2.4. Europejska polityka edukacyjna a różnorodność językowa

oraz do promowania nauki języków obcych, które umożliwiają komunikowanie się obywateli Unii wywodzących się z różnych kręgów kulturowych. Deklarowany równy status języków urzędowych i roboczych Wspólnoty, przy jednoczesnym braku ich odpowiedniego zdefiniowania (Doczekalska, 2013), sprawia, że de iure można je stosować wymiennie, lecz de facto pewnych języków używa się częściej. W praktyce głównym językiem roboczym Unii Europejskiej jest angielski, który po wystąpieniu Wielkiej Brytanii zachował ten status dzięki temu, że pozostaje językiem urzędowym w Irlandii i na Malcie. W mniejszym stopniu wykorzystuje się język francuski i niemiecki. Natomiast wszystkie dokumenty i akty prawne Unii Europejskiej muszą być publikowane w 24 językach, choć punktem odniesienia w wypadkach nieścisłości bywa często wersja anglojęzyczna.

Prowadzenie efektywnej komunikacji w wielu językach międzynarodowej wspólnoty – mimo że szlachetne – okazuje się przedsięwzięciem utopijnym, zwłaszcza gdy w grę wchodzą czynniki praktyczne, związane z większą popularnością jednego języka, kosztami utrzymania równościowej polityki językowej (np. koszty tłumaczeń) czy uwarunkowaniami społeczno-kulturowymi (np. sprawy tożsamości narodowej).

Ważnym elementem zachowania różnorodności językowej jest polityka językowa w obszarze edukacji. Komisja Europejska, promując wielojęzyczność na swojej oficjalnej stronie, wymienia następujące wyzwania:

Nieznajomość języków obcych powoduje też przeszkody w mobilności wykwalifikowanych i zdolnych pracowników. Mimo to wciąż jeszcze zbyt wielu absolwentów szkół w Europie nie zna żadnego języka obcego w stopniu, który umożliwiałby im wykorzystanie go w pracy. Dlatego też Unia Europejska priorytetowo traktuje naukę języków obcych.

(źródło: bit.ly/365jnTV)

Należy przyznać, że Rada Europy i inne organy Wspólnoty zrobiły bardzo dużo w zakresie upowszechniania znajomości języków obcych i zwiększania skuteczności ich nauczania. Przede wszystkim z inicjatywy Rady Europy, odpowiedzialnej za obszar praw człowieka (do których zalicza się także

polityka językowa), opracowano Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ6, 2003 – wydanie w języku polskim), czyli wspólną skalę opisu biegłości językowej, obejmującą poziomy i przypisane im umiejętności. System stanowi podstawę wszelkich działań podejmowanych w zakresie nauczania i uczenia się języka obcego, np. przygotowania podręczników i programów nauczania czy zasad certyfikacji, a przy tym umożliwia zakwalifikowanie ucznia do odpowiedniej grupy pod względem poziomu opanowania języka. Ten obszerny dokument, oprócz prezentacji rzeczonego systemu wraz z deskryptorami kompetencji językowych, opisem celów, preferowanych podejść czy sposobów oceny w zasadzie stanowi kwintesencję polityki językowej Unii Europejskiej.

