MUSEOS.VE 34

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Edición Trimestral.

Nueva etapa.

Noviembre – diciembre 2019 – enero 2020. N° 34

Revista digital de divulgación de la museología venezolana

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uestro propósito es difundir las experiencias que nacen de la reflexión de la museología, praxis museística, investigación académica, dinámica y los procesos del museo que constituyen su razón de ser: conservar, investigar, comunicar y exhibir el patrimonio cultural y natural de la nación.

Aspiramos ser un espacio de encuentro, una plataforma de diálogo e intercambios entre los profesionales de la museología venezolana y las disciplinas afines como el patrimonio, la gestión, arquitectura, educación, arqueología y ciencia y tecnología, entre otras.

Desde el Comité Editorial los invitamos a participar con sus publicaciones para contribuir, al desarrollo de nuestros museos, con sus conocimientos y experiencias

Museos.ve es una publicación digital editada por la Fundación Museos Nacionales, FMN, con el apoyo del Sistema Nacional de Museos, SiNM, y el Consejo Internacional de Museos, ICOMVenezuela..

Edición Trimestral. Nueva época.

Noviembre – diciembre 2019 – enero 2020. N° 34 Editor: Armando Gagliardi Comité Editorial: Clemente Martínez, Irarkil Rangel, Nathiam Vega, Edgar Erenesto González, Henry Delfín, Rafael Principal, Nohe Gilson, Francisco Arteaga y Armando Gagliardi Diseño gráfico: Francisco Arteaga Corrección de textos: Henry Delfín.

Colaboran en este número: Emilia Maury, Yennai, Quintero, Nohé Gonzalo Gilson Reaño, Thamara Domínguez Matute, Luanda Barrios Velásquez, Marianny Bolívar, Maritza Acuña, Zaida García Valecillo, Francisco Da Antonio, Raúl Chacón, José Ignacio Herrera, Rigel García, Irarkil Rangel y Marisela De la Hoz. Fotografías: Carmen Michelena, Francisco Arteaga, Rodrigo Benavides, Eduardo Monasterio, Rebeca Guerra, Armando Gagliardi.

Agradecimientos: Prensa de la Fundación Museos Nacionales e Instituto de las Artes, de la Imagen y el Espacio, Iartes Depósito Legal: ppi20112DC3881 - ISSN: 2244-8535 © Todos los derechos reservados Fundación Museos Nacionales Av. México sede de la Galería de Arte Nacional. La Candelaria. Caracas.

CE: Museos.ve@gmail.com; Museos.ve@yandex.com Facebook: Museos.ve

Contenido

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Dossier l Construyendo una pedagogía del museo. Emilia Maury

p.6

l El museo como espacio significativo para la transformación educativa. Yenai Quintero

p.9

l De los museos de tipo contemplativo. Nohé Gonzalo Gilson Reaño

p.13

l La GAN, un museo como recurso para enseñar sobre el arte. Thamara Domínguez Matute

p.17

l Experiencias educativas desde los museos. Luanda Barrios Velásquez

p.22

l Un apasionado interlocutor entre el público y la obra de arte. Marianny Bolívar

p.26

l Del MAM al MBA, la educación de museos en dos tiempos. Marisela De la Hoz

p.30

l Hablemos sobre educación y museos. Maritza Acuña

p.35

l Educación patrimonial en Venezuela, un área emergente. Zaida García Valecillo

p.43

Exposiciones l Cruz-Diez: liberar el color. José Ignacio Herrera

p.51

l Escrito con luz, Foto pura de Claudio Perna. Rigel García

p.56

l Los Diablos de Corpus en Víctor Millán. Francisco Da Antonio Un diablo encendido, Víctor Millán. Raúl Chacón Carrasco

p.56

l III Bienal del Sur:Los artistas del continente por una cultura liberadora. p.64 Buenas prácticas l El museo: contenedor y contenido normado. Irakil Rangel p.68 Nosotros l Alianza Unearte y FMN consolida I Cohorte Licenciados en Artes Plásticas, Mención Museología.

p.73

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PRESENTACIÓN

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ste dossier se origina a partir del diálogo sostenido con diferentes colegas de las áreas educativas que ejercen su labor diaria en los museos nacionales.

Son los maestros, conectores con los visitantes, audiencias, escuelas y comunidades ¿Quiénes son? ¿qué experiencias han vivido? ¿qué pensamientos comparten?

Formulamos invitaciones y recibimos un importante número de textos que nos obligó a formalizar este dossier en dos entregas.

Aquí los protagonistas.

Emilia Maury nos habla como la educación y la cultura ha adquirido rangos constitucionales que han permitido consolidar instituciones de alta calidad y prestigio, para facilitar la tarea de universalización del acceso tanto a la educación en todos sus niveles y modalidades, como a los bienes culturales para amplios sectores sociales.

Por su parte, Yennai Quintero aborda los museos como lugares abiertos para la interacción y el aprendizaje significativo. El especialista Nohe Gilson, describe los museos de tipo contemplativo y cómo representan un ambiente de enseñanza aprendizaje. Este autor aborda la necesidad del uso de dispositivos educativos en las salas como estrategia de conexión con los públicos.

Por parte, Thamara Domínguez reflexiona acerca del programa Ver, Pensar y Exeplorar, (Programa de Pensamiento Visual) como una acción que constituye un ejemplo de transculturación y biculturalidad desde la acción educativa del museo. Luanda Barrios, narra su experiencia en el Museo de Bellas Artes, MBA, con el proyecto El Museo Didáctico, que definió la gestión educativa de esa institución. Maryanny Bolívar, comenta cómo los educadores son un híbrido maestroartista-investigador. Marisela De la Hoz describe a

través de su experiencia el Museo Arturo Michelena y el MBA como la educación en los museos adquiere una dimensión significativa cuando se realiza conjuntamente con la comunidad. Maritza Acuña, traza la importancia de incorporar a los museos los temas de educación ambiental. La profesora Zaida García, plantea cómo los especialistas del patrimonio cultural discuten la importancia de incorporar la acción educativa a la conservación del patrimonio y cómo han reiterado la importancia de integrar su valoración a la formación ciudadana.

En Exposiciones el Maestro Francisco Da Antonio y el investigador Raúl Chacón conversan sobre los Diablos y la Festividad de Corpus Christi, una exposición del maestro Víctor Millán en la Galería de Arte Nacional.

José Ignacio Herrera aborda la relación arte y ciencia en la exposición Cruz-Diez: liberar el color, exhibida en la Mega Sala Digital Movistar, donde se presentaron cinco piezas del maestro venezolano, recientemente fallecido.

El Instituto de las Artes, de la Imagen y el Espacio reseña la III Bienal del Sur inaugurada en el Museo Soto de Ciudad Bolívar, donde participaron 68 creadores. La curadora Rigel García se adentra en la exposición Escritos con la Luz de Claudio Perna en el MBA, en el que concreta una revisión del trabajo fotográfico del artista.

En Buenas Prácticas se reseña la consolidación de la I Cohorte de Licenciados en Artes Plásticas, Mención Museología de la Universidad Nacional Experimental de las Artes y se presenta un texto de Irarkil Rangel en el que describe documento Políticas, Normas y Procedimientos Aplicables a la Administración y Control de la Colección Museable.

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Construyendo

Foto Armando Gagliardi

una pedagogía del museo Por Emilia Maury

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arantizar el ejercicio de los derechos sociales de los ciudadanos, implica un esfuerzo colectivo de las naciones que se concreta en el proceso de construcción de unas políticas públicas, que al igual que los derechos, obedecen al principio de progresividad. Vale decir, a la ampliación tanto de sus aspectos teóricos en torno a enfoques y temáticas como producto de la reflexión y la investigación, así como de aquellos prácticos, relacionados con las formas organizativas con que los Estados y los particulares asumen el cumplimiento de estas

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La intencionalidad de esta reflexión es repensar los problemas no resueltos de la relación educaciónmuseos, en el entendido que no se pueden negar años de experiencias y reflexiones que han conducido a realizaciones y logros de valor incuestionable, que generan una plataforma sobre la cual debatir. políticas en términos de la presencia territorial, volumen de inversiones, sustentabilidad y calidad para el acceso a estos derechos.

Las políticas públicas de acceso a la educa-

7 Actividades lúdicas Foto Cármen Michelena

ción y a la cultura, constituyen un imperativo insoslayable para todos los gobiernos del mundo. De la magnitud de su cumplimiento, depende el éxito de los factores de la vida nacional, léase mentalidades y su expresión en el pensamiento y la praxis político-económica.

En Venezuela, ambas políticas han conquistado rangos constitucionales y gubernamentales que les han permitido consolidar instituciones de alta calidad y prestigio, facilitando la tarea de universalización del acceso tanto, a la educación en todos sus niveles y modalidades, como a los bienes culturales para amplios sectores sociales.

Este desarrollo que puede expresarse en términos cuantitativos, no oculta que se produzca en condiciones adversas, con interrupciones y fallas estructurales de concepción teórico-práctica, que atentan seriamente contra la calidad necesaria en la gestión y crecimiento integral de ambas institucionalidades.

La intencionalidad de esta reflexión es repensar los problemas no resueltos de la relación edu-

cación-museos, en el entendido que no se pueden negar años de experiencias y reflexiones que han conducido a realizaciones y logros de valor incuestionable, que generan una plataforma sobre la cual debatir.

Si desde sus orígenes la relación de la política cultural estaba adscrita al Ministerio de Educación, su proceso de institucionalización fue especializando sus funciones hasta convertirse en un Ministerio, en un proceso de 50 años, y a separar progresivamente el sentido de sus políticas. Pero son evidentes las iniciativas que los museos desplegaron en el campo educativo en todo el ámbito nacional, con la creación de Departamentos de Educación, desde hace más de cuarenta años.

A pesar de la poca sistematización de las experiencias educativas en los museos venezolanos, nuestra experiencia en el Museo Alejandro Otero (MAO) durante los años 90, partió de una metodología compleja, fundamentada en una pedagogía del museo, en tanto que reflexión e investigación perma-

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8 nente sobre el hecho educativo en el museo, que relacionaba la problemática del arte contemporáneo y su enseñabilidad con la estratificación del público, el análisis del entorno, las necesidades de la población vulnerable y de profesionales vinculados al pensamiento, el arte y las disciplinas museísticas.

La ejecución de los programas diseñados bajo este enfoque, nos permitió evidenciar, que la invitación reiterada y permanente logra una presencia de las comunidades en los espacios del museo, que se incrementó en proporción a la posibilidad de dialogar en torno a los saberes propios del museo y las necesidades de cada grupo de interés, llámese estudiantes, profesionales, organizaciones comunitarias, las ONG, grupos vulnerables, así como la totalidad del sistema educativo, con énfasis en las escuelas, colegios y liceos del contexto inmediato.

Con las dificultades propias de las burocracias centralizadas, tanto organizativas como presupuestarias, logramos conformar desde la Dirección de Extensión, un cuerpo de guías docentes, con el perfil profesional adecuado para la función educativa. Incorporamos también un investigador especializado para la creación de dispositivos educativos y su adecuación a los distintos tipos de público y un promotor cultural para la vinculación social. Además de coordinar una estrategia recurrente con las otras unidades de trabajo de la dirección como: medios, relaciones interinstitucionales y publicaciones, lo que implicó enrumbarse en una curva de aprendizaje que permitiera la mejora continua de los procesos con la

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necesaria coherencia y consistencia interna, de cara a la estructura organizativa del museo y al público.

Curva de aprendizaje que se nutrió también del trabajo mancomunado con las Direcciones de Museología y Museografía, a los fines de insertar el criterio educativo en toda su magnitud, considerando variables como frecuencia y duración de las exposiciones y tipos de dispositivos museográficos, entre otros.

En el curso de esos años, un museo ubicado en la periferia de la ciudad, con una temática para muchos “elitesca”, pasó de convocar poco más de 2000 personas al año, a 40.000 visitantes por año, solo por el despliegue de actividades educativas y convertirse en un lugar de encuentro y diálogo, de grupos y comunidades, con el arte contemporáneo.

Emilia Maury Chela Licenciada en Filosofía. Universidad Central de Venezuela (UCV).

Se desempeñó como Jefe de la Unidad de Educación del Museo de Arte Contemporáneo de Caracas Sofía Imber hasta 1994. Directora de Extensión de la Fundación Museo Alejandro Otero (MAO) hasta 2001. Ha sido Profesora de la Escuela de Museología y Artes Plásticas de Universidad José María Vargas y de la Especialización en Museología y Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Universidad Central de Venezuela. (UCV) 2010.

Correo electrónico: emiliamaury@gmail.com

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El perfecto aliado de la escuela

El museo como espacio significativo para la transformación educativa Por Yennai Quintero

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os museos son considerados lugares abiertos para la interacción y el aprendizaje significativo. Es por ello que cada acción desarrollada dentro y fuera de sus muros va dirigida a potenciar las capacidades creadoras y reflexivas de sus usuarios.

Cuando se habla de interacción esta se asume como la experiencia participativa, bien sea personal o colectiva. Pueden estar relacionadas desde la vivencia con los objetos, la cognición, e introspección, hasta la experiencia social. Cada una acerca al individuo al placer de contemplar y aprender en museos.

Si se relacionan las vivencias significativas del visitante con sus referentes personales, se inicia un proceso de conexión con la obra y el espacio, para cumplir así con una de las razones de un museo: transformarse en un taller de experiencias, donde se dan cita la historia, el arte, significado de las obras y trabajo intelectual y sensorial de las personas, con la finalidad de producir formas originales del Actividades lúdicas | Foto Cármen Michelena

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10 conocimiento.

Ahora bien, cuando ese taller de experiencias llamado museo vincula las prácticas didácticas, herramientas metodológicas con propuestas museológicas, cada sala se convierte en un espacio amable y acogedor que promueve en el visitante aprendizajes significativos a través del arte.

Son experiencias consideradas como acciones que permiten al visitante enriquecer su capacidad de comprensión, reflexión y análisis; son conocimientos adquiridos por el descubrimiento guiado, la observación e interacción. Para lograrlo, la pedagogía museística enfoca en su práctica varios modelos, como las inteligencias múltiples, el aprendizaje motivado, la reestructuración y el modelo constructivista, entre otros.

Cada uno aplicado a la praxis educativa museística, permite la socialización de las vivencias y contribuye en el proceso de aprendizaje a largo plazo.

Cada persona que va a un

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Actividades lúdicas | Foto Armando Gagliardi

museo, directa o indirectamente, aprende al ver, hacer, interactuar, y conocer cada uno de estos modos, que se transfiguran en vivencias únicas, que dan como resultado “una visita inolvidable”.

Un mediador de procesos Pero no se puede hablar de visita inolvidable en un museo, sin mencionar al educador, un profesional que asume grandes desafíos, entre los que se destaca el desarrollo constan-

te de propuestas que responden a las necesidades del visitante, la escuela y la sociedad.

Este enfoca su gestión más allá de la planeación del recorrido y la estructuración del taller artístico, es decir, su práctica está encaminada en redescubrir la conciencia humana, para convertirse de este modo en un catalizador de procesos y promotor de anclajes. En este sentido, hace del museo un espacio participativo, autónomo y logra generar una sinergia

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efectiva entre el patrimonio, museo y su gente. Se asume, entonces, como un pedagogo que incita y ayuda a construir relaciones empáticas en esa trilogía de museo, colecciones y visitantes.

Ahora bien, ¿cuáles serían los modelos educativos vigentes en nuestros museos?, ¿cómo podemos contextualizar la praxis educativa en los museos venezolanos?, ¿existen experiencias significativas que validen los aprendizajes significativos en museos nacionales?

Para lograr responder a estas interrogantes es importante manifestar el proceso evolutivo que en este campo han tenido nuestros museos nacionales.

Cada una de estas instituciones, ha considerado el hecho educativo como medio para la trasformación y el ejercicio de la ciudadanía, que ha dado como resultado una interesante relación entre ciudadanos, obras, artistas, contenedor y equipo humano.

Las experiencias Estas instituciones, desde mi experiencia personal, han establecido metodologías para lograr acercamientos efectivos, enmarcados en programas pioneros y de carácter referencial para la investigación educativa en museos, entre los que podemos resaltar el PPV (Programa de Pensamiento Visual), concebido como un acercamiento a la colección del arte venezolano para aprender por exploración y descubrimiento; la Sala Braille del MAC, considerada como espacio de inclusión efectiva, donde la sensación háptica y la exploración por descubrimiento fueron las principales estrategias empleadas para promover el aprendizaje; la Sala Infantil del Museo Carlos Cruz-Diez, MEDIvierto, ha sido un primer espacio diseñado como adaptación para la enseñanza de la gráfica y el programa Gráfica sin Barrera, creado para fomentar entre la igualdad de condiciones, forman parte de la apro-

ximación a la gestión educativa que he vivido cercanamente en estos años de desempeño en este ámbito.

Podemos enumerar un sinfín de programas y proyectos exitosos, que han desarrollado los museos venezolanos.

Algunos siguen vigentes por su pertinencia educativa, pedagógica y por la incansable y comprometida labor de los equipos de educación de los museos donde funcionan. Son esto programas que no han dejado a un lado la necesidad de sus visitantes y comunidades aledañas, para apuntar a la innovación en espacios caracterizados por la no formalidad que ofrece el sistema educativo, pero que complementa su acción.

