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1era Jornadas de Literatura Infantil
© 1era Jornadas de Literatura Infantil Simón Zambrano (compilador) © FUNDECEM / MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA CULTURA Gobierno Socialista de Mérida Gobernador Alexis Ramírez Gabinete Ministerial del Poder Popular para la Cultura - Mérida Director General Genrry Flores Fundación para el Desarrollo Cultural del Estado Mérida - FUNDECEM Presidente Pausides Reyes Plataforma del Libro y Lectura MPPPC Coordinador Simón Zambrano Unidad de Literatura y Diseño de FUNDECEM Ever Delgado / Angela Márquez Editor Gonzalo Fragui Portada: Zobeyda Jiménez HECHO EL DEPÓSITO DE LEY Depósito Legal: LF49120128003058 Mérida - República Bolivarian de Venezuela ABRIL 2013
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Jornadas 1de Literatura Infantil era
2012
Laura Antillano Maén Puerta de Pérez. José Gregorio González Márquez David Figueroa Figueroa Angélica Salas G. Magda Uzcátegui Armas Giondelys Antonio Montilla S.
Mérida - República Bolivariana de Venezuela
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1era Jornadas de Literatura Infantil
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Entrenándose para construir el sentido: la tarea del maestro Laura Antillano
“Error frecuentísimo en el cultivo de plantas en maceta es el exceso de riego que pudre las raíces. La falta de agua también es fatal, aunque siempre es mejor quedarse corto que pasarse.” Estas normas elementales para el cultivo de las plantas podrían ser también útiles cuando pensamos en estrategias para la enseñanza de la lectura en el aula. Si el exceso de riego pudre la maceta, lo que podría traducirse en la imposición del maestro con esquemas de análisis del texto leído, tales como: definición de personajes, señalamiento del esquema aristotélico para determinar trama, consecución de las figuras retóricas, qué es una metáfora, un símil, un retruécano. Exceso de conceptos con los que no le damos tiempo al alumno de respirar el texto, de leerlo y apropiárselo. Podemos pues “pudrir las raíces” por exceso. Pero la falta de agua, es decir, la indiferencia del maestro, el abandono, el “Se lo traen leído para el lunes y quien no conteste las preguntas de lectura está fuera de la materia” tiene el mismo efecto demoledor. Si pensamos que siempre es mejor quedarse corto, que pasarse, es porque vemos con curiosidad y satisfacción lo que puede ocurrir si el alumno decide abordar el texto por su cuenta, saber de qué se trata aquello y entregarse sin muchos remilgos. “Si se le muere alguna, fíjese en primer lugar en cómo está regando y compruebe si el recipiente tiene • •
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obstruido el orificio en la parte inferior por donde sale el agua sobrante” Ello podría equivaler, en este juego de similitudes, a los grupos que no quieren leer, los alumnos que miran el libro, los materiales de lectura, con fastidio e incomodidad, y crean un estado de frustración en el maestro interesado. Si la lectura es un hecho eminentemente impuesto, donde el estudiante no tiene la posibilidad de tener autonomía frente a la lectura, el fracaso es un hecho. He allí un asunto de base: ¿qué entendemos por leer? ¿Cómo concebimos la formación de lectores a través de la escuela? Y particularmente de lectores de literatura. Allí comienza el problema. Leer es un proceso mecánico con unas reglas particulares y diversos medios, métodos, de acopio. Pero la simple mecánica no basta para convencer a un lector de leer literatura. Enamorarse del texto es un proceso de apropiación y para ello se mueve un cierto convencimiento, se es seducido. El niño es seducido por ese cuento que la maestra lee, escucha, quiere acercarse y tocar el libro, mira las ilustraciones, quiere repetir la experiencia: ¿Qué dice aquí, maestra?, ¿Es aquí donde dice que “la princesa vio una estrella”? Y ¿por qué “por la luna y más allá”? ¿Por qué dice eso? Las palabras están cumpliendo su papel, la literatura está hecha de palabras, palabras escogidas, buscadas, enlazadas en el texto, son esas y no otras. Y recordemos aquí a Graciela Montes cuando nos dice: “Las palabras estuvieron siempre allí, ya que nacimos en un mundo nombrado, pero es raro que nos detengamos a olfatearlas. Son un río constante, un murmullo, una banda de sonido, una música de • •
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fondo. (…) Una palabra que nos da vuelta, por ejemplo, una sílaba que se desliza, hace una voltereta, se retuerce, se disfraza y, entonces, de buenas a primeras el lenguaje, tan manso antes, se nos vuelve obstáculo, dibujo, presencia, se hace visible, olfateable, extraño. Se vuelve salvaje otra vez, primitivo, como en los viejos tiempos de la primera infancia, cuando resultaba aventurero descubrirlo” (Montes (1999, p.70). La resistencia a la lectura en la escuela tiene que ver con esa imposibilidad de encuentro real, con la negación de la interpretación directa al alumno. Con el ignorar que la lectura literaria va más allá de las fronteras de ese espacio del aula, porque tiene que ver con la identificación de parte del lector, con las palabras, con lo dicho, con el laberinto del texto, el espejo de sí mismo, el sueño inesperado, la caza de la presa, el susto, la intimidad. Un buen maestro de literatura desea colocar a sus discípulos en el lugar preciso desde el cual descubrirán el secreto, seguirán su voz, pero le abandonarán para convertirse en lectores autónomos, desearán emprender su propio camino. Enseñar a leer con una concepción reduccionista, que obvie abrir estas puertas, equivale a “pudrir las raíces” de la planta. La negociación, el encuentro entre el docente y el alumno, es un proceso externo que moviliza resortes internos, y no se trata sólo de “transferir habilidades” de carácter técnico, sino de comunicar un aprendizaje. El maestro proporciona un apoyo “que tiene que ver con la construcción del sentido mediante el análisis del asunto del texto” y por otro lado, se trata de “la formación de un sujeto autónomo y responsable • •
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de sus lecturas. En este sentido, la idea clave es que el docente deje de ser necesario, con miras al desarrollo de un lector cada vez más independiente” (Madriz (2006) p.36) Hay un diálogo con el texto en el cual el maestro es el guía inicial, el propósito es señalar la vía para que ese lector que se inicia aborde la experiencia desde su propia historia, su particular percepción de lo leído. La dimensión afectiva de la lectura puede constituir el bastión del triunfo o del fracaso. Negarse a leer, rechazar la lectura puede nacer de un estado de frustración obvio. “El sentimiento de no sentirse concernido por la lectura puede estar en el origen de este rechazo: el niño no ha tenido la oportunidad de estar implicado personalmente en proyectos para cuya realización la lectura constituía un medio. Quedándose fuera, rechaza aquello que le ha rechazado, o quizá aquello que no le ha invitado a pasar” (Charmeux (1992) p.127). El maestro es quien invita a interesarse por la lectura, por lo tanto no debe desatender cualquier comentario que el niño haga acerca de lo leído, sobre todo cuando se trata de los niños tímidos o rezagados. Es indudable que todo texto requiere del lector unos “saberes”, una información que se entrelazará con la aportada por la lectura, es decir, el buscar el sentido del texto hace entrar en juego la información previa del lector en diversos campos. El sentido es la interpretación y cada lector es un intérprete distinto. La lectura revela cosas sobre el texto pero también las revela sobre y para quién lee. Es un acto de apropiación el que ejecuta el lector. • •
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“Por apropiación, Paul Ricoeur entiende aquel proceso por el que la interpretación de un texto culmina en la interpretación del sí mismo del sujeto lector, el cual a partir del texto, se comprende mejor, se comprende de otro modo, o incluso, pudiera hasta comenzar a comprenderse”(Madriz, p.33) Si el acto de lectura no se produce se rompe el diálogo posible entre maestro y alumno, porque la “transferencia de habilidades” es imposible, y ese piso definido por el texto deja de existir. No hay apropiación de los contenidos o los sentidos de lo escrito y la distancia se convierte en el acto inmediato. Es aquí donde revisamos la selección de textos o los criterios que la generan. El maestro tendrá sus criterios particulares de lectura más lo aportado por los programas oficiales, pero es importante cotejar la selección con sus alumnos, como quien abre un diálogo para escuchar otros criterios, le servirá también para saber qué han leído, qué les gustaría leer y qué se mueve en el entorno dentro de este territorio. Es importante que el maestro escoja lo que dará como lectura a sus alumnos tomando en cuenta los posibles intereses del grupo, también los criterios individuales de sus alumnos, y la posibilidad de aportar novedad a lo conocido. Proporcionar algo conocido y sumar un elemento nuevo, que puede estar suscrito a modos del lenguaje literario, a la sorpresa o el impacto en el modo de tratar el tema, buscando crear un cierto misterio ante el gesto mismo de promover el libro. Es fundamental la variedad: combinar géneros y autores, leer previamente lo que se aportará a la clase e inventar modos de presentación novedosos, pero no caer en el error de dar mayor importancia a la estrategia de promoción que al texto mismo. • •
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Combinar la lectura en voz alta y la lectura silenciosa, abrir el diálogo entre el grupo acerca de lo leído, permitir que expresen libremente sus opiniones, dirigiendo el debate dentro de pautas que lleven a los alumnos a revisar personalmente lo leído, para dar la referencia precisa al manifestar una opinión, ello les obligara a pensar antes de hablar y a establecer relaciones comparativas, contrastar, contextualizar, oponer, sustituir, imaginar. Abrir un espacio a lo imaginario, después de conversado lo suficientemente el sentido del texto tanto racional como emocionalmente, el maestro puede sugerir una actividad de escritura que emane de lo leído. Por ejemplo: Escribirle una carta a uno de los personajes del cuento, aislar una escena o una secuencia y darle otro final o construir otra historia. La relación entre lectura y escritura es una buena metodología para la formación de los lectores. Asociar el libro a la cultura audiovisual puede ser una estrategia, inclusive a la inversa: ir de lo audiovisual al libro. Una película puede llevar a la lectura de varios libros en relación con lo visto en el filme en el caso de los adolescentes, sobre todo. El maestro, la maestra, están obligados a romper el muro de resistencia del alumno no lector de modo estratégico. Pensamos que después que esa compuerta logra abrirse las relaciones docente-alumnos cambia en muchos sentidos. Independientemente de que tengamos en el salón de clase excelentes lectores, no debemos considerar siempre la voz o la lectura de un o una alumna en particular, sin dar participación pública individualizada al resto del salón. Cada quien tendrá su tiempo y su derecho a opinar, cuidando de consi• 10 •
