesto que los contenidos del currículum –dictados por la economía y establecidos por la política administrativa- son los que deben ser. Esta es una de las consecuencias del triunfo de la razón instrumental en Occidente, como dicen algunos de los filósofos 328 329

Hemos abordado a fondo este problema en la tercera parte.

Hemos estudiado el problema del “currículo tecnológico” en la segunda parte.

595

sociales críticos. En síntesis, nos encontramos ante una política de reforma educativa pragmática, que justifica un tipo de organización escolar funcionalista, y que da lugar a considerar la función pública del educador como meramente técnica.

De otro lado, creo que la medida de convertir una escuela en “organización inteligente” mediante el reforzamiento del Director, además de teóricamente insostenible, es ineficaz. Los “expertos” que han diseñado este modelo organizativo se olvidan que el equipo directivo, aunque es imprescindible para el buen funcionamiento del Centro, es un componente de conservadurismo. Observando “desde dentro” de los Centros, la experiencia nos dice que elimina la innovación y la capacidad de riesgo. Una tendencia “estructural” de los directivos de Centro es negar los problemas, instaurar el amiguismo, y, sobre todo, a tener “complacidos” a los padres de los alumnos, miembros del Consejo Escolar. Sería importante extenderse en este tema en otro trabajo, pues excede los límites de éste.

38.4. ¿Participación o ideología?

Como tuvimos ocasión de ver –en el primer capítulo de esta parte- el principio organizativo que sirve de núcleo estructurador del actual sistema de Centro es la participación. Según el paradigma pluralista comunitario, sólo con la participación de todos los integrantes de la comunidad, la educación puede responder a las necesidades sociales. En este sentido, la última moda en líneas de innovación escolar es el estudio en Redes de Centros

330

. Tiene como único objetivo “controlar” la eficacia de este

paradigma. Se introduce la evaluación de Redes de Centros para que los “expertos” – siempre “externos” al sistema educativo- concluyan lo que el Centro tiene que cambiar para adaptarse mejor a las circunstancias sociales.

La “participación” ha llegado a constituirse en un principio evidente por sí mismo, gracias a la tendencia de la cultura democrática en que estamos inmersos. Se da

330

El Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) ha creado el proyecto de evaluación REDES, dirigido por Marchesi. Los diseñadores de la LOGSE continúan su proyecto de innovación educativa, ahora desde el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA). El IDEA fue creado en 1997 por la Fundación Santa María. El objetivo es hacer una investigación continua mediante la evaluación de los Centros educativos, para mejorar la calidad de la enseñanza. Se trata de una evaluación externa, llevada a cabo por investigadores ajenos al centro y a la Administración educativa (aunque todos son ex-cargos). Los resultados del estudio, durante cuatro años (1997-2001), bajo la dirección de Álvaro Marchesi: Marchesi,. A., y Martín E. (Comps.), Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica, Madrid, Ed. Fundación Santa María, 2002.

596

por supuesto que cada sector de la comunidad educativa puede defender sus intereses en un diálogo plural. Esta es la razón de fondo que justifica la descentralización administrativa. Pero, ¿quién dice que la escuela no caerá en manos de las tendencias electoralistas de la política local? ¿No existen unos “principios básicos” que fundamentan la educación, en los que debamos estar de acuerdo todos los participantes? ¿Y quién es el que diseña esos principios? ¿La economía? ¿El interés particular de cada grupo? De nuevo estamos ante la misma cuestión. Sigue estando ausente en este paradigma: ¿quién dicta los fines sociales?

Lo económico define el fin social. La educación está al servicio de unos intereses pragmáticos. El trabajo del educador es puramente técnico, como he dicho.

Así, pues, las evaluaciones de Centros en Redes, más que tomar el pulso a la “participación”, pretenden únicamente vigilar si los profesores trabajan: •

De forma cooperativa.

•

Si se comprometen en los proyectos de Centro.

•

Si eliminan el aislamiento.

