Wprowadzenie

Świat niewątpliwie kurczy się w sensie poznawczym. Nie oznacza to, że staje się nieciekawy, ani że wszystko już o nim wiemy. Wprost przeciwnie, dzięki łatwiejszemu dostępowi do informacji i zwiększonym możliwościom komunikacyjno-transportowym, to co dawniej wydawało się nam inne lub obce, w obecnych czasach zostało nieco oswojone. Nie dziwią już nas tak bardzo inne kultury, inne zachowania czy inny ubiór. Internet i telewizja podają nam tę różnorodność na tacy, w zaciszu naszych domów. Jednakże nie wszyscy z nas ją akceptują i doceniają. Widać to między innymi w rosnącej popularności grup, które nie uznają inności i sprzeciwiają się tolerancji wobec różnorodności charakteryzującej współczesny świat. Najlepszym tego przykładem są ruchy nacjonalistyczne i ksenofobiczne, które w ostatnich latach zaktywizowały się w Europie i Stanach Zjednoczonych.

Mimo kampanii na rzecz poszanowania odmienności kulturowych i językowych, prowadzonych przez Radę Europy i inne instytucje Unii Europejskiej, nadal wielu z nas z trudem przychodzi pełniejsze zrozumienie innych kultur i nie przejawia zachowań prowadzących do pojednania międzykulturowego. Badania językoznawcze, kulturoznawcze czy socjologiczne coraz częściej powołują się na teorię relatywizmu kulturowego zaproponowaną przez Edwarda Sapira i Benjamina Whorfa (Słaboń, 2001). Nie wdając się w szczegóły i przyjmując umiarkowaną wersję sformułowanej przez nich hipotezy, Walery Pisarek (2008) założył, że procesy poznawcze poszczególnych osób są zależne od języka, którym władają – zwłaszcza ojczystego – oraz od kultury, w której żyją. Na przykład trudno zrozumieć daną kulturę bez dobrej znajomości języka osób, które ją tworzą. Z drugiej jednak strony zarówno naukowcy, jak i politycy twierdzą, że możliwe jest nabycie świadomości międzykulturowej (Baker, 2012) oraz rozwijanie międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej (ang. intercultural communicative competence; Byram, 1997).

Przyjęta w Unii Europejskiej strategia wielojęzyczności położyła nacisk na zwiększanie znajomości języków obcych przez obywateli jednoczącej się Europy oraz nadała priorytet badaniom nad poprawą efektywności ich nauczania. Wyszedłszy z założenia, że żaden język nie istnieje w próżni, przyjęto, że uczenie się języka umożliwi poznanie innych kultur i mentalności osób, które władają innym językiem ojczystym. Sam proces nauki języka obcego ma prowadzić do pewnego rodzaju akulturacji, tj. wyjścia poza solipsystyczną wizję własnego zaprogramowania kulturowego, nabytego nieświadomie podczas dorastania w danej kulturze i przyswajania języka ojczystego. Dlatego też nauce języka obcego i nauczycielowi przypisuje się wartości wychodzące daleko poza rozwijanie samych tylko sprawności komunikacyjnych.

Szczególną rolę przypisuje się znajomości i uczeniu się języka angielskiego, którego obecnie używa się na całym świecie. W dyskusji pojawiają się także głosy, że w zasadzie nie jest to już język obcy. W wielu krajach i w wielu środowiskach zaczyna on funkcjonować jako język drugi, co wynika z jego powszechnego nauczania w szkołach. Z kolei krytycy podejścia neoliberalnego twierdzą nawet, że żaden język obcy, w tym angielski, nie jest już cenionym zasobem, ale niezbędnym atrybutem na rynku pracy (Holborow, 2015). Inni natomiast doceniają jego wkład we wzrost liczby osób wyposażonych w międzykulturową kompetencję komunikacyjną. Im więcej osób zna język angielski, tym szybciej wzrasta poziom umiejętności efektywnego radzenia sobie w sytuacjach komunikacyjnych obejmujących przedstawicieli różnych kultur (np. Cavalheiro, 2015).

