Sistema de Mejora de la Calidad en Fe y Alegría

Una mirada desde “L

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C o l e c c i ó n “Programa Calidad de la Educación Popular”

Victor Murillo Urraca Coordinador General del P1

Elizabeth Riveros Serrato Coordinadora Ejecutiva del Proyecto Autora del Documento

Equipo Internacional del P1:

Silvana Gyssels

Fe y Alegría Argentina

Miguel Angel Marca

Fe y Alegría Bolivia

Fátima Rodriguez Fe y Alegría Brasil

Gloria María Mejía Fe y Alegría Colombia

Margarita Sprovera Fe y Alegría Chile

Eduardo Ramírez Fe y Alegría Ecuador

Tonny Orellana Fe y Alegría El Salvador

Fidelio Swuana Fe y Alegría Guatemala

Edwin Manueles Fe y Alegría Honduras

Danea Mairena Fe y Alegría Nicaragua

Jacqueline Rodríguez Fe y Alegría Panamá

Maricarmen Shaerer Fe y Alegría Paraguay

Ena Ramírez Fe y Alegría Perú

Ramón Bruno

Fe y Alegría Rep. Dominicana

Benedicto Cadenas Fe y Alegría Rep.Venezuela

Publicación Realizada con el apoyo de: Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)

Diseño y diagramación:

Maria Fernanda Vinueza Fe y Alegría Colombia

Primera edición 1000 ejemplares Fe y Alegría autoriza la reproducción parcial de los textos que aquí se publican con fines pedagógicos, trabajos sociales y/o comunitarios, siempre y cuando reconozcan créditos a Fe y Alegría, sobre los mismos. La reproducción comercial con ánimo de lucro, esta prohibida parcial y totalmente, de conformidad con las normas legales vigentes

Impresión: Ladiprint Editorial Ltda.

ISBN: Fecha de publicación: Junio 2009

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FE Y ALEGRIA

e c i d n I

I. UNA MIRADA HISTÓRICA A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 1 . LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

1.1 Fundamentación Teórica

Cap. 002

Cap. 001

Introducción

17 17

II. LA MIRADA DE LA CALIDAD DESDE FE Y ALEGRÍA 2.1 La educación en Fe y Alegría

47

Cap. 003

III. EL SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD EN FE Y ALEGRÍA 3.1 El Sistema de Calidad: un paso en la reflexión de Fe y Alegría 65 3.2 Descripción general del Sistema de Mejora de la Calidad en Fe y Alegría 69 3.3 Un centro educativo de Calidad en Fe y Alegría 100 3.4 La Medición en el Sistema 106

IV. EL CAMINO RECORRIDO

Cap. 005

4.1 La construcción del marco referencial 4.2 La Implementación de las fases del Sistema

Cap. 006

Cap. 004

I n d i c e 113 114

V. CONCLUSIONES 133

ANEXOS

139

BIBLIOGRAFIA

159

Programa de

Mejora de la Calidad

Otra noción que desarrolló Paulo Freire, y que distinguía de toda connotación neoliberal, era la noción de calidad. Cuando estaba al frente de la Secretaría Municipal e Educación de Sâo Paulo nos hablaba de una “nueva calidad”. La calidad es tener todos (cantidad) acceso al conocimiento y a relaciones sociales y humanas renovadas. Para el pensamiento neoliberal, la calidad se confunde con la competitividad. Niegan la necesidad de la solidaridad. No obstante, las personas no son competentes porque son competitivas, sino porque saben enfrentar sus problemas cotidianos junto con otros y no individualmente.1

I n t r o d u c c i

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Fe y Alegría es: “Un Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social” y como tal le apuesta a generar permanentemente proyectos y programas encaminados a responder al compromiso ético, político y social que tiene y que le exige asumir y liderar procesos de mejoramiento de la vida y de las relaciones de las personas con las que realiza su trabajo.

Dentro de la planificación internacional (I), (II), (III) se ha reflejado la necesidad de Fe y Alegría de desarrollar procesos que lo lleven a responder de ma-

1. GADOTTI, M. (2001). Cruzando fronteras. Lecciones de Freire. Bogotá: Corporación Viva la ciudadanía. p. 16.

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nera más coherente con su misión de ofrecer una educación integral de Calidad a los más pobres y excluidos de nuestra tierra.

En esta búsqueda Fe y Alegría ha desarrollado espacios de reflexión y construcción colectiva de lo que significa y exige al movimiento y a cada uno el responder a la demanda de una educación de calidad. “En Fe y Alegría una fuente de demanda de calidad educativa nace de su identidad y misión, afirmadas en el Ideario Internacional (1986) y confirmadas en los sucesivos Congresos Internacionales del Movimiento. En otras palabras, de la fidelidad a la opción por los excluidos y marginados y a la intencionalidad de transformación de la sociedad. Es el compromiso coherente con las necesidades y demandas de las personas excluidas y de sus comunidades, el que nos exige calidad en nuestras intervenciones.”

Estas reflexiones llevaron a la Federación Internacional en el 2003 a optar por la realización de una Evaluación de la Calidad de los Centros de Fe y Alegría como Movimiento de Educación Popular, propuesta que quedó enmarcada en el programa 1 del Plan Global de la Federación Internacional (PGDFI) 20012005 y reafirmado en el Plan 2005 – 2009.

El programa “Calidad de la Educación Popular”, busca: Desarrollar e impulsar un enfoque integral de mejora de la calidad de los procesos de Educación Formal, en sus distin-

Introdució n

tos niveles y modalidades, a fin de generar una cultura institucional de auto-evaluación y mejora continua de las acciones educativas.

Para cumplir con ese objetivo inició un proceso que nos llevaría a construir un sistema de mejora de la calidad alternativo, que respondiera a las necesidades de nuestros centros educativos, ubicados todos ellos en lugares de pobreza, injusticia e inequidad.

El sistema de mejora de la Calidad se construyó desde espacios permanentes de comunicación y construcción colectiva, lo que se convierte en una exigencia de nuestro proyecto como una forma de ser y hacer que nos debe caracterizar en la búsqueda de pasar del ser al deber ser.

Estos objetivos se desarrollan a través de diez programas federativos, entre los cuales se encuentra el Programa de Calidad de la Educación Popular (P1). El P1 es un programa que quiere tocar la realidad de la escuela, todos sus procesos y procedimientos y trabajar para lograr una mejora de la calidad de los centros que en América Latina tiene Fe y Alegría. Pretende también ser una alternativa que responda al desafío que tiene hoy la educación en una sociedad fragmentada e inequitativa.

La calidad es un tema recurrente cada vez que se debate o discute sobre las condiciones actuales o los proyectos que giran en torno a

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la pedagogía y la educación, ya sea en el ámbito político, económico o académico y dentro de la misma comunidad educativa también.

No es exagerado afirmar que se ha convertido un cliché aseverar que “es imperativo trabajar sobre la calidad de la educación”.

Sin embargo, la calidad no es un concepto neutro, que se pueda definir unívocamente de tal forma que signifique lo mismo cuando se utiliza en diferentes áreas como las administrativas, las económicas o las educativas, pues es inevitablemente un concepto polisémico, abierto a la interpretación, la reinterpretación y la contestación.

Esto nos pone en una situación particular pero algo riesgosa, pues es propensa a la generación de inmovilidad, ya que mientras existe un aparente consenso frente a la necesidad de un trabajo en “la calidad”, las rutas o caminos no son claros, pues desde distintos paradigmas y a través de distintos organismos se plantean opciones con diferentes énfasis y contenidos.

Tener en cuenta, pues, que la calidad será definida de acuerdo a una serie de ideas, creencias y valores, es un primer paso para poder desarrollar un Sistema de Mejora de la Calidad de la Educación que pueda dar respuesta a una realidad específica y unas condiciones de contexto que varían de lugar en lugar, especialmente en el marco de un proyecto educativo para todos, es decir, un Movimiento de educación popular.

En Fe y Alegría, somos conscientes de la necesidad de trabajar en la calidad de la educación, pero proponemos una mirada especial al tema. El Programa para la Mejora de la Calidad considera que en medio de transformaciones socio-económicas y fuerzas políticas que tienden a la mercantilización de la educación, a la excesiva cuantificación de los procesos, a la priorización de los resultados, a la primacía de la eficiencia sobre la equidad y a la generación de ambientes de competitividad “salvaje” que, entre otras cosas, generan un olvido de las condiciones particulares de los centros educativos

Introdució n

y las historias singulares de los sujetos que las componen, es necesario esbozar y proponer un Sistema que aborde la calidad desde una perspectiva multidimensional y multifacética. En otras palabras, proponemos, desarrollamos y trabajamos sobre un modelo alternativo de calidad que sirva de base para generar procesos de mejora dentro de las escuelas y transformaciones estructurales que permitan formar sujetos empoderados y políticamente comprometidos con sus comunidades de tal forma que se generen auténticos procesos de cambio y promoción social.

Por lo anterior, favorecemos una aproximación analítica que conduzca a los miembros de las distintas comunidades educativas a transformar hábitos, desarrollar nuevas aptitudes, ampliar perspectivas y generar un ambiente de discusión y debate, que les permita trabajar sobre la calidad de los distintos procesos de sus centros educativos.

Siguiendo esta línea, el Programa para la Mejora de la Calidad de Fe y Alegría, invita a dar un paso de la certeza a la incertidumbre, pues tan solo bajo el supuesto de que no existen recetas prefabricadas, soluciones y planos invariables trazados de antemano, se puede generar un ambiente idóneo para proponer líneas de acción que conduzcan a una mejora de la calidad. A lo anterior se suma una apuesta por el dinamismo en contraposición a lo estático, de la complejidad frente a la linealidad y la simplicidad y de un reconocimiento de los compromisos frente a una aparente e inoperante neutralidad (pedagógica, política, valorativa, entre otras).

Asimismo, se propone una aproximación a la calidad que esté orientada por la colegialidad y el trabajo en equipo frente al individualismo y el aislamiento, proceso que necesariamente se encuentra acompañado por una apertura de los centros educativos a las comunidades y un potenciamiento y fortalecimiento de las relaciones interpersonales y sociales que tengan como eje la escuela. Por último, para el Programa es un hecho que un análisis de las sociedades y el contexto en el cual operan los centros educativos, conlleva a un abandono del voluntarismo y una adopción de la intencionalidad

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como eje para potenciar la acción, la discusión y la constitución de la escuela como institución activa y participativa.

Es así que el Programa para la Mejora de la Calidad de Fe y Alegría concibe la calidad como un concepto que va más allá de las nociones que lo relacionan articulan y le dan coherencia con la satisfacción de consumidores y clientes, con la consecución de resultados académicos para establecer rankings o con la mera optimización del manejo de los recursos. Por el contrario, haciendo un énfasis en los procesos sobre los resultados, entiende que el concepto de calidad se encuentra inmerso en medio de las transformaciones, confrontaciones y tensiones de los procesos históricos, que se nutre de un contexto variable y dinámico, que inevitablemente acompaña la formación y constitución de un proyecto de ciudadanía alternativo, crítico y transformador y, asimismo, entiende que al hablar de calidad, es también imperativo incluir y adoptar el concepto de equidad, por lo cual es un deber y un compromiso participar y profundizar en las mismas tensiones y luchas que se libran en el seno de éste.

En la historia reciente de la educación ningún término ha causado tanto hechizo, ni tanta admiración ni tanto efecto paralizador sobre maestros, padres, investigadores y decididores, como la expresión “calidad de la educación” 2.

2. MARTÍNEZ, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización educativa en América Latina. Convenio Andrés Bello. Barcelona: Anthropos. p. 332. Ídem. p. 37.

Cap.001

1. Una mirada histórica a la calidad de la educación 1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 1.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Para efectos de identificar las diferencias nociones que existen sobre la calidad, conviene intentar hacer un rastreo histórico que nos permitan acercarnos a sus acepciones, connotaciones y matices, para, en este marco, ubicar las conceptualizaciones que arriesga Fe y Alegría.

1.1.1 Proceso histórico y político del concepto de Calidad Según la Real Academia Española, la palabra calidad tiene varias definiciones, en primera instancia se la identifica como propiedad o

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conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor; además como sinónimo de superioridad o excelencia; también como estado de una persona, naturaleza o edad y demás circunstancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad.

Creemos que es la segunda acepción la que se busca trasladar a la educación, homologando educación de calidad a educación excelente o superior. Ahora bien ¿qué significa la excelencia? ¿Quién, cómo y por qué puede catalogar una experiencia educativa como superior, respecto a qué o a cuál? O para expresarlo directamente: ¿qué significa calidad y educación de calidad?

Buscando aclaraciones hay que partir por asumir el concepto de calidad como un concepto histórico, lo que implica entender que tiene un origen determinado, que no siempre ha sido una preocupación y que en algún momento, debido a ciertas circunstancias y provocada por algunas fuerzas, empezó a constituirse en discurso, en política, en narrativa que generó realidades. Es decir, fueron algunas coyunturas históricas las que contribuyeron a la irrupción del concepto y a dotarlo de un significado específico. Por ello conviene un poco de historia.