•

Si incorporan el método constructivista de aprendizaje. 331

El discurso organizativo del sistema educativo vigente cumple todas las características de la demagogia, tal y como la definen los pensadores analizados en los capítulos anteriores. El trabajo de los profesores es utilizado para servir unos intereses económicos. Y la herramienta de la utilización es un lenguaje engañoso, “pseudocientífico”. Y, además, el discurso se presenta embadurnado en altos y nobles ideales democráticos: “defensa de la participación”, “procesos para la defensa de la igualdad”, etc. En mi opinión, este nuevo discurso es más dañino que los anteriores modelos de control, porque aparece poblado de bellos y nobles ideales y justificado por una jerga “pseudocientífica”. Se nos imponen unas normas y, a la vez, se nos quiere mantener contentos porque se hace en nombre de la “igualdad social” y en nombre de los “técnicos especialistas psicopedagógos”.

Resumiendo, el modelo de Centro que inspira nuestro actual sistema educativo defiende dos principios organizativos: 1) Principio empresarial. Necesidad de transformar una organización burocrática en una organización compleja. El director es un “líder”

331

El problema de la “colaboración” lo hemos estudiado en la tercera parte.

597

gestiona los recursos y los potenciales educativos para ofrecer un producto de calidad.

2) Principio participativo. La organización escolar debe responder a las necesidades sociales. Por tanto, debe integrar en su estructura la resolución del conflicto que crean intereses económicos y políticos de todos los implicados.

38.5. Participar, ¿con qué fin?

Para abordar de un modo radical la “participación” hay que enfrentarse con el problema de la finalidad social del sistema educativo. El educador debe colaborar y participar, pero ¿para qué?, ¿con qué objetivo? ¿Para que la organización produzca buenos técnicos? ¿Para articular los intereses de todos los grupos sociales? ¿Son válidos los intereses de esos grupos? ¿Por qué son válidos los intereses de todos los grupos? ¿Es la participación el criterio de validez de verdad?

Hasta ahora los modelos de organización de Centro –todos los modelos analizados en la primera parte- han dejado sin respuesta la cuestión medular. No han explicado por qué es más significativo –más racional- lo que se propone como “ideal” educativo (la participación). Como nos han enseñado los grandes teóricos de la educación, la meta del sistema educativo no reside en la opinión de cada grupo: padres, alumnos, administración, profesor, etc. El recurso a una “comunidad ideal”, como mucho, nos ofrece un marco procedimental de discusión, pero no puede desentrañar, por sí mismo, el “bien interno” del sistema educativo, es decir, el fin al que está referido: ¿qué papel juega la educación en la sociedad? 332 Hoy en día el discurso educativo carece de “argumentos teóricos” para plantear esta cuestión. Y, en nombre de la sagrada participación, la palabra del profesor vale, como mucho, lo mismo que la del alumno o que la de los padres. Es decir, tiene el mismo “peso”, el mismo rango de “verdad” en lo relativo a la educación. Porque el problema de “la verdad” no existe en el actual discurso educativo. La verdad ha dejado paso a “la pragmática”. Es decir, de hecho es más “defendible”/“vendible” para la

332

Como se sabe, el recurso a la “comunidad ideal” lo toman prestado los pedagogos de Habermas.

598

administración y para los medios de comunicación la causa de alumnos y/o padres que la de los profesores 333.

En conclusión, la cuestión de la función social de la educación está excluida del actual discurso educativo. No existe la finalidad social como problema. Ya no se hace problema de esta pregunta: el bien-estar económico suple en nuestra cultura la cuestión del ser.

38.6. El problema de la reconstrucción de la identidad docente.

Hasta ahora he abordado el contorno del problema. Nuestro propósito es clarificar la identidad del educador. He hablado del peligro de las ideologías y de los discursos demagogos en el actual estado de la educación. No obstante, como nos enseñan los pensadores de la educación, el hombre tiene recursos suficientes para resistir. En síntesis, en buena medida, los educadores son responsables de este estado de cosas. Los grandes del pensamiento educativo afirman claramente que el educador tiene una responsabilidad social ineludible. Y, en la actualidad, la gran masa de los educadores no cumplen esta función; han abandonado, en masa, la cuestión del problema social. Es un hecho que la mayoría de los educadores existentes son “funcionarios”, profesionales al servicio de unos intereses sociales, lo que, en otras palabras, significa que se han convertido en ideólogos.