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derar las diferencias de personalidad y contexto de los alumnos. No es una tarea fácil pero sí entusiasta, digna de ser llevada a cabo con pasión. “El docente, a su vez, debe mediar para que los niños razonen y aprendan a pensar. El enseñar a pensar no tiene que ver con una “receta” que obligue a seguir un procedimiento, sino que se vincula con el establecimiento de un “clima social, institucional y áulico” que lo favorezca, en el cual el docente desempeña una función clave para generar un ambiente democrático y participativo”(Hinostroza de Celis (1997) p.270). La acción correctora continua del maestro puede ser un motivo que produzca el distanciamiento del niño del acto de leer, entra en la receta del exceso de agua que pudrirá las raíces para siempre. Si queremos ganarle para la lectura tenemos que introducirlo en la acción como si se tratara de entregarle una exquisita fórmula mágica, o mejor, un preciado regalo cuyas dimensiones son tan profundas que no le serán reveladas sino a través del tiempo y la práctica. El sentimiento de seguridad que manifiesta un niño que lee bien es particularmente notable, no sólo por la ejecución de su destreza sino por el interés que manifestará por incursionar, cada vez con mayor audacia, en el universo de lo escrito y sus significados. Y finalmente, pensemos en las palabras de Graciela Montes: “¿Quién dijo que leer es fácil? ¿Quién dijo que leer es contentura siempre y no riesgo y esfuerzo? Precisamente, porque no es fácil, es que convertirse en lector resulta una conquista” (Montes 1999, p.84). • 11 •
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Ojalá sean de alguna utilidad estas palabras y se sumen al entusiasmo necesario siempre para la delicada acción de los maestros.
Bibliografía - Charmeux Eveline (1992). Cómo fomentar los hábitos de lectura. Ediciones CEAC, Barcelona. - Darío Rubén (2004). Margarita, ediciones Ekaré, Caracas. - Hinostroza de Celis Gloria (1997). Aprender a formar niños lectores y escritores. UNESCO/Dolmen ediciones, Chile. - Madriz Gladys (2006). Leer y formar(se), la lectura como cuidado de sí y del otro. Fondo Editorial Arturo Cardozo, Trujillo. - Montes Graciela (1999). La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. Fondo de Cultura Económica, México. - Itzcovich Susana y otros autores (2005). Entre libros y lectores II Promoción de la lectura y revistas. Lugar editorial, Buenos Aires. • 12 •
El papel docente como mediador de la literatura infantil y juvenil Maén Puerta de Pérez
“El hombre que lee en silencio accede, por lo menos, a tres experiencias: la experiencia de lo privado, troncado en viaje a la interioridad, a la hondura y riqueza de lo subjetivo; la distancia, desde lo privado, hacia lo público, hacia el mundo, que no es sino la distancia crítica donde se instala la pregunta y la duda; y la experiencia del goce estético por la lectura, lo que Kant denomina “el ejercicio puro de la facultad de sentir”. Bravo (2008) El docente es un personaje muy especial, acerca a un niño o joven al conocimiento y a la lectura, específicamente al encanto que los libros pueden poseer, tiene conciencia histórica del universo y conoce el poder de la lectura, tanto, que trabaja en su promoción constantemente con fervor. No hay situación más placentera que entrar a una morada de libro con el andamiaje anecdótico y la sabiduría de los años, orientado por un verdadero amante de los libros que con confort nos indica el camino para iniciar la aventura de leer. Los estudios realizados sobre el alcance de la literatura en los niños y su papel en la vida del niño, nos permiten afirmar que se sigue haciendo énfasis en el carácter utilitario de la misma, es decir, prevalece el fin para la cual va a ser utilizada más que el disfrute como creación estética que se le puede ofrecer al niño y al joven, dejando a un lado sus apreciaciones como receptor. Este papel del receptor es fundamen• 13 •
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tal, si entendemos a la literatura como arte, ya que ésta se puede convertir en una desafiante aventura mental, en una exploración de los sentidos que daría real significación a los momentos en que el niño y el joven se acercan a un texto literario. Este trabajo está orientado por el poder simbólico del discurso literario infantil para fundar universos, recrearlos y generar un espacio en el niño y el joven, por tal razón nos interesamos en indagar sobre el rol del librero como mediador y cómplice del proceso de recepción de la literatura.
1.- El adulto, el niño y el joven dentro del proceso de recepción de la literatura Leer no sólo implica reconocer palabras en un texto, constituye básicamente comprender e interpretar, por lo tanto, esta actividad se presenta como un proceso complejo que requiere de una interacción constante entre el lector, el texto y cuando hablamos de lectores inexpertos, del mediador adulto. Estamos convencidos que es necesario que el adulto que acompañe el proceso de lectura literaria se transforme en un auténtico mediador entre las obras literarias y sus destinatarios, que pueda apoyar el diálogo que se sostiene entre el texto, el autor, el mensaje y el lector. La palabra es una fiesta que hay que compartir y el adulto puede ser un cómplice de los asombros y la aventura que ella recrea en el niño. El adulto mediador puede motivar la atención del niño y podrá exponerle las vivencias y los gustos que la lectura ha provocado en él, porque el adulto posee el andamiaje para efectuar este enlace entre su comprensión y • 14 •
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las posibles elaboraciones de los más jóvenes. Sabemos que la recepción de los niños y jóvenes puede estar limitada por su competencia lectora, su comprensión y por sus relaciones previas con la literatura, y esto de alguna manera podría incidir en la formulación de sus juicios y apreciaciones de un texto literario. No obstante, actualmente existen algunas investigaciones que versan sobre el poder del niño y su competencia lingüística para seleccionar y escoger materiales, como la de Sánchez (1999) así como los trabajos de Colomer (2005) sobre la importancia del docente como mediador de lecturas para orientar el trabajo con literatura en el aula, de igual manera, existe un aspecto fundamental en el ámbito infantil que no podemos dejar de mencionar y tiene que ver con la recepción, en nuestro caso el niño y el joven como receptor del discurso literario, apoyado en un mediador adulto. Uno de los teóricos de la Estética de la recepción, Ingarden (1989), distingue entre la estructura de la obra literaria como arte y sus concreciones en la lectura y de esos posibles encuentros de los destinatarios con la obra, así mismo, nos habla de dos conceptos que cristalizan su teoría de la recepción como lo son: la concreción y la reconstrucción. La concreción entendida como valor estético y la reconstrucción como valor temático. En la tarea de reconstrucción Ingarden nos habla de “lugares de indeterminación” que existen en toda obra literaria y que el lector en el proceso de recepción de la misma, debe ir completando o construyendo para el texto. Stierle (1987), por su parte, sostiene que la obra literaria vista desde la recepción estética, tiene un carácter abierto de significaciones y será la acción • 15 •
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del receptor la que actualizará ese carácter abierto. Señala además que: “El sentido de la obra literaria no puede descubrirse ya con el análisis de la obra misma o de la relación de la obra con la realidad, sino sólo con el análisis del proceso de recepción en que la obra, por decirlo así, se exhibe en sus múltiples facetas” (p. 92). Para el trabajo con el texto infantil es necesario tener presente las marcas textuales y la comunicación que se establece entre el texto y el receptor, esa dialéctica tan especial que nos produce un encuentro durante la lectura que puede marcarnos como lector para toda la vida. Surge de esta manera la figura del mediador (padre, maestro, promotor) que puede, parafraseando a Colomer (2005), servir de escalera para ayudar al niño y al joven a abordar un texto, un pasamanos que con cierto apoyo lo lleve a superar las barreras que el texto pueda presentar teniendo en cuenta sus competencias lingüísticas y literarias. Esta autora señala que: “compartir las obras con las demás personas es importante porque hace posible beneficiarse de la competencia de los otros para construir el sentido y obtener placer de entender más y mejor los libros. También porque hace experimentar la literatura en su dimensión socializadora, permitiendo que uno se sienta parte de una comunidad de lectores con referentes y complicidades mutuas”. (p.194). El hacer más social la literatura para el niño y el joven y compartir su recepción y sus construcciones puede abrir un camino para fortalecer el interés presentado por ellos. La experiencia artística le permite al niño una reconstrucción de la realidad; la creación literaria en tanto, le brinda la posibilidad de vincularse con la palabra, la imagen, y el sonido, así como disfrutar, a • 16 •
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través de un juego, del goce de la alteridad, es decir, ponerse en el papel del otro, de asumir un personaje a través de planos de identificación, de disfrutar de la ficción, diferenciándola de la realidad. La palabra para el niño se transforma en un elemento que comporta un significado, una imagen, una representación del mundo, que en momentos puede requerir de explicaciones y acotaciones por parte del adulto mediador. Por eso es necesario visualizar a la mediación como una tarea que, además de facilitar el ejercicio de elección de las lecturas respecto al análisis del discurso y su funcionalidad estética, tome en cuenta al niño y al joven como receptores. Es fundamental tener un conocimiento de la niñez y de la adolescencia para conocer sus intereses y tener en cuenta su condición de sujetos portadores de imaginarios.