Un aula abierta creativa Con respecto a los procesos educativos, los programas de enseñanza-aprendizaje que se erigen en los museos siguen siendo espacios interactivos, del constructivismo, la gimna-

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12 sia cerebral y el aprendizaje por descubrimiento. Son modelos donde estos enfoques son los más aplicados por sus profesionales, debido a la capacidad que poseen en flexibilizar el conocimiento y la reestructuración de aprendizajes. Se acoplan de esta manera a nuevos modos de ejercer alternativas de enseñanza efectiva y creativa.

Un museo siempre será considerado un aula abierta de conocimientos y el arte es un medio por excelencia para enseñar sobre las distintas áreas del conocimiento; al observar una obra, el visitante, con ayuda de un educador, genera maravillosas asociaciones que permiten profundizar en la ciencia, tecnología, historia, música o psicología, áreas que muchos podrán considerar ajenas al museo, pero que son perfectamente vinculantes con el empleo de un acertado proceso pedagógico, museológico y de mediación, En definitiva, es importante ver la gestión educativa

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ción educativa que logran posicionar al museo como un lugar vivo, vigente y aliado de la enseñanza formal y no formal.

Son espacios significativos que siempre lograrán la transformación educativa y la promoción de ciudadanos sensibles, comprometidos, creativos y generadores de nuevos escenarios que apuestan por la calidad de vida, el conocimiento, el respecto y la formación.

Taller de grabado | Foto: Museo de la Estampa y el Diseño Carlos Cruz Diez

de museos como un eje transversal dentro del proceso museológico y curatorial, donde el público que valida una exposición como “exitosa” es el estudiantil. Esta valoración es determinada por las estrategias pedagógicas que permiten la transferencia de conocimientos y mantienen buenas prácticas dentro del proceso de construc-

Yennai Quintero Profesor de Artes Plásticas. Universidad Nacional Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas.

Especialista para la Integración de personas con discapacidad. Universidad Nacional Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas.

Ha trabajado e como Asistente de Educación en el Museo de Arte Contemporáneo de Caracas, Educador II del Museo de la Estampa y el Diseño Carlos Cruz Diez, además de haber sido Directora General de esa institución.

En la actualidad se desempeña como Directora General de la Galería de Arte Nacional.

Correo electrónico: yennaiquintero@gmail.com

La enseñanza-aprendizaje en las salas expositivas

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De los museos de tipo contemplativo Una exposición de hecho, no existe hasta que no esté llena de gente y lo que realmente importa es como reacciona esta gente ante lo que ve.

Gadner, (1960) Por Nohé Gonzalo Gilson Reaño

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as salas expositivas se han convertido desde el siglo XIX en una pieza importante en los museos de tipo contemplativo, ya que su función es educar. El museo se encarga de embellecer los espacios y ordenar todos los elementos técnicos de la exposición, (vitrinas, iluminación, climatización, entre otros). Además, tiene la misión simbólica de ser custodia de las obras de arte, para que de esa manera el público que los visitan pueda tener un acercamiento efi-

Miranda en La Carraca de Arturo Michelena uno de las obras mas visitadas en la Galería de Arte Nacional. Foto Rebeca Guerra.

caz, vivencial y significativo con dichas obras. Esto se logró gracias a los primeros pasos que se planteó en el siglo XVIII, ya se abre el

sentido tanto formativo y estético de la institución museística, primero las colecciones son para ser vistas y contempladas por todo

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14 público, y segundo, dichos centros museísticos le dan al ambiente y a sus colecciones un sentir educativo.

Ese ambiente educacional es un elemento importante en los museos, ya que desde el pasado el hombre tenía la inquietud de exponer y exhibir sus colecciones artísticas para la formación e instrucción de los visitantes, que se hizo realidad el esplendor cultural en plena Revolución Industrial (siglo XIX).

Entre los siglos XIX y XX, los museos europeos se abrieron definitivamente a todo tipo de público. En el XIX los museos ya eran un lugar de atracción masiva en búsqueda de lo bello. Este fenómeno museográfico dio paso a la mejoras de la escolarización y aportó nuevos avances pedagógicos. A su vez, trajo como resultado un público más educado en cuanto a las artes visuales. Por ejemplo en el Reino Unido en la segunda mitad del siglo XIX, “en un clima de filantropía y de promoción educativa, los museos fueron contando con un público ca-

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Museo de la Estampa y el Diseño Carlos Cruz Diez Foto: Bernardo Suárez

da vez más numerosos” (Belcher, 1994: 209).

Con lo antes señalado, lo que se busca hoy en día, es que las obras de arte sean organizadas y conservadas en un lugar asignado por los especialistas con todos los requerimientos técnicos y didácticos, para que exista la enseñanza- aprendizaje en sus visitantes. Por tal motivo, lo que se requiere con las salas expositivas, es dar un ejemplo a la humanidad de una correcta conservación y exhibición de las colecciones, y además, de un adecuado material didáctico (apoyos), para lograr con esto que las salas sean un medio

que eduque a todo tipo de público (niños, jóvenes, adultos, críticos, audiencias especiales, entre otros). Así lo expresan Zavala y Roura (2006: 235): La educación… se centra en la transmisión de valores y en la construcción de conocimientos por parte del sujeto que aprende.

En este contexto, la contemplación y el disfrute del patrimonio produce en las personas sensaciones estéticas, emocionales y vivénciales que van más allá del conocimiento intelectual…aun basando su acción didáctica en contenidos conceptuales claros y definidos, no busca capacitar a

15 las personas en temas específicos sino formar en valores, despertar inquietudes, promover la participación, la comprensión, el respeto y la valoración de lo que pertenece a todos y a partir de ellos construir la identidad como comunidad.

En tal sentido, en muchos museos contemplativos del mundo, sus salas expositivas se han convertido en un lugar didáctico para los visitantes, ya que las obras exhibidas, expuestas y ordenadas técnicamente brindan por ellas mismas una información significativa y lo que se busca es que exista un aprendizaje directa entre el sujeto y el objeto.

Los museos de ese tipo, son instituciones dirigidas a todas las personas que tenga o no la preparación intelectual o estética necesaria para descifrar, apreciar, degustar las obras exhibidas. Por lo antes expuesto, dicho museo es para todo tipo de visitante que cuando se encuentra frente a las obras de arte pueda entenderlas, poco o mucho, con su propio bagaje cultural y con la ayuda de los dispositivos didácticos.

Foto: Armando Gagliardi

Es importante acotar, que no solo las obras de arte por si solas educan a los visitantes por su alto contenido estético, ideológico e histórico, sino también las salas expositivas enseñan e instruyen a dichos visitantes, a través de su ambientación y su documentación (artes gráficas) ubicados en torno a las obras o en lugares específicos de las salas, esto facilita la observación de los espectadores, la comprensión y el análisis de lo expuesto.

En muchos museos sus salas expositivas han perdido ese orden de ambientar o exhibir las obras de arte para educar. Se ex-

pone una colección por cumplir un requisito pautado para tal o cual fecha festiva, sin tomar en cuenta la importancia que tienen la planificación, el diseño, la producción y montaje. Pasos que se siguen para ordenar, ambientar y educar.

Bien lo explica Belcher (1994: 138) “para que la exposición se desarrolle de forma efectiva y los visitantes respondan como se espera a los estímulos (...) habrá de estar muy bien organizado el entorno de la exposición”. Para ello, hay que conseguir que las salas expositivas dejen de ser un lugar, frío, rígido y severo y se conviertan en un espacio donde el público pueda expresarse y contemplar libremente, en función de lo que muestran los objetos (formas, colores, técnicas, entre otros) y de la ambientación expuesta con sus elementos didácticos.

Ese trabajo de preparación y presentación es una tarea ardua de estudio y creatividad para la directiva y para los profesionales que trabajan en los museos es un proyecto de equipo que busca como resultado final una ambientación adecuada para estimular y

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16 ra adquirir de ellos un aprendizaje significativo. En pocas palabras, el visitante puede educarse inadecuadamente y caer en un mar de dudas, angustia y desesperación ante lo observado.

A partir de lo antes expuesto, hoy se considera a las obras de arte como un objeto de consumo de masas que tiene que llegar al público y a un público cada vez más amplio y exigente. Pero si las salas y las artes gráficas son frías y su manifestación comunicativa es nula, continúan de alguna manera perdidos en el espacio las obras y los visitantes.

El objetivo de los museos ya no es que el arte espere pasivamente al espectador como en los siglos pasados. Las exposiciones tienen un principio, una parte central y un fin: todo este proceso de acercamiento cognitivo para el espectador es un motivo para que a futuro los visitantes vuelvan acompañados con amigos, familiares y conocidos, entre otros, para contemplar nuevamente las salas y los objetos.

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Esa experiencia vivida en sala puede demostrar en el visitante el descubrimiento de lo deseado; también, puede existir una estrecha relación entre las experiencias concretas a través de más de un sentido, produciéndole este sentimiento y emociones en su haber.

Además, adquiere una formación de conceptos, motivación y, como consecuencia, la atención y la retención de lo estudiado.

En todo caso, para concluir, siempre hay que ambientar las salas expositivas y buscar que sean lugares “gratos, interesantes, entretenidos, ameno, recreativo que incite a la imaginación” (Zabiaur, 2004). Además, que sean ambientes que fomenten en los visitantes el disfrute pasivo de sus colecciones, generándoles un espíritu crítico, analítico, reflexivo, es de-

cir, que le eleve su nivel cultural, ayudándoles a reforzar conocimientos previos y, ocasionalmente, a reconstruir comprensiones, actitudes y conductas aprendidas.

Referencias Belcher, Michael. (1994). Organización y Diseño de Exposiciones. Su relación con el museo.

Ediciones Trea, S.L. Gijon.

León, Aurora. (2012). El Museo. Teoría, praxis y utopía. Ediciones Cátedra (Grupo Anaya, S.A.).

Madrid.

Navarrete, José. (1997). Temas de Museología.

“El museo de arte y la colección ideal”. En Modulo 7 Teoría Museológica (anexos).

Dirección Nacional de Museos- Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. Coro.

Sánchez y Tagüeña (2004). Exhibir y diseñar, ¿para quien? La visión del público en los museos de ciencia. Revista elementos, ciencia y cultura. No. 52, Vol. 10, diciembre febrero, página 29. Disponible en: Documents andSettings/administrador/misdocumentos/ recursodidáctico Zabala, Mariela E. y Roura G., Isabel. (2006).

Reflexiones teóricas sobre patrimonio, educación y museos. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. - ISSN 13169505, enero-diciembre. Nº 11 233-261. Mérida, Venezuela.

Zubiaur, Francisco (2004). Curso de Museología. Ediciones. Trea, S.L. España.

Nohé Gonzalo Gilson Reaño Licenciado en Filosofía (IUSI), Licenciado en Educación, Magister en Museología (UNEFM) y Doctor en Educación (UNERMB).

En la actualidad es profesor Adscrito al Departamento de Ciencias Pedagógicas y en las maestrías de Educación y Turismo como también en los doctorados de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.

Correo electrónico: nohegilsonre@gmail.com

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La GAN, un museo

como recurso para enseñar sobre el arte El programa Ver, Pensar y Explorar, VPE, (o Programa de Pensamiento Visual) es una acción que constituye un ejemplo de transculturación y biculturalidad desde la acción educativa del Por Thamara Domínguez Matute

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a Galería de Arte Nacional1, GAN, a través de su Departamento de Educación, ha diseñado y llevado a cabo diferentes proyectos educativos con el propósito de fomentar el uso del museo como recurso para la enseñanza del arte. Sin embargo, es con el programa educativo programa Ver, Pensar y Explorar, VPE, que logró insertarse, desde 1998, coordinada, sistemática y sostenidamente en la estructura del sistema de educación formal venezolano, a través de acciones ejecutadas en una selección de escuelas primarias de la Gran Caracas.

La GAN fue la institución museística venezolana, encargada de adaptar la metodología al contexto educativo venezolano, el modelo de aprendizaje creado por el MoMA: el Visual Thinking Curriculum (VTC), partir de un estudio de público que realizara la Universidad de Harvard a las comunidades escolares cercanas a ese museo. Llegó a nuestro país a través de la Fundación Cisneros, como parte de las políticas de Estado que en materia cultural, buscaban establecer intercambios en esta materia entre países del continen-

te americano, para fomentar el desarrollo de programas formativos y educativos sistematizados. Este modelo de aprendizaje que tiene

Acciones en la escuela | Foto Thamara Domínguez

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18 como propósito aprender de arte, pero como herramienta para mejorar las capacidades cognitivas de los estudiantes como la observación, el desarrollo de la memoria a corto y a largo plazo, la capacidad de análisis y de razonamiento al explorar visualmente las obras de arte.

En la versión venezolana el Visual Thinking Curriculum recibió el nombre de Programa de Pensamiento Visual, para años más tarde, paso a denominarse programa Ver, Pensar y Explorar.

Es importante puntualizar que la decisión del convenio y la implementación del programa en la GAN y la socialización con otros museos correspondió a las autoridades encargadas del órgano rector cultural entre 1998-2004.

Su realización por parte de la Galería de Arte Nacional se insertó en las políticas de acción en el que se sustentó el IX Plan de la Nación (1993-1998) y del que se derivan los objetivos estratégicos de las políticas culturales de apoyo a la creación, difusión, conservación y patrimonio, formación de

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recursos humanos, investigación, administración establecidas por el Consejo Nacional de la Cultura (Conac), órgano rector en materia de cultura para ese entonces.

Si ampliamos el período histórico en que la acción educativa de los museos se desarrolla la referencia de Bermúdez y Sánchez (2008) resulta apropiada, ya que en su revisión de las políticas culturales en nuestro país plantean que desde el V Plan de la Nación Venezuela 1975-1980 hasta la formulación del Plan estratégico nacional de la República Bolivariana de Venezuela 2001-2007: (…) La cultura empieza a ser articulada a temas como el desarrollo, la animación cultural, las culturas populares, la construcción de la ciudadanía y el fortalecimiento de la democracia, las industrias culturales y su papel en la economía del país, las identidades como factor central del desarrollo y el respeto a la pluralidad cultural, el turismo y el papel del patrimonio cultural en el fortaleci-

Actividades educativas | Foto Eduardo Monasterio

miento de las identidades y del desarrollo sociocultural. (p.s/n).

Así mismo, con el programa VPE fue posible establecer un análisis de los procesos de transculturización y biculturalidad que tienen lugar desde las incipientes dinámicas de la globalización en Latinoamérica. Al hablar de transculturización la interpretamos tal como lo explica De Vivanco (2005) parafraseando a Ángel Rama, “en una dinámica triple de aculturación y deculturación, pero tam-

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bién donde una cultura incorpora creativamente elementos de otra cultura, de “neoculturación” (128). ¿Por qué transcultural? Porque cada uno de los museos o instituciones culturales, que han implementado el programa VPE, han reacomodado este modelo educativo de acuerdo a su entorno social y económico: incorporaron obras de su colección, utilizando afiches en vez de diapositivas y/u obras de arte expuestas en los espacios abiertos de la ciudad. En el caso de la GAN, el programa VPE

inició con una experiencia piloto, en la que participaron estudiantes con sus docentes de 4to. Grado de Educación Primaria de siete escuelas y dos escuelas de control entre públicas y privadas. Paralelamente, el personal de educación se entrenó en la metodología con María González, coordinadora del VTC del MoMA, una tarea conjunta que se realizó con los docentes de las escuelas seleccionadas.

Se incorporaron al entrenamiento de la metodología de este modelo educativo, personal de educación de otros museos del país, con el fin de ofrecerlo como alternativa de sus servicios educativos. Progresivamente, a partir de las recomendaciones de los propios educadores de aula importantes ejecutores de esta experiencia de enseñanza del arte y con el apoyo de los especialistas en mediación María Itriago y Cipriano Domínguez del Instituto Tecnológico de Educación de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela, el VPE se reestructuró y adquierió otro enfoque que radicó metodológicamen-

te en un cambio en la mediación.

Los especialistas se sustentaron en la teoría de mediación del aprendizaje del psicólogo rumano Reuven Feuerstein2, para que el docente incorpore a sus clases la metodología al utilizar la conversación mediada para abordar el tema a tratar en aula, bien sea, matemáticas, ciencias naturales o sociales, apoyándose en una imagen relacionada con el tema.

De esta forma, esta experiencia ha sido un aprendizaje compartido y reconstruido entre educadores, estudiantes, equipo de evaluadores, directivos y la red de museos participantes, que ha llevado a presentar la experiencia en encuentros de educadores dentro y fuera del país.

También, se hace transcultural al romper las fronteras territoriales, ideológicas, de pensamiento y culturales. Durante el convenio con la Fundación Cisneros y el MoMA, la versión venezolana Programa de Pensamiento Visual, a saber, es el modelo que se presenta en Argentina y en España.

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20 En la revisión por la Internet para buscar información sobre el tema encontramos estas páginas: Argentina hptt://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/87573 por ejemplo el Programa de Pensamiento Visual fue declarado de interés educativo por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de ese país, (resolución Ministerial 691/2004).

Igualmente en España, la página http://www.interventored. com/blog/ojo-contemporaneo-metodo-visual-thinking/, El ojo contemporáneo: Experimentando con el método Visual Thinking Curriculun, firmado por Amalia Mora, publicado el 14 de abril del 2014. Según esta nota más de 30 museos españoles han experimentado con este método.