La responsabilidad social del educador significa, en primera y fundamental instancia, que cada educador es responsable de su pensamiento y de su actividad. Nos enseñan los grandes pedagogos que el pensamiento del educador no está al servicio de ningún “interés particular”, sino que está referido únicamente a “lo humano”, “lo universal”. En este sentido es importante recalcar que ser “funcionario” de un estado no significa en absoluto que haya que servir “una ideología” concreta, o que haya que servir unos “intereses sociales particulares”. El educador es funcionario... pero

333

Si se me permite, y como ilustración, he llegado incluso a oír en algunos Consejos escolares que quien debe dirigir un Instituto de Secundaria es alguno de los padres de los alumnos, porque los alumnos son “la mayoría” de un Instituto. Y me pregunto yo: ¿por qué no conduce el avión alguno de los pasajeros, ya que son mayoría respecto de la tripulación? ¿Por qué no se meten a operar en el quirófano los familiares de los enfermos, ya que en un hospital ellos son mayoría? Para resumir, si todos pueden decir lo que quieran, si todos pueden cuestionar la práctica docente, si la defensa de cualquier interés de cualquier grupo social es válida, ¿tendrá validez la propia enseñanza? ¿No debe aportar el profesor un discurso “profesional” específico?

599

funcionario de la humanidad, como dice Husserl 334. No está en función más que de “lo humano y universal que se manifiesta en cada estado, país y sociedad”. En consecuencia, la principal actividad del educador es defender “lo que humaniza” y lo que fortalece la cultura de cada estado. No toda forma cultural es válida en sí misma.

Hay formas culturales que deshumanizan; basta echar un vistazo a la nuestra. Es decir, y dicho claramente, que la primera misión que debe asumir el educador es la defensa de “lo público”.

“Lo público” (armonía social, concordia, sinfonía, etc.), como dicen nuestros pensadores, no está al cuidado de “los políticos”, ni de “los medios de comunicación social”, ni de las empresas económicas, ni de cualquier sector social corporativo. “Lo público” ha de ser defendido fundamentalmente por los educadores. La historia de la educación pone de manifiesto de modo patente esta conciencia. Que actualmente sean los políticos y los medios de comunicación los únicos que ocupen la “plaza pública” no significa que “deban serlo”, ni mucho menos que hayan sido los únicos ocupantes en la historia. Los políticos gestionan la dinámica social, los medios de comunicación dan “publicidad” a los acontecimientos, pero la dirección de la sociedad y la interpretación de los acontecimientos ha de ser asumida por los educadores, y no, como sucede hoy día, por técnicos.

El estudio de la historia de la educación nos ha mostrado que la intencionalidad última del ser del educador es velar por la dirección de la sociedad, o, en otras palabras, velar por el estado de salud del espíritu social. En síntesis: luchar por vivificar la salud cultural de la sociedad. Esta conciencia está presente desde los orígenes de la tradición occidental, y es un núcleo siempre constante que recorre nuestra historia, de modo que podemos decir que constituye una conciencia eterna. Es no sólo uno de los ejes de “lo clásico”, sino el quicio esencial. Con esto, así como con el término “eterno”, quiero decir dos cosas: en primer lugar, que en la conciencia de los pensadores existe la convicción de que cada cultura debe tener sus educadores que defiendan y regeneren la sociedad. Esta es una idea universal, aplicable a todas y cada una de las manifestaciones particulares de cultura. En segundo lugar, que es un legado que nosotros tenemos que recoger y actualizar en nuestro contexto.

En definitiva, ser y función se identifican. Ser educador y luchar por “lo público” se identifica.

334

Husserl, E., La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Una introducción a la filosofía fenomenológica, Barcelona, Crítica, 1987, p. 18.

600

38.7. El educador como creador de proyectos comunes.

Para enfrentarnos a la tarea de la reconstrucción de la identidad del educador tenemos que asumir, como punto de partida, el referente social ineludible que los grandes de la historia de la educación le asigna: el educador es, ante todo, un regenerador de la cultura. No es, como defiende el actual sistema educativo, un simple “mediador cultural”.