2.- La literatura: redimensión del concepto El tratamiento que se le ha dado tradicionalmente a la Literatura infantil y juvenil ha ido creando una barrera artificial entre lo que se escribe para niños y jóvenes y lo que se escribe para adultos, aunque ya, desde hace tiempo, la voz de algunos creadores como Martí nos decía que las dos formas de escritura, la infantil y la adulta, deben ser ante todo literatura. Si nos empeñamos en que la Literatura infantil y juvenil no esté presente como arte propiamente dicho en la vida del niño y joven quedarán marginada y relegada a la condición de subgénero, dejando a un lado su auténtica calidad literaria y relevancia cultural. El hecho de considerar a la literatura infantil como literatura es una discusión, aparentemente • 17 •
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superada hoy en día, dentro del marco de la Teoría y la fundamentación de la Literatura infantil y juvenil. Sabemos que el poder del lenguaje poético permite una comunicación artística con el receptor, y este aspecto es de suma importancia para los trabajos con literatura. Eco (1979), nos dice que cada obra postula su lector y espera de él respuestas interpretativas que le permitirán ir actualizando el texto en su proceso de recepción. El goce y la comprensión que el texto literario provoca en el niño y el joven son elementos que nos acercan a su proceso de recepción, la selección que ellos hagan del material literario de acuerdo a sus intereses marcará un patrón determinante para su vinculación con la literatura, así como el manejo que tenga el docente del texto, para entablar un camino de referencias que sirvan de plataforma para sustentar el proceso de lectura.
3.- La mirada del receptor La relación lúdica de la ficción y la realidad hace que la lectura se muestre como un proceso activo que puede ser experimentado de forma placentera por los niños, los jóvenes y el adulto mediador. Aspectos como: los tipos de identificación y apropiación de la literatura por parte del niño y el joven lector, las comparaciones inmediatas con situaciones vividas, la reelaboración de la historia, las inferencias, y los deseos de representación que previamente hemos estudiado en otros trabajos sobre la recepción estética en el ámbito infantil (Puerta 2004) son los que nos van a permitir sumergirnos en sus mundos privados intentándonos acercarnos a ellos. • 18 •
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La experiencia en la realización de talleres de literatura con niños y jóvenes nos ha dado la oportunidad de compartir y apoyar el señalamiento de algunos autores quienes marcan y determinan la necesidad de crear sistemas de lectura tutelada, para orientar el proceso de lectura y cubrir el vacío que puede existir en la relación entre el texto, el niño y el joven como receptores del discurso literario. Estamos conscientes que participar de la lectura de un texto literario y vivirlo requiere de cierto grado de sensibilidad, así como de disposición para posesionarse de los espacios que la literatura brinda, por esta razón es necesaria la existencia de pautas que puedan servir de apoyo al mediador adulto, en este caso el librero. Éste, por lo tanto, debe convertirse en un real cómplice de las lecturas de niños y jóvenes en su proceso de recepción, para establecer el puente necesario que genere motivaciones e intereses en ellos y que permita hacer de la lectura un camino de goce y de entrega. De esta manera, la lectura tutelada, señalada anteriormente, puede convertirse en una luz para aproximarnos al complejo mundo de la lectura literaria y crear una estrategia para la promoción de la literatura en los más pequeños que forje a la vez un camino de ida y vuelta entre el lector, el texto y el adulto mediador. Para concluir, es importante recalcar que es necesario generar un espacio real para la literatura en la vida del niño y del joven que sea “apoyado por un adulto”, un lugar en donde predomine un clima de libertad creativa que le permita a estos actores expresar las vivencias y sentimientos que la lectura provocó en ellos; apuntalado por la figura de un orientador, que debe conocer el texto literario, haberse encantado con él, para transformarse en un • 19 •
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verdadero promotor del desarrollo del gusto estético, que comparta la magia y la aventura de leer con la niñez y la juventud. Finalmente expondremos una cita de Farías (2002) que recoge el sitial y el sentido real de la literatura en la vida del hombre: “La literatura está en la cultura de la libertad y la libertad es sentirse hombre y en parte, poder soñar, llegar a admitir que estamos hechos de la materia de los sueños” (p.75).
Bibliografía - Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la Escuela (1ª ed). Méjico: Fondo de Cultura Económica. - Docampo, Xavier (2002) Leer ¿para qué? En: Hablemos de leer. España: Anaya. p. 45-66. - Eco, U. (1979). Lector in fábula. Barcelona: Lumen. - Farías, Juan (2002) En voz alta. En: Hablemos de leer. España: Anaya. p. 67-76. - Gadamer, H. (1989). Historia de efectos y aplicación. En: Estética de la recepción. España: Visor. Warning (ed) - Ingarden, R. (1989). Concreción y reconstrucción. En: Estética de la recepción. Rainer Warning (ed). España Madrid: Viso. - Puerta, M. (2004) La recepción estética de la literatura: un estudio explorativo en niños. (Tesis Doctoral en prensa) - Sánchez, C. (1999) “Discurso literario y Comunicación infantil” En: Literatura y su Didáctica. España: ediciones de la Universidad de Castilla-la Mancha - Stierle,K. (1987). ¿Qué significa “Recepción en los textos de Ficción? En: Mayoral (comp) Estética de la recepción. España: Arco Libros.
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El acto creador y la producción de textos en el aula José Gregorio González Márquez
De la lengua a la palabra El lenguaje, desde tiempos remotos, cumple una función singular en las relaciones interpersonales. La conciencia del lenguaje en su movimiento pendular no se queda en la simpleza de comunicar mensajes; su rol fundamental se sitúa en preservar la memoria histórica de la humanidad. Desde la palabra, núcleo imperecedero de la vitalidad humana, el hombre construye las tramas de la existencia. Urdido en suaves líneas, los fonemas y grafemas se van uniendo para contar acontecimientos, pasajeros de la memoria equilibrada. El lenguaje evoluciona, se transforma. El sujeto conocedor de esta realidad teje, desde la lengua madre, todos los saberes que crea, aprende y reflexiona. El espacio vital para refrendar sus acciones va más allá de la simple comunicación. La palabra no pierde vigencia, se mueve al compás de las épocas, como bien inapreciable del universo se mantiene en una espiral dinámica, balanceándose entre lo que quiere comunicar el hombre y la necesidad de preservar su paso por la historia. Ivonne Bordelois en su libro La palabra amenazada sostiene que “Las lenguas no son sólo construcciones verbales específicas, sino que acarrean con ellas la experiencia de cada nación, experiencia única para la cual existen, por cierto leyes de traducción • 21 •
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y validación en otras lenguas, sin que esto implique eliminar, sin embargo, un residuo intransferible que constituye lo precioso, lo único y necesario de cada lenguaje, lo que cada uno aporta irremplazablemente a la mente universal”. Entonces, las lenguas atesoran los secretos, validan la estadía del hombre en cada surco del devenir histórico, rememoran el pasado para fortalecer su permanencia y enfrentar lo ignoto. Una palabra, corazón o sinrazón, expresión o reflexión, angustia o dolor, visión o desazón, vida o muerte, va más allá de un concepto. Imagen detenida en la resaca de un río de pasiones, la palabra posee existencia propia. Su interior semeja un mundo que se mueve en la cosmogonía, en los predios de la imaginación y la fantasía. Virtud esencial para sobrevivir a los embates de sus enemigos. Vivir la experiencia de la palabra, acunarla desde el sentido de pertenencia, contactarla para expresar pasiones reivindica el acto creador. Así, quienes se confabulan para manipularla con fines e intereses egoístas fracasan pues ella no se deja manejar, está más cercana a la humanidad. El Maestro José Manuel Briceño Guerrero, estudioso del lenguaje relata en su libro Amor y terror de las palabras sus encuentros y desencuentros. Usando un lenguaje poético y filosófico describe sus vivencias en el territorio de la palabra. Texto pleno de belleza y trabajado con la paciencia del artesano, con la sapiencia del maestro que desmenuza cada letra, la posee para hilvanar así un hermoso poema en prosa. Señalo un fragmento del texto: “En palabras fui engendrado y parido, y con palabras me amamantó mi madre. Nada me dio sin palabras. Cuando yo comencé a preguntar: ¿Qué es eso?, no pedía • 22 •