En nuestro país, lamentablemente hasta la fecha, hay ausencia de investigaciones y análisis sostenidos en el tiempo sobre estudios culturales, la enseñanza del arte y sobre políticas culturales y la educación, entre otros temas relaciona-

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Taller en la Galeria de Arte Nacional | Foto: Tamara Domínguez.

dos, a pesar de que están en las líneas rectoras educativas y culturales de acción de los últimos 20 años de los planes de la nación.

Con respecto a este punto, Yúdice (2002) nos ilustra: Si, los Cultural Studies se encuentran bien institucionalizados en Estados Unidos, en Amé-

rica Latina no sólo no ha existido esta etiqueta, sino que los “estudios en cultura y poder”, como los llama Daniel Mato, se encuentran diseminados en espacios muy diferentes: universidades, periódicos, revistas, estaciones de radio, organizaciones civiles, grupos feministas, museos, municipalida-

21 des e incluso intelectuales independientes.(p.s/n).

Construir aprendizajes desde el museo Esta práctica de acercamiento al arte constituye una de las más significativas dentro de los procesos educativos de la GAN, ya que ha implicado un proceso de aprendizaje construido desde el museo para y con la escuela y durante su desarrollo ha conllevado también a procesos de evaluación y evolución de la experiencia compartida. Es por ello que la propuesta de García Canclini (2010) sobre que: “Los visitantes de exposiciones y los lectores modifican o recrean el significado en distintas direcciones, imprevistas por los autores y curadores.

En un sentido laxo, muchas de estas alteraciones en la recepción

y apropiación podrían valorarse como resistencias.” (18). Esta visión convalida programa educativo Ver, pensar y explorar como un proceso de transcultural, porque revela desde el inicio de su implementación un proceso de asimilación, reajuste y apropiación paulatina, pero prolongada, para mejor la experiencia del hecho estético.

NOTAS 1 La Galería de Arte Nacional, institución museística del Estado venezolano, atesora con una colección de permanente de más de ocho mil obras de arte, de diversos autores, géneros y tendencias, que abarcan más de cuatro siglos de historia de la expresión plástica nacional, incluyendo la obra de artistas extranjeros realizada en el país o vinculada a la historia o realidad venezolana.

2 Para Feurstein el Programa de Modificabilidad Cognitiva se centra en el principio de autoplasticidad cerebral que permitirá al sujeto adaptarse y ponerse rápidamente al día con los cambios preparándolo para enfrentar los retos del actual mundo globalizado que exige una aspiración democrática y solidaria de cambio para todos los seres humanos, en especial, los más desvalidos.

Referencias

Bermúdez, E. y Sánchez N. (2008, mayo).

Política, cultura, políticas culturales y consumo cultural en Venezuela. [Ponencia en línea] Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad del Zulia. Centro de Estudios Sociológicos y Antropológicos. Ponencia presentada en la II Reunión de miembros de LASA. Caracas. Disponible:http://svs.osu.edu/ documents/emiliabermudezynataliasanchezpoliticaculturaypoliticacultural.pdf [Consulta: 2015, agosto, 25].

Cordiplan. (1993). IX Plan de la Nación. Agenda Venezuela.

De Vivanco Roca, L. (2005). Tablas pintadas de Sarhua (Creación del hombre y Fin del mundo): consideración iconotextual de un proceso de transculturación de las matrices culturales cristianas. En Espacios de Transculturación en América Latina. (pp.127-139) Chile: Centro de Estudios Culturales Latinoamericanos Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad de Chile.

García Canclini N., (2010) ¿De qué hablamos cuando hablamos de resistencia?

Estudios Visuales 7. [Artículo en línea] Disponible: http://estudiosvisuales.net/revista/ pdf/num7/02_canclini.pd [Consulta: 2015, agosto, 28].

Yúdice, G. (2000). Contrapunteo estadounidense/latinoamericano de los estudios culturales. [Artículo en línea].

Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamericanas en cultura y poder. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

Disponible: http://bibliotecavirtual.clacso.org. ar/clacso/gt/20100916032054/31yudice.pdf [Consulta: 2015, agosto, 22 ].

Thamara Domínguez Matute Técnico Superior Universitario en Recursos para el Aprendizaje, Colegio Universitario Francisco de Miranda; Licenciada en Educación, Mención Tecnología Educativa, Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela; Doctorante de Patrimonio Cultural, Universidad Latinoamericana y del Caribe. Se ha desempeñado profesionalmente en el área de planificación, gestión y realización de actividades inherentes al área de educación museística y desarrollo de proyectos vinculados a la comunidad. Jefe especialista del Departamento de Educación de la GAN, 2008-20014. Actualmente, forma parte del equipo artEncontrado, especializado en el estudio de archivos de arte contemporáneo venezolano. Correos electrónicos: t hamaradominguez@gmail.com; grupoartencontrado@gmail.com

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Experiencias educativas desde los museos

Por Luanda Barrios Velásquez

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os museos representan la memoria histórica y viva de un país y al igual que los seres vivos se encuentran en constante evolución, reinvención y reinterpretación del entorno para subsistir. Sin embargo, proceden de tal manera que no dejan jamás de lado su esencia vital: el legado que con el tiempo construyen para las generaciones venideras.

Cada institución museística tiene dentro de sí diversas instancias que fungen como órganos vitales, engranándose con la finalidad de acercar a los visitantes el patrimonio protegido en sus salas, bóvedas, talleres y espacios en general. El patrimonio, por definición, involucra conceptos interdisciplinarios, y para comprenderlo de manera integral debe ser abordado desde distintos campos del conocimiento: geografía, arte,

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El Museo didáctico debe fomentar en el niño y la niña la conciencia histórica, social, cultural, sanitaria y ambiental a partir de su afirmación como ser nacional, asimilada conscientemente por medio del conocimiento de los procesos que han conformado su nación y su región.

Son los individuos los que determinan el carácter de la nación y no al contrario. La Nación existe tal y como la conciben internamente quienes actúan sobre sus resultados. historia, ciencia y la tecnología, entre otros. De allí que cada objeto que conforma las colecciones de los museos vinculan a la gente con su historia; además, encarnan el valor simbólico de identidades culturales y asimismo son la clave para entender a los pueblos.

El museo didáctico El Museo de Bellas Artes, MBA, siempre interesado en promover la cultura y dar a conocer el patrimonio tangible e intangible del país, de Latinoamérica y, en general, de toda la humanidad, ha desarrollado diversas experiencias educacio-

nales para reforzar la función comunicativa de la institución, en concordancia con la visión de la nueva museología que agrega a la conservación del patrimonio una voluntad pedagógica y cultural, que se concreta a través del uso que se da a las colecciones. Así, el centro de la percepción es el individuo, no el objeto, tal como sucedía en los museos decimonónicos.Bajo esta premisa, la coordinación de Educación del MBA, ideó el proyecto El museo didáctico, que definió la gestión educativa y las estrategias, tanto discursivas como prácticas, con las que la insti-

23 tución mediaría con las comunidades y haría “comunicable a través de múltiples dispositivos” la colección custodiada en su seno: objetos artísticos de distintas épocas y culturas, tal como corresponde a los museos de vocación enciclopédica del siglo XIX. De esta manera, se buscaba ofrecer a los usuarios la posibilidad de conocer y ampliar los conocimientos sobre su sociedad y sobre otros grupos, para permitir la construcción de la capacidad crítica y la participación activa.El museo didáctico propuso vincular los procesos de aprendizajes significativos y la investigación con las dimensiones lúdicas, didácticas y pedagógicas, para buscar espacios de comunicación y sensibilización, adaptados a las necesidades de una diversidad de comunidades; una práctica que aplica políticas educativas más libres desde el ámbito de una educación no formal.Esta propuesta se definió a través de los programas: Arte y salud, Reflexiones en el museo y En-

Visita guiada.

Foto: Educación Museo de Bellas Artes

cuentros en la pileta, proyectos con los que se apostó a crear un vínculo visitante-museo, para entender este último no solo

como una estructura física con salas de exposiciones, sino como un lugar simbólico donde habita el conocimiento, en for-

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24 ma de una recopilación de diversas obras de arte. Por ello, se entendió la colección del bellas artes como huellas de la multiplicidad de miradas y de historias reunidas en el acervo contenido: como un lugar para el acercamiento al arte (a partir de la comprensión del proceso subjetivo del arte per se).

La Coordinación de Educación del MBA se constituyó entonces en un espacio de aprendizajes significativos, en un lugar de encuentros y retroalimentaciones. Desde una mirada somera a los tres programas mencionados con anterioridad se observa una coherencia discursiva en lo que al rol educador del museo se refiere, es así, por ejemplo, que en Arte y salud se desarrolló un espacio pensado para llevar, a través de sus educadores, las obras de la colección mediante experiencias artísticas de sensibilización, complementarias a los distintos procesos humanos de sanación, recuperación y bienestar, a participantes en condición de hos-

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Encuentros en la pileta programa del Departamento de Educaión del MBA

pitalización, abandono, capacidades especiales y limitaciones motoras.

El principal motivo de esta experiencia fue el de crear

las condiciones para la libre expresividad, la reflexión constructiva y la autorepresentación positiva de cada uno de los participantes.Al constituir,

25 los espacios de Arte y salud, experiencias multimodales, se utilizaron la narrativa, el movimiento corporal, el dibujo, la pintura y la conjunción de los sentidos posibles, para jugar desde lo individual a lo colectivo y facilitar procesos de integración generadores de autoconocimiento y entretenimiento.

Se trataba de hacer más llevaderas las situaciones que podrían afectar a los participantes durante su vida cotidiana.

Con las Reflexiones en los museos se diseñó un programa de encuentros teóricos y diálogos reflexivos con artistas y especialistas, en el marco de las exposiciones musealizadas, o a partir de algún tópico de las colecciones propiamente dichas.

Fueron desarrollados bajo las modalidades de seminarios, conversatorios y encuentros.

De esta forma, se establecieron espacios para teorizar y proponer acciones en concordancia con las exposiciones del MBA. Como tercer programa por la Coordinación de Educación del

MBA, se abrieron espacios de encuentros con artistas emergentes en el marco de los Encuentros en la pileta. Los nóveles creadores se presentaron en los espacios abiertos del edificio neoclásico para desarrollar una obra abierta, a través de distintas propuestas y expresiones creativas. Al proponer estos tres programas se buscó siempre promover la investigación, desde la Coordinación de Educación del Museo, para documentar las experiencias desarrolladas en el marco del Museo didáctico. Asimismo, se planteó dejar como punto pendiente retomar las publicaciones, tanto para las investigaciones, como para el trabajo educativo. De esta forma, el museo, su personal y su arte contenido cumpliría con una función social y formativa, para dar a conocer, explicar y ayudar a los procesos de transformación, para diseñar y reconfigurar un nuevo ser humano.Como una reflexión final, el proceso de educar en un mu-

seo debe traducirse en un proceso horizontal y simbiótico de aprender-enseñar a través de la creatividad, donde el arte se concibe como de una las múltiples formas de aprehender y de transformar lo que conocemos como realidad.Gracias al maravilloso equipo de educación compuesto por Samuel Berrios, Marisela de La Hoz, Víctor Jiménez y, muy especialmente, a Lisbeth Vásquez y Mariano Figuera, quienes impulsaron las nuevas propuestas que se desarrollaron desde este departamento, entre el 2015 y 2016.

Luanda Barrios Velásquez Psicopedagoga, Mención Retardo Mental y Problemas Emocionales. Ha sido coordinadora del Departamento de Educación del Museo de Bellas Artes, directora de Desarrollo Comunitario en la Galería de Arte Nacional. Directora de Desarrollo de las Artes en las Comunidades, en el Instituto de las Artes de la Imagen y el Espacio, Caracas.´Correo electrónico: luandabarrios@gmail.com

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El educador de museo ¿dónde se aprende tan singular oficio?

Un apasionado interlocutor entre el público y la obra de arte Por Marianny Bolivar

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os museos son organismos cuya principal característica podría decirse que es su alto dinamismo. Es un lugar de continuo movimiento. Posee un ritmo bastante exigente para quienes hacen vida dentro de ellos. Es un espacio de invención y reinvención constante.

Hasta las actividades que mantienen inmóviles a su personal por jornadas enteras, como es el caso de los investigadores, son altamente demandantes, pues se requieren meses de lectura, investigación y producción textual, antes de que el público llegue a disfrutar de una exposición.

En estos lugares mágicos, existe una variedad de profe-

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sionales que son únicos y especializados, incluso, de un museo a otro. Desde el custodio de obras que encontramos en la sala, hasta el personal de mantenimiento, tienen una identidad inherente al tipo de museo donde se trabaja. Cada quien ocupa un espacio y desempeña una función particular; sin embargo, como organismo vivo que es, existe un engranaje que permite una proyección de

Del maestro poseen la disciplina para estudiar, la coherencia, la capacidad de modelar y el compromiso por enseñar. Tienen mucha entrega y la firme creencia en el arte, como sortilegio para curar los males de la humanidad.

unidad y coherencia ante el visitante. Pero, si de especialistas se trata, los educadores de museos son el verdadero resumen de lo que significa la actividad museística, pues, una vez inaugurada una exposición, son quienes toman la batuta y se ponen de cara al visitante, para traducir los meses de trabajo del investigador y los trasnochos del museógrafo.

Los educadores de museos son un híbrido maestro-artista-investigador. Se forman en el museo y, en cada museo, son diferentes. Del maestro poseen la disciplina para estudiar, la coherencia, la capacidad de modelar y el compromiso por enseñar. Tienen mucha entrega y la firme creencia en el arte, como sor-

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Visita guiada Museo de Ciencias.

tilegio para curar los males de la humanidad. Como docentes tienen la capacidad de optimizar los recursos y aprovechar al máximo quizás el único encuentro que tendrán con un grupo en particular. Del investigador poseen la responsabilidad de documentarse cada vez

más y mejor. El estudio permanente es la constante porque cada visitante es un reto, desde los estudiantes de preescolar hasta los adultos mayores, sin dejar de lado a los más vulnerables, por supuesto. Todos atendidos con el mismo empeño y profesionalismo. Y, del ar-

tista, deben tener la creatividad para promover momentos de creación significativa a partir de la producción plástica.

Expuesto de esta manera, pareciera que quienes dirigen una visita guiada, es decir, los guías docentes, son unas personas que han pasado por diez carreras al mismo tiempo o que han pasado veinte años en una universidad y, la verdad, no es así, porque, sencillamente, no existe tal carrera. Entonces, cabe preguntarse ¿dónde se aprende tan singular oficio?

En la dedicación diaria, en el reinventarse, en la edición permanente de las actividades, en las observaciones de los compañeros, en la práctica de las rutinas y en la autocrítica como principio de formación. Se aprende cuando competimos

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28 con nosotros mismos y decidimos superarnos como profesionales. Se aprende al ver a quienes llevan muchos años en la tarea, de manera que hay una suerte de tradición oral que se transmite de una generación a otra. Es un trabajo apasionado, que rinde frutos agradables.

Muchos gozamos del mismo prestigio de los maestros que pasan por la calle y sus antiguos estudiantes les agradecen con una sonrisa.

Los educadores de los museos. Dos ejemplos de compromiso:

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David Lezama y la colección de arte Egipcio del MBA El MBA de Caracas custodia una pequeña pero invaluable colección de arte egipcio. Durante muchos años estuvo dispuesta al final de cada rampa, en el edificio moderno. Los pasillos que conducían a las vitrinas estaban poco iluminados, lo que ofrecía un ambiente de misterio en el tránsito antes de llegar a la exposición que albergaba los antiguos tesoros. Cuando a David Lezama le correspondía dar visitas guiadas a grupos de niños pequeños, aquellos que todavía creen en la magia y tienen la capacidad de sorprenderse, subían hasta el piso 4 por el ascensor y allí eran preparados para el gran descenso. David, les hacía creer que cada rampa era similar a los pasajes secretos de las pirámides. Los niños hacían silencio, bajaban sigilosamente y en cada descanso los sorprendía el descubrimiento extraordinario de un fragmento de Egipto, a través de las piezas que conserva el museo.

Todos los que trabajamos en el MBA en esos años, disfrutábamos tanto como los niños de esos reco-

Galeria de Arte Nacional | Foto Cármen Michelena

rridos. Sabíamos que cuando se acercaba un grupo silencioso por las rampas, y que simulaban ser arqueólogos, era porque David estaba dando una visita. Creo que esos niños, después de una experiencia tan rica en contenido y dinamismo, no volvieron a ver el arte de la misma manera. Al salir del museo, ya no eran los mismos.

29 Ingrid Briceño.

Siempre Cruz-Diez Una visita al Museo Carlos Cruz-Diez nos deja siempre con la sensación de estar en un lugar mágico. Vibran los ojos y el alma se regocija por tan grata experiencia. Esa que se potencia y se convierte en extraordinaria cuando, aparte de ver, sentir y vivir las obras, se puede acceder a los procesos técnicos. Esta combinación de recorrido, vivencia y producción, todo de manera casi simultánea, solo se logra cuando Ingrid Briceño realiza una visita guiada.

Lo hace rodando, como si fuese un carrito de hacer compras en el supermercado. Rueda con un dispositivo en el que lleva tintas, papel, rodillos y espátulas. Y en ese súper compacto mueble rodante, frente a la obra y después de una detallada explicación, los niños realizan la impresión de una imagen. Esta actividad combina, cubre y supera, en mucho, todo proceso de enseñanza y aprendizaje sugerido en cualquier casa de formación docente.