Europejski System Opisu Kształcenia Językowego osiągnął niewątpliwie spektakularny sukces. Jednak zmiany społeczno-kulturowe zachodzące na Starym Kontynencie oraz nowe tendencje w zakresie nauki języków obcych sprawiły, że Rada Europy we współpracy z trzema grupami ekspertów uaktualniła ten dokument. Jego wady i zalety w kontekście uczenia się języków obcych poglądowo streściła Hanna Komorowska (2017a). Jednym z poważnych mankamentów ESOKJ było nauczanie języka zgodnie z podejściem monolingwalnym (jednojęzycznym), jakby nowy język miał wyznaczoną, osobną przestrzeń w umyśle uczącego się i nie wchodził w interakcję chociażby z językiem ojczystym. Monolingwizm jest charakterystyczny dla podejścia komunikacyjnego, które promowało uczenie się nowego języka jako odrębnej i wyidealizowanej jednostki, niemającej wpływu na inne kompetencje językowe. Jak wskazywała Komorowska: „brak w CEFR (2001) odniesień do plurilingwizmu, brak ujęć umożliwiających ocenę języka, w którym prowadzona jest cała edukacja szkolna, a więc drugiego lub trzeciego języka ucznia, nieobecne są też odniesienia do języków regionalnych i etnicznych” (Komorowska, 2017a, s. 172). Taki stan rzeczy wynikał z dominującego w czasie przygotowania ESOKJ podejścia komunikacyjnego. Pierwsza wersja dokumentu nie uwzględniała także nowszych refleksji nad akwizycją języka obcego, np. pojęcia multikompetencji (Cook, 1991), procesów translingwalnych (Canagarajah, 2013; García i Li, 2014; Lankiewicz, 2020), nowych realiów społeczno-kulturowych w Europie, związanych z masową migracją i skutkujących upowszechnianiem się wielojęzyczności (multilingwizmu), faktu współistnienia wielu języków na danym terytorium i różnojęzyczności (plurilingwizmu), władania wieloma językami przez jedną osobę, niekoniecznie w stopniu zaawansowanym. W kontekście ewaluacji pierwszej wersji ESOKJ warto wspomnieć o wydaniu przez Radę Europy dwóch innych dokumentów:

6 Angielska nazwa: Common European Framework of Reference for Languages (zob. CEFR, 2001).

Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education (Beacco i in., 2010) czy Framework of reference for pluralistic approaches to languages and cultures – FREPA/CARAP (Candelier i in., 2007/2012). Obie te publikacje są wynikiem działań zespołów powołanych przez Radę Europy.

Nawiązując do wcześniejszej refleksji na temat arbitralności urzędowych klasyfikacji językowych, warto w tym miejscu wspomnieć o zjawisku dyglosji (ang. diglossia; Ferguson, 1959/1972), zwanej inaczej bidialektyzmem lub bilingwizmem. Określa ono sytuację, kiedy dana społeczność językowa operuje dwoma wariantami języka o różnym statusie, które wzajemnie wpływają na akwizycję i mieszanie kodów językowych. Skutki takich procesów widać w anegdotycznej sytuacji, która przydarzyła się jednemu z autorów tego opracowania w trakcie praktyki nauczycielskiej. Jeden ze studentów napisał: „and he jumped without the fence” (pol. i skoczył bez płot). Zachodząc w głowę nad przyczyną użycia złego przyimka „bez” zamiast „przez”, nauczyciel po krótkiej dyskusji zdał sobie sprawę, że problem wynikał z wpływu lokalnej gwary czy dialektu, w którym standardowa wersja „skoczył przez płot” przybierała formę „skoczył bez płot” i w taki sam sposób została przetłumaczona na język angielski.

Uaktualniona wersja Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego, opublikowana w 2018 r. pod nazwą Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors (CEFR/CV, 2018), wydaje się uwzględniać niedociągnięcia i mankamenty pierwotnej edycji, a także oczekiwania, które wynikły ze zmian społeczno-kulturowych (por. Komorowska, 2017b). Przede wszystkim Rada Europy, Parlament Europejski i inne organy Unii Europejskiej dokładniej określiły politykę językową Wspólnoty w stosownych dokumentach. Jednym z nich jest Rezolucja Parlamentu Europejskiego z dnia 24 marca 2009 r. w sprawie wielojęzyczności (2010), w której podkreśla się między innymi różnorodność językową i kulturową Europy wynikającą z mobilności i migracji, potrzebę potwierdzenia oceny wielojęzyczności przez ESOKJ, tolerancję i poszanowanie różnorodności językowej oraz ochronę wielojęzyczności. Ważnym czynnikiem mającym wpływ na edukację językową i reedycję ESOKJ były zapewne zapisy Karty praw podstawowych Unii Europejskiej (2012), zwłaszcza artykułu 21, zakazującego dyskryminacji ze względu na język oraz artykułu 22, gwarantującego poszanowanie różnorodności językowej i kulturowej. Znaczące też w tym względzie były konkluzje Rady Unii Europejskiej w zakresie wielojęzyczności i rozwoju kompetencji językowych (Conclusions on multilingualism and the development of language competences, 2014). Dokument podkreśla zalety wynikające z różnorodności językowej Europy, a zarazem uwypukla potrzebę zwiększenia efektywności nauki języków oraz odpowiedniej oceny kompetencji językowych przy wykorzystaniu ESOKJ.