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ubicación de una percepción en un concepto; pedía la palabra que abrigaba y sostenía aquella cosa, para sacarla de la orfandad, para arrancarla de la precaria existencia suministrada por la palabra cosa, indiferente y perezosa madrastra, y restituirla a su hogar legítimo, su nombre, en el mundo firme de mi lengua. Hogar prestado, es cierto, pero único hogar al cual podían aspirar las cosas, condenadas como estaban a vivir arrimadas en la casa del verbo”. En el mundo de la palabra se forja el futuro de todas las generaciones. La persistencia del lenguaje tiene su asidero en el árbol de los grafemas. No existe la orfandad de los símbolos gráficos si nos entretenemos jugando con sus significantes; no perece la substancia precisa de los fonemas si acuñamos en nuestro cuerpo el encanto de cada letra concatenándose para formar palabras. Eslabón tras eslabón se adhieren los sentidos para darle vida. El maestro Briceño Guerrero nos dice: “La amada no es una palabra, sino la palabra. La amada no es una cosa, sino la naturaleza. Cada palabra es un rostro de todas las palabras”. Desde que nace el niño se mueve incesantemente en los lagos cristalinos de la palabra. Con ella juega, se distrae, se adentra en mundos de magia. Su imaginación le permite viajar sin obstáculos por universos fantásticos, convivir con personajes cuya vida y aliento le es dado por la naturaleza humana. El niño recrea ambientes privilegiados por la palabra. A partir de ella, respira, unifica y reivindica la memoria de la humanidad. Así, como creador y artífice de mundos paralelos, participa sin desparpajo en la unción de la palabra al corazón de la madre lengua. La poesía y el cuento representan para él, vehículos para desgranar la imaginación y adentrarse en el universo de lo misterioso, de lo desconocido. • 23 •
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La producción de textos en el aula Indudablemente, el acto creador parte de la comunión que existe entre el forjador de un texto y la entrega que supone el misterio de la palabra. Un poeta, un narrador, surca los senderos de la escritura para adueñarse de los momentos racionales e irracionales que le brinda la palabra. Parte de su conciencia lingüística para despeñarse en el río de imágenes que le brinda su orbe personal y que le conducen a nuevos universos donde la palabra reina para dar existencia al pensamiento y la belleza. Los niños suelen ser escritores natos. Orientarlos y estimularlos para que se adentren en el mundo de la escritura es tarea de quienes trabajan con ellos. Por supuesto, la motivación hacia la escritura debe hacerse en un marco de respeto. Si el niño quiere escribir, si es su deseo, estamos para abrirle caminos. Los docentes entonces, se convierten en mediadores; en facilitadores de herramientas que proporcionen a los niños vías de acceso al proceso de escritura, en un ambiente de libertad absoluta por el trabajo de ellos. No se puede perder de vista que detrás de un escritor debe haber siempre un buen lector. Por lo tanto, tomemos en consideración que los procesos de lectura y escritura van juntos. No existe uno sin el otro. Cuando los niños producen textos exigen respeto por sus creaciones. Los docentes pueden privilegiar un ambiente de paz donde se pueda jugar, pensar, experimentar, reflexionar y sobre todo contactar a la palabra desde su génesis hasta su dinámico fin. Las experiencias individuales y colectivas, el uso de estrategias adecuadas y el intercambio de textos creados facilitan a los grupos un intercambio • 24 •
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de saberes cuyo andamiaje sostendrá en el tiempo el deseo de los niños por expresarse a través de la palabra escrita. Los talleres literarios en la escuela pueden ser canteros para estimular escritores. Aunque muchos autores difieren en los fines de estos talleres pues suponen que nadie enseña a nadie a ser escritor, lo cierto es que pueden ser usados para motivar a los niños. Son objetivos básicos proporcionar una extensa cantidad de materiales bibliográficos al gusto de los niños, propiciar un ambiente de creación, reflexión y experimentación, confrontar los textos con sus pares para compartir lo que se escribe, respetar las iniciativas de los niños, entender que es un privilegio acercarse a la palabra y por lo tanto, es más importante el proceso de creación que el producto final. Aun cuando el acto de creación literaria es esencialmente individual -no egoísta-, y quien se dedica a escribir puede ser percibido como un sujeto solitario, que se enfrenta a emociones tras los vestidores de la existencia, no sucede lo mismo con los niños. La escritura resulta en la niñez un acto lúdico que simboliza la libertad con que se puede actuar. Los niños cuando escriben no se inhiben, afloran el manantial de imágenes que llevan dentro, expresan sin restricciones sus sentimientos. Para los pequeños, la fantasía constituye un entramado de visiones diferentes al mundo objetivo que conoce. Al adentrarse en el género fantástico vivifica las experiencias que quiere anidar en su yo interno. Crear entonces significa aventurarse en los ignotos rincones de lo mágico, de lo maravilloso, de lo irrealizable. Los espacios de creación sustentan la armonía que existe entre el acto creador y su artífice. El limen poético transfigura los símbolos para • 25 •
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convertirlos en metáforas esenciales, en figuras literarias que darán vida al imaginario del niño. No podemos subestimar el pensamiento creador del niño. Motivarlo al ejercicio de la palabra supone el norte de los educadores, de los maestros. Brindémosle pues la posibilidad de sumergirse en el océano de la escritura, que navegue vela al viento con los pasajes de su fantasía. Son innumerables las estrategias que puede usar el docente para motivar a los niños al proceso de creación. Claro está. Como se afirmó con anterioridad, hay que respetar lo que él escribe. El docente jamás debe imponer temas para la escritura. Es imprescindible que el texto emerja de la imaginación del niño. Es erróneo pensar que va a escribir lo que nosotros queremos que escriba. Lo que deseamos escuchar. El docente tiene la capacidad de inventar estrategias para estimular el acto de creación. El docente es un maestro y, por lo tanto, cultiva también la imaginación. De las cosas más simples, a veces nimias, surgen las estrategias, las formas elementales de estimular. Gianni Rodari en su libro Gramática de la Fantasía nos facilita una serie de herramientas que pueden llevarse al aula. Sus binomios fantásticos, la piedra en el estanque, la construcción de adivinanzas, caperucita roja en helicóptero, a equivocar historias, ensaladas de fábulas, historias para jugar y crear finales diferentes a historias conocidas son algunas de ellas. Recomiendo con vehemencia el libro Creatividad y poesía en acción cuyos autores, Lilia Margarita de Figueroa y David Figueroa Figueroa, proponen infinidad de estrategias para guiar a los niños por los caminos de la escritura. • 26 •
José Gregorio González Márquez
A bordo de la Imaginación de Velia Bosch, con una visión desmitificadora de los temas recurrentes en la literatura infantil, afronta la posibilidad lúdica de la creatividad en los niños. La aventura de leer, de Laura Antillano, proporciona insospechados argumentos y actividades para trabajar la lectura y escritura en el aula. Manual de poesía para uso de talleristas de Juan Calzadilla, donde se establece una metodología abierta para impulsar el desarrollo de la creatividad. Aun cuando no está concebido para el trabajo con los niños puede adaptarse perfectamente a éstos. Degustando la lectura, del poeta Luis Darío Bernal Pinilla, con un contenido informativo que afianza conocimientos teóricos para emplearlos en la labor diaria. Manual exprés para no escribir cuentos malos de Antonio Ortiz, que por cierto no considero un manual sino una compilación extensa del pensamiento de numerosos narradores acerca de técnicas para trabajar la narrativa y especialmente el cuento.