Según Muñoz Repiso3, se han dado en los sistemas educativos diferentes olas sobre el concepto de calidad. En primera instancia (1960-1985) la noción de calidad de la educación estuvo asociada a la demanda por el cambio en la prioridad de los sistemas educativos, en el sentido de verificar que las altas inversiones hechas durante décadas en la educación no se evidenciaban en el crecimiento económico y en las tasas de retorno, o sea, la educación, en este período, dejó de ser factor de movilidad social. Aquí la calidad fue entendida

3. MUÑOZ REPISO, M. (1999). “Calidad divino tesoro”. En: Revista Crítica No. 866. Madrid.

Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn

entonces como la capacidad de compensar las deficiencias del contexto que, se creía, influía en el rendimiento escolar. La segunda acepción (1985-1995) vino de los análisis realizados en países desarrollados y se centró en los resultados de aprendizaje, en tanto “productos educativos”, además en consonancia con la idea de eficacia escolar, ello implicó “elevar las normas de rendimiento y que se instituyan sistemas de evaluación regionales o nacionales para determinar el rendimiento de los estudiantes”4.

Reid5 ha realizado una sugerente ilustración de los contenidos cambiantes de la calidad en las décadas más recientes. En los cincuenta y sesenta del siglo XX, apunta este autor, la calidad equivalía a inversión en capital humano y a sus contribuciones esperadas al desarrollo económico en forma de plus de productividad. En los sesenta y setenta ad-

quirió relieve una idea de calidad de la educación claramente vinculada a la compensación social y a la igualdad de oportunidades.

Ahora, heredera y partícipe de cambios importantes en la sociedad de las últimas décadas, está conformándose una versión de la calidad educativa en la que,

4. CARNOY, M. y DE MOURA, C. (1997). “¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina”. En: BID. La reforma educativa en América Latina. Washington. p. 12.

5. REID,W. (1997). “Conceptions of curriculum and Paradigms for Research: The Case of School Effectiveness”. En: Journal of Curriculum and Supervisión No. 12(3), pp. 212-227.

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entre una constelación sofisticada de términos, gozan de especial relieve las ortodoxias de la eficacia y la eficiencia.

Por su parte Cano6 señala que la preocupación política por la calidad de la educación en los años 60, época en la que comienza a detectarse que la educación presenta grandes deficiencias incongruentes con el aumento de las inversiones. De esta forma, a medida que la matrícula se extiende y se resuelven los problemas vinculados con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos relacionados con la calidad de los servicios. Para la autora, la preocupación central ya no es únicamente cuántos y qué proporción asisten a las escuelas, sino quiénes aprenden, qué aprenden y en qué condiciones. Surge una nueva concepción para enfrentar los nuevos desafíos educativos y dar respuesta a una exigencia económica de donde se desprenden dos ideas: la necesidad de incrementar la inversión pública en el nivel primario y la transformación de la escuela como el vehículo principal de crear igualdad en las oportunidades sociales.

La calidad de la educación, por lo tanto, es una preocupación que hunde sus raíces en la historia. Sus versiones, o modelos particulares, se han ido conformando de una u otra manera al ritmo de un buen número de fuerzas sociales, políticas, económicas e ideológicas, en unos y otros momentos de la historia de la humanidad y de la educación en particular. La calidad ha presidido los discursos educativos, la han asociado a significados y valores particulares. El concepto también ha estado presente en las agendas de investigación, así como en determinadas políticas sociales y educativas.

Es un concepto controvertido e ideológico. Tiene que ver con el sistema de valores y la cultura propia de los momentos históricos y de las búsquedas de los pueblos, en cuanto al sujeto que se quiere

6. CANO, E. (1999). Evaluación de la calidad Educativa. Madrid: La muralla.

Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn

formar y la sociedad que se quiere construir. Hablar de calidad, o definir que algo es de calidad, implica, por lo tanto un juicio de valor, y como tal, se refiere necesariamente a aspectos subjetivos en el tiempo y en el espacio, que raramente implican consensos totales en una sociedad. “Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral. No puedo estar en el mundo con las manos enguantadas, solamente comprobando.”7 Como ya se dijo, la calidad no es un concepto neutro. Es un concepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar la realidad. Las definiciones de calidad de la Educación surgen a partir de las exigencias que la sociedad hace, siendo la más global aquella que demanda la responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento, “un sistema educativo no es de calidad si no nos trasmite conocimiento socialmente válido”8. Otra demanda más específica, surge del sistema cultural, entendiendo que un sistema es de calidad si cumple con su función de ayudar a la integración social.

Si bien la calidad constituía un término más bien aislado de las políticas educativas durante el siglo XX, dado que existían conceptos con mucho más peso como ‘desarrollo’, ‘logro’, ‘enseñanza’, ‘cobertura’, etc., ella se insinúa en el mundo educativo a partir de la década del ochenta, desde las exigencias del Banco Mundial9 en el marco de su injerencia en los países deudores, ya que éstos debían adecuar sus sistemas públicos para que fuesen más eficientes y productivos.

Elementos como la reducción del gasto, la descentralización y la

7. P. Freire, Pedagogía de la autonomía. 2004 8. Aguerrondo, Inés, “La Calidad educativa: Ejes para su definición y evaluación”, Revista de Educación, 1998 9. BANCO MUNDIAL (1987). El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones de política. Washington, abril.

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privatización se empiezan a asociar al discurso de la calidad. Luego, en la década de los noventa, los organismos multilaterales muestran la educación como un campo estratégico de intervención, ya no como un derecho sino como un servicio, y como tal, transable en el mercado; entronizan la evaluación como fórmula salvadora y sugieren el establecimiento de programas sociales focalizados para optimizar los recursos y hacer visibles los resultados a corto plazo.

Para los sistemas educativos latinoamericanos, según Libreros10, el discurso sobre la calidad de la educación es delineada por su relación con los sistemas nacionales de medición o evaluación, que si bien para la década del 90 ya existían en algunos países (SINECE en Colombia, SINEC en Argentina, SIMCE en Chile, Sistema Nacional de Evaluación en México) es en la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado realizada en Argentina en 1995, donde se acuerda la instalación de programas de evaluación de la calidad de la educación por parte de los 21 países asistentes a dicho evento.

Sin ser definida con claridad, la calidad así entendida, viene de la mano con los resultados y se asocia así a la evaluación, de manera que en este momento la tríada calidad-evaluación-resultados se mezclan en los discursos oficiales que más resuenan en el mundo de la educación. La calidad es lo que mejora los resultados gracias a la evaluación; o la evaluación mejora la calidad gracias a los resultados; o los resultados mejoran la evaluación gracias a la calidad; cualquier combinación puede hacerse. En todo caso, en la medida que una escuela obtenga buenos resultados, se dice, en esa medida ella es de calidad. Las propuestas básicas que se deducen de tales supuestos –en la línea definida por los entes internacionales– son por tanto la desestatalización de la educación, las políticas de privatización, el

10. LIBREROS, D. (comp.) (2002). Tensiones de las políticas educativas en Colombia. Balance y perspectivas. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.

Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn

apoyo a las lógicas de las escuelas privadas y el establecimiento de un clima de competitividad entre los centros.

Otro tipo de políticas aplicable, dentro de tales supuestos, serían el uso neoliberal de la evaluación de los centros docentes como un instrumento para la asignación de recursos en función de los resultados, es decir, dar más al que mejores resultados obtiene, y el establecimiento de un “ranking” público de los centros educativos, en función de los resultados académicos obtenidos por los estudiantes.

Para otros autores, como Martínez11, luego de agotada la fase de escolarización masiva en el marco de la consecución del desarrollo para los países del Tercer mundo, durante buena parte del siglo XX, “la vieja promesa de que la educación por sí misma incrementa y acelera el desarrollo económico no era más que un slogan del pasado cuyas consecuencias estaban a la vista”12, hecho que vuelca la mirada no tanto a los factores externos que explican lo que sucede en la escuela, sino a los factores internos. Así las cosas, según el autor, emerge la calidad como categoría que convoca distintos actores y empieza a generar numerosos consensos, de tal manera que la calidad, “además de convertirse en certeza dentro del imaginario social, se ha constituido en una prioridad para la mayoría de políticas educativas recientes”13. Nadie, con buen juicio, podría atreverse a negar la importancia de la calidad en la educación.

Explicada la calidad desde factores endógenos, en un contexto que impulsa la descentralización y la autonomía escolar, se requiere pues de un dispositivo que, en medio de esta supuesta libertad, permita

11. MARTÍNEZ, A. Op. Cit. 12. Ídem. p. 203.

13. Ídem. p. 330.

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medir la inversión que se hace en ella, de esta forma surge la trascendencia de la evaluación.

En todo caso, al hablar de calidad, se puede rastrear una distinción en el plano de los fines (para qué y para quién) y en el plano de los procesos y medios (cómo y con qué). En el plano de los fines educativos, se sitúan dos enfoques: calidad y equidad versus calidad y eficiencia. En el plano de los procesos, se ha visto, se puede centrar la calidad en los medios o en los resultados. Sobre estas cuatro variables, a lo largo de la historia, ha girado el concepto de calidad.

A finales del siglo XX dos grandes cambios empezaron a transformar la economía y la vida cotidiana en todas las regiones del mundo: por un lado la globalización y por el otro la revolución tecnológica.

La derrota del analfabetismo, el interés por la inserción de las clases sociales bajas y la preocupación por una instrucción global, dan pie para instaurar la calidad en términos de universalidad de la educación.

A partir de este momento, la aplicación del concepto de calidad transforma la mirada: de estar centrada en productos y en aprendizajes, pasa a abarcar procesos y otros aspectos de la formación, sin olvidar lo anterior. Es así como la OCDE14, define la educación de calidad como aquella que “asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta”15. No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad. No es lo mismo educar

14. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, que agrupa los 30 Estados más poderosos del mundo, fundada en 1960 y cuya sede está en París.

15. OCDE (1995). Measuring the Quality of Schools: Indicators of Education Systems. Paris.

Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn

aceptando sin más el modelo actual de sociedad, que considerando la posible construcción de un mundo mejor para todos.

También se ha definido la escuela de calidad como la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados.16 Es esta línea, la eficacia no estará en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los estudiantes a partir de sus circunstancias personales.

En este sentido se enfatiza en la calidad de los procesos escolares, y se evita dar un valor absoluto a los productos obtenidos.

Según Giné17, desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para:

Ser accesible a todos los ciudadanos.

Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las oportunidades que promoverán en lo posible su progreso académico y personal.

Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas.

Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de

16. SAMMONS, P.; HILLMAN, J. MORTIMORE, P. (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México: Secretaría de Educación Pública.

17. GINÉ, C. (2002). “Des de l’esfera dels valors”. En Revista Blanquerna No 7. Barcelona.

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valores donde todos se sientan respetados y valorados como personas.

Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad.

Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del centro.

Otra mirada de la calidad está dada en términos de equidad. Las relaciones entre la calidad de la educación y la equidad en la sociedad contemporánea constituyen uno de los ejes del debate mundial desde el año 2000. La consideración de ambos (calidad-equidad) como conceptos indisolubles representa, sin lugar a dudas, un gran avance.

En la IX Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en La Habana18, los Ministros del área se pronunciaron en el sentido de que no puede hablarse de un sistema educativo de calidad, si el mismo no incluye programas de equidad con una atención diferenciada, que responda a la variedad de necesidades que presentan cotidianamente los alumnos. En este marco, alcanzar una educación de calidad para todos, es un asunto que compete a la sociedad en su conjunto. Los esfuerzos sociales y la inmensa tarea colectiva de construcción de ofertas y alternativas para la satisfacción general de las necesidades básicas del aprendizaje, permiten mirar los problemas de una manera distinta.

Por otro lado, no se puede plantear un estudio histórico de calidad sin hablar del movimiento de escuelas eficaces, que buscaba identificar las variables internas de las mejores escuelas para que “dichas

18. OEA (1999). “Calidad de la educación: equidad, desarrollo e integración ante el reto de la globalización”. IX Conferencia Iberoamericana de Educación. La Habana.

Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn

características puedan ser alteradas (“manipuladas”) positivamente por los miembros de la propia institución… constituyendo la base de acciones innovadoras”19. Aquí se traslada a la escuela el interés por la eficiencia surgida en el mundo empresarial en el marco del llamado ‘Desarrollo Organizacional’, entendido como técnica destinada a mejorar la gestión institucional a partir de modelos de recursos humanos subsidiarios del esquema taylorista20.

En este contexto hay una fuerte preocupación por conocer cuáles son las características que conducen a mejores resultados en la escuela, cómo medirlo y mejorar su funcionamiento. Toda esta discusión produjo la generación de indicadores y estándares que debían ser implementados homogéneamente por las instituciones educativas.