Como hemos visto, hoy las tendencias de democracia igualitaria y los discursos de participación se quedan en un nivel puramente jurídico. No es que no sea importante este nivel, pero no es el todo. El marco jurídico de participación da opción a que cada sector social pueda ejercer activamente la defensa de sus intereses. Pero es una defensa social parcial. El problema de fondo del discurso social sigue intacto, y es la fragmentación. Muchas voces defendiendo “lo suyo” no hacen un “todo”. El todo de “lo social” viene más bien desde un proyecto común. Lo decisivo, pues, de la organización educativa no es que todos puedan “defender sus intereses”, pues aquí no hay ningún proyecto común. Lo decisivo es si existen proyectos comunes con sentido.

Así, pues, y como nos enseñan, de nuevo, los pensadores analizados, la educación no es solamente una cuestión de “buenas intenciones”. Ésta es una condición necesaria para que se dé la verdad, pero no es suficiente. La educación requiere un “saber profesional”, y requiere compromiso, y requiere búsqueda de soluciones. Y los educadores aportan un elemento cualitativamente distinto.

Llegados a este punto, me importa subrayar que no estoy negando la cultura de la “participación”, ni los procedimientos que defienden la igualdad, ni mucho menos afirmando un elitismo profesional. Lo que estoy negando es la demagogia que envuelve el discurso actual y encubre la realidad educativa. Y, a la vez, defendiendo que sólo puede haber verdadera cultura de la participación si existe “un común denominador” en el que coincidamos, y, por tanto, en el que podamos participar. Existe participación dialogada en un proyecto si existe un subsuelo que nos une, es decir, si existe un ideal común. Y este ideal común no lo garantizan las leyes, sino que depende del “espíritu de las leyes”, y, en concreto, volviendo a utilizar la terminología de Rousseau, la “religión de la tolerancia”. Esto es: la religión del compromiso activo por el “orden social” (= lo público). Este es el ideal que, en primer lugar, debe defender el educador, y, en segundo

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lugar, comunicarlo y enseñarlo. Todos los autores analizados coinciden en afirmar que el orden social comienza por el “orden del corazón”. El cambio social de raíz, es decir, la creación de una sociedad nueva no está sustentado en un “cambio organizativo”. La sociedad no cambia (radicalmente) por que cambien las instituciones. El verdadera cambio social, el cambio radical de sociedad, reside en el cambio del corazón humano.

Mucho es lo que tendríamos que analizar aquí para atajar este problema, y sería motivo de otro trabajo, pero sí que podemos concluir que una de las tareas del educador, en su misión por forjar proyectos comunes, es crear una verdadera cultura del diálogo. Ésta no consiste sólo en procedimientos, como hemos dicho, sino en penetrar en un substrato más básico: sólo puede haber un “espíritu común” si existe en el razón humana voluntad de verdad. Esta es la base que puede servir de germen de diálogo social y catalizador de la fusión de perspectivas. Y es que uno de los males que hay que erradicar del discurso educativo, como, en general, de nuestro contexto cultural (de España), es el partidismo o defensa sectaria de unos intereses ideológicos, pues alimenta y desarrolla la fragmentación y el enfrentamiento social. Hoy en materia educativa el argumento ha sido sustituido por el insulto. Si una propuesta no está de acuerdo con la de “mi partido” se la tacha de “fascista” o “regresiva” o “progre”. Aquí no tienen nada que decir ni la documentación ni la reflexión serena. Todos los pedagogos de la historia de la educación estudiados nos muestran que éste –el partidismo- es el gran problema de la cultura, el cáncer que amenaza constantemente el progreso de una sociedad. La causa de la discordia es el sectarismo ideológico.

En conclusión, al educador le corresponde la tarea de introducir “serenidad” en esa maraña discursiva, haciendo uso de su herramienta fundamental de trabajo: el “sentido común”, como dice Luis Vives. Al educador se le presenta el reto de poner las bases de una “sociedad adulta”, creando una cultura de la tolerancia. Pero tolerancia en el sentido clásico, no como un dejar hacer, sino como un compromiso por los “valores superiores”. Esta debe ser la capa nutritiva del cultivo de la pluralidad. El diálogo social plural no es la confrontación por la confrontación, sino un camino conjunto por buscar un modo mejor de vida. El camino del diálogo verdadero parte de un acuerdo previo: hablamos porque queremos lo que nos hace más humanos. Sin este “acuerdo previo” no existe diálogo social. La infinidad de discursos en defensa de intereses particulares conduce al enfrentamiento social, y, al cabo, al marasmo cultural. La condición de posibilidad para que exista una sociedad de hombres libres es la búsqueda de “lo mejor”, y, en consecuencia, la lucha por construir nuevas formas culturales.