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El niño y el caballo: La solidaridad en Orlando Araujo David Figueroa Figueroa
“Me impresionó mucho su don de entenderse con los niños. Sabía mirarlos por dentro” Luis Alberto Crespo
Cuando se habla de Orlando Araujo, la hermandad es más real que lo real, en un coloquio dijo: “De manera que yo me voy cargado con una buena pesca y siento que también he dado algo, intangible, pero lo he dado y lo doy, que es el amor”. Más claro no canta un gallo. En su testamento, explica: “A mis amigos les dejo mi violento recuerdo más allá sonando en la campana de mi corazón perdurable en ellos…”. Innumerables escrituras dan fe del significado amistad para este escritor que no permitía de ninguna manera que el llanto llenara las caras y menos que el dolor se hiciera mar. Este párrafo es para darle entrada a otro libro de Orlando Araujo, EL NIÑO Y EL CABALLO (1987), volumen que cuenta con siete cuentos y algunos géneros más. Es un trabajo literario donde el autor vuelve a encontrarse con aquellos seres que suelen convertirse en hechiceros, magos que van desde que nacen hasta que se mueren, haciendo un mundo tan maravilloso que la misma fantasía se asombra del asombro. Por tal razón el Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa nos decía: “El poeta y el niño son mágicos y para ser mágico, o se es poeta o se es niño. Se puede ser las • 28 •
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dos cosas a la vez, como el niño: es mágico y es niño. No es que el poeta se aniñe, no es que el poeta pretenda hacer con las palabras que dicen los niños la poesía para niño. El niño hace de sus palabras un instrumento extraordinario, busca en ellas formas de expresión y cuando encuentra una palabra nueva, la usa como un juguete, le da la vuelta en la imaginación y a veces no sabe lo que significa”. Explica esto que el escritor dedicado a tan difícil oficio jamás debe olvidar que el animismo es un ingrediente que siempre se encuentra en cada niño, su pensamiento vuela y más vuela, a veces tan alto que las mismas aves no lo pueden alcanzar. Los escritos deben contener travesuras, diversión, picardía, alegría, miedo, ternura, humor, humor, y la naturaleza con su fulgor y oscuridad. En el libro Encuentro con la literatura infantil en Venezuela, en su ponencia, ESCRIBIR PARA NIÑOS, la escritora Laura Antillano, diserta de esta manera: “Se dice que los cuentos de Orlando Araujo, desde El niño y el caballo a los relatos de Miguel Vicente patacaliente, fueron escritos pensando en sus hijas. Bellos relatos en su dimensión de humanidad, nos impactan a los adultos con la misma emoción y en igual grado. No hay concesiones, el autor escribe lo que quiere decir. La emoción de los caballos en su estampida salvaje, acelerada y violenta, la ternura de ese niño durmiendo al lado del caballo, conmueven a todo lector”. Notamos la gran precisión y deductivo de las apreciaciones de la poeta y como especialista en la materia nos entrega un caudal de luz sobre el autor en cuestión. El niño y el caballo es un relato donde un niño (José de Jesús) y un potro (Canelapura) desde tem• 29 •
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prana edad se hacen grandes amigos hasta llegar a la adultez, la pareja logra hacerse tal para cual, algo indisoluble, el autor a través de una prosa realista logra darnos una historia que se acerca a lo promulgado por el estudioso Virgilio López Lemus: “Como forma de conciencia social, el arte reproduce de manera creadora la realidad, pero no solamente como reflejo que es ella, sino también como tipo de creatividad estética práctico–espiritual del hombre. Como reflejo creador, el arte puede representar a la realidad, lo cual conspira contra la diversidad formal y la riqueza e imaginación del contenido, pero también puede interpretarla de una manera propia, incluso con la imaginación presta a la utopía y lo fantástico”. Puede anotarse también que el cuento es lineal, es decir, los personajes siguen un camino que llegan hasta el final, donde la descripción va por todas partes como si el autor dibujara todo lo que viera; otros ingredientes que se suman al texto es el ensañamiento, la agresión verbal y física del Coronel Vergara contra José de Jesús y su familia. El poderoso dando ejemplo de que la riqueza es un factor subyugante, que el dinero lo puede todo, que la mercancía vale más que la misma vida. Se observa que para estos señores el corazón es algo que no existe, el cariño fuera de toda lógica, el amor navegando en los rincones de lo inexistente, viajando por mares poblados de soledad, es como si el jardín fuera de arena. Earle Herrera, al prologar Compañero de viaje y otros relatos, nos comenta: “Orlando Araujo se nos revela como un contador de cuentos, un memorioso que trae los recuerdos al tiempo presente y, merced a su prosa poética y precisa, los hace relatos vivos y vivaces. El escritor nos descubre que el tema rural no estaba pasado de moda porque nunca fue una moda. • 30 •
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Lo que sí estaba fuera de tiempo y lugar era el lenguaje con que el asunto era tratado y expresado”. Indudablemente que al trasladarnos al texto El niño y el caballo, vemos que el poeta Herrera está en lo cierto, Araujo por ningún momento se torna simplista, no se vuelve aquellos escritores que siempre ignoran que el lector (joven o adulto) es un cómplice en potencia, que jamás debe olvidarse que la escritura se hace siglos porque se llena de amigos y metáforas. Para muestra un botón: “Sentado en una piedra, a orilla de la laguna, José de Jesús miraba el sendero espejo de las aguas y las pequeñas ondas que se hacían cuando los caballitos del diablo se lanzaban en picada, las tocaban y volvían a elevarse para quedar inmóviles vibrando en el aire, preparando una nueva embestida”. Algunos recursos literarios se asoman en las líneas transcritas, nada de boberías y menos quedarse desarmado por el asombro, más bien el escritor nos conduce a la búsqueda del mundo fascinante del lenguaje, al mundo de la palabra guiada por los caminos del presente y del futuro; esa prosa que reclama más y más cómplices, allí brilla la metáfora (“el sereno espejo de las aguas”), diminutivo (caballito), humanización (las tocaban), muestra que ampliaremos cuando hagamos un recuento total de todos los elementos retóricos encontrados en dicho libro. Nos muestra también el uso del símil: “ágil y veloz como un ardita”, “piafaba y resoplaba como los borbollones de la quebrada”, “moreno y fuerte como el cuero curtido de su montura”, “brioso como su caballo”, “sereno y callado como su mirada”. La ensayista Carmen Mannarino, al estudiar el cuento del barinés, explica: “La ternura, el dolor, • 31 •
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la injusticia, todo, lo va descubriendo José de Jesús a través de su relación con el caballo. Cuando va a nacer Canelapura, la constatación del milagro de la vida y la ternura ante el nuevo potrico, se cambian a dolor de ausencia, que para él equivale a la muerte, cuando el dueño se lleva el caballo en el que el padre le estaba enseñando a ser chalán”. Algunos recursos expresivos encontrados en el libro. DIMINUTIVOS: “Pedacitos de papelón”, “se iba quedando quietecito”, “El potrico se va amañando”, “los caballitos del diablo”, “guayabitas con lunares”, “escuchando la bravita”, “tempranito arepa y guarapo”, “¿y la monturita?”, “¿y la tierrita ésta?”, “¿Con que salió vainosito?”, “ya compuestico”, “Hay quebradas, quebraditas”, “Hasta los árboles escuchan porque se quedan calladitos”, “Se sienta bien el carajito”, “desde que el caballo era potrillo”, “Chupitas de flores rojas”, “Pepitas de San Pedro en la orilla de la quebrada”. SÍMILES: “Los cuentos de los viejos son como el pan de los niños”, “el sillero como una ave muerta”, “como una calavera de caballo”, “ágil y veloz como un picure”, “piafaba y resoplaba como los borbollones”, “Moreno y fuerte como el cuero curtido”, “brioso como su caballo”, “sereno y callado como su mirada”, “como una flecha de reluciente cobre”. METÁFORAS: “En un mundo de patines”, “Un ferrocarril es un caballo que galopa”, “un jinete sobre las crines • 32 •
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del mar”, “el sereno espejo de las aguas”, “cuando se va durmiendo la laguna”, “había un fuego en su cara”, “Después de juangil que es el anochecer”, “sombrero de alas desafiantes”, “bebió la resistencia del frailejón”, “Pero el trueno de los cascos”, “Los puentes son casas de los ríos y las quebradas son ríos sin casa”, “El fuego les devuelve la mirada”, “El sereno espejo de la tarde”, “Se van apagando los arbustos”, “se van apagando las hojas de los árboles”, “Una palmera sola en centro siempre revoloteando de azulejos”, “el Jumí es un pájaro negro en ondulaciones de vuelo que ninguna piedra alcanza” HUMANIZACIONES: “al pie de un alto guamo”, “a orilla de una laguna, madre de un pequeño río”, “Hasta los árboles escuchan porque se quedan calladitos”, “Esos guamos y esos pomarrosos ponían atención”, “cuando se va durmiendo la laguna”, “Cuando ya el sol no era peligroso”, “guayabita con lunares”, “fruta espinosa de lengua ácida”, “un pájaro de rastrojo”, “el fuego le devuelve la mirada”. HIPÉRBOLES: “que nació hace muchos años en un campo sin edades”, “levanta la cara de caballo hasta la luna”, “galopaba hasta perderse en el horizonte entre la tierra y el sol”, “hacia más allá de lo más allá del mundo”, “pá que todo el mundo vea cuando lo meta en la cárcel”, “Desde la laguna, todo anochecería”, “pero sabe de caballos y aventuras por monte, llano y selva”, “Es el relincho de un caballo de cien años”, “buscando mundo por el camino”.
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PARADOJAS: “Muy lejos tan de cerca”, “había un fuego en su cara y era dulce”, “¿Y a usted, Sinforosa, quién se lo enseñó? La pobreza, Coronel”, “Pero… si ustedes han tenido todo aquí, y me tienen a mí, ¿Qué les ha faltado?. Lo que es de nosotros y usted se lleva”, “sino que nos venda lo que es de nosotros”, “José de Jesús anduvo de noche y desanduvo de día”. Finalizo con el investigador Gianni Rodari que en su GRAMÁTICA DE FANTASÍA, nos aclara: “La fantasía no está en oposición a la realidad, es un instrumento para conocer la realidad, es un instrumento que hay que dominar. La imaginación sirve para hacer hipótesis y también el científico necesita hacer hipótesis, también el matemático lo necesita y hace demostraciones por absurdo. La fantasía sirve para explorar la realidad, por ejemplo para explorar el lenguaje, para explorar todas las posibilidades para ver qué resulta cuando se oponen las palabras entre sí”.
Bibliografía - Angulo, Carlos. El Poder de la tristeza. Editorial Carteles, C.A. Barquisimeto. 1994. - Antillano, Laura. Escribir para niños. Encuentro con la literatura infantil en Venezuela. Editorial el perro y la rana. Caracas, 2007. - Araujo, Orlando. Lengua y creación en la obra de Rómulo Gallegos. Ediciones del Ministerio de Educación, Caracas, 1962. - Borromé, Julio. Escritos desde el monasterio. Fundación Editorial el perro y la rana. Caracas, 2009.