Más recientemente, ante la hegemonía del neoliberalismo, el problema de la construcción del concepto de calidad se hace aún mayor y adquiere nuevos tintes. Para la ideología neoliberal los sistemas educativos y la educación atraviesan una profunda crisis. Esta crisis no es de generalización o extensión escolar, es decir, de cantidad, sino de calidad, entendida como eficiencia, eficacia y productividad.

Se dice que tampoco es una crisis producida por la falta de recursos.

Se trata de una crisis gerencial, de gestión, cuya solución precisa un empleo eficaz y productivo de los recursos asignados, no su incremento.

Para este discurso hegemónico no hacen falta más recursos, sólo hay que gestionar mejor los existentes y, en todo caso, utilizar la imaginación para buscar nuevas fuentes de recursos en los sectores, especialmente privados, así que “el Estado y el gobierno central

19. CANO, E. (2003). Organización, calidad y diversidad. Madrid: La Muralla. p. 47.

20. Modo de clásico de producción fabril, basado en la especialización en tareas, cuyo fin era aumentar la productividad aislando al trabajador evitando la pérdida de tiempo.

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transfieren al sector privado lo que puede ser privatizado y a las regiones, provincias y comunas la gestión y administración de gran parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados”21.

Las propuestas básicas que se deducen de tales supuestos ideológicos son la desestatalización de la educación con su consecuente delegación de responsabilidades, las políticas de privatización, el apoyo a las escuelas privadas y el establecimiento de un clima de competitividad entre los centros docentes. Otro tipo de políticas aplicable, dentro de tal contexto, es el uso de la evaluación de las escuelas como un instrumento para la asignación de recursos en función de los resultados –dar más al que mejores resultados obtiene– y el establecimiento de un “ranking” público de los centros basado en lo obtenido en pruebas externas por parte de los estudiantes.

Subyacen aquí, dos sentidos de calidad diferentes que, sin embargo, se manejan conjunta e indistintamente. El primero es el de la calidad como satisfacción de los clientes, un concepto que resalta la importancia del marketing, de la publicidad, de que lo importante es que el cliente se sienta satisfecho con el producto que recibe. Aquí una escuela de calidad es la que satisface a sus consumidores. El segundo sentido es la calidad como rendimiento académico, que se mide desde los resultados o nivel de conocimientos. Es justamente este concepto de calidad, de índole supuestamente objetiva, el que sirve, como antes se dijo, para establecer un “ranking” de los centros educativos.

A estas dos miradas de calidad Santos Guerra22 las ha denominado “Trampas de la calidad” pues la sociedad neoliberal está marcando

21. MARTINIC, S. (2001). “Conflictos políticos e interacciones comunicativas en las reformas educativas en América Latina”. En: Revista Iberoamericana de Educación No. 27.

Madrid: OEI. p. 18.

22. SANTOS GUERRA, M. (1999). “Las trampas de la Calidad”. En: Revista Acción Pedagógica,Vol 8, No. 2. San Cristóbal: Universidad de los Andes.

Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn

unos presupuestos hegemónicos que condicionan las prácticas educativas. La cultura neoliberal llega a la institución educativa y ejerce sobre ella unas influencias inevitables. La obsesión por la eficiencia, la competitividad extrema, el individualismo profesional y personal, el conformismo social, la reedificación del conocimiento, constituyen el caldo de cultivo para unas teorías y formas de concebir la calidad asentadas en mediciones, en comparaciones, en resultados.

“Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad, sobre las escuelas eficaces están, a mi juicio, llenos de trampas”23, dice el autor, adicionalmente argumenta que surgen preguntas que parecen incontestables desde la argumentación positivista, pero pasan por alto cuestiones de gran calado que no se resuelven. ¿A qué llamamos enseñanza de calidad? ¿Se parte de las mismas situaciones personales y contextuales? ¿Esa evaluación repercute favorablemente en quienes tienen una más apremiante y evidente necesidad de ayuda?

El mismo autor considera que la influencia neoliberal ha generado:

Afán cuantificador que todo lo mide y todo lo pesa.

Equiparación de los productos educativos a cualquier mercancía.

Obsesión por la eficiencia como meta suprema.

Creación de indicadores, estándares que se aplican indiscriminadamente.

Extremada competitividad entre los países, las escuelas, las personas.

Crítica que coincide con la intuición de Freire24, quien señala que se pretende convertir la escuela en una empresa que tiene como obje-

23. Ídem. p. 79.

24. FREIRE, P. (1993). La pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

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to final el rendimiento económico. Esto, dice el pedagogo brasileño, se vuelve en trampa mortal para los desherados de la tierra.

Entender la calidad como un concepto multidimensional y multifacético, obliga a salir del pensamiento ciego25 que la reduce a un solo significado y exige posicionar otras maneras de comprenderla y llevarla a la práctica. En esta línea, el análisis sobre la calidad se debe hacer asumiendo otras posturas y criterios de construcción:

Debe abordarse desde la incertidumbre y no desde el asentamiento de dogmas. Poco se puede avanzar cuando se parte de verdades absolutas, es necesario poner en tela de juicio las prácticas educativas. Pasar “de la certeza a la incertidumbre”.

Desde una actitud impermeable será muy difícil diagnosticar los problemas y buscar soluciones adecuadas para resolverlos.

Será imposible descubrir nuevos caminos para avanzar. “De lo estático a lo dinámico”.

Cuando se simplifica el tema de la calidad no sólo caemos en un error sino en una perversidad. De un mismo hecho se pueden obtener conclusiones contrarias y ambas con un tinte de verdad. “Desde la simplicidad a lo complejo”.

Los fenómenos educativos no son solamente de carácter técnico sino de naturaleza moral y política. Hay fines y sentidos que no se pueden obviar y cuya consecución no es indiferente a lo metodológico, importa el cómo se llegue a los objetivos educativos. “De la neutralidad al compromiso”.

25. MORIN, E. (1994). Introducción al pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.

Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn

El individualismo empobrece el aprendizaje, la colegialidad potencia la acción, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje. Es un referente para los destinatarios cuando se busca solidaridad y tolerancia. “Del individualismo a la colegialidad”.

La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad, la educación debe añadir a su misión unos planteamientos críticos ineludibles. Ha de brindar herramientas para analizar lo que está sucediendo y además proponer prácticas para mejorarlo. Se debe abrir a la comunicación que permita conocer lo que sucede en el entorno, que facilite las colaboraciones y las sinergias, de manera que el contexto contribuya al modo de estructuración y funcionamiento escolar. “De la clausura a la apertura”.

La calidad es una cuestión que llama la discusión a la comunidad escolar como institución, a darle sentido a la cotidianidad y evitar las prácticas individuales y aisladas.”Del voluntarismo a la intencionalidad”.

Podemos decir, entonces que la calidad de la educación se inscribe en un proceso histórico, se nutre en un contexto, tiende hacia un proyecto de ciudadanía y está ligado con el concepto de equidad.

La calidad, como la escuela, permite al ser humano entender y anticiparse a los cambios que se generan y a su compromiso con la transformación. La calidad no puede estar solamente relacionada con contenidos o resultados, tiene que ver con los procesos del sistema, y con todas las variables que se entrecruzan en la gran trama de la educación.

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1.1.2 Los

sistemas de mejora de la calidad

Reseña histórica Cuenta el filósofo griego Platón que cuando se aproximaba el juicio que habría de condenar a Sócrates a beber la cicuta, un grupo de sus amigos ofreció un banquete en su honor. Allí se habló de la amistad, la lealtad y el riesgo de la condena a muerte que los amigos veían aproximarse sobre el maestro. Como la indignación ante la tragedia fuese tomando ribetes de sedición, Sócrates argumentó sobre la virtud como respeto y acatamiento del orden jurídico de la ciudad.

Concluida esta conversación, se disolvió la escena y Sócrates dejó a sus amigos con los últimos comentarios sobre la importancia del tema. De regreso al centro de Atenas, se detuvo en la escuela del geometría Teodoro con la intención de valorar qué tan consecuente era la educación de los niños en una ciudad que, a pesar del ejercicio democrático general, se veía amenazada por los sectarismos y la intolerancia. Luego de los saludos correspondientes, le propuso al maestro de geometría que se sentara con él para que juntos examinaran las nociones de ciencia que se impartían en la escuela. Teodoro consideró que Sócrates debería dialogar con los niños sobre los temas que él considerase claves y acordaron que así sería. Todo el resto del día y parte de la noche se empleó en la conversación entre el filósofo y el joven Teeteto acerca de la noción de ciencia que este último proponía y podía defender con su mejor conocimiento y argumentación, en correspondencia con las enseñanzas de la escuela.

Hasta donde se puede asumir responsablemente, este fue el primer acto de evaluación de calidad de la educación.

Diez siglos después, en los albores de la sociedad capitalista, un educador amenazado por la desestabilización producida por las luchas entre diversos credos de la religión cristiana llegó a Amberes con los borradores de un libro que contenía sus meditaciones sobre la educación.

Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn

La primera parte estaba dedicada a recontar las glorias de la Divinidad, mientras el resto de la obra estaba estructurado alrededor de una serie de preguntas ordenadas desde lo más general de la educación hasta lo más preciso de cómo enseñar. En la historia de la educación se reconoce que esa obra es el primer tratado que reflexiona sistemáticamente los temas de la enseñanza y la pedagogía: La didáctica Magna. El educador era Juan Amós Comenio.

En sus reflexiones sobre los compromisos que el obrar humano tiene de exaltar la obra divina, Comenio se pregunta ¿A quién enseñar? y ¿Qué enseñar?. Desde su perspectiva de glorificar a la Divinidad, las respuestas no admiten duda: Hay que enseñar todo, a todos.También aquí, pensándolo responsablemente, se puede asumir que ésta fue la primera vez que se expresó el asunto de la universalidad y la calidad en educación.

De esa forma quedaron planteadas las dos grandes preocupaciones de política en la educación: la calidad y la cobertura. Esta última se volvió responsabilidad común y, a medida que los estados se fueron consolidando y fortaleciendo, se convirtió en su tema principal. Sobre la calidad, en cambio, cada quien ha mirado y hablado desde su propia perspectiva, lo cual ha servido para convocar la desconfianza y la maledicencia sobre la escuela. Con el aplanamiento de las fronteras, producido por la globalización, esta diferencia de perspectivas se ve reducida, lo cual permite convocar la noción de calidad desde criterios cada vez más próximos. a) La calidad como satisfacción de necesidades básicas Fue precisamente en el encuentro de Jomtien, Tailandia, celebrado en marzo de 199026, donde la calidad se abordó con un criterio de

26. Conferencia Mundial sobre educación para todos, Jomtien, 1990.

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dimensiones universales: la satisfacción de las necesidades básicas de un ideal de niñez que debería disfrutar de salud, techo, comida, afecto y educación. En aquella ocasión, cerca de 1500 delegados de 155 países y aproximadamente 150 organizaciones intergubernamentales, gubernamentales y no gubernamentales que venían estudiando los problemas de la educación en el mundo entero, expresaron su acuerdo sobre tres puntos relativos a la calidad de la educación:

Las necesidades básicas de aprendizaje son universales, en tanto que requerimientos “para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentales y continúen aprendiendo”27.

El significado de esas necesidades no es universal, sino que debe definirse en contextos particulares: “El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el tiempo”28.

La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, al tiempo que convoca el interés mundial, compromete los intereses y las posibilidades locales: “Cada país, al determinar sus propios objetivos y metas intermedias y al elaborar su plan de acción para lograrlos deberá establecer un cronograma para armonizar y programar actividades específicas [...] Los gobiernos y organizaciones [... proyectarán] políticas para mejorar la pertinencia, calidad y eficiencia de los servicios y programas de educación básica”29.

27. Idem 28. Idem 29. Idem

Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn

En congruencia con estos marcos, en todo el mundo se tomaron decisiones para identificar calidad, se evaluaron sus niveles y se buscaron formas para mejorarla. En Europa, por ejemplo, 15 países de la Unión Europea, más Islandia, Liechtenstein y Noruega, realizaron el Proyecto Piloto de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza Escolar, que tuvo como características la elaboración de una guía de evaluación única con base en la cual, cada centro escolar hizo su propia evaluación y diseñó las actuaciones para mejorarla.

En América, por su parte, en diversas reuniones de presidentes se llamó a la cooperación y desarrollo del postulado Jomtien. La II Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Santiago de Chile, en abril de 1999 expresó que los gobiernos establecerán o reforzarán sistemas nacionales o subnacionales y, donde sea aplicable, subregionales, de evaluación de la calidad de la educación, que permitan medir el desempeño de los diversos agentes educativos, las innovaciones y los factores asociados a los logros de aprendizaje. [...] Especial atención se brindará a los estándares de lecto-escritura, matemáticas y ciencias.30 En América Latina es en la década de los 90 cuando se implantan estrategias dirigidas al mejoramiento educativo, por ejemplo, se instituyen los sistemas nacionales de evaluación de la Calidad.