Mi experiencia. Entre el MBA y la GAN Entré al MBA en el año 1999. Tenía 19 años y cero contacto con museo alguno. Me inicié con la experiencia más básica de un museo: custodiando obras en las salas. Allí, tuve los primeros acercamientos a los géneros artísticos, técnicas, artistas, exposiciones, nombres técnicos y especialistas por área. Aprendí la importancia de cada obra que se atesora, a observar y, muchos años después, enseñé a los niños a observar.

Mi segundo paso en los museos fue por educación. Ahí comenzó el más intenso y apasionado trabajo de aprendizaje y construcción de saberes. Aprendí a hablar de los egipcios, de los cubistas, del arte latinoamericano, de la cerámica china, del arte europeo y medieval, a inventar actividades con hielo, con arcilla y con paletas. Cada taller vacacional en el MBA era como una guerra para la que debíamos prepararnos y tener a manos material didáctico para desarrollar cada programa.

Luego del MBA, vino el tránsito a la GAN, también al departamento de educación, que me permitió hacer la lectura del arte nacional. Fueron ocho años en conversación permanente y casi a diaria con Miranda en La Carraca, Reverón, Cristóbal Rojas y otros tantos de nuestros y maestros y grandes obras del arte venezolano.

Marianny Bolívar Profesora de castellano, Literatura y latín egresada del Instituto Pedagógico de Caracas.

Ha trabajado como Educadora en el Museo de Bellas Artes y en la Galería de Arte Nacional.

Actualmente trabajo como profesora de Arte y Patrimonio en el Colegio San Ignacio de Loyola.

Correo electrónico: marianny.bolivar@colegiosi.org

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Del MAM al MBA,

la educación de museos en dos tiempos Por Marisela De La Hoz

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l área educativa en los museos “es una de las tareas más importantes del museo, concebida en correspondencia con la misión y el perfil institucional”. A continuación, presento mi experiencia educativa desarrollada en el Museo Arturo Michelena, MAM, enclavado en el seno de la comunidad de La Pastora.

Una acción que impacta en sus vecinos, docentes y estudiantes.

intersubjetiva entre los grupos poblacionales y la institución”. Es aquí donde el trabajo del museo en las comunidades ha tomado fuerza. Una labor en la que es clave y destacada la participación que tiene co-

Formas de impacto Los museos como instituciones buscan “impactar de diversas formas en el modo de vida de las personas, tanto individual como colectivamente. Desde esta perspectiva, la producción museística se califica en la medida que esos impactos producen una relación

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Taller de pintura |Foto: Museo Arturo Michelena

mo norte “contribuir a la conservación de su pasado y de su identidad, y al mismo tiempo, descubrir, estudiar, preservar, defender, y exaltar sus valores humanos y universales para devolverlos a la comunidad me-

31 diante actividades que han de ser provechosas para todos los sectores de su población”.

Desde la experiencia En la parroquia La Pastora, conocida por sus techos rojos, encontramos el Museo Arturo Michelena, MAM, espacio artístico y cultural que desde 1963 custodia, conserva y da a conocer un número importante de obras y objetos del pintor valenciano Arturo Michelena.

En el MAM tuve la oportunidad de laborar en el departamento de Educación. Me desempeñé como educadora en diferentes resposabilidades y desarrollé diversas actividades a través de programas educativos, concretados en escuelas, centros culturales, universidades y en espacios públicos, como la emblemática plaza de La Pastora, punto de convergencia de la comunidad.

La Pastora se caracteriza por tener un número importante de instituciones de educación inicial, especial, básica, me-

Taller de pintura |Foto: Museo Arturo Michelena

dia, bachillerato y superior. Esta realidad le permitió al MAM ejecutar el programa Arte Escuela a través de diversas expografías, que consistieron en conocer el patrimonio a partir de sus diferentes tipologías e identificar el patrimonio local.

Esta actividad se tradujo en la producción de composiciones con el uso de diferentes materiales, que dieron cuenta de personajes y lugares de gran

valor en esta comunidad caraqueña.

Luego realizar la muestra en los espacios de los colegios, se estableció un vínculo muy cercano entre docentes, estudiantes y el museo, que permitió a los estudiantes el conocimiento del patrimonio local, como eje transversal, que incluye contenidos históricos, naturales, culturales y tradiciones, entre otros.

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32 Durante el proceso de montaje los estudiantes conocieron a profundidad los aspectos que caracterizan a la museografía como campo para concretar los proyectos expositivos y mejorar la comunicación de las ideas en sala. Fue una experiencia gratificante, que permitió a la comunidad educativa manejar estas herramientas del museo para fortalecer la labor docente.

Un recuerdo entusiasta También, recuerdo con mucho entusiasmo las diversas actividades realizadas en el marco la muestra itinerante de afiches con imágenes de la obra de Arturo Michelena. Se presentó en el Liceo Agustín Aveledo, espacio en el que contamos con el apoyo del profesor Gonzalo Viscuña, que impartía la cátedra de educación artística. Gracias a su comprometida labor fue posible que los estudiantes de Educación Básica experimentaran la técnica ahumada en platos, realizada por Michelena. Con esta técnica

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nos adentrarnos en la obra del artista para conocer más detalles de su obra. Así despertamos en cada estudiante el interés por las artes visuales y afloraron los talentos de cada niño que participó de esta actividad.

Jueves para conversar y otras actividades La tertulia de los jueves, programa del MAM desarrollado por Robert Rodríguez Legendre, logró que los ciudadanos de La Pastora se apropiaran de los espacios del museo, a través de la promoción de la memoria local. Con un alto sentido de pertenencia por la casa museo y su colección, este proyecto acercó a la gente a las líneas del trabajo del maestro Michelena. También, este espacio abrió la reflexión sobre temas de las costumbres, tradiciones, momentos claves de La Pastora, sus personajes y artistas, una experiencia integral de una comunidad unida a su museo.

Michelena niño, el viaje del arte Como parte de las actividades en el marco de la exposición itinerante Michelena niño, que se presentó en instituciones culturales y museos regionales de Yaracuy, Valencia y Maracay, se proyectó en las regiones la labor educativa del MAM y sus fuertes nexos con la obra del maestro valenciano.

El intercambio comunitario alimentó esta labor en la que el equipo educativo de El Museo de La Pastora compartió talleres, visitas, cursos y reflexiones sobre la producción de uno de los artistas más relevantes del siglo XIX venezolano.

La itinerancia de esta muestra fue aprovechada para llevar las actividades que se desarrollaban como parte de los programas Arte y salud, dirigido a comunidades vulnerables. Se compartió específicamente con los estudiantes de la Unidad de Educación Especial Bicentenario El Libertador. También, se concretaron eventos del Programa de Pensamiento Visual,

33 PPV: visitas guiadas y la muestra de los carteles con reproducciones de obras de Michelena.

Mi formación Durante mi experiencia en el área educativa he tenido la oportunidad de formarme como educador de museos, que ha sido mi escuela. Cada experiencia se complementa con mi formación en el Instituto Pedagógico de Caracas. Así he logrado consolidar procesos y programas que tienen impactos positivos en las comunidades y en quienes laboramos en los museos.

He adquirido herramientas, visiones y experiencias que me han permitido mediar entre la obra de arte y la comunidad, que han hecho posible llevar adelante una labor incluyente, dignificante y plena de creatividad y aprendizajes.

Un museo de todos Tras dejar la experiencia gratificante y cercana del

Taller de pintura |Foto: Museo Arturo Michelena

MAM emprendí nuevos rumbos para asumir responsabilidades en el campo educativo en el MBA, institución emblemática, dedicada al arte universal y a las expresiones artísticas latinomericanas.

La primera labor emprendida fue retomar los programas educativos con el fin de generar mayores experiencias entre los diversos públicos del museo, que demandan variados even-

tos que fomenten el disfrute y el conocimiento.

Desde el departamento de educación del MBA se plantearon un abanico de proyectos y programas, que permitieron consolidar alianzas con instituciones de educación formal y aquellas dedicadas al rescate y capacitación de niños y adolescentes en condición de vulnerabilidad.

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34 Con el acompañamiento de docentes, psicopedagogos, artistas y educadores de museos, se realizaron estas labores con los conocimientos y herramientas necesarias para ejercicio de esta labor. En este sentido, es importante destacar la mística y profesionalismo que caracteriza al equipo de educadores del MBA, que se afanan y comprometen porque los diversos públicos experimenten las más variadas experiencias de aproximación al arte.

La experiencia del programa de talleres permanentes, en particular el taller de fotografía experimental del MBA, permitió realizar una muestra en el marco del Centenario del Museo de Bellas Artes. Su propósito era muy claro, celebrar con los públicos participantes, en un espacio museográfico, la intensa e importante labor del uno de los más importantes museos del país.

La experiencia de aprendizajes en el MBA es sistemática y constante. Los públicos son di-

versos y la comunidad es tan amplia y variada. Es una experiencia que agradezco porque fortalece los lazos con la gente y nos compromete de manera permanente a diseñar estrategias oportunas para atender a nuestros usuarios. Es la posibilidad de diversificar la labor educativa a través del museo.

Referencia Consejo Nacional de la Cultura CONAC. ( 2004) Manual de Normativas Técnicas para Museos. Edición CONAC, Caracas., pág. 123 y 131.

Taller de Educación |Foto: Museo de Bellas Artes

Marisela De La Hoz Profesora en la Especialidad Artes Escénicas, egresada del Instituto Pedagógico de Caracas. Realizó en la Escuela Venezolana de Planificación el diplomado Gobierno y Poder Ciudadano. Fue directora general del Museo Arturo Michelena, MAM. Actualmente, se desempeña como jefe especialista de educación en el Museo de Bellas Artes, MBA. Correo electrónico: marisela.delahoz@gmail.com

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Hablemos

sobre educación y museos Por Maritza Acuña

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na función de la educación es equipar a los seres humanos con los sistemas simbólicos que se necesitan para poder convivir en sociedad. Esta dinámica ocurrirá en la medida que construyamos significados y realidades que mejoren nuestra capacidad humana. Los museos son espacios en los que la comunicación media a través de los símbolos y los objetos, es por ello que debemos buscar la manera que digan mucho más

allá de lo tangible y que el visitante adquiera conocimientos.

La educación y mediación en museos y centros de arte es un fenómeno relativamente nuevo. De una manera amplia, la educación o mediación se entiende tanto desde las políticas de programas, proyectos o iniciativas que una institución genera, como de las subjetividades y las relaciones que cruzan el museo y generan ideas y valores sobre la cultura, así como de los dispositivos, artefactos, espacios y luga-

res que generan mediaciones o interacciones sociales con los grupos visitantes o con el territorio.

Es así como el museo se entiende como un dispositivo pedagógico en sí mismo, ya que proyecta una idea de institución, un modelo de gestión de cultural y una idea o proyección de equipamiento situado en un territorio, que determina las dinámicas de un lugar, con la intención de generar puentes de acceso, actividades de difusión y programas estables a los grupos o visitantes, para poder salvar la distancia entre el museo y el tejido social.

Para Sánchez, A. y López, E. (2011), las agendas políticas y sociales de las instituciones culturales, cuando entendemos que la eduSala Museo de Ciencias. Caracas Foto: Francisco Arteaga

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cación/mediación, supone un labor crítica y de cuestionamiento de la estructura institucional del museo. En ese sentido señalan que: En primer lugar, a partir del auge de las pedagogías experimentales y el reconocimiento de la educación como producción de saber crítica, se han generado iniciativas y plataformas que hibridan y concretan diálogos productivos entre arte, educación y otros movimientos sociales o marcos (nuevas tecnologías, redes sociales, éticas hacker y de código abierto, urbanismo informal y feminismos, entre otros ). Esta explosión, o giro educativo, no está tampoco exento de contradicciones, sobre todo a la hora de delimitar qué agentes son críticos como educadores, o quienes no, o de generar espacios endogámicos

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Sala Museo de Ciencias. Caracas Foto: Francisco Arteaga

y cerrados de discurso y lenguaje que no aceptan a otros agentes sociales o grupos educadores.

En segundo lugar, la pedagogía crítica y la rama más comunitaria de la educación han supuesto también la expansión de la educación en el museo en planes y programas comunitarios, donde los grupos no son identificados como meros públicos, sino como redes organizadas, nodos o comunidades prácticas que generan diálogos complejos y modos experimentales

de producir cultura, y simultáneamente ponen en cuestionamiento la centralidad del museo. Con ello, la mediación es un fenómeno de pedagogía crítica con capacidad de señalar constructivamente a la institución, de ser la amiga crítica del arte, y de generar crítica institucional y cambios estructurales en la institución, no solo una mera acompañante o correa de transmisión.

En tercer lugar, fruto de la influencia del giro educativo y del trabajo comunitario, cada vez

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más centros generan espacios de procesos, o laboratorios ciudadanos, o de mediación, donde se difuminan las labores comisariales, educativas, comunicativas y comunitarias. De esta manera, se plantea el museo como un hub, al tiempo que se identifica que su labor educativa del también recaiga en toda la estructura y dispositivo del museo. Así, la educación no es tanto un fenómeno de acciones educativas sobre grupos de visitantes, como la generación de plata-

formas de producción de saberes y relaciones. Esta aproximación, entonces, conlleva a aproximarnos al museo no como un contenedor, sino como un dispositivo pedagógico, en cuanto proyecta planes y modelos de cultura, también fruto de operaciones urbanísticas y modos de planificar el territorio, con todas sus complejidades y tensiones, no solo como ejes regeneradores, sino como espacios de gentrificación.

En cuarto lugar, y curiosamente como una rei-

vindicación tradicional y constante en este campo, el trabajo educativo y de mediación en museos está infravalorado, considerado abyecto o contaminante, y remarcado por una feminización del trabajo que ahonda la fractura social de lo productivo y reproductivo. A este aspecto cabe sumarle, como agravante, y tal como hemos señalado más arriba, que este tipo de trabajo suele tener una remuneración menor respecto a otras profesiones dentro del campo cultural o de la institución. Además de que en muchos casos las trabajadoras no tienen ni contratos, ni marcos laborales o derechos básicos garantizados, por lo que no están ni siquiera construidos los cimientos fundamentales de esta profesión. (p. 4) En este contexto real que plantean Sánchez y López

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38 (2011) debemos generar nuevas propuestas educativas que sin dejar de ser innovadoras puedan dar respuestas a la necesidad de educar desde la educación no formal a los públicos que nos visitas.

Y, ¿cómo hablamos de educación ambiental en los museos?

Es importante incorporar a los museos los temas de ambiente y educación ambiental, dado que esta problemática mundial convoca a todos los componentes sociales a fijar posición, para establecer una mejor relación con el entorno natural, y que mejor estrategia que unir a los museos en esta loable labor. Para reflexionar sobre este tema, partiremos primero por lo que entendemos por cada uno de estos términos: ambiente y educación ambiental.

Giordan y Souchon, (1997) definen al ambiente como “el conjunto –en un momento determinado- de aspectos físicos, químicos y biológicos, y de los factores sociales y eco-

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Sala Museo de Ciencias. Caracas Foto: Francisco Arteaga

nómicos susceptibles de tener un efecto directo o indirecto, inmediato o a largo plazo, sobre los seres vivos y las actitudes humanas”. Este concepto nos permite tener una visión sistémica del ambiente, donde confluyen una serie de elementos y factores que modifican los comportamientos y acciones de todos los que en él se encuentren. Este fue adoptado en la reforma del año 2009 de la Ley Orgánica del Ambiente en Venezuela.

Por su parte, la Unesco (2002), señala que la educación juega un importante papel para moldear actitudes, valores y conducta, a la par que desarrolla capacidades, habilidades y el compromiso necesario para construir un futuro sostenible.

En este sentido, podemos decir que la educación ambiental debe servir, entonces, para la correcta orientación de los valores y las conductas humanas sobre el ambiente. Ella puede, sin menor duda, potenciar un verdadero cambio en los individuos y en las comunidades.

Debe adaptarse a la realidad económica, social, cultural y ecológica de cada país.

La educación ambiental debe promover la formación de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos, así como el reconocimiento de que el ser humano forma parte de ella. Además, tiene que propiciar el desarrollo de individuos informados, críticos y participativos, que asuman su responsabilidad con el ambiente y de-

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sarrollen relaciones armónicas con éste.

En el Tratado de Educación Ambiental, EA, para sociedades sustentables y responsabilidad global (citado por Gadotti, M. (s/f): Debe tener como base el pensamiento crítico e innovador, en cualquier tiempo o lugar, en sus diversas formas: formal, no formal e informal, promoviendo la transformación y la construcción de la sociedad. individual y colectiva. Tiene el propósito de formar ciudadanos con conciencia local y planetaria que respeten la autodeterminación de los pueblos y la soberanía de la nación.

Debe incorporar una perspectiva holística enfocando la relación entre el ser humano, la naturaleza y el universo de forma interdisciplinaria.

Debe estimular la solidaridad, la igualdad y el respecto a los derechos humanos, valiéndose de estrategias democráticas e interacción entre las culturas.

Debe integral conocimientos, aptitudes, valores actitudes y acciones.

Debe convertir cada oportunidad en experiencias educativas de la sociedad sustentable.

Debe ayudar a desarrollar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las que compartimos en este planeta, respetar sus ciclos vitales e imponer límites para la explotación de estas formas de vida por parte de los seres humanos. (p. 326)

Es un cambio de mentalidad con relación a la calidad de vida.