Bez wątpienia język angielski jest uznawany za współczesną lingua franca – tak jak niegdyś łacina czy język francuski – i powszechnie służy do porozumiewania się osób władających różnymi językami ojczystymi. Globalny charakter angielskiego sprawia, że trudno już mówić o nauce określonej wersji narodowej tego języka. Mało który nauczyciel otwarcie przyznaje, że uczy np. jego amerykańskiej odmiany, z powodu licznych problemów ze zdefiniowaniem nie tylko pełnego katalogu jej cech, lecz przede wszystkim z powodu problemów z wyznaczeniem, który z funkcjonujących podwariantów języka angielskiego jest najbardziej reprezentatywny dla osób mieszkających w Stanach Zjednoczonych. Natomiast odchodzenie od tzw. podejścia monolingwalnego (uczenia konkretnego wariantu) w nauce języków obcych skutkuje tym, że nierodzimi użytkownicy języka angielskiego posługują się pewnego rodzaju hybrydą – konglomeratem wielu elementów zaczerpniętych z różnych odmian narodowych i lokalnych. Mogą na przykład mieć wymowę podobną do tej rozpowszechnionej w Stanach Zjednoczonych, ale używać niektórych wyrazów z brytyjskiej odmiany. Wynika to zarówno z ich ekspozycji na różne warianty w mediach masowych, jak i z kontaktu z nauczycielami i użytkownikami posługującymi się równie zróżnicowanymi odmianami. Z tego powodu obecnie powszechnie używa się terminów English as a lingua franca (Jenkins, 2007) lub Lingua Franca English (Canagarajah, 2007) w odniesieniu do wariantów języka angielskiego używanego w komunikacji międzynarodowej przez osoby, dla których najczęściej angielski nie jest językiem ojczystym. Ten drugi termin podkreśla aspekt równego traktowania tej odmiany (na co wskazuje w pisowni choćby wielka litera) z innymi wersjami narodowymi. Ponadto nazwa Lingua Franca występuje w funkcji określającej, tak jak przymiotnik „American” lub „British” w złożeniu American English lub British English1. Z tego właśnie

1 Amerykańska odmiana lub brytyjska odmiana języka angielskiego.

powodu w naszym opracowaniu stosujemy drugi z tych terminów – Lingua Franca English z zachowaniem jego specyficznej pisowni.

Niniejsza książka wpisuje się w nurt postrzegający kompetencje językowe, wykorzystywane w każdym języku, jako narzędzia umożliwiające funkcjonowanie w codziennym życiu. Dodatkowo uznajemy, że wbrew powszechnemu przekonaniu podczas dłuższych pobytów za granicą kompetencja komunikacyjna tylko w języku angielskim nie zapewni satysfakcjonującej kontroli, czy też wpływu na interakcje społeczne. Do tego niezbędna jest znajomość języka lokalnego, co niewątpliwie stoi w sprzeczności z rozpowszechnionym przekonaniem, że Lingua Franca English wystarczy do udanego życia za granicą. Choć nie negujemy statusu języka angielskiego jako języka globalnego, twierdzimy, że rozwijanie umiejętności językowych zwiększa możliwości zawodowe, społeczne i życiowe. Dodatkowo opanowanie lokalnego języka zapewnia wysoką jakość komunikacji, w tym zwłaszcza rozumienie spraw ważnych dla obcokrajowca. Poza tym język lokalny umożliwia zrozumienie i tworzenie humoru, budowanie głębokich relacji oraz wgląd w kulturę kraju goszczącego.

Publikacja została podzielona na cztery rozdziały. W pierwszym omawiamy przyczyny, dla których młode osoby postanawiają wyjechać za granicę. Jak pokazują najnowsze badania, istnieje cała gama powodów wykraczających poza poszerzanie umiejętności językowych. Studiowanie za granicą to doświadczenie życiowe, na które można patrzeć pod różnymi kątami: poznawczym, metapoznawczym, emocjonalnym czy behawioralnym. We wszystkich tych wymiarach kluczowe są tożsamość, kompetencja komunikacyjna i komunikacja międzykulturowa. Niemniej język (języki) jest punktem wyjścia, przez który są filtrowane wszelkie doświadczenia. Problem tylko w tym, że znajomość lingua franca nie gwarantuje dogłębnego poznania obcej kultury. Dzieje się tak, gdyż proces poznawania danej kultury i mentalności lokalnej społeczności wymaga uczestniczenia w tworzeniu znaczeń, a te nigdy nie są dane raz na zawsze. W takim sensie zrozumienie np. humoru często wymaga biernego lub czynnego uczestniczenia w procesie jego tworzenia. W książce przytoczono przykłady sytuacji, w których nieznajomość języka lokalnego ogranicza uczestnictwo w procesach sensotwórczych i do pewnego stopnia izoluje osoby władające tylko międzynarodową odmianą języka.