En coherencia con esta propuesta, y a instancias de la UNESCO, los países de América Latina constituyeron el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, con el proyecto de diseñar pruebas comunes, intercambiar estrategias de aplicación e interpretación y comparar los resultados obtenidos por los niños y niñas, a quienes se aplican las pruebas. En consonancia, entre los años 1996 y 1998 se realizó el Primer Estudio Internacional Com-

30. OEA “Organización de estados Americanos” 1998

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parativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados31, en el que se buscó identificar, por lo menos, los siguientes indicadores de calidad: 1.

2.

3.

4.

Los desempeños de los niños y las niñas, a partir de lo aprendido; Las competencias de los niños y las niñas para comprender la lengua escrita; El tiempo instruccional dedicado por los maestros y maestras a la enseñanza de las áreas evaluadas; La eficiencia productiva del modelo educativo, analizada desde la perspectiva de la relación entre insumos, procesos y productos.

El resultado observable induce a pensar que el proceso de conformación de la calidad dentro de una visión internacional resulta más complejo de lo que a primera vista podía parecer a los firmantes del documento de Jomtien.

Diez años después de Jomtien, y en cumplimiento de las acciones allí diseñadas para hacer el seguimiento de los acuerdos logrados, se reunieron en Dakar32 (Senegal) más de 1100 participantes, de 164 países, con el fin de evaluar los logros alcanzados en todo el mundo.

Asistieron docentes, Primeros Ministros, académicos, responsables de la formulación de políticas, militantes políticos y representantes de organizaciones internacionales.

Para intervenir en ese foro cada país designó una comisión de funcionarios del sector educativo para hacer la evaluación nacional de logros alcanzados durante los diez años del Programa en su propio

31. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad, 2001 32. Foro mundial sobre educación, Dakar, 2000

Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn

país y luego se efectuaron reuniones continentales para preparar el informe unificado. b) La calidad como desarrollo de competencias básicas El documento de las Américas,33 en su capítulo V, titulado Competencias básicas y Educación para una vida mejor, identifica las competencias básicas como el satisfactor de las necesidades básicas de aprendizaje. En esa perspectiva, clasifica las necesidades básicas de aprendizaje, en dos grupos: la primera clase comprende, el dominio de los instrumentos de aprendizaje (la lectura, escritura, expresión oral y escrita, aritmética y resolución de problemas) y, la segunda clase comprende, los contenidos del aprendizaje (conocimientos, habilidades, valores y actitudes)”. Seguidamente, reconoce que los países han abordado el satisfactor (las competencias básicas) en diversas dimensiones y según sus rasgos culturales. c) La calidad como rendimiento de los sistemas educativos Durante la última década se ha producido, como ya se expresó, una notable expansión de la evaluación educativa a escala mundial, que ha pasado de centrarse básicamente en los estudiantes y en el currículo, a prestar atención al funcionamiento de los establecimientos docentes y al rendimiento de los sistemas educativos. Ese nuevo interés por la evaluación ha producido diversos efectos. Por una parte, ha impulsado la puesta en marcha de una gran variedad de proyectos de evaluación, que tienen por objeto valorar el funcionamiento de diversos programas e instituciones educativas. Por otra

33. Competencias Básicas y Educación para una vida mejor. Documento de las Ameritas.

UNESCO- OREALC, 2000

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parte, ha determinado el establecimiento de diversos organismos destinados a evaluar los sistemas educativos nacionales, ha impulsado la participación de muchos países en los estudios internacionales de evaluación, cuyos primeros pasos se remontan a los años sesenta, pero cuya expansión se ha dejado sentir sobre todo en la última década.

La realización de estudios internacionales de evaluación de la educación ofrece indudable interés para los países participantes. De un lado, les permite comparar su rendimiento educativo con el de otros países que les pueden servir de punto de referencia. De otro, les proporciona elementos de reflexión acerca de los objetivos educativos que se han propuesto, los medios que han puesto en marcha y los resultados efectivos que han logrado. Así mismo, les da la posibilidad de experimentar y aplicar nuevas metodologías de evaluación, capaces de mejorar la información que se obtiene sobre el estado y la situación del sistema educativo. d) La calidad como evaluación de logro y rendimiento académico En la actualidad existen diversos proyectos internacionales de evaluación de los sistemas educativos, de distinto carácter y con diferentes objetivos. Entre todos ellos merecen especial atención los que se orientan a la evaluación del logro o rendimiento académico de los estudiantes en diversas áreas. Hemos seleccionado aquí los promovidos por tres organizaciones que ejercen una labor de liderazgo en este ámbito. Se trata de los trabajos coordinados por la IEA, la OCDE y la OREALC-UNESCO. Cada una de ellas ha desarrollado uno o más estudios internacionales de evaluación, que cuentan con presencia en la región latinoamericana y caribeña.

Los primeros trabajos realizados por la IEA se remontan a hace más de cuarenta años, ya que fueron iniciados inmediatamente des-

Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn

pués de su creación en 1959. La IEA es una asociación internacional de carácter no gubernamental, formada por centros y agencias de investigación y de evaluación educativa, que desarrolla estudios comparativos del rendimiento logrado por los sistemas educativos. Hoy participan en ella unos sesenta países de todos los continentes y con diversos grados de desarrollo económico y social, recalcando que son muy pocos los países latinoamericanos y caribeños que toman parte en sus trabajos.

Entre las labores adelantadas durante los últimos años y aún en la actualidad por la IEA, cabe destacar el Tercer Estudio Internacional en Matemáticas y Ciencias, más conocido por sus siglas TIMSS. Se trata del estudio más ambicioso desarrollado sobre estas áreas hasta el momento, si bien no es el único que se ha llevado a cabo. Su principal novedad en relación con los anteriores, consiste en que adopta la concepción de un ciclo de estudios. Dicho de otro modo, en vez de analizar el rendimiento en estas áreas de una forma

transversal, realizando una toma de datos única en una fecha determinada, ahora se pretende realizar un estudio con tomas de datos periódicos, que permitan examinar la progresión de los resultados académicos.

El PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ha sido diseñado para medir la evolución del rendimiento lector de los estudiantes. La recogida de datos se ha llevado a cabo en el año 2001, centrándose la evaluación en las destrezas lectoras de los alumnos y en las experiencias relacionadas con la lectura que viven en el hogar y en la escuela. El estudio debe proporcionar una valiosa información comparativa sobre los niveles de comprensión lectora, que puede resultar de gran interés para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura.

El Programa para la Evaluación Internacional de los Resultados de los Alumnos (Programme for International Student Assessment - PISA) de la OCDE (OCDE, 1999, 2000a; OCDE/ MEC, 2000) está dirigido a pro-

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ducir sistemáticamente, a lo largo del tiempo, indicadores orientados a la información y a la toma de decisiones políticas sobre los resultados de los alumnos, de modo eficiente y con una adecuada relación entre los costos y los beneficios del proyecto. Aunque los resultados puedan ser útiles para múltiples propósitos y audiencias, el objetivo primario del programa PISA es proporcionar información basada en datos empíricos a los administradores de la educación con el objeto de contribuir a una toma de decisiones políticas más fundamentada.

El programa PISA se centra en la valoración de los resultados de los alumnos de 15 años, estableciendo una comparación válida y fiable tanto entre sistemas educativos como entre cohortes de alumnos dentro de un mismo sistema educativo. Los resultados, que está previsto que se publiquen de modo cíclico cada tres años, permitirán a los administradores de la educación comparar los niveles logrados por su sistema educativo con los alcanzados por los sistemas de otros países, así como analizar la evolución de los logros de los alumnos a lo largo del tiempo. Los resultados del primer ciclo trienal fueron publicados a finales del año 2001, obteniendo una acogida muy favorable en la comunidad educativa internacional.

A continuación se presenta un cuadro resumen de las principales pruebas internacionales:

IALS (Internacional Adult literacy Survey)

ALL (Adult Literacy and Lifeskills)

PISA (Programa for International Student)

Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)

TIMSS (Third International Mathematics and Scince Study TIMSS –R)

Educación Cívica

OECD

OECD

OECD

LLECE (UNESCO OREALC)

IEA

IEA

IEA

Años de

1999 y 1999 – 2000 (dos fases)

1995–1999

1991–2001 +

Global

Global

Global

A. Latina

Global

2006

1997

Global

Global

Global

Cobertura

2000–2001

2002

1994–1998

aplicación

Tomado de Preal, 2001 y 2007

Prueba

Agencia

14 y 17 – 18 años

Grados 3-4, 7-8, y el ultimo de Educación secundaria

Grado 4 (9 años)

Grados 3y4

15 años

15 años

10 a 65 años

10 a 65 años

Población Objetivo

Áreas

Ciudadanía y democracia, identidad nacional y relaciones internacionales.

Ciencias y Matemáticas

Lectura

Lenguaje y Matemática

“Destrezas para la vida”: Matemáticas, Lectura y Ciencia.

Lectura: alfabetización numérica, razonamiento lógico, trabajo en equipo.

Lectura: Prosa, documentación e información cuantitativa.

curriculares

Preguntas cerradas y abiertas, escalas de actitud

Opción múltiple, respuesta abierta y demostración

Opción múltiple y respuesta abierta

Opción múltiple y pregunta abierta en lenguaje

Opción múltiple y respuesta abierta

Preguntas cerradas y abiertas

Preguntas cerradas y abiertas

prueba

Tipo de

Principales

Clima escolar, actividades extraescolares, recursos culturales

Curriculum, prácticas pedagógicas

Hogar, escuela, prácticas pedagógicas, curriculum, políticas

Variables escolares, familiares y sociales

Variables sociales, económicas, educacionales y demográficas

Variables, sociales y económicas

Variables culturales, sociales y demográficas

factores sociados

No Países

2/32 Colombia y Chile

2/42 Colombia y México 2/38 Argentina y Chile

2/35 Argentina y Colombia

12 Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Honduras, México y Venezuela

6/33 Argentina, Brasil, Chile, México, Perú y Uruguay 5/67 Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay

3/22 Argentina, Bolivia y Costa Rica

1/22

latinoamericanos

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e) La calidad y los factores asociados A mediados de los años sesenta, un estudio que daba razón de los factores asociados a la eficacia escolar, produjo un impacto considerable y un debate sobre qué determina mejores resultados educativos. La tesis de Coleman (1966) plantea que en el rendimiento escolar, luego de medir distintas variables asociadas, es la variable nivel socioeconómico la que mejor explica los resultados. Reafirmada por otras investigaciones, dichos postulados llevarían al nacimiento de movimientos de eficacia y mejoramiento escolar, con el propósito de demostrar que la escuela si importa.

Un mayor rango de variabilidad en el nivel socioeconómico de las familias sobre los procesos de la escuela explicaría la relativa menor influencia de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos, ello no significa que realmente influya menos (Muñoz-Repizo, 1995). Los intentos por demostrar los efectos de la escuela sobre los logros de los alumnos dieron lugar al movimiento de investigación sobre escuelas eficaces.

La investigación sobre eficacia escolar ha permitido la elaboración de modelos explicativos que implican diferentes factores en distintos niveles. Modelos como los de Scheerens(1992) (Contexto-entrada-proceso-producto) y Creemers (1994) (niveles: alumno, aula, centro y contexto) se han convertido en un importante fuente de información y punto de referencia para la validación empírica de modelos de eficacia.

Por otra parte, se desarrolló el movimiento del mejoramiento escolar (school improvement) cuya preocupación deriva de un enfoque distinto. De una parte está referido a procesos desarrollados en la práctica por actores institucionales (directivos y docentes) y, de otra, busca transformar al centro hacia la mejora. Es en este ámbito donde

Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn

se llevan a cabo innovaciones que ayudaron a comprender los cambios en la escuela. Iniciado de alguna manera como ensayo y error, el movimiento de mejora permitió acumular conocimientos acerca de las dinámicas del proceso de cambio (Hopkins y Lagerweij, 2001).

Los movimientos de investigación sobre eficacia y mejora comparten como elemento común, «la identificación empírica de un conjunto de escuelas que según criterios sustantivos se destacan en los logros cognitivos de sus alumnos» (Fernández, 2003: 1). En efecto, estas líneas de investigación han presentado mayor énfasis en el reconocimiento de los resultados académicos, aunque desde hace varios años se han integrado otros tipos de variables en la medición de los resultados, entre ellas, las socioafectivas. El análisis de los resultados académicos son importantes, pero no los únicos que importan (Hargreaves, 2001, citado en Gray, 2006). Estos dos movimientos que se iniciaron por caminos distintos recientemente han buscado convergencias. En una aproximación a dicho fin se señala que la investigación sobre eficacia escolar ofrece recursos y metas a los profesores para la mejora de la escuela, pero que al mismo tiempo, la mejora de la escuela aporta su concepción sobre el centro escolar y los procesos de cambio.