En definitiva, la educación representa una alternativa ante la realidad ambiental. Es vital considerar que si no se educa oportunamente a la población acerca del peligro que representa el sistemático deterioro del ambiente, en poco tiempo las situaciones serán más dolorosas y pondrán en riesgo la preservación de múltiples formas de vida, entre ellas, la humana.

Con respecto a la educación ambiental no formal, (la que se da en los museos) la Unesco (1989) señala que tiene un vasto campo y un amplio público destinatario fértil para cumplir con el propósito de desarrollar conciencia, conocimiento, habilidades, compromisos y acciones de parte de los individuos y de los grupos para la protección y el mejoramiento del medio ambiente y de su calidad para las generaciones actuales y futuras.

Por otra parte Asunción y

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Segovia (s/f) definen por educación ambiental no formal como la transmisión (planificada o no) de conocimientos, aptitudes y valores ambientales, fuera del sistema educativo institucional, que conlleve la adopción de actitudes positivas hacia el medio natural y social, que se traduzcan en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biológica y cultural, y que fomenten la solidaridad intra e intergeneracional.

La finalidad de la educación ambiental no formal es pasar de personas no sensibilizadas a personas informadas, sensibilizadas y dispuestas a participar en la resolución de los problemas ambientales (Asunción y Segovia, s/f).

El desarrollo de la educación ambiental no formal re-

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quiere de la incorporación de objetivos, conceptos, métodos de enseñanza y técnicas de evaluación. Igualmente, hay que considerar los componentes afectivos y lúdicos, pues estos facilitan una relación emotiva con un determinado entorno y favorecen la asimilación de conceptos y contenidos.

En términos g enerales el tipo de EA no formal puede clasificarse como participativo o no participativo. El participativo, se puede definir como en el cual se incluyen en el desarrollo de las actividades a los grupos de personas a la que están dirigidas las actividades, es decir, comunidad organizada, grupos culturales, visitantes de museos, entre otros. Y la no participativa, son las actividades de difusión en prensa, radio, cine, volantes, vallas, etc.

Ambas pueden desarrollarse en todos los espacios posibles de generarse: escuela, calle, comunidad, museos, plazas…

La importancia que tiene actualmente la educación ambiental no formal en los contextos nacionales e internacionales es hacer de todos los espacios posibles un lugar para su implementación.

Es por eso que debe lograr interesar, motivar, y sensibilizar a la población para que esta se convierta en hacedora de acciones reales y soluciones a los problemas del ambiente y sus comunidades. Tal como dice Godotti (2007) “…el papel de la educación comunitaria será decisivo para el cambio de mentalidad y actitudes en dirección de la sostenibilidad económica” (p. 328).

41 De acuerdo a las políticas públicas emanadas por el Ministerio del Poder Popular para el Ambiente (2009), (hoy Ministerio de Ecosocialismo) suscrita en la Política Nacional de Educación Ambiental y Participación Comunitaria, existen 5 tópicos fundamentales: Participación, Educación, Investigación, Sistematización y Divulgación, elementos fundamentales que le dan cuerpo al desarrollo de la propuesta investigativa con comunidad y cultores populares.

Estos cinco lineamientos son: 1. Fortalecimiento e impulso de la participación protagónica y democrática de los ciudadanos, ciudadanas y comunidades en el ejercicio de sus derechos y deberes como expresión del poder popular en la gestión del ambiente.

2. La educación ambiental en todas las estructuras del Estado, instituciones públicas y privadas, orga-

nizaciones sociales y comunitarias, en el contexto nacional, regional y local con proyección internacional.

3. Producción y divulgación permanente de la información ambiental, educativa y de participación comunitaria generada a nivel nacional e internacional, garantizando su fácil acceso.

4. Sistematización de los programas, planes, proyectos, intercambios, experiencias y saberes socioambientales en la gestión del ambiente.

5. Investigación orientada a generar información que permita fundamenta y orientar los planes, programas y proyectos de educación ambiental con visión social para consolidar los procesos educativos, de formación, divulgación y participación en el marco del desarrollo endógeno y sustentable.

Lineamientos con

solidez estructurar para generar cambios en la sociedad, y en el planeta como dice Gadotti (s/f) “La ciudadanía ambiental local se vuelve también ciudadanía planetaria” (p.

317).

Entonces, debemos trabajar para construir una ciudadanía planetaria, cuya base sea el desarrollo sustentable, así como dice Gutiérrez, 1994 (citado por Gadotti, s/f) “para construir el desarrollo sustentable se requiere de cuatro condiciones básicas: a) económicamente factible; b) ecológicamente apropiado; c) socialmente justo y d) culturalmente equitativo, respetuoso y sin discriminación de género” (p. 318) Debemos apuntar a formar un ciudadano ambiental, por lo que se debe: Promocionar la vida para desarrollar el sentido de la existencia.

Fomentar el equilibrio dinámico para desarrollar la sensibilidad social.

Potenciar la congruencia

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42 armónica que desarrolla la ternura y el extrañamiento (capacidad de asombro) que significa sentirnos como un ser más, aunque privilegiados del planeta, que conviven con otros seres animados e inanimados.

Generar la ética integral, conjunto de valores que le dan sentido al equilibrio dinámico y a la congruencia armónica, desarrollando la capacidad de autorrealización.

Optar por una racionalidad intuitiva que active la capacidad de actuar como un ser humano integral.

Promover una conciencia planetaria que desarrolle la solidaridad planetaria.

Como conclusiones podemos decir que: El museo ofrece una experiencia educativa independiente de la educación formal.

El objetivo de la visita es múltiple y distinto en cada experiencia concreta.

Lo esencial de una exposición es el diálogo que se produce entre el contexto del visitan-

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te y la experiencia de visita.

El museo debe mostrar el contexto social que produce el significado.

El museo debe dar cabida a la subjetividad y la intersubjetividad.

La experiencia educativa se produce cuando el visitante satisface sus expectativas rituales y lúdicas durante la visita.

La experiencia educativa durante la visita involucra las emociones y las sensaciones corporales.

La experiencia educativa se apoya en la participación activa del visitante.

El museo ofrece al visitante la construcción particular de una realidad simbólica autónoma.

La experiencia museográfica consiste en dirigir una mirada a cualquier espacio natural o social.

La educación ambiental está orientada a formar personas dignas y sensibles, llamadas a la construcción de nuestras vidas como ciudadanos ambientales y para ello incluye

la retroalimentación, el sentir emoción y la intuición como fundamentos de la relación entre los seres humanos y la naturaleza.

Referencias Asunción, M y Segovia, E. (2006). La Educación Ambiental No Formal. [Documento en línea] Disponible en: http://www.unescoeh.org/ext/ manual/html/eanoformal.html Gadotti, M. (2007). Educação para o desenvolvimento sustentavel: o que precisamos aprender para salvar o planeta. Revista FAEEBA, vol.

16(28) Giordan, A. y Souchon, (1997). Educación Ambiental, guía práctica. España: Diada Editores Ministerio del Poder Popular para el Ambiente (2009). Política Nacional de Educación Ambiental y Participación Comunitaria. Lineamientos.

Caracas: Autor Sánchez, A y López, E (2011). Mediación y educación en museos/ centros de arte. [Documento en línea] Disponible en: https://redesinhstituyentes.wordpress.com/glosario-y-referentes/mediacion-y-educacion-en-museos-centros-de-arte/ UNESCO (1997). Educación para un Futuro Sostenible. Una visión transdisciplinaria para una acción concertada. Francia: Autor

Maritza Acuña Es Dra. Educación Ambiental. Asociado de la ONG Vitalis, encargada de la Coordinación de Educación Ambiental. Coordinadora General de la ACE Pequeños Científicos. Ha sido Directora General de Museo de Ciencias Naturales de Caracas. Es profesora de Escuela de Educación de la UCV. Correo electrónico:maritzacuna@gmail.com

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Educación patrimonial en Venezuela,

un área emergente Por Zaida García Valecillo

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ara realizar una primera aproximación a la educación patrimonial se requiere una mirada al término patrimonio cultural; que diríamos que representa los valores identitarios de la cultura de un país y sus procesos históricos. Por ello, resulta evidente que cualquier acción educativa es relevante para lograr su conservación; pero ¿bajo qué enfoque?, ¿cuáles serían sus ámbitos de acción?, ¿educación patrimonial es igual a dar clase de educación artística o historia?, pareciese que se requieren otras consideraciones, que vamos a estudiar en el presente texto.

La incorporación de la educación a los procesos de conservación no siempre ha sido, ni es, tan obvio. Por mucho tiempo las actividades educativas dentro de la gestión del patrimonio cultural se centraban en la formación pro-

fesional de los especialistas y la elaboración de material para este sector. En el transcurso de estas líneas veremos el rol que tiene, en el ámbito mundial y nacional, la educación patrimonial en la gestión del patrimonio cultural; así como sus diversas áreas de actuación. Igualmente, analizaremos cómo esta área se viene consolidando en el diseño de políticas educativas y patrimoniales.

individuales (o un conjunto de estos) siempre vivos y presentes en la conciencia de las generaciones venideras” (Riegl. A. 1987: 23).

Bajo esta concepción la historia y las grandes construcciones son el testimonio del desarrollo del pensamiento y la superación del ser humano. El patrimonio cultural, especialmente el inmueble, era un emblema de las naciones y sus

Patrimonio cultural: un constructo social Antes de entrar en el ámbito educativo relacionado al patrimonio cultural, debemos precisar ¿qué es un patrimonio cultural? y ¿qué representa para un país?

Durante mucho tiempo prevaleció una concepción monumentalista del patrimonio, que establecía como un monumento era “una obra realizada por la mano humana y creada con el fin específico de mantener hazañas o destinos

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44 progresos; los bienes patrimoniales un recurso para mostrar una visión unificada del Estado-Nación a través de edificaciones, museos y textos escolares (García Canclini, 2000: 96).

A finales del siglo XX y principios del XXI, el patrimonio cultural era visto desde distintas perspectivas. Es así como encontramos que diversos sectores de la sociedad buscaban definir este término: organismos internacionales, gobiernos e investigadores, cada sector destaca la relevancia de determinados as-

...surge la inquietud, por parte de los gestores, de diseñar estrategias educativas que generen un mayor sentido de pertenencia y propicien la organización de las pectos del patrimonio cultural según sus puntos de vista. De esta manera, la Unesco en 1972 creó la Convención para la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural, en la que señaló que el patrimonio cultural estaría conformado por monumentos, conjuntos y lugares. Este documento centra su atención en el patrimonio material. Pero en el 2003, se reconoció el valor del patrimonio inma-

Museo de Bellas Artes de Caracas| Foto Francisco Arteaga

EVENTOS

terial y lo delimitó en los “usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas -junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural” (Unesco, Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial).

El Estado venezolano, por su parte, ha definido el patrimonio cultural como las “manifestaciones materiales, inmateriales y

45 de la naturaleza heredados y contemporáneos, que producto de la actividad humana y sincretismo histórico se entienden y reconocen como resultado o testimonio significativo de la identidad cultural venezolana” (Ley Orgánica de Cultura, Art.3, 2013). Aunque sus mecanismos legales para la protección del patrimonio cultural comenzaron a regir a mediados del siglo XX con la Ley de Conservación y Conservación de Antigüedades (1945) y luego con la Ley de Protección y Defensa del Patrimonio Cultural (1993); ya 1875

Taller de la comunidad en Macarao. Foto: Zaida García Valecillo

se creó el primer museo, el Museo Nacional, como institución encargada de la protección y difusión de los valores naturales y culturales del país.

En otra vertiente, investigadores como Molina (2007) señalan que el patrimonio cultural es una construcción social, cultural e histórica que se da en un lugar y tiempo determinado; Querol (2010) afirma que el patrimonio cultural es una herencia “que hemos decidido que merece la pena proteger como parte de nuestras señas de identidad social e histórica” (10). Desde estas miradas, se puede comprender que el valor del patrimonio cultural radica en su capacidad de representar el

sentir de un pueblo a lo largo de su historia, darles a los ciudadanos elementos de identidad y sentido de pertenencia. Por ello, podríamos decir que el patrimonio cultural, como concepto, es una construcción social que se redefine en la medida que la sociedad reconoce en sus bienes culturales sus señas de identidad. Por tanto, el acceso a estos forma parte de los derechos fundamentales de los seres humanos en el presente y de las futuras generaciones.

Educación patrimonial: un espacio emergente Desde hace varias décadas, los especialistas del patrimonio cultural discuten la importancia

EVENTOS

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de incorporar la acción educativa a la conservación del patrimonio cultural; igualmente, los profesionales de la educación, en distintas especialidades, han reiterado la importancia de integrar la valoración del patrimonio cultural a la formación ciudadana. Estas ideas confluyen en un espacio de reflexión llamado educación patrimonial, que articula la experiencia de diversas áreas como la educación museística, animación sociocultural, interpretación del patrimonio o comunicación; para dar respuestas a las distintas deman-

...Las actividades educativas vinculadas al patrimonio cultural se centraban, principalmente, en los museos y giraban entorno a las colecciones y sus valores estéticos, históricos o científicos...

das de la sociedad actual.

A la hora de delimitar el término educación patrimonial es necesario establecer de qué manera lo vemos: ¿se trata de una forma particular de enseñar historia o apreciación del arte?, ¿consiste en mostrar los múltiples esfuerzos que se hacen para la conservación de los bienes patrimoniales? O, tal vez, es una nueva área

Visita guiada. Salón Elíptico Palacio Federal Legislativo | Foto: Francisco Arteaga

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del conocimiento que nace desde la visión multidisciplinaria y cuyo principal interés es contribuir a la formación de una ciudadanía cultural, fortalecer el tejido social y la autoestima de los ciudadanos. En esta sección analizaremos varias definiciones de educación patrimonial, desde distintas perspectivas; veremos cómo ha ganado espacios de actuación, investigación e innovación dentro de la gestión del patrimonio cultural y las políticas educativas.

Las actividades educativas vinculadas al patrimonio cultural

47 se centraban, principalmente, en los museos y giraban entorno a las colecciones y sus valores estéticos, históricos o científicos. Por otra parte, los educadores abordaban el patrimonio cultural básicamente como contenido de los programas de artes, historia y tradiciones culturales; pocas veces educadores y gestores del patrimonio trabajaban en conjunto. Pero, los animadores socioculturales también buscaban estrategias que evidenciaran la riqueza cultural de las regiones, el reconocimiento de los actores sociales que participaban y generar actividades económicas que contribuyeran al desarrollo local. Para finales del siglo XX, el patrimonio cultural fue visto desde un enfoque más integral y la educación adquiere otras dimensiones; más orientada a la valorización que la sociedad tiene de sus patrimonios y cómo impulsar procesos de participación ciudadana para la protección de los patrimonios. En tal sentido, surge la inquietud, por parte de los gestores, de diseñar estrategias educativas que generen un ma-

Taller de la educadores en Petare.

Foto: Zaida García Valecillo

yor sentido de pertenencia y propicien la organización de las comunidades. En paralelo, el mundo de los museos fueron los primeros que buscaron innovar sus programas educativos, particularmente con el público escolar, el cual ocupa el mayor porcentaje de visitantes.

En Iberoamérica, varios autores han establecidos diversas líneas de pensamiento que buscan delimitar el área de acción de la educación patrimonial. Comenzamos desde España con Fontal (2016) que señala que la educación patrimonial parte de la propia

idea de patrimonio (entendido este como un conjunto de procesos) y luego determina fines educativos que tienen que ver con la conformación de procesos de patrimonialización. Por su parte, Cantón (2009) desde México, la concibe como un proceso educativo sistematizado a partir del sujeto y su “sustento cultural, histórico, político y ético-espiritual. Es decir, a partir del conocimiento de su particularidad y de la apropiación plena, subjetiva y emancipatoria de su cultura” (36).

Desde Brasil, Florêncio (2015) visualiza la educación patrimonial: (…) como eficaz para articular conocimientos diferenciados y diversificados, presentes en los planes de estudio de las asignaturas en los niveles de educación formal y también en el contexto de la educación no formal. Así, también, es fundamental concebir la educación patrimonial en su dimensión política, a partir de la concepción de que tanto la memoria y el olvido son productos sociales (23).

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48 Horta, Grunberg y Monteiro (1999), la define como: “(…) un instrumento de “alfabetización cultural” que posibilita al individuo hacer una lectura del mundo que le rodea, elevando la comprensión del universo sociocultural y la trayectoria histórico-temporal en la que esta insertado.

Este proceso conduce a una mayor autoestima de los individuos y comunidades y la valoración de la cultura brasilera, comprendida como múltiple y plural… El conocimiento crítico y la apropiación consciente de las comunidades de su patrimonio son factores indispensables en el proceso de preservación sustentable de sus bienes, así como el fortalecimiento de los sentimientos de identidad y ciudadanía”. (6) Por su parte, García (2017) desde Venezuela, complementa estas ideas al resaltar que la educación patrimonial “(…) estará caracterizada por la creación de enfoques y estrategias didácticas dirigidas

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En las últimas décadas, la educación patrimonial se ha perfilado como un espacio de actuación e investigación centrado en la enseñanza y aprendizaje integral del ser humano a dinamizar la relación entre el sujeto, la resignificación de los bienes patrimoniales y su uso en la dinámica social”. (88) Estas definiciones tienen como punto común, no solo la valoración de los bienes patrimoniales sino la reafirmación de la identidad, autoestima, vivencialidad, emocionalidad y el afecto; aunado a los conocimientos históricos, artísticos o simbólicos de los bienes patrimoniales. Ello, contribuiría a reforzar el tejido social y el sentido de pertenencia del ciudadano frente a su cultura.