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38.8. ¿A quién debe servir la “inteligencia” del educador? Sobre la conciencia del educador.

Es evidente que no es un reto sencillo ni agradable. Estamos ante el problema eterno de la historia del pensamiento: la posibilidad de crear “algo nuevo”, o, como dicen los clásicos, la lucha contra el gran mal del hombre: la ignorancia. Pero aquí la cuestión no es si es difícil o fácil de alcanzar. Los cambios verdaderos, como nos recuerda Giner, no son cuestión de dos días, ni vienen de los gritos de las manifestaciones de calle, sino de un trabaja callado, constante y firme.

El discurso educativo tiene que asumir el hecho de la realidad antropológica. El problema del hombre (¿cómo ser educado para la libertad en una sociedad alienada?) es el problema de la educación. En otras palabras, la educación tiene que asumir como algo intrínseco a su discurso la lucha ante modos de vidas enfrentados. Hay un modo de vida que conduce a la libertad, y hay otro que no. Para Rousseau, como para Platón y los restantes autores estudiados, este es un principio indiscutible: el educador opta por el modo mejor de vida, y esta opción lleva implícita el repudio a la vida peor. Este planteamiento sólo es posible si el profesor está referido a un “orden objetivo” de valores: sólo se puede defender un modo “mejor” de vida si podemos conocerlo. De lo contrario no hay nada que transmitir. El relativismo es contrario a la educación.

Y es que, como nos dicen estos pensadores, la primera responsabilidad del educador es para consigo mismo. La inteligencia del educador se sustenta en una previa opción existencial: querencia de verdad y repudio de la mentira. Por tanto, no le interesa al pensador lo eficaz pragmático, sino lo verdadero. Esta es la raíz del compromiso social del educador. Y de ahí brota el verdadero temperamento filosófico. Esta forma de ser reclama una actitud básica ante la realidad, una actitud de abertura a la vida. El educador es un observador del ritmo de la vida, no un servidor de intereses de clase, de ninguna clase; la inteligencia del educador digiere el pan que le proporciona la vida. Y los “métodos” son instrumentos para clarificar; nunca pueden suplir la realidad misma.

La duda de la Modernidad, por ejemplo, o la sospecha de la Postmodernidad, pueden ser una buena herramienta para desideologizar y desmitificar, pero siempre teniendo presente que el objetivo no es el escepticismo, sino reasumir la realidad con nuestra propia mirada.

603

No se paran nuestros pensadores en el análisis de la inteligencia del educador, sino que ahondan más adentro, hasta su misma condición existencial. La inteligencia está existencialmente referida al conocimiento de los “límites” humanos. El “Conócete a ti mismo” que abre la historia del pensamiento es una llamada a este conocimiento, y, en definitiva, una toma de conciencia de que el dolor es la fuerza del conocimiento. La condición existencial del educador, como toda condición humana, es, pues, dramática.

La vida y muerte de Sócrates es la expresión de la condición dramática del creador social, de la lucha por conquistar contenidos vitales valiosos para el hombre. La creación espiritual de Sócrates lleva consigo un sufrimiento; es una tragedia personal, pero no por ser fruto de unas fuerzas involuntarias; es personal y libremente aceptada.

Si miramos la biografía de los grandes pensadores vemos que su vida se parece a aquel relato del payaso que corre al pueblo para avisarles de que el fuego avanza hacia ellos y que están en peligro

335

. De un lado, el pensador es consciente del peligro, pero

también es consciente de que ante ellos es un “payaso”, y que, en consecuencia, sus palabras tienden más a la risa que a la alerta. Los grandes pensadores son, pues, un símbolo eterno, como el mito de Prometeo de Esquilo, el símbolo del proceso de traer la luz a la humanidad doliente que vive en una existencia oscura, en las cavernas. Es el símbolo de la función social de todo educador. La concepción fundamental del robo del fuego en Prometeo, o de la ascensión hasta la luz de Sócrates, es el símbolo imperecedero de la actitud comprometida del “maestro”, del “formador de hombres”, de la fuerza del “eros” que quiere elevar el nivel de “lo humano” más allá de los límites impuestos por la “tendencia tiránica de la sociedad”, apuntalada por los “falsos maestros” que corrompen el buen natural del hombre.