Si bien eficacia y mejora tiene que ver con la calidad, este último concepto va más allá de aquellos. Para Creemers (2001) el término calidad puede incluir eficacia y mejora, pero además declaraciones sobre el contenido, los procesos y las condiciones de partida de la educación. Al definir la calidad de la educación teniendo en cuenta solamente el rendimiento en determinadas áreas conlleva el riesgo de sesgar tanto la formulación de políticas como la actividad docente; por ejemplo, el reduccionismo instrumental que limita el concepto a aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadas que dejan aparte otros aprendizajes de vital importancia y difíciles de evaluar (UNESCO, 2007).

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Hoy día se reconoce, la influencia e importancia de determinados factores como base explicativa de la eficacia y mejoramiento de las instituciones educativas. Aspectos tales como la organización educativa o clima organizacional institucional y el liderazgo son determinantes del producto escolar. De cualquier manera, se reconoce al centro, el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje como la unidad básica de cambio (Bolívar, 2001) y como el terreno donde se suscita la diferenciación de la calidad educativa. Los centros educativos vienen a ser las unidades básicas estructurales del sistema, pero también lo son, como entes autónomos y depositarios de culturas y subculturas organizativas y de prácticas docentes, la unidad de cualificación y cambio educativo.

Los sistemas de Calidad, por lo tanto, han estado ligados a diversas miradas sobre la educación y sobre la realidad, y como se ha venido planteando, diversas miradas políticas y económicas. Fe y Alegría, durante estos cinco años y retomando los procesos históricos, ha querido construir un sistema complejo y multidimensional, que no deje por fuera ningún aspecto esencial de la escuela y que tiene como eje central la pedagogía.

Una cultura común no puede consistir nunca en la extensión a todos de lo que una minoría piensa y cree. Más que la estipulación de los hechos, conceptos, destrezas y valores que nos hacen “culturalmente alfabetizados” y en un plano fundamental, se requiere la creación de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creación y recreación de significados y valores. Se requiere un proceso democrático en el que todas las personas –y no sólo las que ejercen de guardianes intelectuales de la “tradición occidental”– puedan participar en la deliberación sobre lo que ha de considerarse importante. No hace falta decir que esto exige la eliminación de obstáculos materiales muy reales –poder desigual, riqueza, tiempo para la reflexión– que obstruyen esa vía de participación.34

34. APPLE, M. (1996). Política cultural y educación. Madrid: Morata. p. 68.

Cap.002

1I. La mirada de la calidad desde Fe y Alegría 2.1. LA EDUCACIÓN EN FE Y ALEGRIA En este capítulo, ya aclarados los distintos colores con los que se ha marcado la calidad a lo largo de la historia reciente en el contexto educativo internacional, se avanza en las demarcaciones que le da Fe y Alegría, obviamente en el límite de lo que el Movimiento entiende por educación popular, escuela y sociedad.

2.1.1 ¿Qué se entiende por Educación Popular?

Hablar de la Calidad de la Educación Popular, exige definir y asumir una postura no solo frente al concepto de calidad, sino también frente al concepto de Educación Popular.

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Los procesos de Educación Popular han sido parte de una búsqueda, que se ha dado en diferentes momentos de la historia, tomando desarrollos propios en América Latina. La discusión sobre Educación Popular ha desaparecido del panorama por periodos y resurge en momentos específicos. Es en la década de los años 60, la cual está marcada por una manera de intentar modificar las relaciones desiguales en el ámbito mundial, donde aparece con más fuerza la necesidad de la construcción de un proyecto educativo coherente con los ideales de transformación social, proyecto que toma el nombre de Educación Popular.

Su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de los sectores populares. Busca descubrir y entender las relaciones de poder existentes y los procesos que la formaron. Reconocerse en ese conflicto social, para poder definir una identidad y un rol en él y así, mediante la acción, romper las barreras que naturalizan la opresión y niegan la libertad.

Mejía, Marco Raúl,35 expresa la necesidad de fundamentar los elementos constitutivos del pensamiento y la acción de la Educación Popular. En este sentido considera que lo específicamente educativo se puede enmarcar en:

Entender la Educación “desde los procesos práctico–teóricos que operan dentro del mundo de los saberes y los conocimientos y las relaciones sociales y de poder en los cuales estos se dan.”

Educación como una “intervención intencionada que ocurre dentro del mundo de los saberes y los conocimientos.”

Intención como “empoderamiento de los excluidos y desiguales para su constitución en sujetos sociales.”

35. Mejía Marco Raúl, “Educación popular hoy” Ediciones Aurora, Bogotá 2003.

La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a

En una intervención que por ser intencionada, “se diseña previamente, se piensa, se prepara.

Por eso al decir del mismo autor, lo específico de la Educación Popular está en ser “una intervención intencionada, con instrumentos dentro del mundo del saber y del conocimiento, que busca el empoderamiento de los sujetos y grupos excluidos, para que se conviertan en actores sociales que transformen su realidad en forma organizada.”

La pregunta, hoy, gira alrededor de si la Educación Popular, sus propuestas, metodologías y utopías tienen vigencia. Muchos autores han coincidido en afirmar que hoy más que nunca se debe hablar de Educación Popular, teniendo en cuenta que sus desafíos se enmarcan en la tendencia mundial de desarrollo que experimenta la sociedad del conocimiento.

La sociedad vive un momento que requiere de una ruptura con los mitos tradicionales de la Educación Popular, para trascender a los conceptos y abordajes metodológicos y pasar a hacer una retroalimentación a partir de los acumulados empíricos e históricamente organizados que permitan construir conocimientos.

La Educación Popular, desde su perspectiva filosófica y como planteamiento político—pedagógico, se desarrolla de manera permanente en las comunidades, promoviendo la participación de estas en el desarrollo local, en la formación y capacitación, en las iniciativas políticas por construir una sociedad mejor, así como en la Educación formal y en algunas experiencias estatales.

Desde estos campos, se han definido elementos que caracterizan a la Educación Popular, incluyendo elementos de la concepción metodológica dialéctica que en este proceso de refundamentación deberían recuperarse y recrearse:

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1. Propiciar una participación que no se agote en la aplicación de técnicas y dinámicas, sino como elemento de un proceso activo y de cambio donde las personas son el centro del conocimiento, los aprendizajes y la toma de decisiones.

2. Contribuir a la construcción de sujetos, no sólo acompañando sus luchas, sino asumiendo el elemento cultural y la redimensión de la subjetividad, como verdaderos sujetos históricos que reclaman su condición e identidad humana.

3. Promover la interrelación entre la comunidad, la organización comunitaria, el movimiento social, los gobiernos locales, las dependencias estatales y otras expresiones organizativas, de tal forma que todos puedan actuar con propósitos comunes como la Educación, la producción, la cultura y el ambiente familiar, entre otros.

4. Desarrollar una propuesta política liberadora que parta de una lectura crítica del orden social, de las condiciones de vida, de las prácticas sociales y políticas de los sujetos, promoviendo la adquisición y recreación de conocimientos de mujeres y hombres para el mejoramiento de su calidad de vida y la transformación de la sociedad en su conjunto.

5. Lograr la integración entre la teoría y la práctica con el conocimiento históricamente organizado, para la construcción de propuestas sociales viables que mejoren las prácticas educativas y sociales de los sujetos.

6. Generar una producción y construcción colectiva basada en los conocimientos y experiencias previas, en la interrelación del conocimiento empírico y el científico. Aquí, los niveles de significado, funcionalidad y una mayor relación con la cultural son fundamentales.

La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a

7. Reconocer el diálogo de saberes a partir del cual se acepta que hay un saber del mundo académico y del mundo Popular, que pueden socializarse para producir un diálogo con la sociedad.

Así construir conocimiento y, sobre todo, como plantea Alfonso Torres Carrillo para “ampliar el universo de sentidos de los sujetos involucrados en los procesos educativos”.

La Educación Popular en Fe y Alegría Fe y Alegría en su ideario internacional (l984-1985) expresó su opción de ser Movimiento de Educación Popular, en un momento en que éste tipo de educación miraba con recelo y desconfianza el mundo de la escuela, y la tomó como referente de todos sus programas Ser Movimiento de Educación Popular implica “la permanente desestabilización creativa, la relectura continua de la realidad desde los intereses de los pobres y excluidos, en una actitud de comprobada búsqueda, con grandes dosis de audacia, de inconformidad, de autocrítica sincera y constante, de modo de superar las incoherencias y adecuar las prácticas a las exigencias y retos que plantea la realidad siempre cambiante y el empobrecimiento y exclusión crecientes de las mayorías.”

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En el XXXII Congreso Internacional36 Fe y Alegría, hizo una reflexión fundamental alrededor de la identidad de Fe y Alegría como Movimiento de Educación Popular. El documento final del Congreso expresa: “Fe y Alegría es un Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social. La Educación Popular es el componente fundamental que nos define, es nuestra propuesta y nuestro reto. Seremos Fe y Alegría en la medida en que hagamos Educación Popular y nuestras prácticas respondan a sus postulados y exigencias. En consecuencia, en este Congreso nos estamos refiriendo al marco desde el que tenemos que caminar, soñar y construir el aporte educativo a toda América Latina.”

En ese Congreso, Fe y Alegría definió la Educación Popular por su intencionalidad transformadora, y como un Movimiento alternativo, que enfrenta las prácticas educativas tradicionales, intentando promover una sociedad más democrática y más justa.

“La Educación Popular es aquella que acompaña al pueblo a construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en el sujeto de un proyecto histórico alternativo, que garantice la participación y una vida digna a todos. Es una concepción educativa “humanizadora”, cuyo centro es la persona; que sólo es posible desde, con y para los empobrecidos, los excluidos, los perdedores en esta sociedad.”

36. XXXII Congreso Internacional Fe y Alegría “La Educación popular hoy y su concreción en nuestras prácticas educativas”, Guatemala, 2001.

La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a

La reflexión enfatizó: “En Fe y Alegría, entendemos la Educación Popular como una propuesta ética, política y pedagógica para transformar la sociedad, de modo que los excluidos se conviertan en sujetos de poder y actores de su vida y de un proyecto humanizador de sociedad y de nación”.

El punto de partida de la Educación Popular es el convencimiento de que la actual sociedad necesita ser transformada. De ahí que la Educación Popular plantea una opción ética: “si no estamos convencidos de la necesidad de transformar la sociedad y cimentarla sobre unos valores radicalmente distintos, no podremos hacer Educación Popular”. La transformación de la sociedad y la opción ética es con y desde los excluidos y los empobrecidos. Por ello, la pedagogía se dirige a dotarlos de un pensamiento y un conocimiento crítico alternativo, que les confiera el poder para ser sujetos de esa transformación.

En Fe y Alegría, la raíz fundamental de la propuesta política y pedagógica está en la ética. Se reconoce que todos los hombres y

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mujeres, como hijos de un Dios que es Padre común, son únicos e irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misión a realizar en la vida. Fe y Alegría, se opone a todas las formas de dominación y discriminación y, en consecuencia, no acepta una sociedad que excluye y niega la vida a las mayorías.

Estos planteamientos llevaron a Fe y Alegría a asumir retos para consolidarse como movimiento de Educación Popular: 1. Recuperar los planteamientos centrales de la Educación Popular: Para ello asumió la necesidad de trabajar alrededor de la pregunta ¿Qué significa una escuela de calidad desde la Educación Popular?, interrogante que asume directamente el Programa de Calidad de la Educación Popular, en el 2004 2. La inclusión y la atención privilegiada a los pobres: Fe y Alegría, se reta a garantizar una educación de calidad para los más pobres, “educación que permita a todos el desarrollo de sus cualidades y capacidades creativas, de modo que cada uno pueda responsabilizarse de si mismo”. Se propone para lograr este fin, desarrollar una estrategia denominada: discriminación positiva.

Privilegia y atiende mejor a los que tienen más carencias.

3. Una Educación pública de calidad. Fe y Alegría asume desde este reto la opción de trabajar en y por la educación pública, entendiendo lo público como el lugar de todos, como el bien común, lo accesible a todos.

4. Formación de sujetos autónomos. Como respuesta al mundo individualista y consumista, Fe y Alegría opta porque la esencia de sus programas educativos sea la formación de sujetos autónomos, capaces de responsabilizarse de si mismos y de convivir solidariamente con los demás.

5. Democratizar los centros educativos. Se afirma en el documento del Congreso que: “Fe y Alegría es impensable sin participación”. Se entiende la democracia como una cultura, un modo de ser y de actuar desde la descentralización y distribución del poder.

La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a

6. La productividad y el aprendizaje. El Movimiento asume el reto de la productividad, “producción de vida, de calidad de vida”.

Propone, centros educativos organizados para producir conocimientos, competencias, soluciones, habilidades y valores, según el modelo de persona y sociedad que se busca.

7. Integración con la comunidad. Para Fe y Alegría, la educación Popular es una práctica ligada a las comunidades populares en una perspectiva de cambio social.