De esta manera, la educación patrimonial busca generar procesos de aprendizaje que propicien la apropiación y reconstrucción de vínculos entre los ciudadanos y los valores representados en los patrimonios cul-

turales. Se trata de diseñar programas y estrategias educativas innovadoras, que conecten la vida cotidiana de las personas, sus sentimientos y las percepciones con los bienes patrimoniales; para darle así a estos bienes nuevos significados que garanticen su sostenibilidad. Este proceso se puede adaptar a las características de cada localidad; pero simultáneamente se debe sistematizar, para poder establecer indicadores de eficiencia y calidad educativa que permitan repetir las experiencias en otros lugares o aprender de esta.

En las últimas décadas, la educación patrimonial se ha perfilado como un espacio de actuación e investigación centrado en la enseñanza y aprendizaje integral del ser humano desde el conocer, hacer, convivir y el ser a partir del patrimonio cultural. Esto se expresa en la creación de instancias gubernamentales, organización de eventos (nacionales e internacionales), investigaciones acreditadas, diseño de políticas, entre otros indicadores; que

49 contribuyen a fortalecer las bases teóricas y criterios de actuación.

En Venezuela, los museos tienen más de cuatro décadas de experiencia educativa, lo que nos podría proporcionar los fundamentos para una educación museística venezolana y para la formación de los docentes de museo; lamentablemente, hay muy pocas investigaciones o reflexiones que sistematicen ese conocimiento y nos permitan crear un programa acreditado de educadores de museos. Simultáneamente, órganos de gestión patrimonial nacional, regional y municipal realizan proyectos de educación patrimonial y animación sociocultural, pero sí estos no recogen y analizan los datos de los procesos de enseñanza y aprendizaje logrados, no se podrán diseñar políticas o programas a futuro a partir de ese capital intelectual, lo que nos lleva a caminar a ciegas y correr el riesgo de repetir las equivocaciones.

Finalmente, la formación de los docentes de aula no contempla una didáctica del patrimonio y

sus posibles estrategias, esto podría proporcionar elementos innovadores para mejorar la calidad educativa en un contexto de sostenibilidad. Como podemos apreciar, la educación patrimonial en Venezuela tiene grandes retos frente a la sociedad y potencialidades para el desarrollo de destrezas y actitudes sociales indispensables para la vida como respeto, empatía, flexibilidad, adaptabilidad, compromiso y cooperación, entre otras. Todo ello, contribuiría a la consolidación de una ciudadanía inclusiva, responsable, reflexiva y comprometida; así como a formar a las personas para alcanzar un desarrollo sostenible a través de sus valores patrimoniales.

Referencias

Cantón, A. (2009). La educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana. Correo del maestro [Revista en línea]. (54). 31-38. Disponible en: http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2009/ marzo/incert154.htm [Consulta: 2017. Mayo 03].

Fontal, O. (2016). Educación patrimonial: retrospectiva y prospectivas para la próxima década. Estudios Pedagógicos. v.42 n.2. Chile: Valdivia. Disponible en: http://revistas.uach.cl/index.php/estped/article/ view/2000. [Consulta: 2019, septiembre 15].

Florêncio, S. (2015). Educação patrimonial: algunas diretrizes conceituais [en línea]. Cadernos do patrimônio cultural: educação patrimonial. [publicación seriada en línea]. Fortaleza: Secultfor: Iphan. Vol. 1. http:// portal.iphan.gov.br/uploads/publicacao/EduPat_Cadernos_do_patrimonio_educacao_patrimonial_volI%283%29.pdf. [Consulta: 2015, Agosto 20].

García, Z. (Jan.-Mar., 2017). Aprendizaje dialógico y apropiación del patrimonio cultural: una Educación patrimonial sostenida en hombros de gigantes. Revista Teias, (18). 48. (83-97).

Horta, M, Grunberg, E y Monteiro, A. (1999). Guía básica de educação patrimonial. Brasilia: Instituto do Patrimõnio Histórico e Artístico Nacional.

Ley Orgánica de Cultura (2013) Ley de Conservación y Conservación de Antigüedades (1945) Ley de Protección y Defensa del Patrimonio Cultural (1993) Molina, L. (2007). La conservación del patrimonio cultural en Venezuela: Nuevas oportunidades a partir de 1999 [en línea]. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales (Venezuela) [publicación seriada en línea]. vol.13, nº 3, sept.-dic 2007. http://www.redalyc. org/articulo.oa?id=17721562009. [Consulta: 2019, Septiembre 20].

Querol, M. (2010). Manual de gestión del patrimonio cultural. Madrid: Akal.

Riegl, A. (1987). El Culto Moderno a los Monumentos.

Madrid: Visor.

UNESCO. (1972). Convención para la protección del patrimonio mundial, cultural y natural [en línea]. www.unesco.org/whc. [Consulta: : 2019, Agosto 12].

UNESCO. (2003). Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial. [en línea]. www.unesco.org/whc. [Consulta: 2019, Agosto 12].

Zaida García Valecillo Magister en Artes Mención Estética de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caracas-Venezuela. Doctora en Educación Artística. Universidad de Sevilla, España.Experiencia profesional 1995-¿? Actualmente, es profesora de art en Pregrado y Postgrado Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas. Es coordinadora de la Maestría en Arte Mención Estética (Upel).

Correo electrónico: zaidagarcia@gmail.com

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EXPOSICIONES

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liberar el color Por José Ignacio Herrera

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racias a un convenio de cooperación cultural establecido entre la Fundación Museos Nacionales y Fundación Telefónica, el Museo de Ciencia y Tecnología (Mucyt) presentó, en la Mega Sala Digital Movistar, en junio de 2019, la exposición CruzDiez: liberar el color.

En esta exposición se presentaron cinco piezas del maestro venezolano, recientemente fallecido: la Doble fisicromía Nº 2.234 (bifacial) y cuatro serigrafías de la Serie Bailadores, concebidas bajo la premisa de la inducción cromática. Estas piezas están bajo custodia del Museo de Bellas Artes, MBA. La relación arte y ciencia, una línea de investigación del Mucyt, propició la alianza con Fundación

El montaje de la exposición estuvo a cargo del personal especializado del MBA. 2019.

Foto: José Ignacio Herrera.(Foto José: Ignacio Herrera)

Telefónica, empresa que cuenta entre sus propósitos la divulgación de la cultura digital y la presentación de muestras y eventos teóricos que versan sobre las manifestaciones del arte, vinculadas con la informática.

El objetivo en común que pro-

pició entre proyecto ambas fundaciones fue la promoción del conocimiento y el uso entre los niños y jóvenes de comunidades vulnerables de las tecnologías de la información y comunicación, a través de medios de experiencias educativas.

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El concepto El discurso de la exposición se basó en las investigaciones plásticas de Cruz-Diez que se alejan de la noción tradicional sobre la percepción del color en el arte y se relacionan con conceptos propios de la física, específicamente la óptica y el movimiento.

Se mostró el color como una realidad autónoma que evoluciona en el tiempo y el espacio reales sin necesidad de la forma y en ocasiones sin soporte, tal como sucede en la Cámara de Cromosaturación, que se puede visitar en el Museo de la Estampa y el Diseño Carlos Cruz-Diez, MEDI, en la ciudad de Caracas.

Se trata de la física del color, que lo analiza como la producción de un estímulo mediante la luz; de allí que no tiene existencia material y se manifiesta como una sensación que produce la luz en las millones de células que se ubican en el fondo del órgano de la visión.

El movimiento no es un fin en sí mismo, más bien es un agente

EXPOSICIONES

Ingrid Briceño, educadora del Museo de la Estampa y del Diseño Carlos Cruz-Diez, conduce una visita guiada. 2019. Foto: José Ignacio Herrera.

del color: este aparece como una sensación en la retina producida por las vibraciones de los planos de colores contrastantes, que conforman la obra y gracias al desplazamiento en el espacio de quien la observa.

Objetivo: educar La Mega Sala Digital de Movistar es un espacio de encuentro conformada por un auditorio y un área de computación. Dispone de equipos de alta gama y conectividad gratuita. Su carácter de uso

múltiple le permitió al Mucyt realizar esta exposición y servirse de los recursos tecnológicos disponibles para las actividades de mediación.

La exposición fue concebida para presentarla durante una semana, acompañada de un intenso programa educativo, cuyas actividades se adaptaban al grupo de usuarios de la Mega Sala Digital Movistar. La convocatoria se centró, especialmente, en escolares, liceístas y estuvo abierta a al público en general.

53 Para atender a los niños y jóvenes se creó un material en formato digital titulado El color: una guía interactiva, publicación que abordó la noción de color, cómo lo percibe el ojo humano, la síntesis del color, propiedades y simbología, entre otros conceptos básicos. Los usuarios podían consultarla en las veinte computadoras disponibles en la Mega Sala Digital.

También, se proyectó un audiovisual en la pantalla de inmersión de la Mega Sala Digital, producido por la Gerencia de Comunicaciones de Fundación Telefónica. Se trataba de una visita guiada al Espacio permanente Cruz Diez, conducida por Ingrid Briceño, educadora del museo caraqueño que lleva el nombre del maestro.

Niños, jóvenes y adultos disfrutaron del servicio de visitas guiadas conducidas por un grupo de cinco niños con un alto coeficiente intelectual. La participación de estos pequeños en la exposición formó parte del programa de asistencia integral de la Fundación Motores por la Paz, a través del proyecto Órbita CI 130, dirigido a

Ventana de inicio de la guía interactiva El color. La programación y el diseño gráfico de este producto digital estuvieron a cargo de Freddy Liendo, de Órbita CI 130.

Video de la visita al espacio permanente Cruz-Diez, proyectado en la pantalla de inmersión. 2019. Foto: José Ignacio Herrera.

la población infantil y juvenil del país esta condición.

Una charla, dirigida a adultos y jóvenes, planteó un recorrido por la historia del arte, para mostrar cómo el color pasó de estar supeditado a la forma y el plano de la obra a convertirse en un elemento independiente de todo soporte material. Fue dictada por Gladys Yunes, jefe de Investigación del MBA.

Arte, ciencia y tecnología como herramientas Aparte de los grandes museos del mundo que ofrecen estudios académicos hasta el cuarto nivel, o se dedican a la investigación en arte o ciencia, este tipo de institu-

ciones se caracterizan por realizar actividades dentro de la educación no formal, es decir, procesos educativos al margen de la enseñanza normada.

La educación no formal puede complementar la educación convencional para el beneficio de un grupo específico de individuos.

Propicia actitudes, valores y competencias que atienden necesidades existentes. Transmite conocimientos básicos y habilidades para la comunicación y la integración de los miembros de una comunidad.

Las actividades de mediación de la exposición Cruz-Diez: liberar el color, si bien abordaban contenidos de arte y ciencia, no buscaban como fin principal formar artistas o científicos, más bien proponían conocer conceptos, adquirir destrezas, despertar intereses y sentimientos y crear valores, entre otros factores que contribuyen al aprendizaje integral del individuo.

La guía interactiva para niños respondía al conocimiento de la física del color y cómo este fun-

EXPOSICIONES

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Escolares durante el taller de expresión plástica en torno a la obra de Cruz-Diez. 2019.

Foto: Archivo Fundación Telefónica.

ciona en la obra de Cruz-Diez; al mismo tiempo, compartía con la Fundación Telefónica el objetivo de promover en niños, niñas y jóvenes de entornos vulnerables, la adquisición de las competencias y habilidades necesarias para vivir en un mundo digital.

Sinergia La alianza es un tipo de cooperación basada en la expectativa de cada uno de los socios, que consiste en obtener mejores resultados que los que pudieran alcanzar por sí mismos. Esta fue, sin duda, la experiencia de las instituciones que unieron esfuerzos para presentar la exposición Cruz-Diez: liberar el color.

EXPOSICIONES

Con esta exposición la Fundación Motores por la Paz avanzó en sus planes de atención integral a niños y jóvenes con alto coeficiente intelectual a través del Programa Órbita CI 130. Se entrenó a un grupo de cuatro niñas y un niño para realizar las visitas guiadas.

Con ello, se buscaba estimular sus talentos y especial sensibilidad hacia el arte, así como ofrecerles herramientas para las relaciones interpersonales.

Vale mencionar que la imagen gráfica de la exposición y de la guía, así como su programación digital, estuvieron a cargo de Freddy Liendo, un joven ingeniero mecatrónico que, gracias a Órbita CI 130, seguirá los estudios de

Jóvenes visitantes realizando las actividades interactivas de la guía El color, en las computadoras de la Mega Sala Digital Movistar.

2019.Foto: José Ignacio Herrera.

Máster en Mecatrónica Avanzada de la Escuela Politécnica de Ingenieros de la Universidad de Saboya, Francia.

En su aspecto museológico, el proyecto fue un logro en conjunto del Museo de Bellas Artes, MBA, el Museo de la Estampa y del Diseño Carlos Cruz-Diez, MEDI, y el Museo de Ciencia y Tecnología, Mucyt, que propuso la curaduría y creó la guía interactiva. La Fundación Telefónica y Motores por la Paz financiaron y produjeron la exposición en su totalidad y aseguraron la convocatoria para el logro de sus objetivos institucionales.

Cruz-Diez: liberar el color constituyó una experiencia que integró la tecnología como un re-

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Proyección audiovisual.

Niños del programa Órbita CI 130 durante una visita guiada. 2019. Foto: José Ignacio Herrera.

curso para el aprendizaje participativo, particularmente por el desarrollo de alfabetizaciones digitales que buscaban consolidar el ambiente del aprendizaje no formal. Con esta experiencia, se evidenció el valor educativo de los museos para el bienestar comunitario.

Ventana gráfica de la guía interactiva El color, con el tema de la simbología del color. 2019.

José Ignacio Herrera Maestría en arte de L´École Nationale Supérieure des Arts Décoratifs, París; Diplomado en edición de libros, UCV. Ha trabajado en la gerencia de educación del Museo de Bellas Artes de Caracas, Museo Arturo Michelena, Museo Alejandro Otero, Museo de la Estampa y del Diseño Carlos Cruz-Diez, Museo de Ciencias.

Fue director Ejecutivo del Museo de Bellas Artes y director general del Museo de Ciencias. Actualmente, se desempeña como director general del Museo de Ciencia y Tecnología, Mucyt.

EXPOSICIONES

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Por Rigel García

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a muestra Escrito con luz.

Foto pura de Claudio Perna, inaugurada el pasado 1° de noviembre en la sala 1 del Museo de Bellas Artes de Caracas, MBA, constituye una valiosa oportunidad para profundizar en la obra de quien ha sido considerado una de las figuras más singulares del arte venezolano del siglo XX. Claudio Perna (Milán, Italia, 1938-Holguín, Cuba, 1997), desarrolló un cuerpo de trabajo audaz y cuestionador de las categorías artísticas convencionales, ubicándose a la vanguardia de las prácticas conceptuales en el país.

Su obra más difundida incluye planteamientos con la metodología transdisciplinaria de un arte de ideas, y a pesar de que la imagen fotográfica (bien sea interve-

EXPOSICIONES

Sin título (Autorretrato – La Cosa), septiembre 1972.

Colección privada.

nida o formando parte de otros soportes) es una presencia constante en su trabajo, pocas veces se ha indagado en la faceta de un “Claudio Perna fotógrafo”. En tal sentido, la exposición inaugurada

en el MBA da a conocer por vez primera un conjunto de fotos puras (no intervenidas) realizadas por Perna en las décadas 60 y 70, y que representan un momento de genuina exploración en el ejerci-

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Vista de la sala de exposición. Fotos: Francisco Arteaga

cio estrictamente fotográfico. La curaduría, a cargo de la Fundación Claudio Perna, articuló una selección de obras provenientes de su propio acervo, así como del Instituto Autónomo Biblioteca Nacional, la Fundación Museos Nacionales-Museo de Bellas Artes y una colección privada.

La sección principal de la exhibición –dedicada a la foto pura– está conformada por 28 fotografías en blanco y negro realizadas por Perna entre 1962 y 1979 en diferentes locaciones del territorio nacional. Esta selección proviene de un universo total de 2.700 negativos legados por el artista antes de su muerte y copiadas recientemente, una labor encomendada por la Fundación Claudio Perna al fotógrafo y labora-

torista Rodrigo Benavides. Cabe destacar que tanto las dimensiones de las obras como las características del enmarcado –paspartú y marco color plata– responden al

deseo del artista respecto a lo que consideraba la forma idónea de exhibir la fotografía, en tanto medio compuesto por sales de plata.

En tal sentido, la exposición ofrece al público una experiencia integral del concepto creativo del artista no sólo en cuanto a la imagen en sí, sino en lo que respecta al modo de exhibirla.

En cuanto a la temática, las fotos puras incluyen paisajes, escenas urbanas, registro de performance, estampas domésticas y toda una serie de capturas experimentales de juegos lumínicos en la carretera. Estos tópicos revelan algunas de las inquietudes que Perna desarrollará a lo largo de su carrera y que involucran una especial comprensión del paisaje y de la geografía, la documentación,

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Vista de la sala de exposición. Fotos: Francisco Arteaga

la identidad, entre muchas otras consideraciones sobre el vínculo arte-vida.