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David Figueroa Figueroa
- Crespo, Luis Alberto. La lectura común. Fundación Editorial El Perro y la Rana. Caracas, 2009. - Herrera, Earle. Prólogo a Compañero de viaje de Orlando Araujo. Monte Ávila Editores, Caracas, 2004. - Mannarino, Carmen. Orlando Araujo: Violencia, Nostalgia y Bohemia. Consejo de Publicaciones, Universidad de los Andes. Gráficas Quintero. Mérida, 1995. - Prieto Figueroa, Luis Beltrán. La magia de los libros. Ministerio de Educación, Caracas, 1961. - Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía: Ferrán. Barcelona, 1979.
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Una experiencia de altura Angélica Salas G.
El abordaje de un libro puede hacerse desde distintas perspectivas. A partir de enfoques críticos a veces definidos, pero al tratarse de una experiencia de vida los ángulos pueden ser infinitos conforme al pasar del tiempo. Allí la lectura será más emotiva, sin que ello signifique obviar lo analítico. Así comienza mi experiencia de lo literario a lo real, de lo analítico a lo vivencial. Por ello planteo esta introducción, tratando de leer el motivo de mi viaje como aquellos libros que nos brindan conocimiento y placer. Mi viaje se inicia en Mérida, de allí debía llegar hasta Mucuchíes y luego a Mititivó, una pequeña aldea agro-ganadera, en la cual se encuentra una escuela rodeada de montañas y frailejones, cuando no de escarcha. El recibimiento de docentes y niños fue tan caluroso como un día de playa, era impresionante ver y sentir ese montón de caritas rosadas y manitas frías dándome abrazos y besos, felices porque alguien llegaba a visitarlos. Aunque el vehículo rústico deja al pasajero en frente de la escuela, para algunos es más fácil compartir con los niños de un hospital en la ciudad, que también lo necesitan, en lugar de ir a 3000mts de altura, dos horas y algo de carretera, sin cafetines, bodegas o farmacias cercanas. Lo más cercano es el ambulatorio rural, los potreros y las siembras de papa o alcachofa. • 36 •
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Comencé trabajando con los niños de preescolar, fue divertido porque estaban tan emocionados por la visita, como por la llegada del sol. Quizá por eso leí muy poco con ellos. Luego fui al segundo salón, que lo comparten 1º, 2º y 3º, allí comenzaba la etapa de la diferencia. Es decir, la diferencia real no el “a mí me contaron”, con ellos la experiencia de recepción fue algo inesperado para mí, sobre todo cuando una niña me dijo que no le gustaban los cuentos de miedo porque la asustaban, aunque el resto del grupo se mantuvo atento a las historias, se podía ver en sus caritas cierta prevención. Para ellos esto podía ser tan cercano, como el rabo del gato, y no se trata de un lugar sin tecnología, allí hay señal de internet y de televisión satelital. En todo caso se trata del modo en el cual su forma de ver y comprender al mundo aún permanece vinculada con las historias de tradición oral, es decir, ellos reconocen la ficción pero “se parece mucho a lo que cuenta la abuela”, por tanto la similitud se da a nivel de la estructura de las historias contadas, las cuales a su vez son reescrituras de leyendas y mitos de diversos lugares de Venezuela, pues la autora que seleccioné fue Mercedes Franco. Mientras que si estos mismos relatos se leen en una escuela del área urbana la recepción será diferente, incluso pedirán un cuento donde haya más sangre y violencia, de modo que lejos de relacionarlo con una tradición familiar lo relacionan con la crónica roja. Mi tercer grupo fue 4º 5º y 6º, con ellos leí algunos cuentos de Mercedes Franco, pero me centré en dos de Fedosy Santaella, puesto que abordan la temática del abuso infantil, el alcoholismo y la violencia intrafamiliar. A medida que iba leyendo sus • 37 •
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quijadas iban creciendo hasta llegar al pecho, no se transformaban pero sí se conectaban con la historia. En uno de los relatos un niño se convierte en fantasma porque su papá lo golpeó tan fuerte que lo envió al otro lado, además, ese papá tenía fuertes problemas con la bebida y no quería asistir a las charlas de alcohólicos anónimos. Esos temas realmente causaron impacto entre ellos y, aunque no dijeran nada en el conversatorio que se abrió, hubo reflexión en ellos, sobre todo cuando una de las docentes me dijo -tristemente- que gran parte de los jóvenes padecen el flagelo del padre maltratador o alcohólico, incluso algunos llegan a clase con moretones. Este instante de impacto es similar en los niños del área urbana, quienes padecen de la misma problemática. Así que ambos comparten esos tristes escenarios de golpes, palabrotas y violencia, la sorpresa para ellos es mayor cuando el niño que narra asume que se trata de una enfermedad que debe ser atendida lo más pronto posible, antes de que alguien lo cuente desde el más allá también. La figura del niño fantasmal hace posible entender que no se narra algo insignificante, por el contrario es grave y no debe pertenecer al común del “él bebe de vez en cuando”, “con golpes se forma carácter” o “eso es normal”, aquí se rompe el esquema y en lugar de una charla aburrida sobre las drogas y la violencia intrafamiliar, se identifica el problema y queda en el joven una forma de asumir aquello, más eficaz creo que la obligada charla. Finalmente, considero que la buena literatura permite a jóvenes y niños ir más allá del disfrute estético. Más allá de la ansiosa búsqueda del docente por inculcar valores, que es válido y necesario, pero el asunto estriba en cuanto a los niveles de pertinen• 38 •
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cia porque lo impositivo siempre va a generar rechazo, cuantas veces me fastidié porque debía memorizar la tabla de multiplicar o los diez mandamientos. Sin embargo, nunca olvidaré “Los zapaticos rosa” de José Martí. En cambio, ahora disfruto leer con los jóvenes y niños, y observo que sus procesos de recepción son diferentes, no solo por la marca generacional si no por los contextos geográficos. Y es que cada conjunto geográfico tiene sus propios códigos e intereses, pero sin irse a los extremos, de manera que si estoy en el páramo voy a seleccionar relatos de vacas, y a decir que fue culpa de la vaca, como el texto tan promocionado para los jóvenes. No, en tal caso trabajaría con animales del mar para establecer diferencias y semejanzas, etc. Lo que quiero significar es que leer, y leer en voz alta, cumplen un papel de motivación y de superación en el receptor, y cuando leo puedo ser el niño, el caimán, la mamá o el barco, me hago una con el texto, de lo contrario no comunico nada. Esa es precisamente mi experiencia de vida con los jóvenes y niños, especialmente con los niños de Mititivó, que enseñaron la diferencia compleja entre el hacer y parecer (que leo). La vida también se vive a través de la lectura compartida mediante una experiencia de altura.