8. La reculturización y formación permanente de directivos docentes.

9. Constituirse en verdadero movimiento de Educación Popular latinoamericana.

En la misma línea de reflexión Fe y Alegría propone el tema de la pedagogía de la Educación Popular como tema del congreso del año 200237. En el documento final de este congreso, se afirma que la Pedagogía popular, se sustenta en un aprendizaje dialógico, que permite a los sujetos descubrirse a si mismos y tomar conciencia del mundo que los rodea. El acto de educar no se debe reducir a un proceso técnico transmisivo. Es un ejercicio de ética democrática que construye personas y ciudadanos.

Para Fe y Alegría, la pedagogía es: Reflexionar la teoría y la práctica educativa para impulsar acciones de transformación.

Un saber construido sobre el proceso educativo.

Estas declaraciones surgidas de la reflexión y de la construcción colectiva, permiten ver unas características propias de la Educación

37. XXXIII Congreso Internacional de Fe y Alegría, “La Pedagogía de la Educación Popular en Fe y Alegría” Paraguay 2002

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en Fe y Alegría. Una manera de ser y hacer escuela que la define, la identifica y que permitirá por lo tanto definir los criterios de Calidad, en los centros educativos de Fe y Alegría.

2.1.2 La Calidad de la Educación Popular en Fe y Alegría Reflexiones frente al concepto Dentro de este marco de discusiones y reflexiones hechas por Fe y Alegría sobre el tema de la calidad, en 1992 Pérez Esclarin,38 quien plantea que son muchos los factores que influyen para que la educación sea o no de calidad. Estos factores según el autor son: La claridad del proyecto educativo del centro

Para que un plantel pueda ofrecer una educación de calidad, debe tener muy claros sus objetivos, las líneas de acción, y una estructura organizativa coherente que posibilite el logro de sus objetivos; es decir, debe tener muy claro su proyecto educativo.

El papel del Director y del Equipo Directivo

El Director, o mejor, el Equipo Directivo, son pieza clave en la marcha de una escuela preocupada por lograr una educación de calidad. Los miembros del Equipo Directivo deben ser los primeros docentes, líderes no sólo por su cargo, sino por sus cualidades personales, pedagógicas, comunicativas, gerenciales.

Es necesario, pero no suficiente, que sean buenos administradores; deben ser, ante todo, educadores. El titulo es una necesidad,

38. Pérez Esclarin, Antonio, “Calidad de la Educación”Centro de Formación e Investigación P. Joaquín Fe y Alegría de Venezuela, 1992

La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a

pero en ninguna forma el titulo garantiza que uno sea educador.

La calidad del liderazgo influye muchísimo en la calidad de todo el proceso educativo.

La calidad del docente y la asimilación del proyecto educativo del centro

El docente es pieza clave para una educación de calidad. Los mismos alumnos, con las mismas condiciones socioeconómicas y las mismas carencias y problemas, responden de un modo muy distinto según el maestro que tengan. En este sentido, es fundamental el influjo del maestro en los primeros grados y, en especial, del de primer grado que, en muchas ocasiones, va a suponer el fracaso o el éxito en el proceso educativo posterior.

Proceso de formación permanente de los docentes

Si la formación permanente es una necesidad, no podemos confundirla con la realización de cursos o talleres aislados, sin seguimiento, que pocas veces responden a las necesidades de los docentes y que, en la mayoría de las veces, son buscados para amontonar diplomas. El aula y el centro educativo son los lugares privilegiados para una adecuada formación de los docentes.

Una continua reflexión sobre la práctica, tanto individual como colectiva, favorecen en gran medida la auténtica formación y, por consiguiente, la calidad.

La vinculación de la escuela con la comunidad

Si la escuela logra incluir en su proyecto educativo a la familia y la comunidad, estará poniendo bases firmes para una educación de calidad como la venimos entendiendo. Si la familia valora la escuela y vive incorporada al proceso pedagógico y educativo de los estudiantes, podrá participar en múltiples acciones que repercutirán en una mayor calidad, desde la animación y asistencia para que el niño haga las tareas, hasta la incorporación a

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soluciones colectivas de problemas mayores. Por otro lado, si la escuela asume la realidad del barrio y la incluye en su proyecto educativo, si está abierta a acompañar al pueblo en sus sufrimientos y en sus celebraciones, son muchas las acciones que pueden emprender juntos para resolver problemas comunes.

El estado nutricional y la auto imagen de los estudiantes

Si los estudiantes tienen resueltas sus necesidades básicas primarias - en especial la alimentación- y cubiertas sus carencias afectivas, están en condiciones más apropiadas para aprender y crecer como personas.

La infraestructura y dotación del centro educativo

Algunos consideran que estos elementos son los fundamentales para garantizar calidad y exageran su importancia, llegando incluso a suponer que cuanto más rico y mejor dotado esté un centro educativo, automáticamente tendrá una mejor calidad, aunque es evidente que influyen, sobre todo si están garantizados todos los anteriores. No por aumentar la cantidad de los recursos físicos vamos sin más a obtener calidad, sobre todo en la formación de personas solidarias.

En la misma línea, Marco Raúl Mejía39, aporta a la reflexión de Fe y Alegría planteando que pensar el problema de la calidad significa hacer algunas claridades:

39. Mejía, Marco Raúl, “Calidad de la educación en tiempos de globalización” Ponencia presentada al Congreso Pedagógico Nacional de Fe y Alegría Nicaragua. 21-22 de octubre de 2000.

La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a

Claridad en que la idea de los indicadores vendida como “técnica” y “objetiva”, tiende a naturalizar algunos elementos en el hecho educativo en cuanto al situarlos en un contexto aparentemente técnico parece que fueran verdades irrefutables.

Claridad en que la calidad que se plantea debe garantizarse para todos, “ya que en el último tiempo, frente a las políticas neoliberales en el continente cada vez más los requisitos que han sido construidos como calidad no pueden desarrollarse para la escuela estatal por falta de recursos para conseguirlos.”

Claridad en que no se está frente a un problema neutro.

Termina el autor planteando que “toda concepción de calidad que se intente trabajar está al interior de un triángulo en donde en sus vértices inferiores están las concepciones y los fines y en el

vértice superior el proceso pedagógico” A partir de esta reflexión propone unas tesis frente al tema de la Calidad en Fe y Alegría: 1. La calidad de la educación no puede entenderse sin su correlato: calidad de vida.

2. La calidad explícita la concepción de educación, de persona y de sociedad que se tiene.

3. Es un problema de sentido en la cultura.

4. La calidad de la educación debe garantizar rigor en el acercamiento al conocimiento y en la pedagogía para esa acción.

5. Pregunta por el tipo de maestro que se requiere según el tipo de educación deseada.

6. La calidad de la educación debe preocuparse porque se posibilite la construcción de sociedad civil.

7. La investigación núclea la búsqueda de la calidad.

8. La calidad construye una cultura tecnológica.

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9. La construcción de una escuela pública de calidad es la precondición de la democracia.

Con estas reflexiones y en congruencia con los planteamientos hechos en Congresos anteriores sobre Educación Popular, en el año 200340, Fe y Alegría opta por el tema de la calidad, buscando construir en este Congreso, un marco conceptual coherente con la identidad y la propuesta del Movimiento, que sirviera de fundamento tanto para la formulación de planes de mejoramiento de los centros y programas, como para el diseño y desarrollo de procesos sistemáticos de evaluación.

En el documento resultado del Congreso se expresa que: “Para Fe y Alegría plantearse el tema de la calidad no es una cuestión meramente teórica: la reflexión y las definiciones sobre la calidad educativa tienen sentido en cuanto sirvan para iluminar nuestro camino y mejorar nuestras prácticas. La búsqueda de calidad educativa en Fe y Alegría surge de demandas de la sociedad, el sistema educativo, las personas, y la fidelidad a las intencionalidades de nuestro Movimiento. Una fuente ulterior de demandas de calidad educativa nace de su identidad y misión, afirmadas en el Ideario Internacional (1984) y confirmadas en los sucesivos Congresos Internacionales del Movimiento. En otras palabras, la fidelidad a la opción por los excluidos y marginados y a la intencionalidad de transformación de la sociedad, nos exige calidad en nuestras intervenciones.”

El documento, plantea que “las distintas orientaciones que influyen en el debate de la calidad educativa pueden explicitarse como tensiones entre polos opuestos”:

40. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN POPULAR Una Aproximación desde Fe y Alegría.

XXXIV Congreso Internacional Bogotá (Colombia), 2003.

La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a

Tensión entre la educación como formación y las competencias

La superación de esta tensión exige configurar una educación que conjugue las exigencias formativas de una genuina educación popular integral transformadora y liberadora, con las competencias esenciales que requieren los tiempos actuales para el trabajo productivo y el ejercicio de una ciudadanía responsable.

Tensión entre el rendimiento académico y los factores asociados

La superación de esta tensión exige evitar la confrontación entre un enfoque que privilegia una supuesta objetividad del conocimiento y otro que, a nombre de las condiciones de desventaja, niega la posibilidad de medición del rendimiento. Para ello se van a requerir procesos educativos y evaluativos más integrales, que tomen en cuenta los factores que profundizan las desigualdades.

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Tensión entre la justicia social y la justicia educativa

Esta tensión solamente se podrá resolver si se coloca la justicia social en la esfera de los principios, la justicia educativa en la esfera de la acción, y la equidad y la discriminación positiva en la esfera de las relaciones educativas.

Tensión en los términos para nombrar y calificar lo educativo Esta tensión nos obliga a una reconceptualización cualificadora de los términos generalmente utilizados en la literatura sobre la calidad, desde una visión de la educación popular y su intencionalidad transformadora.

Tensión en la diferencia entre las formulaciones teóricas y las prácticas diarias

Para superar esta tensión, el discurso sobre la calidad debe mantenerse próximo y en diálogo con la realidad, involucrando a los distintos actores educativos en la valoración de sus prácticas y su transformación, a partir de una visión compartida del para qué y del deber ser de la educación.

El reto por lo tanto, es buscar las formas para hacer que estas tensiones sean complementarias.

Es en este marco en el que Fe y Alegría, como Movimiento de Educación Popular ha tomado la opción de apostarle a la Calidad. Definiendo por lo tanto la Calidad en la Educación Popular, como aquella que: “forma la integralidad de la persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia socio-cultural favoreciendo la apropiación y construcción personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilidades; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construcción de una sociedad más justa y humana. Educación de calidad es la que se caracteriza por una práctica educativa y de promoción social en-

La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a

tendidas como proceso concientizador, transformador, participativo, solidario, reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y eficaz, elaborado desde y con los excluidos, que promueve un liderazgo grupal sin exclusión, donde cada uno tiene un lugar en el quehacer de la comunidad.”41

41. Documento del XXXIV Congreso Internacional de la Federación. Bogotá- Colombia, 2003. Pag 20

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Por demás, las evaluaciones en las escuelas deberían recurrir a múltiples fuentes, estar atentas a los recursos culturales de las comunidades en las que los estudiantes viven sus vidas de todos los días y reconocer cómo cualquier planteamiento de evaluación, mucho más que el discurso de distribución equitativa y justa de recursos, trata de asuntos de pruebas y rendición de cuentas. En esta perspectiva, las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje no pueden separarse de cómo y qué estudiantes son quienes aprenden. Los planteles públicos no necesitan de currículos y pruebas estandarizadas. Por el contrario, requieren de justicia curricular –formas de enseñanza inclusiva, humanitarias, respetuosas, económicamente equitativas y cuya finalidad, en parte, es socavar esos modos represivos de educación que producen las jerarquías sociales y legitiman la inequidad, mientras las proveen simultáneamente de conocimiento y habilidades requeridas para llegar a ser actores críticos bien provistos y agentes sociales. 42

42. GIROUX, H. (2002). “Pedagogía pública y política de la resistencia: notas para una teoría crítica de la lucha educativa”. En: Revista Opciones Pedagógicas N° 25. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. p. 53.

Cap.003

III. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegría En este capítulo se entra en detalle a la manera como Fe y Alegría ha estructurado y organizado el Sistema de Mejora de Calidad de la Educación. Deconstruir y re-pensar el concepto de calidad desde la pedagogía, promoviendo un sistema que favorezca los procesos, los cambios culturales, la reflexión y el trabajo permanente en equipo, para lograr una educación crítica, transformadora y emancipadora, ha sido el objetivo que nos ha movido para el desarrollo de este trabajo.

3.1. EL PROGRAMA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN POPULAR: UN PASO EN LA REFLEXIÓN DE FE Y ALEGRÍA El Programa de Calidad de la Educación Popular43 surge a partir del trabajo realizado en el XXXIV Congreso Internacio-

43. “Programa de Calidad de la Educación Popular” Objetivo Operativo: Desarrollar e impulsar un enfoque integral de mejora de la calidad de los procesos de educación formal en sus distintos programas, niveles y modalidades, que incida en los contenidos, las metodologías, la planificación y el seguimiento, a fin de generar una cultura institucional de autoevaluación y mejora continua de las acciones educativas. (Fe y Alegría: PGDFI 2005–2010).