El recorrido continúa con dos documentos excepcionales que reciben al visitante en la Sala de Actividad Docente o sección documental, a través de ejemplares originales, reproducciones en pared y facsímiles dispuestos pa-

ra la lectura. En primer lugar, la Historia de la fotografía de Claudio Perna contada por Claudio Perna (1974), perteneciente a la Serie Block Caribe, está conformada por tres volúmenes en los que Perna relata su relación personal con la fotografía entre 1953 y 1974: desde su primera cámara y sus registros más tempranos,

Inauguración de la exposición. Foto Francisco Arteaga

EXPOSICIONES

hasta las imágenes intervenidas y su incursión en el performance, pasando por diferentes procesos de aprendizaje y experimentación. En estos cuadernos de artista confluyen fotografías, diapositivas, manuscritos y otros materiales que configuran una autobiografía de Perna en relación con el medio fotográfico.

59 Por otra parte, las cinco carpetas de notas que componen El ABC de la fotografía venezolana a favor del esclarecimiento colectivo (1979) recogen sus inquietudes en el marco de su trabajo como fundador del Archivo Audiovisual de la Biblioteca Nacional de Venezuela: apuntes sobre la historia de la fotografía y la estructura de las colecciones se entremezclan con reflexiones sobre la urgencia de documentar y con conceptos vinculados a la geografía, la comunicación y la historia, o el papel de la foto anónima en la identidad nacional. Ambos documentos son testimonios transdisciplinarios, profundamente coherentes con la postura creativa de su autor y reveladores de su intenso compromiso con la praxis fotográfica.

Desde aquí, la muestra acierta en vincular la foto pura de Perna –como período inicial de exploración técnica y visual– con todo su universo discursivo crítico y visual de años posteriores, igualmente tramado por la fotografía y en el que se evidencian las relaciones que apuntan a una obra de arte total.

Inauguración de la exposición. Foto Eduardo Monasterio

No menos importante es la presencia en sala de una serie de fotos puras copiadas por el propio Perna en el mismo período y dispuestas sobre un mapa de carreteras; una clara alusión a la serie de mapas intervenidos del artista y, claro está, a los incansables recorridos por el territorio que dieron origen a las fotografías de la muestra. De igual modo, un pequeño apartado de cinco obras pertenecientes a la colección FMN en custodia del MBA ilustra al público algunas de las diferentes modalidades de fotos intervenidas y fotos conceptuales en las que Perna indagó desde finales de los años 60 y con las que a partir de entonces llevaría al límite las po-

sibilidades del lenguaje fotográfico. La foto posada, la foto sin cámara o fotograma, la autocopia, la polaroid intervenida y la foto recortada son solo algunos de los ejemplos que evidencian la ruta dibujada por Perna de modo paralelo a la realización de sus fotos puras.

En este punto, queda claro que la exposición ofrece un acercamiento a Claudio Perna no solo como fotógrafo –en una faceta desconocida–, sino como artista conceptual, estudioso y gestor profundamente implicado en el quehacer fotográfico y sus distintas posibilidades en el ámbito artístico, histórico e ideológico. Los vínculos entre estas diferentes es-

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Inauguración de la exposición. Foto Rodrigo Benavides

feras hacen posible entender la coherencia del universo perniano, así como la pertinencia de su metodología en el abordaje de problemas relacionados con la conciencia, el territorio y la identidad.

Sus fotos puras, a fin de cuentas, no están tan distanciadas de los Blocks Caribe ni de las propuestas conceptuales, y el país al que se asoman estas imágenes es el mismo que se piensa en las páginas de El ABC… de una manera tan comprometida.

En cierto sentido, la muestra

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reproduce el pensamiento integrador de Perna y evidencia su vocación totalizadora sobre el hecho fotográfico: diluyendo fronteras entre disciplinas, para establecer vínculos entre praxis y reflexión.

La contribución de este proyecto al conocimiento de la obra de Perna supone también una revisión de la historia de la fotografía en Venezuela, desde una perspectiva que apueste por la comprensión de las múltiples vías de expresión y funcionalidad de este medio en el contexto artístico y social.

Rigel García Licenciada en Artes, Mención Artes Plásticas, egresada de la Universidad Central de Venezuela. Magíster en Historia del Arte por la Universidad Nacional Autónoma de México. Investigadora especialista del Museo de Bellas Artes de Caracas.Correo electrónico: rigelgarcia.mba@gmail.com

Los Diablos de Corpus en Víctor Millán

L

Yares, 1957 Óleo sobre cartón

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a festividad del Corpus Christi que conmemora la transfiguración del pan y el vino en el cuerpo de Cristo, data del siglo XIII, alcanza la universalización por Bula Papal de Urbano IV (1264) y definitiva confirmación en Clemente V, en oportunidad del concilio de Viena en 1311. En Venezuela, los Diablos Danzantes –síntesis de la España cristiana, la coreografía ritual africana y del aporte aborigen– se remonta a 1595 e inicios de la siguiente centuria. Su culto se extiende al centro-norte del país: Ocumare de la Costa, Cata, Chuao, Patanemo, Naiguatá, algunos otros pueblos y San Francisco de Yare, popularizados por el gran Festival de la Tradición celebrado en Caracas, en 1948 y a la exposición del fotógrafo Ricardo Razetti al siguiente año.

La incorporación de la imagen de los Diablos Danzantes a la historia del arte en Venezuela fue obra de los pintores del Taller Libre de Arte (1945-1952), entre ellos a Mario Abreu, Humberto Jaimes Sánchez, Alirio Oramas, Carlos Cruz Diez y Víctor Millán.

Nuestros danzantes están organizados en cofradías y hermandades sujetas a requisitos, normas y reglamentos consolidados por la tradición. Cada localidad tiene sus propias jerarquías: un “general en jefe”, por ejemplo, capitanes, capataces, “perreros”, un cajero –el nombre del tambor– y, según el lugar hasta una Sayona, la madre del Diablo. Más allá de

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las vigilias antes del “jueves de Corpus” y, paralelamente al ritual de sus desfiles y sus danzas, la tarea fundamental de las hermandades es la rendición al culto al Santísimo Sacramento, a la Majestad representada en la figura del Jesús Sacrificado.

Nacido en Punta de Araya del estado Sucre, en 1919, Víctor Millán fue un pintor de asombrosa versatilidad temática: barcos y marinas, naturalezas muertas y próceres de la independencia, animales y selvas, retratos, autorretratos y dulce odaliscas, entre otros. Minucioso dibujante y trabajador infatigable, Millán devino el pintor que con mayor persistencia asumió la representación de los Diablos Danzantes. Poco afecto a los vigores de un cofrade –“¡Oriental y hombre de mar, todavía soy!” diría alguna vez– no se detuvo en incluir sus propios diablos en eventos y parrandas donde un cofrade jamás participaría.

El conjunto reunido aquí en conmemoración del centenario de su nacimiento representa, en consecuencia, una selección de la cincuentena o más de obras dedicadas por el artista a los Diablos Danzantes, piezas donde sus animadas formas, cinéticos destellos y riqueza cromática devienen capítulos fundamentales en la poética de nuestro gran pintor.

Francisco Da Antonio Septiembre 11-2019

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Un diablo encendido,

Víctor Millán

Por Raúl Chacón Carrasco

V

íctor, nació entre el salitre y el sabor cultural de oriente, un 15 de agosto de 1919. Desde su juventud compiló, con sus manos, una vida entera de símbolos e identidades: cronista de la imagen, cuentista y poeta de los detalles, continuamente protagonista del pacto entre el mar y la tierra, la costa entera fue su escenario predilecto.

El dominio cromático reflejó una personalidad única, con una carga múltiple de conceptos y valores ancestrales. Hay que trabajar con muchos colores,

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Vista sala de exposición | Foto: Francisco Arteaga

siempre repetía. En su transitar de juventud como comerciante de orilla, con la arepa rellena y temprana, hasta las melcochas como postres de las tardes, fue recolectando cada uno de los elementos que le dieron forma y composición a sus hermosas pinturas: luz, color y tradición. Víctor, era una especie de hacedor de alegría, que mantenía un ritmo que buscaba revitalizar las imágenes agrupadas. Como relator de símbolos, quería paralizar el tiempo y traducirlo en formas y colores, negar la posibilidad de que sus imágenes captadas envejecieran y se perdieran en el camino.

El brillo de las costumbres Mirada nostálgica, pero siempre sonriente, Millán definió, como continuo creador, el trabajo que había iniciado su gran amigo, cultor y maestro Feliciano Carvallo. Logró ampliar y marcar las diferencias con antecedentes que se encontraban para entonces en el debate. Por un lado, la pertinencia de la estética popular y, por el otro, sus condicionados sobre las teorías clásicas de la composición en la pintura. A modo de caletero insistente, que siempre va hacia adelante, su trabajo plástico no se distrajo; creció y se materializó en múltiples espacios de conocidos y

conocedores del oficio, así alcanzó en 1948, su primera exposición en el Taller Libre de Arte.

El tema de los Diablos y la Festividad de Corpus Christi, no escapó de la mirada acuciosa del maestro Millán. A pesar que su producción sobre el tema no logró alcanzar la cincuentena de obras.

El contenido fue bien reflejado, al hacer hincapié en cada unidad que, necesariamente, comprendía la tradición. Detalles como las vibraciones del baile, distribución de los diablos, cofradías, sus diversas máscaras y colores, sirvieron como ejemplos vívidos y plasmados en cada una de sus piezas.

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64 Los diablos, en Víctor, más allá de haber sido una narrativa apegada a la tradición pictórica de la época, evocaba su rebeldía y empatía del diablo danzante de muchos colores, que retaba lo magnánimo, dibujaba y pintaba lo hermoso de sus tradiciones de orilla.

En esta oportunidad, la Galería de Arte Nacional, GAN, celebra su centenario (1919-2019), con la exposición: Los Diablos de Corpus en Víctor Millán, que cuenta con una semblanza de 17 obras y 6 fotografías, para recrear toda la magia y relación de su insistente búsqueda del color y el brillo de las costumbres.

Raúl Chacón Carrasco Sociólogo, documentalista, curador e investigador de arte. Jefe especialista de investigación en la Galería de Arte Nacional de la Fundación Museos Nacionales, FMN. Correo electrónico: raulinvestigan@gmail.com

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Los artistas del continente por una cultura liberadora Instituto de las Artes de la Imagen y del Espacio.

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a III Bienal del Sur, es un espacio para el arte, la política y el trabajo creador donde las voces de artistas comprometidos con la justicia social, la igualdad, y la solidaridad entre los pueblos coinciden, y en el ámbito de la cultura liberadora, expresan con sus obras todo el potencial que tienen para sacudir viejos paradigmas y construir el nuevo imaginario.

En esta oportunidad la Bienal del Sur. Pueblos en resistencia tiene como propósito visibilizar el tra-

bajo de artistas que abordan en sus procesos creativos dinámicas relacionadas con los territorios, las identidades, corporalidades, y las relaciones arte-sociedad con una mirada hacia el sur como estrategia de liberación y resistencia de los pueblos.

Fue se inaugurada en los espacios del Museo de Arte Moderno Jesús Soto ubicado en Ciudad Bolívar, en ocasión de conmemorarse los 200 años del Discurso de Angostura en el cual nuestro Libertador Simón Bolívar sentó las bases de la Gran Colombia y proyectó sus ideas para lograr la liberación de los pueblos latinoamericanos.

Pueblos en resistencia nace del planteamiento de nuestro Comandante Eterno Hugo Chávez, cuando expresa la necesidad de un equilibrio político en el planeta, la urgencia imperiosa de crear

EXPOSICIONES

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Vista de la exposición. Fotos FMN

un mundo pluripolar y multicéntrico. El mismo Chávez trazó las líneas para activar el sur como uno de esos polos contra la hegemonía imperial del norte; es desde esa idea y desde el Caribe infinito que convocamos la voluntad creadora de los pueblos que resisten.

Abordamos la idea de hurgar el sur para salvar la tierra para nuestros hijos, fundar el respeto a la vida, defender la belleza, entendernos en el territorio, trabajar juntos. Asumimos el propósito de buscar en nuestras raíces del tiempo, preguntarnos sistemáticamente quiénes somos, identificar nuestro cuerpo con el ecosistema natural y político para conseguir su justo sitio.

En el presente, paradójicamente minado de desesperanzas y de

EXPOSICIONES

profundas fuerzas de renovación, hemos sido llamados a urdir una bienal política, un espacio de diálogo donde confluye la mayoría de himnos de combate en diversidad de visiones y haceres de nuestras propias manos; buscando su germen en espacios de la imaginación, de historias cotidianas, prácticas solidarias, luchas por la justicia e intentos de construcción de realidades sociales conscientemente dignas.

La curaduría fue estructurada a través de diálogos temáticos que enlazan los diferentes lenguajes:

Diálogos del cuerpo.

El feminismo, la diversidad sexual, el otro. El espacio corporal es el campo de la política, de los me-

canismo de dominación, y también de los ejercicios liberadores más radicales. Para los creadores visuales el motivo del cuerpo ha influenciado las prácticas, y ha sido eje reflexivo fundamental en nuestras luchas históricas y simbólicas.

Artistas: Palmira Correa Maestra invitada, Edith López Venezuela Elsa Hernández Brito Venezuela, Lisbeth Cedeño Venezuela, Eglee Castro Segura Venezuela, Natalie Rocha Venezuela, Julie Hermoso Venezuela, Denis Núñez Nicaragua, Zhong Biao China, Ndasuunji Shikongeni Namibia, Wayne Onkpra Well Barbados, Pavel Eguez Ecuador, Imen Bouden Túnez, Arando Abel Mega Guinea Ecuatorial, Nick Whittle Barbados, Tejido milenario Palestina.

Diálogos de la identidad.

Las tradiciones, las huellas, el trabajo. El espacio tiempo de las comunidades humanas es definido por códigos identitarios basados y tramados o hilados desde los ejercicios de la memoria. Tanto de las gestas simples de lo cotidiano como las grandes gestas heróicas

67 preservadas en el acervo colectivo, han sido tejidas de recuerdos y olvidos, de sentidos de pertinencia y creación colectiva de símbolos y signos.

Artistas: Manuel Gallardo, Maestro invitado, Ligia Acuña Pittol Venezuela ,Jemibol Rivas Venezuela , Daniel Guerra García Venezuela, Giovanni Escala Cardozo Venezuela, Oscar Quintana Patruyo Venezuela, Wolfgang Salazar (Badsura) Venezuela, Colectivo Fotográfíco Álvaro Silva, Mirella Ferrer y Nelson Sánchez Venezuela, Liliane Blacser Venezuela, Paula Scamparini Brasil, Mayra León México, Frente de Docentes en Artes Visuales. FREDAV Argentina, Colectivo Umbral Argentina, Sebastián Desalvo Argentina, Marisa Eugenia Rossini Argentina, Estudiantes de la Escuela de Arte Cristóbal Rojas Venezuela

Dialogos de la Tierra.

La ecología, la patria, el territorio. La vida humana transcurre en

un vasto territorio que a la vez de biológico-natural es político-cultural. En este territorio dual los creadores visuales han armado un entramado estético y sensorial que a lo largo de la historia establece los referentes espirituales de los pueblos y se transforma en sentido profundo de la vida humana.

Artistas: Laotsé Armas Venezuela Colectivo D76 Venezuela, Rebeca Solórzano Venezuela, Carlos Arturo Betancourt Castro Venezuela, Jeanneizy García Venezuela, Lorena Cárdenas Ruíz Venezuela Natalia Rondón Venezuela, David Escobar – Henry Gil – Roseliano García. Venezuela, Julio Linares Venezuela , José Ballivian Bolivia, Manuela Blanco Saharaui, Raouf Karray Túnez, Juan Rivas Nicaragua, Che Jianquan China, Escuela de Cine de Saharaui Saharaui,, Miguel Mauricio Garzón Guerrero Colombia, Vanina Prajs Argentina, George Lavarca Venezuela

Dialogo en transformación.

La historia humana es un gran libro que cuenta de la emancipación, de las batallas y las luchas por la libertad. El sentido originario de estas luchas es la necesidad de combatir contra las fuerzas históricas que pretenden reducir la existencia humana a un mero mecanismo carente de espiritualidad, de poesía o de belleza.

Artistas: Katty Giovanna Rodríguez Méndez Venezuela, Jackson Eduardo Niño Medina Venezuela, Jesús León Venezuela, César Vázquez Venezuela Gloria Rojas Venezuela, Francisco Rada Venezuela Carlos Eduardo Araujo Venezuela, Alejandra Mejía Honduras, Alexey Sovertkov Rusia, Wissem EL-ABED Túnez, Davis Birks México, Han Yajuan China, Pedro Abascal Cuba, Raúl Caribaño Cuba, Carla Spinoza Bolivia, Randa Abdelmotalib Súdan, Milton Trujillo Colombia. Wang Guofeng, China

III Bienal del Sur Diálogo del cuerpo Diálogo de la identidad 16 artistas

16 artistas

Diálogo

Díalogo de la

Artistas

de la Tierra

transformación

Nacionales

18 artistas

18 artistas

34

Artistas Internacionales

Total

34

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EXPOSICIONES

68 Manual de Políticas, Normas y Procedimientos Aplicables a la Administración y Control de la Colección Museable

El museo:contenedor y contenido normado Por Irarkil Rangel

E

l museo es un laboratorio social de recontextualización, donde los objetos musealizados ofrecen nuevas lecturas, a partir de hipótesis elaboradas por historiadores, investigadores, críticos y científicos de las diferentes áreas del conocimiento humano. La finalidad es transmitir conocimientos y valores que ayuden a la sociedad a comprender su pasado, su presente y edificar su futuro. Es aquí donde el hecho museológico se expresa mediante métodos y principios específicos, que permiten entender y gestionar los procesos jurídicos, administrativos y técnicos que se materializan en la relación museo-objeto-público.