W Rozdziale 2 odnosimy się do definicji samego języka oraz rozumienia pojęcia polityki językowej. Zaprezentowano w nim politykę Unii Europejskiej, w tym Polski jako kraju członkowskiego, względem mobilności edukacyjnej, będącej przedmiotem badania zaprezentowanego w ostatnim Rozdziale 4. Z dokumentów prawnych Rady Europy, Parlamentu Europejskiego, innych organów Unii Europejskiej oraz raportów prezentujących rezultaty dotychczasowych działań jasno wynika, że mobilność i wielojęzyczność są traktowane priorytetowo w Unii

Europejskiej, zgodnie z przyjętym mottem „zjednoczeni w różnorodności”. Prawa obywateli Wspólnoty, status języków narodowych i ochrona języków mniejszości narodowych są gwarantowane w wielu dokumentach, w tym w dokumencie założycielskim, czyli Traktacie o Unii Europejskiej. Do rekomendacji i przepisów centralnych stosuje się także Polska. Tę część zamyka charakterystyka mobilności edukacyjnej w Europie. Polska korzysta z szerokiej oferty programów wymian edukacyjnych, głównie w ramach Erasmus+, oraz realizuje własne programy mobilnościowe, które zachęcają do podejmowania nauki w polskich uczelniach.

W następnym rozdziale zostały przedstawione podstawy teoretyczne podjętego badania oraz główne założenia podejścia narracyjnego wraz z jego zastosowaniem w badaniach międzykulturowych. Ta część kończy się omówieniem metodologicznych aspektów wywiadu narracyjnego.

Wyniki badania przeprowadzonego wśród studentów przebywających przez dłuższy czas w Polsce są tematem Rozdziału 4. Upoważniają one nas do stwierdzenia, że dla większości badanych pobyt za granicą tylko w sposób powierzchowny przejawiał się zwiększoną świadomością językową i poznaniem międzykulturowym. Większość respondentów nie przygotowywała się do wyjazdu, czekając na to, co przyniesie los. Wybór Polski jako kraju pobytu był najczęściej przypadkowy i wynikał z innych okoliczności niż chęć poznania nowej, w tym wypadku polskiej, kultury. W tym sensie nieprawdziwe byłoby stwierdzenie, że chęć poznania obcej kultury jest ważnym elementem w procesie podejmowania decyzji o wyjeździe. Niemniej doświadczenie międzykulturowe stało się wartością dodaną, wieńczącą pobyt. Kolejnym mitem okazało się powszechne przekonanie, że znajomość języka angielskiego gwarantuje nieograniczone możliwości komunikowania się i poznawania obcej kultury. Nawet jeśli wielu naukowców zgadza się z założeniem, że międzykulturowa kompetencja komunikacyjna jest i powinna być elementem nauczania języka angielskiego (Byram, 1997; Porto, Houghton i Byram, 2018; Sharifian, 2014), to najnowsze badania wskazują, że poziom znajomości tego języka nie koreluje pozytywnie z międzykulturową kompetencją komunikacyjną (Mighani, Moghaddam i Mohseni, 2020). Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy może wyjaśniać hipoteza Sapira i Whorfa. Przyjąwszy lokalny charakter kultury i języka oraz aktywny udział uczestników dowolnego aktu komunikacyjnego we współtworzeniu znaczeń, można dojść do wniosku, że poznanie międzykulturowe bez znajomości języka lokalnego będzie zawsze skazane na powierzchowność. Odzwierciedlają tę konkluzję wypowiedzi naszych respondentów, kiedy skarżą się na brak możliwości wejścia w głębsze relacje z polskimi rówieśnikami i wspominają o poczuciu izolacji od szerszej społeczności. Nie podważa to jednak wartości uczestniczenia w życiu społeczności lokalnej jako doświadczenia

całościowego. Nawet jeśli ów udział tylko w nikłym stopniu przyczynia się do poszerzania świadomości i wiedzy obcokrajowców, to nadal jest to przełomowe doświadczenie w ich rozwoju ogólnym, a zdecydowana większość z nich ocenia je jako coś bardzo pozytywnego i wartościowego. Zintensyfikowane kontakty z lokalnymi mieszkańcami w trakcie dłuższego pobytu za granicą wymagają od obu stron mniej lub bardziej uświadomionej weryfikacji przekonań i wartości leżących u podstaw zachowań w trakcie interakcji z osobami o innych zasobach kulturowych, władających innym językiem ojczystym (Hofstede, 1980). Doświadczanie kultury niejako „na własnej skórze”, w trakcie rzeczywistych interakcji, obfituje w rozmaite pozytywne skutki, o czym więcej w Rozdziale 4.

W tym miejscu chcielibyśmy bardzo podziękować studentom zagranicznym, którzy podzielili się refleksjami z pobytu w naszym kraju oraz tym studentom z Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu2, którzy dotarli do uczestników programu Erasmus+ studiujących na różnych uczelniach oraz zechcieli pod naszym kierunkiem przeprowadzić wywiady i je wstępnie opracować.

Emilia Wąsikiewicz-Firlej Anna Szczepaniak-Kozak Hadrian Lankiewicz

2 W projekcie badawczym wzięli udział studenci trzeciego roku lingwistyki stosowanej w latach akademickich 2017/2018 i 2018/2019. Każda z osób uczestniczących w badaniu otrzymała indywidualne pisemne zaświadczenie i podziękowanie.