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nal de Fe y Alegría44. Desde ese momento se inicia una revisión conceptual que da sustento a la construcción de un Sistema de Mejora de la Calidad de la educación, de perfil alternativo a la educación pública en América Latina.

En esta revisión, se ha podido entresacar, algunos aspectos que marcan el concepto de Calidad:

Los motivos que contribuyen a explicar el creciente interés que se observa en un gran número de países por la mejora de la calidad de la educación son de carácter tanto externo como interno al sistema educativo. Entre los primeros pueden citarse el efecto de la presión que ejerce la economía sobre la educación, consecuencia en buena medida del proceso de globalización, así como el renovado énfasis puesto en la educación como factor de desarrollo. Entre los segundos, han de citarse factores tales como la expansión y masificación registradas por los sistemas educativos, la evidente tensión experimentada entre la búsqueda de la excelencia y de la equidad y la desilusión provocada por los procesos de reforma educativa.

Polisemia, indefinición y ambigüedad son rasgos que caracterizan al término calidad cuando se aplica a la educación. Dichas características son la causa de esa paradoja de acuerdo en la generalidad y desacuerdo en el detalle que se aprecia al abordar este asunto. En efecto, cuando hablamos de calidad de un modo general podemos conseguir un alto grado de acuerdo con otros interlocutores; al contrario, cuando comenzamos a descender al detalle e intentamos definirla de manera precisa, comienzan a aparecer las discrepancias.

44. FE Y ALEGRIA (2003). “La Calidad de la educación popular en Fe y Alegría”. XXXIV Congreso Internacional, Colombia, Bogotá.

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a

Aceptar la complejidad del concepto, renunciando explícitamente a las simplificaciones abusivas y acríticas que a veces se hacen del mismo. Ello implica tomar en consideración la posibilidad (y aún más, la necesidad) de adoptar diversas perspectivas de análisis.

Reconocer expresamente la multidimensionalidad del concepto. Ello compele entenderlo como un constructo en el que pueden identificarse diversas dimensiones. Obliga aceptar que las sucesivas aproximaciones que se han realizado a lo largo del tiempo al concepto de calidad han ido superponiéndose hasta configurar esa realidad multidimensional a la que aquí nos referimos.

3.1.1 Aproximaciones a la definición de Calidad a. Una primera aproximación a la calidad de la educación ha consistido en concebirla como eficacia o, dicho de otro modo, como el grado de cumplimiento efectivo de los objetivos educativos propuestos. Dichos objetivos han sido habitualmente concebidos en términos de resultados o logros de los estudiantes y valorados a través de pruebas estandarizadas. Esa concepción ha puesto el énfasis en la calidad del producto educativo, tomando como criterio para ello los resultados alcanzados por los estudiantes al final de su proceso de aprendizaje o en momentos claves del mismo. Sin duda, es una aproximación semejante a las primeras que se adoptaron en el mundo industrial y productivo, que consideraron la perfección del producto como el criterio central de Calidad. b. Una segunda aproximación consiste en considerar la calidad de la educación en su vertiente de eficiencia, esto es, el grado de adecuación entre los logros obtenidos y los recursos utilizados. Suele ser un enfoque complementario del anterior, aun-

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que haya surgido posteriormente a aquél y suponga su implícita aceptación. El desarrollo de indicadores de recursos humanos y económicos, tales como la ratio docente/estudiante, las tasas de egresados y de abandono, el gasto en educación por el estudiante y otros semejantes, se deben al impulso proporcionado por esta concepción de la calidad. c. Una tercera aproximación a la calidad de la educación consiste en subrayar su vertiente de satisfacción de necesidades y expectativas. La aparición y posterior extensión de este enfoque se debe a diversos motivos, entre los que sobresale la insatisfacción producida por las reducciones que las dos concepciones anteriores introducen en el análisis de los fenómenos educativos. En concreto, el desarrollo de nuevos modelos de producción educativa, que otorgan un papel relevante tanto al contexto como a los procesos escolares, ha obligado a adoptar un enfoque capaz de dar cuenta de los mismos. Este tercer enfoque ha evolucionado en dos sentidos, Por una parte, llamado la atención sobre la pertinencia de los objetivos y los logros de la educación. Preguntarse acerca del sentido, relevancia y adecuación de los objetivos propuestos y de los logros conseguidos. Por otra parte, ha subrayado la necesidad de incluir la satisfacción de necesidades entre las dimensiones a considerar.

Así pues, estas sucesivas aproximaciones al concepto de calidad han puesto de relieve la existencia de varias dimensiones subyacentes al mismo, entre las que destacan especialmente las de eficacia, eficiencia, pertinencia y satisfacción. No sería lógico hoy en día intentar valorar la calidad de una institución o de un sistema educativo fijándose solamente en alguna o algunas de las vertientes identificadas, dejando de lado las demás. Para poder hablar de la calidad de la educación debe reconocerse el carácter multidimensional del concepto, integrando en el análisis las cuatro dimensiones identificadas.

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a

3.2 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD FE Y ALEGRÍA 3.2.1 Los elementos de la Calidad El sistema de mejora de la calidad de Fe y Alegría, es entendido como un conjunto de elementos organizados que interactúan entre sí, con la finalidad de generar a partir de la reflexión sobre la acción, una cultura permanente de mejora que lleve a tomar decisiones sobre la calidad de los procesos en los centros educativos.

Es concebido, como un ciclo donde la evaluación, la reflexión, la planificación y la sistematización, son las fases del sistema. La socialización, la formación, la participación, el acompañamiento, la articulación, el seguimiento y la organización son las condiciones del mismo. Los contenidos son: el contexto, los recursos, los procesos y los resultados.

Y la Equidad - eficacia, la Participación - pertinencia, la Transformación - innovación, la Creatividad - eficiencia, la Solidaridad - focalización y la Calidad de vida - impacto, son los principios del sistema de Calidad.

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CALIDAD DE LA EDUCACIÓN POPULAR Conjunto de elementos

FASES

EVALUACIÓN

REFLEXIÓN SISTEMATIZACIÓN

CONDICIONES

PLANIFICACIÓN IMPLEMENTACIÓN

PARTICIPACIÓN

ORGANIZACIÓN

SEGUIMIENTO

FORMACIÓN

ARTICULACIÓN

ACOMPAÑAMIENTO

EFICACIA

EFICIENCIA

INNOVACIÓN

EQUIDAD

CREATIVIDAD

TRANSFORMACIÓN

PERTINENCIA

FOCALIZACIÓN

IMPACTO

PARTICIPACIÓN

SOLIDARIDAD

CALIDAD DE VIDA

SOCIALIZACIÓN

PRINCIPIOS

CONTEXTO RECURSOS GESTIÓN DIRECTIVA ENSEÑANZA APRENDIZAJE PROCESO

CONTENIDOS

CONVIVENCIA Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA RELACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD LENGUA

RESULTADOS

MATEMÁTICAS VALORES

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a

Los elementos de la calidad que se plantean no pueden ser entendidos en forma aislada, sino que adquieren su pleno significado, cuando se comprenden en un marco holístico, donde la coherencia y relación existente entre ellos cumple un papel fundamental.

La mejora es un proceso continuo donde mirar la realidad, valorarla, interpretarla, contextualizarla, deliberarla y tomar decisiones se convierte en una cultura permanente de los centros educativos. Se puede afirmar que el proceso de mejoramiento de la calidad hace referencia al trabajo conjunto para tomar conciencia de los problemas de la institución, que permita tomar medidas preventivas, con planes a corto, mediano y largo plazo con el debido seguimiento y acompañamiento.

El proceso de mejoramiento exige la innovación, se hace necesario experimentar e incluso tomar riesgos pues no existe la certeza de que lo que se propone va a generar los cambios esperados.

La incertidumbre sin embargo, no se debe constituir en obstáculo para el cambio. Comprometerse con el desarrollo de procesos de mejoramiento dentro del paradigma socio– crítico que fundamenta está propuesta, necesariamente conlleva a la innovación que está más asociado con la creación de oportunidades y posibilidades, y no simplemente con la definición de responsabilidades y obligaciones.

Mejorar no es tratar de hacer mejor lo que siempre se ha hecho, implica crear, transformar e innovar, estamos hablando de un concepto de calidad dinámico y no estático, ya que permite al sujeto “hacer cosas nuevas” y no simplemente “hacer bien lo que ya se está haciendo.

3.2.1.1 Los principios de la calidad

Equidad y eficacia: Eficacia en cuanto se relaciona con la equidad y no como un valor en sí. Es esencial lograr que la más alta proporción posible de personas acceda a la oferta educa-

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tiva, permanezca hasta el final del proyecto previsto y egrese habiendo alcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos.

Sin embargo, desde Fe y Alegría esto sólo se puede lograr si se posibilita también el crecimiento justo de todos los estudiantes, valorando la individualidad, dando a cada uno lo que necesita con responsabilidad, teniendo en cuenta sus condiciones socioculturales y sus conocimientos previos.

Creatividad y eficiencia: En coherencia con su identidad, Fe y Alegría afirma que la eficiencia se debe plasmar en una cultura organizativa capaz de potenciar y aprovechar creativamente los recursos disponibles (humanos, culturales, materiales, comunitarios) tanto a nivel del conjunto de la red de Fe y Alegría en un país, como de cada uno de los centros educativos y programas que la conforman. Es importante valorar el nivel de logro de los resultados (ya sea de desempeño como de procesos) en relación con los recursos que se utilizan, pero a la par es preciso valorar la creatividad en la gestión directiva para el aprovechamiento de esos recursos, considerando los condicionamientos del entorno.

Participación y pertinencia: Para Fe y Alegría, una educación de calidad es la que valora y favorece la participación en los procesos educativos y de gestión, para asegurar la constante adecuación con la demanda de los estudiantes, de la sociedad y del propio sistema educativo en un contexto y tiempo determinados. La pertinencia cuestiona la oferta educativa examinando en qué medida los contenidos, planes y programas específicos responden a las demandas y necesidades de los educandos, de las comunidades y sociedad donde se desarrollan. Las valoraciones de pertinencia requieren la participación responsable de todos los actores, como condición ética para que las decisiones sean válidas y les comprometan.

Solidaridad y focalización: En Fe y Alegría, al hablar de calidad, es preciso considerar en qué medida las acciones y programas

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a

educativos llegan a los beneficiarios deseados, es decir, a la población más desfavorecida, como lo exigen su identidad y misión. En este sentido, se debe estar atento a si los grupos con los que se trabaja deben ser prioritarios y si la acción está justificada en función del análisis de la realidad y de las necesidades de la población.

Innovación y transformación: En Fe y Alegría la innovación aspira a transformar las prácticas pedagógicas y sociales en función del contexto y de su propuesta educativa, evitando seguir “experiencias exitosas” (según los criterios de la competitividad del mercado global), o “las modas de la novedad en sí”, desvinculadas de las necesidades del entorno. La innovación debe incluir los métodos y pedagogías, los contenidos y el currículo, los programas institucionales, el centro educativo y el aula, los materiales educativos, las prácticas de mejora de la gestión y la propia relación educador-educando. Al apreciar la calidad, es preciso valorar la presencia, naturaleza e impacto transformador de los procesos de cambio que realizan los diferentes agentes educativos para modificar su quehacer en todos estos aspectos.

Impacto y calidad de vida: Para Fe y Alegría, el impacto está relacionado con la utilización pertinente que el egresado hace de su aprendizaje para mejorar su desempeño como ciudadano comprometido en la construcción de un tejido social más justo y equitativo. Analizar el impacto de la acción educativa y social, en la calidad de vida de los educandos y de sus comunidades locales, más allá de la mera eficacia (interna), requiere una mirada en diferentes dimensiones (económica, social, cultural, espiritual,…) y planos (local, regional, nacional,..) que permita valorar los efectos a mediano y largo plazo. Además, el impacto de la propuesta educativa de Fe y Alegría se muestra cuando el centro educativo es parte de un movimiento o espacio de trabajo más amplio que el de la sola educación y se compromete en la búsqueda de un nuevo orden social.

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3.2.1.2 Las condiciones de la calidad La implementación del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría, nos ha ido mostrando que la mejora de la calidad no se da solamente a partir de cambios en comportamientos y valores, sino en las maneras de concebir la escuela, y las relaciones de ésta con las esferas políticas, económicas y sociales donde se encuentra. Se hace necesario plantear unas condiciones sin las cuales la Calidad no se puede dar en un centro educativo:

Socialización: Entendida como las acciones en proceso con espacios abiertos y flexibles que un centro educativo realiza para que los miembros de su comunidad educativa, vayan adquiriendo la cultura permanente de la mejora, conozcan y se empoderen del sentido del sistema de calidad de Fe y Alegría.