El espacio nos impide poder desarrollar como merece este aspecto tan decisivo para la función social del educador. Sólo nos cabe concluir que, como nos enseña la historia de la educación, el verdadero educador, como creador social, tiene su patria “más allá”. El único rey al que sirve no es de este mundo, o, mejor dicho, no tiene ningún dueño a quien servir en este mundo. Sólo puede resistir a los poderes de este mundo si refiere su hogar... “más allá”, en su conciencia. Ésta es, en suma, la responsable última de la creación cultural.

38.9. Promover realidades nuevas.

335

El relato sobre el payaso y la aldea en llamas es de Kierkegaard, recogido por Cox, H, La ciudad secular, Barcelona, 1968.

604

Nos falta, por último, dar un paso más. La construcción obliga a ofertar a la sociedad “algo nuevo”. Que la creación cultural dependa de la conciencia del educador implica que, en última instancia, todo se pone en juego en la acción. Es decir, en la creación de proyectos sociales. Tal y como hemos planteado más arriba, la función social del educador tiene en el momento presente la misión de, al memos, y sin ninguna pretensión de exhaustividad, afrontar los siguientes retos: •

Forjar proyectos comunes que, a la vez, sean eficaces.

•

Desarrollar gérmenes educativos, realidades nuevas.

Este último aspecto es el que me parece decisivo. Normalmente los educadores que tienen intención de reformar el sistema, piensan en un cambio estructural. Es decir, se cree que la institución educativa cambiará cuando “mi” proyecto educativo se implante vía legal. Para ello, la estrategia natural para llevarlo a cabo es la alianza política: unirse a un proyecto político para que, cuando llegue al poder, se haga la reforma. Esta estrategia, juzgada desde los parámetros de los pensadores clásicos, es falsa al menos en dos sentidos. En primer lugar, porque la alianza política implica entrar en el juego de “lo posible”, en lugar de “lo realmente necesario”, por no nombrar otras dinámicas inmorales que el ambiente obliga a hacer para poder “salir en la foto”. El cambio real de sociedad no viene por la política, sino por “la educación” en sentido estricto. En segundo lugar, el cambio educativo vía BOE es ineficaz, porque las leyes son incapaces de llegar a convertir la mentalidad profesional. Las normas formales son ineficaces antes la tendencias informales.

En síntesis, la verdadera reforma entraña la oferta de realidades educativas nuevas. La novedad obliga a alejarse tanto de “la política de hecho” como del legalismo, y a centrarse en la identidad educativa y en la eficacia real. Esto significa que la novedad viene a través del ensayo. El educador se juega toda su responsabilidad social en la “invención” de proyectos. Los proyectos novedosos llevan en su seno la posibilidad de crear, en germen, realidades educativas con verdadera fuerza transformadora. No se trata simplemente de proponer unas “ideas” o unos “ideales”, sino de crear realidad. En este sentido, una experiencia muy cercana a nuestro contexto, todavía por estudiar en su amplitud, y necesitada de ser limpiada de las utilizaciones ideológicas de que ha sido objeto, es la Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos.

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5. Bibliografía sobre Luis Vives.

5.1. Bibliografía básica.

Vives, Obras completas II, trad Lorenzo Riber, Madrid, Ed. Aguilar, 1948.

Vives, Diálogos sobre la educación, Madrid, Alianza Ed., 1987.

5.2. Bibliografía sobre el pensamiento educativo.

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6. Bibliografía sobre Montaigne.

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6.1. Bibliografía básica.

Montaigne, Ensayos, Madrid, Cátedra, (III vols.) 1998, edición de Dolores Picazo y Almudena Montojo.

6.2. Bibliografía sobre el pensamiento educativo.

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7. Bibiografía sobre Locke.

7.1. Bibliografía básica.

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7.2. Bibliografía sobre el pensamiento educativo.

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7.3. Bibiografía sobre el pensamiento de Locke.