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Rescatando el arte e innovando la enseñanza literaria en nuestra educación Magda Uzcátegui Armas
Primero que nada, antes de adentrarme en el tema de la literatura, me gustaría hacer primero una reflexión acerca del sistema educativo en general. Para hacer dicha reflexión me apoyo en un video de un conferencista británico llamado Ken Robinson que tuve la oportunidad de ver hace varios meses atrás. Ken Robinson es educador y escritor especializado en el área de la creatividad y la calidad de la enseñanza, y ofreció una conferencia en el año 2006 durante el Congreso Anual que ofrece la organización TED que significa Tecnología, Entretenimiento y Diseño (por sus siglas en español), y su conferencia se tituló “¿Matan las escuelas la creatividad?” en la cual Ken Robinson explica como las escuelas van disminuyendo poco a poco la capacidad creativa de los niños. En dicha conferencia hay una serie de elementos que me parecen interesantes mencionarlos aquí: Cuando un niño va a la escuela, la prioridad del sistema educativo es alfabetizarlo, sin embargo, a la creatividad no se le da la misma importancia que al proceso de alfabetización, cuando en realidad ambas deberían estar al mismo nivel. Pero ¿Qué es la creatividad? Creatividad significa originar o inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas o no convencionales. Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una • 40 •
Magda Uzcátegui Armas
solución se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, y hacer algo sobre el asunto. Tomado de: http://petra.upeu.edu. pe/creatividad/creatividad.htm. La expresión de la creatividad en un ser humano implica que un individuo se puede equivocar más de una vez al momento de poner a prueba una idea o proyecto, y esto es un hecho natural y espontáneo que puede ocurrir en cualquier etapa de la vida del ser humano. Cuando somos niños no existe el temor a equivocarnos, pero a medida que crecemos se nos enseña que equivocarnos está mal y cuando ya somos adultos hemos asumido totalmente el hecho de que “equivocarse” está prohibido, cuando la verdad es que si no nos arriesgamos a equivocarnos nunca se nos va a ocurrir algo original. A medida que el niño va creciendo y va avanzando en edad, el sistema educativo va afianzando la idea de que “equivocarse está mal” y, como consecuencia, el niño va perdiendo poco a poco el poder de “arriesgarse” y, por ende, de ser más “creativo”. Entonces ¿ante qué situación estamos? Estamos ante un sistema educativo que va restando creatividad en lugar de auspiciarlo; y cuando el niño crece, se vuelve adulto y comienza a trabajar ya sea en una empresa, institución, etc, se da cuenta que todos los ámbitos se rigen por el sistema de “no poder equivocarse” y de que “los errores son un problema y no pueden permitirse”. En mi opinión personal, “todos nacemos con infinidad de talentos y capacidades” pero el sistema y el ambiente donde crecemos, muchas veces no incentiva el desarrollo de esas capacidades, sino al contrario, las disminuye o las anula. • 41 •
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La mayoría de los sistemas educativos a nivel mundial tienen casi la misma jerarquía en las materias que se imparten, esto es: matemáticas, lengua, idiomas, ciencias naturales, ciencias humanísticas y, de último, el arte, y en el arte se hace énfasis es en la música y de último se deja al teatro y al baile. La carga horaria de dichas materias también nos da una idea de cómo funciona el sistema, por ejemplo, las matemáticas se imparten prácticamente todos los días, pero la música, el baile o el teatro no. Es decir, si nos damos cuenta, el sistema educativo está orientado más que todo a desarrollar es nuestro cerebro, y de paso más que todo la parte izquierda, que es la parte lógica (la que se encarga del habla, la escritura, la numeración, las matemáticas, etc), en detrimento de la parte derecha (la que reconoce los sonidos, las imágenes, expresión de emociones, la imaginación, etc), es decir la que rige la parte artística y creativa. Tomado de: http://www.pulevasalud.com/ps/subcategoria.jsp?ID_CATEGORIA=3393. Resultado: Vivimos en un sistema que le da más importancia a la parte intelectual (habilidad académica) que a la artística. Pero esto no es casual y responde a una realidad específica que es: satisfacer las necesidades del proceso de industrialización y del mercado. Al sistema económico en general lo que le interesa es tener mano de obra calificada. Es por ello que las materias más importantes para el sistema educativo son las materias que te educarán y formarán para “trabajar en algo que se adapte o sea útil al sistema de industrialización”. Por eso poco a poco mientras el niño va creciendo se le va haciendo una diferencia entre “los hobbies y las cosas que más le gustan” y “los deberes escolares y de estudio”, dándosele más impor• 42 •
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tancia a lo segundo que a lo primero; así poco a poco al niño se le va separando de lo que realmente le gusta para que le dé paso a “actividades más serias”, esto también sucede porque en el hogar y en su ambiente de socialización le hacen ver que “no podrá vivir o mantenerse económicamente” si se dedica a “ciertas actividades”. Ejemplo: “no estudies música, tú no vas a ser músico” o “no estudies arte, tú no vas a ser artista”. Pero en realidad lo que sucede es que el sistema educativo está diseñado para responder de manera casi exacta al sistema económico tanto nacional como internacional en el que nos desenvolvemos. ¿Y cuál es la prioridad del sistema económico en el que vivimos? Creación de tecnología, transformación y especialización del trabajo, porque los productos y servicios que salen al mercado van a ser cada vez más complejos y cada vez se va a necesitar mano de obra más especializada para poder producir esos productos y servicios. Es por esa razón que cada vez se van a necesitar más títulos universitarios para poder obtener un trabajo, lo cual generará lo que Ken Robinson llama “inflación académica”. Tomado de: http://www.youtube.com/watch?v=AW-bTuBA5rU. Entonces nos encontramos con que la educación se ha enfocado prácticamente en explotar la capacidad humana hacia una sola dirección: Generar riqueza material y generar mentes que le sirvan al proceso de industrialización y evolución tecnológica. ¿Y qué podemos hacer nosotros al respecto? Enfocarnos nuevamente en las múltiples capacidades creativas humanas y RESCATAR EL MARAVILLOSO DON DE LA IMAGINACIÓN HUMANA. Es decir, poner la imaginación y creatividad como una priori• 43 •
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dad en el sistema educativo y en todas las materias que se imparten en el. Y adentrándonos en el tema de la literatura, debo decir que mis últimas experiencias educativas han sido muy interesantes y me han sorprendido mucho sus resultados. Es mucho lo que se puede hacer a nivel literario para incentivar la imaginación y la creatividad en los niños. Los niños normalmente están abiertos al conocimiento y uno, como educador, debe aprovechar esa apertura para realizar actividades dinámicas y diferentes que motiven al niño a tener mayor interés por la lectura y la escritura. Uno como educador debe arriesgarse a hacer cosas diferentes, por ejemplo, yo he realizado distintas actividades como ponerlos a sacar letras de canciones, inventar biografías de personas que aparecen en revistas o recortes de periódicos, inventar historias a partir de un título dado por mí, o inventar historias a partir de una oración dada por mí, ponerlos a leer en voz alta algún cuento (es increíble la cantidad de deficiencias de lectura que se pueden percibir a través de la lectura en voz alta y ver como ellos mismos poco a poco van mejorando y van aumentando su confianza oratoria), ver películas y hacer resúmenes, debates o conversatorios sobre ellas, etc. También las iniciativas literarias no necesariamente se deben hacer únicamente en el salón de clases, se puede buscar la manera de organizar visitas mensuales a las bibliotecas públicas, hacer actividades de escritura al aire libre, hacer visitas guiadas a diferentes sitios para que luego los niños escriban sobre su experiencia, realizar concursos de cuentos o de obras de teatro para que luego los representen en clases o ante la escuela; buscar la manera de que cada cierto tiempo el niño pueda llevarse un material de lectura • 44 •
Magda Uzcátegui Armas
a casa, ya sean revistas, libros, etc, para que así se motive a leer en el hogar, no pierda el hábito de la lectura y pase menos tiempo jugando en la computadora o viendo televisión. Y un aspecto muy importante en todo esto es corregir su gramática y su redacción sin necesidad de caer en la presión, en el regaño desproporcionado, o en técnicas antipedagógicas de corrección, pero ante todo, corregirlos, para que el niño sepa en qué se está equivocando y aprenda poco a poco a escribir correctamente. Hoy en día los educadores también tenemos que aplicar la creatividad y la imaginación al momento de enseñar literatura, más aún tomando en cuenta la enorme estimulación tecnológica a la que está expuesto un niño promedio hoy en día, y la baja calidad de contenido que tienen la mayoría de los programas de televisión. El reto es grande y lo ideal es que este trabajo sea compartido conjuntamente con los padres, ya que la tarea del hogar en todo esto es fundamental, y es mucho lo que se puede hacer si el trabajo de la escuela es reforzado en el hogar también. Recordemos que la educación la tenemos que ver como un todo y que ninguna capacidad o talento humano debe ser desperdiciado desde la infancia. Arriesguémonos y cambiemos la pirámide educacional, colocando las artes al mismo nivel que las materias relacionadas con la lógica, para que así veamos qué tipo de niño tendremos en un largo plazo. Vale la pena intentarlo, y si no nos arriesgamos siquiera a equivocarnos no sabremos si lo que inventemos resulte ser incluso mucho mejor de lo que ya tenemos, pero eso solo lo sabremos si aplicamos la máxima que nos han arrebatado desde • 45 •
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niños, que es: ¡ser creativos en todas las etapas de nuestras vidas!
Bibliografía - Concepto de creatividad: http://petra.upeu.edu.pe/creatividad/creatividad.htm. - Conferencia de Ken Robinson: “¿Matan las escuelas la creatividad?”. http://www.youtube.com/watch?v=AW-bTuBA5rU - Funciones del cerebro: http://www.pulevasalud.com/ps/ subcategoria.jsp?ID_CATEGORIA=3393 - http://teoriayinyang.blogspot.com/2009/03/funciones-delos-hemisferios-cerebrales.html. - http://www.alzheimermonterrey.com/sitiosespeciales/ninos/cerebro-05-hemisferios.html • 46 •
La narrativa y la poesía en el aula de primaria Giondelys Antonio Montilla Santiago
La literatura infantil, además de ser un discurso artístico, es una manera diferente de pensar y modelar el mundo, de crear mundos paralelos al mundo real. Es una experiencia estética con un extraordinario poder simbólico en la fundación de otros universos, de otras “realidades”. Ahí es donde radica la importancia de la literatura infantil en el aula, porque contribuye, entre otras cosas, a fortalecer el desarrollo de la personalidad del niño, ya que constituye una situación comunicativa que le permite al niño construir mundos posibles dentro del campo de la imaginación. (Sánchez, 1999). La imaginación estimulada por la lectura de textos narrativos o poéticos nos lleva a transgredir las referencias del mundo real. Existe una situación comunicativa pragmática dominante como los discursos moralizantes, pedagógicos, religiosos o informativos, mediante los cuales los adultos y, sobre todo, los maestros, establecen sus relaciones con los niños. Esta situación comunicativa o discursiva es totalmente contraria al discurso estético, relegado por demás, del ámbito escolar, a no ser que se convierta en una excusa para transmitir una lección. El discurso estético de la literatura destinada a niños transgrede esta situación al brindarle al niño goce y placer por el texto literario y lo lleva a “sumergirse en una experiencia vital en la que, al contrario de lo que sucede en las vivencias cotidianas • 47 •
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de los actos verbales no literarios, todos sus elementos están sometidos a la voluntad sin cortapisas del sujeto que construye el universo imaginario de la ficción narrativa o de la ficción poética” (Sánchez, 1999: 90) En cuanto a las funciones de la literatura infantil, Teresa Colomer, (1999), nos dice que son fundamentalmente tres: iniciar el acceso a la representación de la realidad ofrecida a través de la literatura y compartida por una sociedad determinada (imaginario colectivo); desarrollar el aprendizaje de las formas narrativas, poéticas y dramáticas a través de las que se vehicula el discurso literario, y ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como instrumento de socialización de las nuevas generaciones. Es mi interés, en esta ponencia, concentrarnos en la segunda debido a mi experiencia en el aula escolar con programas de promoción de lectura y escritura creativa: el desarrollo del aprendizaje de las formas narrativas y poéticas propias de nuestra cultura. Este aprendizaje implica ir un poco más allá del análisis de los valores que transmiten los cuentos o de la función moralizante de un texto narrativo. La idea es acercarnos a la apreciación de la lectura y la escritura literaria como un medio para fortalecer estos dos procesos cognitivos involucrados, la lectura y la escritura.