Como respuesta a esta compleja dinámica de acciones museísticas, el Manual de Políticas, Normas y Procedimientos

Las restauraciones programadas una metodología necesaria. Foto: FMN.

Aplicables a la Administración y Control de la Colección se presenta como un instrumento esencial para gestionar, optimizar y controlar los procesos museológicos medulares. Es un manual, que ha resultado de la sistematización de experiencias. Este esboza los elementos históricos, institucionales, jurídicos, administrativos y técnicos que contribuyeron a la

BUENAS PRÁCTICAS

construcción de un instrumento de vital.

Del hacer al plan museológico La mayoría de las veces las organizaciones, entendidas como un conjunto de relaciones plurisubjetivas, ordenadas para el cumplimento de un objetivo institucional, tienden a la autorregulación normativa, basadas en las costumbres admi-

69 nistrativas. En otras palabras, responden a una forma específica e especial de hacer las cosas, que históricamente ha funcionado.

En este sentido y para ejecutar ordenadamente los procesos museísticos de registro, conservación, museografía y educación, entre otros, es necesario expresarlo en un plan museológico. En este sentido es vital coordinar el conjunto de procesos administrativos y técnicos específicos y vinculantes entre cada unidad operativa del museo para cumplir con su social, .vinculado al resguardo del patrimonio y de la memoria.

En este contexto de la planificación del museo, es importante comprender que, como administrador de un fragmento de la memoria visual, científica, histórica, y laboratorio social de recontextualización del país, desarrolla tres grandes funciones: coleccionar, exponer y conservar. En los estatutos del Consejo Internacional de los Museos (ICOM), adopta-

dos por la 22ª Asamblea General en Viena, Austria, celebrada el 24 de agosto de 2007, se contemplan otro conjunto relevante de funciones museísticas, como estudiar y difundir.

Para los efectos del desarrollo de este texto, concentramos la experiencia en dos categorías: registro y conservación. A partir de ellas, la regulación se expone en las líneas que siguen y se extienden a los procesos documentales de la colección (administración de la memoria), la programación expositiva (aparato social de recontextualización) y su preservación.

Creemos que los objetivos intrínsecos del manual para registro y conservación buscan: Desarrollar una visión integral de las actividades desarrolladas por Registro y Conservación, como proceso museológico Detallar en forma secuencial los pasos que componen cada uno de los procedimientos, en forma de un flujograma de procesos.

Identificar a los actores y los grados de responsabilidad operativa.

Servir como medio de integración, orientación y formación para el personal de nuevo ingreso, con el fin de facilitar su incorporación.

Propiciar el mejor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales.

Potenciar la uniformidad del trabajo y garantizar así la eficiencia de los procesos medulares del museo.

Difundir el funcionamiento interno de los Departamentos de Registro y Conservación, a través de la descripción de tareas y requerimientos.

De los abordajes Esta experiencia de sistematización que ha desarrollado la Fundación Museos Nacionales, desde el punto de vista metodológico contribuirá a que se repliquen experiencias similares. El primer abordaje de las acciones que desencadenan en el manual, se centran

BUENAS PRÁCTICAS

70 en la comprensión del sistema de relaciones personales y funcionales, que debe ser regulado, toda vez que se requiere dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿qué procesos, tareas y actividades serán normalizados?, ¿quiénes son los actores principales?, ¿cuál es el grado de responsabilidad y de autoridad existentes entre las áreas y sus miembros?, ¿qué estructura organizativa posee el museo?, ¿cuáles son los insumos de entradas y salidas de cada flujo de proceso a desarrollar?

Seguidamente, se recomienda realizar una evaluación de la estructura administrativa del museo y de su objeto fundacional, contenidos en su Acta Constitutiva, con la finalidad de establecer los actores y relaciones jerárquicas y funcionales que deben ser expresadas en el organigrama institucional. La mayor de las veces, encontramos estructuras administrativas distintas de las estructuras funcionales, pues con los años

Museo de Arte Contemporáneo Armando Reverón. Foto: Francisco Arteaga

los museos no solo tienden a la autorregulación sino a la autordenación gracias a la dinámica social.

Es propicio, termiprima facie, ordenar las nuevas unidades existentes en el organigrama “funcional” que no se encuentran en el organigrama institucional, con el objeto de valorar las interrelaciones y de coordinación existentes con las áreas de registro y conservación. Para ello es fundamental establecer las responsabilidades, actividades, tareas y resultados esperados de cada uno

BUENAS PRÁCTICAS

de los procesos.

En una segundo momento, se recomienda recabar la mayor cantidad de información de los procedimientos que son realizados por museos de similar tipología en ámbitos nacional e internacional, conocidas como Buenas Prácticas Museísticas. Estas constituyen un conjunto de “normas” aceptadas en forma pacífica y vinculante para el museo y que su voluntario cumplimiento le permite actuar armónicamente dentro del sistema museístico mundial. Este estudio compa-

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rativo, tiene como objetivo establecer, para posteriormente desarrollar, el conjunto de normas y procedimientos con mayor aceptación en el contexto externo, en consonancia con el sistema normativo nacional e internacional aplicables a nuestros museos (Convenios internacionales, leyes y reglamentos nacionales).

La importancia de ordenar, codificar y crear protocolos, procesos y formatos, debe motivarnos a encontrar nuevas formas de proceder, comunicarnos y relacionarnos sistemáti-

camente. Este nuevo modelo de interacción, solo puede nacer desde el debate interno entre las “formas de hacer las cosas” y “cómo deberían hacerse las cosas”. Debe estar signado por un proceso de negociación y la jerarquía de prioridades.

Una vez agotado el intercambio de ideas, la mediación y reflexión, deben redactarse los procedimientos y tareas que conforman la esfera de competencias del registro y conservación, con una visión total e integradora. Esta operativización de las funciones, implica la necesidad de estandarizar, precisa y detalladamente los niveles de competencia de cada área.

En términos generales, los manuales de normas y procedimientos poseen una estructura determinada. La primera parte, suele dedicarse a su alcance y a las políticas que han de seguir las instancias y personal al que va dirigido. La parte inicial está dedicada a las políticas institucionales para el manejo de la colección, entendidas co-

mo un conjunto de directrices que orientan y complementan la capacidad procedimental de cada departamento y las demás áreas asociadas. De esta manera, se crean formas dispositivas y vinculantes, cuya interpretación determina los grados de protección, dedicación y responsabilidad de cada uno de los actores.

Para finalizar, presentamos la estructura del manual de la FMN:

Manual de Políticas, Normas y Procedimientos Aplicables a la Administración y Control de la Colección FMN La colección permanente w Políticas y Normas Aplicadas al Sistema de Gestión de la Colección Permanente.

De la adquisición, custodia, comodato y depósito de obra(s), pieza(s) y ejemplar(es) para la colección permanente y/o de terceros w Evaluación de ofertas de compra, donación, comodato o depósito de obra(s), pieza(s) y

BUENAS PRÁCTICAS

72 ejemplar(es).

w Recibo de ingreso

Protocolos para el registro, catalogación y control de la colección permanente w Registro y catalogación w Identificación y ubicación w Control de ingreso w Control de movimiento interno w Control de egreso y entrega w Inventario selectivo, aleatorio o general

Desde toda óptica, el Manual Políticas, Normas y Procedimientos Aplicables a la Administración y Control de la Colección es una construcción que contribuye a la comprensión de dos de los procesos museológicos más importantes que desarrollan los museos nacionales y armonización con esta acción con las buenas prácticas museísticas llevadas a cabo por los museos en el contexto internacional.

Sistemas administrativos, documentales e informáticos aplicados a la colección w Archivo Administrativo w Archivo de la Colección Permanente Préstamo y custodia de la colección w Solicitudes de préstamo nacional w Solicitudes de préstamo internacional Seguridad, mantenimiento, conservación y restauración de la colección permanente w Plan Anual de

Mantenimiento, Conservación y Restauración de la Colección Permanente. w Contratación de póliza de seguro. w Protocolo de embalaje para obra(s), pieza(s) y ejemplar(es). w Protocolo para la apertura de bóvedas y otros espacios que resguarde(n) obra(s), pieza(s) y ejemplar(es).

Formatos w Acta de embalaje w Control de apertura de bóveda w Control de movimiento w Formato de inventario w Autorización de salida w Recibo de entreg

BUENAS PRÁCTICAS

Irarkil Rangel Abogado, UCV. Es coordinador general de Registro y Conservación de la Fundación Museos Nacionales, donde se ha desempeñado como director ejecutivo y coordinador general del Cencrep. irangelr@gmail.com

NOSOTROS

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Alianza Unearte y FMN consolida

I Cohorte Licenciados en Artes Plásticas, Mención Museología Por Prensa FMN

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omo parte de un convenio entre la Universidad Experimental de las Artes, Unearte, y la Fundación Museos Nacionales, FMN, entre el 19 y 20 de noviembre de 2019 se realizó la presentación de la sistematización Arte, mestizaje y alimentación en la colección de la FMN, por parte de trabajadores del ente museístico para consolidar la I Cohorte de Licenciados en Artes Plásticas, Mención Museología.

Los museos y la museología, ligados al hecho educativo, constituyen el tema principal del proceso de sistematización por acreditación vivido por un grupo de estudiantes cursantes de la Licenciatura en Artes Plásticas,

Presentación de los trabajos. Foto: Eduardo Monasterio

Mención Museología de la (Unearte). Este proceso, llevado en conjunto por el Museo Universitario Jacobo Borges y la Coordinación de Producción y Creación de Sabe-

res del CREA Armando Reverón, constituyó una experiencia interesante, tanto desde el punto de vista investigativo como desde la interpretación académica univer-

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Exposición: Arte, mestizaje y alimentación. Foto: Eduardo Monasterio

sitaria, pues nació de la necesidad de facilitar los pasos para la consecución de un grado que llevaba tiempo sin cumplirse, ya que cada uno de los participantes, por diversas circunstancias y por su labor en el área de los museos, no habían culminado la carrera.

Esta oportunidad para alcanzar la titularidad universitaria se da en el marco de los convenios entre la Fundación Museos Nacionales y la Unearte, centro académico rela-

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cionado con distintas especialidades artísticas. Esta presentación, sin menoscabar la rigurosidad de la sistematización como garante de la defensa y presentación formal de un trabajo de investigación final, da cuenta de la experiencia individual y colectiva del personal que labora en los museos.

Los tutores La sistematización Arte, mestizaje y alimentación en la colección de la FMN contó con la tuto-

ría de Nathiam Vega, Museóloga y Licenciada en Artes, quien actualmente realiza un Doctorado en Patrimonio Cultural en la Universidad Latinoamericana y del Caribe y cuenta con una Maestría en Museología, en La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. En diferentes momentos de su vida profesional, dirigió el Museo Alejandro Otero y el Museo de Arte Valencia. Siempre vinculada con el mundo museísti-

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co venezolano desde el año 2000, donde inició carrera en el Ateneo de Valencia. Cuenta con gran experiencia en gerencia de instituciones culturales, manejo de colecciones, curadurías, proyectos editoriales, como también en producción, museografía y montaje de proyectos expositivos nacionales e internacionales. Actualmente, coordina el área de Proyectos Especiales de la FMN y es la coordinadora general encargada del Sistema Nacional de Museos de Venezuela, SiNM, Secretaria Miembro del ICOM, capítulo Venezuela y Vocera de la Alianza Regional para América Latina y el Caribe ICOM-LAC. Su labor también ha consistido divulgar el recorrido histórico del arte nacional y sus artistas, como también en impulsar la profesionalización del talento humano de las instituciones museísticas a en el contexto nacional, a través del Programa de Formación en Museología, actualización del conocimiento y buenas prácticas.

Exposición: Arte, mestizaje y alimentación. Foto: Eduardo Monasterio

Los trabajos presentados Por su parte, Hendrik Hidalgo, uno de los jurados, coordinador de Producción y Creación de Saberes CREA Armando Reverón, Unearte manifestó la importancia que tiene este proceso de sistematización, “al poner en práctica ese universo que tienen los museos y podemos vivirlo aquí, con ocho trabajadores del ente museístico, que ofrecen sus diversas miradas y trabajan en equipo, resulta vital para que se gradúen en diciembre de 2019”.

Hidalgo, enfatizó que ha sido

un proceso satisfactorio e inédito, “por ser la primera vez que se ejecuta los participantes pudieron mostrar sus experiencias dentro de la institución a partir de sus vivencias y de un trabajo colectivo en el que se pudo apreciar cada una de las áreas involucradas en el diseño, selección, curaduría y montaje de una propuesta expositiva”, una labor que ha resultado enriquecedor.

El coordinador de Saberes del CREA Armando Reverón, aboga por la continuidad de este tipo de sistematizaciones, a partir del ca-

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76 rácter experimental de la universidad. Son experiencias que a través de diversas ponencias pueden difundirse dentro de la Unearte y en los espacios museísticos a nacionales.

Arte, mestizaje y alimentación en la colección de la FMN, abrió otro capítulo para el público en general. Fue inaugurada el 27 de noviembre de 2019, en la sala 2 del Museo de Bellas Artes.

Al respecto, Clemente Martínez, presidente de la Fundación Museos Nacionales manifestó que la relación que se estableció Unearte y la FMN, en la formación de sus trabajadores “ha sido de vital importancia para la profesionalización y un estímulo para brindar un reconocimiento a las personas que han dado su tiempo, vida y habilidades para que los museos sigan adelante”.

Hablan los protagonistas Martínez, señaló que luego de una experiencia de más de cuatro años, finalmente “logro mi licenciatura, específicamente, en el área de pintura. Esperamos que esta I Co-

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horte sea el camino para hacer visible y dar paso a nuevas generaciones para nuestros museos. Es un punto a favor de la museología nacional”.

Para Leonardo Trejo, jefe de servicios generales del Museo de Ciencias, MUCI, expresó que la experiencia ha sido “fabulosa, ya que engrana los conocimientos con otros compañeros. Es gratificante obtener un resultado favorable. Es una excelente experiencia académica y museológica”.

Por su parte, Yusmary Gutiérrez, con 19 años en la institución, aseguró que “con esta sistematización cerramos un breve capítulo. Es un reto para el que tengo los conocimientos y ahora con la práctica y con ayuda de mis otros compañeros, lo cristalizamos este proyecto académico”.

En este sentido, Aracelis Parra, señaló que fue una experiencia muy grata “pues la universidad nos ofreció la oportunidad de formarnos. Hicimos esta socialización como equipo multidisciplinario y trabajamos arduamente para mostrar lo aprendido”.

María Agrela, jubilada de la FMN, enfatizó que esta experiencia “ha sido excelente, ya que refleja un trabajo multidisciplinario, coordinado y que evidencia la labor museística para la que nos formamos”.

Liset Pérez, trabaja en Museo de Bellas Artes en el Departamento de Registro. Sobre esta experiencia indica que es “especial, porque siempre he estado involucrada con los aspectos técnicos del montaje de las exposiciones y la elaboración de los documentos que respaldan cada obra. Esta experiencia, que comenzamos en armar con el guión museológico y museográfico, se constituye un gran apoyo para el desarrollo de nuestras próximas exposiciones en la institución”.

Con respecto a estas experiencias, William Zerpa, con 19 años en la FMN, aseveró que “profundizamos nuestros conocimientos.

Esto permitió presentar un trabajo desde las experiencias para optar a este título”.

Ana Julia Torella, tiene 23 años de servicio en los museos

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Exposición: Arte, mestizaje y alimentación. Foto: Eduardo Monasterio

nacionales y dice: “soy registradora, y cuando se estableció el convenio con Unearte, aproveché para que mis experiencias se enriquecieran con todas las dimensiones desde la teoría y práctica

del museo y así obtener este grado. En este proyecto, me desenvuelvo en el área de la curaduría y la investigación, campos que me apasionan. Aquí está nuestro resultado”.

NOSOTROS

PUBLICA CON NOSOTROS La revista Museos.VE invita a los profesionales de los museos e instituciones afines a participar con un artículo para ayudar a difundir, compartir los conocimientos y experiencias del trabajo que se lleva a cabo en el sector cultural, científico y tecnológico del país.

Para participar, debe enviar uno o varios artículos sobre cualquier tema relacionado con el mundo de la museología y el patrimonio, ya sea en el área de registro, conservación, educación, investigación, museografía, exposiciones, colecciones, historia de museos y su tipología.

Pueden ser entrevistas, reseñas de exposiciones o reportajes ya que esta publicación es un punto de unión y contacto entre todas las instituciones museísticas del país.

El texto, no debe exceder de 9000 caracteres con espacios. En formato de Word o cualquiera otra aplicación que sea editable. Citas en método APA Las imágenes que acompañen al artículo, deben estar en formato JPG (No pegadas en Word) y a 300 dpi de resolución. Además de enviar una foto de la fachada del museo y sus espacios. Igualmente, debe colocar el nombre del autor de la fotografía.

El autor debe remitir su síntesis curricular, no mayor a 50 caracteres y una foto tipo carnet.

Quien esté interesado puede enviar su texto al correo museos.ve@gmail.com ¡Esperamos contar con su participación!