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de esta bibliografía en Locke Newsletter, 1 (1970), 3 (1972), 4 (1973), 6 (1975) y 11 (1980). La revista Locke Nesletter, R. Hall (Departamento de Filosofía de la Universidad de York, en Heslington, Gran Bretaña), publica anualmente artículos relacionados con el pensamiento de Locke; desde 1970.

Hall, R., y Woolhouse, R.S. (eds.), 80 Years of Locke Scholarship: A Bibliographical Guide, Edimburgo, Edinburgh University Press, 1983. Recoge las obras del período 1900-1980.

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Locke Carta sobre la tolerancia (1689), Madrid, Tecnos, 1985 (trad.: P. Bravo Gala).

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8. Bibliografía sobre Rousseau.

8.1. Bibliografía básica.

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8.2. Bibliografía sobre el pensamiento educativo.

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8.3. Bibliografía sobre el pensamiento de Rousseau.

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Confesiones, Madrid, Espasa-Calpe, 1979. Ensoñaciones del paseante solitario, Madrid, Alianza, 1974. Escritos de combate, Madrid, Alfaguara, 1979. Escritos religiosos, Madrid, Ed. Paulinas, 1978. Escritos sobre la paz y la guerra, Madrid, Centro Estudios Constitucionales, 1982. Otras obras: Discurso sobre las ciencias y las letras (1750); Julia o la nueva Eloísa (1761); diversos artículos de La Enciclopedia sobre música, y piezas líricas teatrales. Obras publicadas póstumamente: Confesiones; Diálogos; Divagaciones de un paseante solitario; Cartas. Obras de Rousseau: Oeuvres complètes, París, Bibliotèque de la Pléiade, 1959-1969 ( 4 vols.), edición

de B.

Gagnebin y M. Raymond. Correspondence général, comentada por T. Dufour y editada por P.P. Plan, París, 1924-1934, (20 vols.). Correspondence compète, ed. crítica de R.A. Leigh, Genève, Institut et Musée Voltaire – Oxford, The Voltaire Fundatión, 1965 (46 vols.). Lettre à D´Alembert, París, Garnier – Flammarion, 1967. Essai sur l´origine des langues, Ed. de Ch. Porset, París, Nizet, 1976. Bibliografía: Bibliographie de la littérature française, XVI-XX siècles, Publiée par la Societé d´histoire litéraire de la France avec le concours du C.N.R.s., 1900ss. Revista especializada: Annales de la Société Jean-Jaques Rousseau, Genève, Jullien, 1905ss.

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9. Bibliografía sobre Giner de los Ríos.

9.1. Bibliografía básica.

Giner de los Ríos, Obras completas (Edición de Madrid, Ed. La Lectura, 1916 y sigs.):

624

I. Principiso de Derecho natural, 1916.

II. La Universidad española, 1916.

III. Estudios de Literatura y Arte, 1919.

IV. Lecciones sumarias de Psicología, 1920.

V. Estudios jurídicos y políticos, 1921.

VI. Estudios filosóficos y religiosos, 1922.

VII. Estudios sobre educación, 1922.

VIII-IX. La persona social. Estudios y fragmentos, 1923-24.

X. Pedagogía universitaria, 1924.

XI. Filosofía y Sociología: Estudios de exposición y de crítica, 1925.

XII. Educación y enseñanza, 1925.

XIII-XIV. Resumen de Filosofía del Derecho, 1926.

XV. Estudios sobre Artes industriales y Cartas literarias, 1926.

XVI-XVIII. Ensayos menores sobre educación y enseñanza, 1927.

XIX. Informes del Comisario de Educación de los Estados Unidos, 1928.

XX. Arqueología artística de la Península, 1936.

-

La cuestión universitaria, 1875; reed. Madrid, Tecnos, 1967.

-

Ensayos, Madrid, Alianza, 1969.

-

Ensayos sobre educación, Buenos Aires, Losada, 1945.

-

Ensayos y cartas, México, 1965.

-

Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos, selección y estudio preliminar de F.J. Laporta, Madrid, Santillana, 1977.

9.2. Bibliografía sobre el pensamiento educativo.

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9.3. Bibliografía sobre el pensamiento de Giner.

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