Escritura creativa, de invención o literaria Entendemos escritura creativa aquella que nos lleva a volar en las alas de la imaginación, como el cuento, los poemas, las novelas, entre otras. Es la es• 48 •
Giondelys Antonio Montilla Santiago
critura de ficción o no ficción que comúnmente denominamos literatura. Por lo general, es un tipo de escritura donde prevalece la imaginación y el juego de palabras. Lo literario en la escuela, sea lectura o escritura, puede encontrar un lugar en ella a través de actividades lúdicas que se vinculen con otras áreas y tipos de aprendizajes, principalmente el lingüístico. El contacto con la literatura puede contribuir en la interiorización por parte de los estudiantes de modelos discursivos y formas sintácticas presentes en los textos que leen o escuchan. De igual manera, la literatura será provechosa en el sentido de promover la comunicación oral de un texto ya sea recitando o narrando, leyendo en voz alta o dramatizando. Escribir literatura podría ayudarnos en el dominio o la adquisición de la competencia en el manejo o producción del discurso escrito por una razón muy sencilla, nos apropiamos de las estructuras de los textos leídos y las adaptamos a nuestras necesidades expresivas de nuestros propios textos. En cuanto a los géneros literarios más leídos en el aula son el cuento y la poesía. Comúnmente se lee más literatura de la que se escribe porque uno de los fines de la escuela es formar a un estudiante con competencias en lectura literaria y no como un escritor literario. La idea sería cambiar esta relación y empezar a ver la escritura como un medio para llegar a la lectura literaria. Escribiendo podrían los estudiantes comprender y apreciar aún más la obra de un autor. Por lo general, es el cuento el tipo de texto más solicitado en el aula. Tanto en la recepción como en la producción. Entonces, es importante aprovechar esta inclinación de los estudiantes por este tipo de • 49 •
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textos para fomentar la escritura creativa, literaria o de invención. Dos consecuencias se podrían desprender de la escritura y la lectura de cuentos, la primera es que mediante la lectura creativa el estudiante puede conocer y comprender cómo están construidos estos cuentos, lo que sin duda, lo llevará a mejorar su escritura de ficción. Y, en segundo lugar, al inventar historias de ficción mediante el uso literario de la lengua, lo sensibiliza hacia la apreciación literaria de textos ajenos.
La escritura de cuentos Para estimular la escritura de este tipo de texto narrativo es importante la implementación de consignas imaginativas para generar ideas. Gianni Rodari, en su libro Gramática de la fantasía, (1999) propone una serie de consignas desencadenantes de la imaginación, la originalidad y la fantasía. Entre éstas encontramos el famoso “Binomio fantástico”, jugando con hipótesis o “¿qué pasaría si…?”, “Las ensaladas de cuentos”, “el hombrecito de vidrio”, entre otros. Cuando se escriben cuentos es importante que el participante del taller literario conozca la estructura narrativa del cuento y los elementos que lo componen: personajes, ambiente, conflicto, la secuencia de acciones, y en cuanto a la estructura, el comienzo, desarrollo, clímax, desenlace y final. Para lograr este fin existen diversas técnicas como la utilización de cartas con los elementos del cuento y de los momentos de la narración, escribir sobre otro cuento, dividir los cuentos en sus partes principales, recom• 50 •
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poner cuentos previamente cortados, son algunas de ellas. Un tipo de cuento que fácilmente nos presenta una estructura narrativa sencilla es el cuento popular o tradicional. Diversos expertos en la escritura creativa los recomiendan porque representan una guía muy atractiva para que los niños escriban sus propios cuentos al presentar los acontecimientos en un orden cronológico. En estos cuentos podemos observar las fórmulas de inicio y cierre, las descripciones y los diálogos. El esquema simple de un cuento sería el siguiente, según Colomer (1999): Alguien cuenta Sabe todo, habla en tercera persona desde fuera de la historia, no explica las reglas del juego, interrumpe el relato para intervenir directamente cuando quiere y sigue el orden de los acontecimientos relatados. A alguien Que tiene suficientes datos para interpretarlo con precisión y de quien no se reclaman conocimientos referenciales especiales. Una sola historia Situada en el pasado, adscrita a un solo modelo convencional de género y expresada en los tipos textuales propios de la narración. De un personaje Fácilmente representable y susceptible de identificación. • 51 •
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En un escenario Fácilmente representable y susceptible de identificación. A quien ocurre un conflicto Externo y con una causa bien determinada. Que se desarrolla De forma cohesionada. Según relaciones de causa-efecto. Y que se resuelve al final Con la desaparición del problema planteado. La lectura de cuentos de autor o literarios también ofrecen una ayuda pues familiarizan al niño con ese estilo, muy diferente al cuento popular o tradicional en algunos aspectos como el mundo mental de los personajes, elemento sobre el cual se fundamenta la historia, más que en las acciones como el cuento tradicional o clásico. Sin embargo, en cuanto a la estructura, comparten elementos similares: personajes, ambiente, conflicto, etc.
Lectura y escritura de poesía El modelo poético nos conecta directamente con el código oral porque está vinculado a formas orales del folklore, como juegos, canciones, retahílas y rondas, entre otras. Aunque existe una poesía de autor, por lo general es más escasa en el ámbito escolar que los modelos poéticos provenientes del folklore o tradición oral. También es preciso añadir que la llamada poesía literaria o de autor se alimenta de formas propias de la oralidad. • 52 •
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Entre estas formas de la tradición oral vinculadas a la poesía infantil, tenemos (Colomer, 1999): 1.- Los juegos de interacción entre adultos y niños basados en la voz y el movimiento (saltar sobre rodillas, batir palmas, cosquillear, repasar los dedos de la mano) 2.- Las canciones y sonsonetes para echar a suertes. 3.- Los juegos de grupo y corro. 4.- Los trabalenguas y juegos de palabras. 5.- Las retahílas encadenadas y orto fónicas. 6.- Las canciones disparatadas. 7.- Las adivinanzas. Según Colomer (2005), los criterios para seleccionar la poesía destinada a niños, las características que se consideran adecuadas para la recepción infantil, son: • La brevedad • Ejes temáticos como los animales, la naturaleza o los juguetes. • Un lenguaje sencillo. • Unos referentes muy cercanos a la experiencia infantil. • El humor. • La versificación de arte menor • Recursos expresivos como la metáfora, el símil, la onomatopeya, la aliteración o la anáfora. • Una cercanía con las formas tradicionales de la poesía, tales como adivinanzas, coplas, nanas, trabalenguas, entre otras. La poesía nos ayuda a explorar las posibilidades creativas del lenguaje, ya que es un género subversivo porque trastoca la sintaxis y, por qué no, la • 53 •
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semántica de las palabras y las frases. Además que otorga mayor libertad en el momento de la escritura porque se juega con las palabras. En eso consiste un taller de poesía, un juego poético que permite desbloquear la creatividad infantil y construir un placer por el texto. “la escritura poética (…) hace más fácil llevar la lengua a sus límites, jugar con las reglas y las posibilidades de desviación significativa a través de la manipulación y la permuta de los elementos del texto.” (Colomer: 2005: 241).
Bibliografía - Colomer, T y Camps, A. (1990): Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste Ediciones. Madrid. - Colomer, T. (1999): Introducción a la literatura infantil y juvenil. Editorial Síntesis, S.A. Madrid. - Colomer, T. (2005): Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Fondo de Cultura Económica. México, D.F. - Lerner, D. (2001): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica. México, D.F. - Rodari, Gianni. (1999). Gramática de la fantasía. Panamericana editorial Ltda. Bogotá D.C. Colombia. - Sánchez, C. L. (1999): Discurso literario y comunicación infantil. En “Literatura infantil y su didáctica.” Cerillo, P y García J, coordinadores. Servicio de publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. España.
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ÍNDICE Entrenándose para construir el sentido: la tarea del maestro
Págs
5
El papel docente como mediador de la literatura infantil y juvenil
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El acto creador y la producción de textos en el aula
21
El niño y el caballo: La solidaridad en Orlando Araujo
28
Una experiencia de altura
36
Rescatando el arte e innovando la enseñanza literaria en nuestra educación
40
La narrativa y la poesía en el aula de primaria
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Este libro 1era Jornadas de Literatura Infantil FILVEN 2012 se imprimió en la Unidad de Literatura y Diseño de FUNDECEM en abril de 2013. en su elaboración se utilizó papel bond gramaje 20 y la fuente Calibri en 10, 11 y 13 puntos.
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