Formación: Se entiende por formación todas aquellas acciones de aprendizaje encaminado al logro de desarrollo de habilidades de la comunidad educativa para la comprensión de los elementos del sistema de mejora y el logro de la transformación.

La formación debe ser innovadora, organizada y sistematizada a través de experiencias planificadas, con la intencionalidad de generar una nueva cultura de transformación en los miembros de la comunidad educativa.

Participación: Se entiende por participación aquellas acciones en las cuales personas de la comunidad educativa toman parte activa en un espacio, posicionándose y haciendo propuestas en busca del bien común. Esta condición requiere resaltar logros a lo largo del proceso democratizador del sistema educativo.

Es el ejercicio del poder que cada uno desarrolla, para transformar la escuela y las acciones que en ella se desarrollan.

También es la intervención en las decisiones y relacionadas con la planificación, la actuación y la evaluación que ha de tener lugar en el centro educativo y en el aula.

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a

Organización: El centro educativo se organiza en un sistema de actividades conscientemente coordinadas, con buenos procesos de comunicación entre los integrantes de la comunidad, que les permiten actuar para obtener un objetivo común. El centro educativo se organiza a través de la constitución de diversos equipos que permiten y garantizan la implementación del sistema de mejora de la calidad. La organización les hace llevar de manera ordenada actas, memorias, registros de las diferentes acciones que se realizan para obtener el resultado esperado. Es responsabilidad generar los recursos que garanticen la viabilidad de la mejora.

Articulación: Entendida como la capacidad del centro educativo de hacer alianzas o uniones entre los procesos y programas que están desarrollando. El programa de mejora, se convierte en el eje articulador de las acciones que desarrolla el centro educativo. La articulación implica un proceso de toma de decisiones en el diseño de estrategias intrainstitucionales tendientes a desarrollar acciones unificadas entre los diferentes programas o proyectos.

Seguimiento: Es una actividad continua que provee información sobre el progreso de cada una de las líneas de acción presentadas en el plan de mejora, mediante la comparación

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de avances periódicos y metas predefinidas. proporciona elementos para los ajustes necesarios. El seguimiento se hace a los procesos, a los contenidos y a las fases.

Acompañamiento: Es un eje facilitador de experiencias que implica situarse al lado del otro como compañero de camino, estableciendo relaciones profundas de diálogo y amistad, de compañía que permiten crecer y compartir recíprocamente. El acompañamiento, busca fortalecer a las instituciones educativas con acciones en proceso para cada estamento de la comunidad educativa para generar reflexión sobre la práctica. El acompañamiento se realiza en varios niveles: de la coordinación del programa, a los países a través de los responsables del programa de calidad, de las oficinas nacionales o regionales a los centros educativos a través de los equipos directivos, de los equipos directivos a demás miembros de la comunidad educativa.

3.2.1.3 Los contenidos de la calidad Fe y Alegría, ha organizado los contenidos de la Calidad en cuatro: Contexto, Recursos, Procesos y Resultados. Para cada uno de ellos se han definido componentes, aspectos e indicadores. a) Contexto: La propuesta pretende propiciar una mirada reflexiva al contexto como un contenido que contribuye al establecimiento de una relación significativa entre el aula y la realidad, entre la escuela y la comunidad, que le permita a los centros educativos una práctica educativa transformadora , a la vez que, en un trabajo conjunto con otros organismos para impulsar una promoción social liberadora.

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La educación crítica parte de la profunda insatisfacción que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay educación liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educación transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya diseñada, sino compartir una orientación utópica para superar las limitaciones del presente, y creer que la educación no puede ni debe rehuir sus responsabilidades.

Una educación contextualizada será aquella que motive las relaciones del conocimiento con el contexto real del individuo y que lo lleve al conocimiento más allá, examinando las situaciones de otros contextos, analizando sus contradicciones y encuentros.

“La existencia de procesos de enseñanza desconectados del contexto, no motivan la reflexión crítica sobre la realidad social del entorno; sólo en algunas ocasiones intentan establecer vínculos, que se limitan a esfuerzos aislados que no transcienden a la reflexión ni a la toma de posturas ante las diferentes problemáticas de la región y el país.” b) Recursos Los recursos y la estructura de los centros educativos influyen en la forma como se desarrolla la vida y las acciones en los centros educativos, por eso dentro del programa es de vital importancia identificar y establecer relaciones entre los resultados de la evaluación y los recursos con los que cuenta la escuela En Fe y Alegría, relacionamos el tema del manejo de los recursos con el tema de la creatividad y de la equidad, la capacidad de un centro y de un equipo directivo de utilizar adecuadamente los recursos con los que cuenta, de crear posibilidades para ubicar más recursos y de utilizarlos en favor de los más necesitados.

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c) Procesos Este componente corresponde a todas las acciones que se realizan al interior del centro educativo las cuales son multidisciplinares y están organizadas en cuatro procesos: Gestión directiva, enseñanza y aprendizaje, construcción y ejercicio de ciudadanía y relación interactiva escuela-comunidad. Para evaluar cada proceso, se han determinado los siguientes criterios45 que definen el deber ser: Procesos de gestión directiva Una gestión de Calidad en los centros educativos y programas de Fe y Alegría debe considerar:

Un equipo directivo que se responsabiliza por la animación, revisión, evaluación y reelaboración permanente del proyecto educativo, ejerce el liderazgo institucional en la gestión de acuerdo a la filosofía de Fe y Alegría, promueve una cultura democrática, participativa, de responsabilidad y rendición de cuentas.

El acompañamiento formativo a los diferentes miembros de la comunidad educativa (docentes, padres y representantes, administrativos y personal no docente) y la creación de un ambiente motivador, de entusiasmo y comunicación.

La existencia de un proyecto educativo construido con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa y de procesos de evaluación del proyecto acordes con sus objetivos.

Espacios autónomos de participación y organización, con formas de gobierno democrático, en las que se vivencian los va-

45. Revisar y retomar las matrices de los contenidos de la Calidad

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lores de respeto, tolerancia y solidaridad, y se potencia la participación mediante equipos de trabajo de los diferentes miembros de la comunidad educativa.

Dinámicas de estímulo, motivación y reconocimiento a la labor del personal.

Espacios de diálogo para la resolución de conflictos mediante la negociación y en el horizonte de los valores que deseamos fomentar.

Espacios de encuentro con las escuelas cercanas, la comunidad y las organizaciones populares para favorecer las alianzas comunitarias.

Existencia de instancias organizativas y cauces que garanticen la participación de todos los actores en las decisiones que les competen.

Canales de comunicación e información definidos y conocidos por toda la comunidad educativa.

Concepción de una gestión en red considerando la misma como elemento transversal.

Una administración de los recursos económicos transparente y organizada en función de la atención a las prioridades del proyecto educativo.

La centralidad de lo pedagógico en la gestión.

Procesos de enseñanza y aprendizaje Los procesos de enseñanza y aprendizaje determinan en gran medida el tipo de educación de Calidad que busca promover Fe y Alegría.

Los criterios que definen el deber ser de este proceso son:

El educando y el docente, con su cultura y su saber, son los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por eso, la planificación y evaluación deben partir de un diagnóstico riguroso y sistemático de sus intereses y necesidades, de su realidad social y cultural, buscando despertar su motivación y

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deseos de aprender. Los saberes previos y las experiencias de cada persona se consideran como puntos de partida.

Promueve el aprendizaje significativo y social en función de los objetivos que se pretenden alcanzar y garantiza que todos los educandos adquieran las competencias esenciales para seguir aprendiendo de un modo personal y autónomo.

Las estrategias y metodologías apropiadas para lograr el aprendizaje de cada estudiante, en forma progresiva, aunque sea lenta, de acuerdo con las posibilidades de cada uno, atendiendo la diversidad de caracteres, ritmos, modos de aprender, y favorece a los que tienen menos posibilidades y oportunidades de salir adelante.

Dispone de recursos didácticos apropiados y pertinentes a cada situación y estrategias de aprendizaje, aprovechando al máximo los recursos con que cuenta el centro educativo: talleres, biblioteca, canchas, laboratorios, salón de informática, en la medida de las posibilidades, apelando a la creatividad ante las ausencias.

El plan de evaluación del rendimiento tiene una función formativa que permite revisar los procesos y resultados, para reorientar lo que haga falta, y ayudar a cada educando en sus necesidades específicas. El error no se castiga, sino que se asume como oportunidad de aprendizaje.

Promueve la investigación y la reflexión como medios para la búsqueda del conocimiento y la verdad. Educandos y educadores asumen un rol y participativo, de modo que los contenidos se presentan como medios para resolver situaciones problemáticas.

Los educadores son parte fundamental; en consecuencia, es necesario que sean formados con las características y cualidades personales que les permitan enriquecer los procesos de enseñanza, aprendizaje y están de acuerdo con las políticas institucionales.

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La matriz tiene tres componentes: la planeación de la enseñanza, la promoción de los aprendizajes y la evaluación con sus aspectos y macro-indicadores. Fe y Alegría considera que en este proceso se debe hacer énfasis en la forma como se define y construye el currículo, los objetivos que se plantea, las estrategias pedagógicas y de aula que se diseñan y las formas de evaluación que se desarrollan.

Procesos de construcción y ejercicio de ciudadanía Estos procesos, consideran la centralidad de la persona, la promoción y vivencia de valores humanos y la construcción de lo comunitario. La sociedad que queremos debe hacerse ya realidad en los centros educativos y programas de Fe y Alegría. Por tanto, deben ser procesos concebidos para ser integrados a los de enseñanza y aprendizaje y fortalecer la identidad y el sentido de pertenencia.

Los valores que es necesario afianzar para la convivencia son la participación, el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mutuo, la tolerancia, la solidaridad, la racionalidad comunicativa. La tolerancia que permite reconocer y aceptar al otro; el pluralismo que lleva a respetarlo y la solidaridad que alimenta la lucha por la igualdad y la libertad de todos, son actitudes y convicciones democráticas que la escuela debe favorecer en la construcción de la cultura de la participación. El manejo de los conflictos mediante el debate, la negociación y la confrontación pacífica, sin recurrir a la violencia y sin silenciar a nadie, son el camino para la transformación de la escuela y el aporte a la sociedad intolerante y violenta en que vivimos.

Los procesos de construcción y ejercicio de la ciudadanía que Fe y Alegría propone deben fomentar ambientes donde:

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El aprendizaje y las relaciones entre los distintos sujetos del proceso educativo, se sustentan en el diálogo y la negociación cultural que permiten conocer y aprender del otro desde la aceptación de la diversidad. Los contenidos que se abordan y los valores que se proponen se deben relacionar y adecuar a los elementos de la cultura propia de la comunidad.

La disciplina ejercida con cariño y firmeza genera conciencia de respeto al otro, responsabilidad y autonomía. Esta disciplina así entendida no debe provocar la sumisión, masificación, temor, obediencia ciega, sino la responsabilidad, autonomía y respeto. La disciplina se entiende como el ejercicio del propio estudiante para fortalecer su voluntad de acción y reflexión.

Las normas disciplinares deben ser construidas de modo participativo, deben ser revisadas y aceptadas por la comunidad educativa.

Se valoran los éxitos y logros de cada estudiante, aunque sean parciales y se comprenden sus fallos ocasionales, en especial de los que tienen mayores carencias afectivas y sociales y muestran necesidades educativas especiales.

Los ambientes de aprendizaje deben ser espacios alegres, motivadores, de trabajo y producción de conocimiento.

Se promueve y se estimula la relación, el compromiso y el espacio de encuentro con la comunidad y las organizaciones.

En esta matriz se reconocen tres componentes que Fe y Alegría considera esenciales en la formación de ciudadanos: Ambientes socio-afectivos y formación para la ciudadanía.

El conflicto como una forma de asumir la realidad desde la justicia y la equidad y desde la construcción colectiva de la norma.

Los ambientes que se generan en el reconocimiento del otro y en la interdependencia.

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La formación en valores y de sujetos empoderados.

Proceso de interacción escuela-comunidad Para Fe y Alegría, asumir los procesos de proyección a la comunidad como un elemento clave, significa propiciar escenarios en donde sea posible desarrollar relaciones de cooperación, autogestión, civilidad y auto - regulación entre las personas que comparten el territorio; barrio, localidad, ciudad, región, contrarias a las relaciones jerárquicas y de poder que impiden la construcción de proyectos de vida, el desarrollo social y la Calidad de vida de los ciudadanos.

La institución educativa además de ser un espacio de construcción del saber y de la formación ciudadana, es un lugar de encuentro y expresión de múltiples manifestaciones culturales y en consecuencia es una instancia comunitaria de formación y de liberación.

Se busca crear escenarios para el encuentro de los integrantes de la comunidad básica (Equipo directivo, asamblea de padres, asambleas de grupo, reuniones de padres, escuela de padres, etc.) para iniciar un trabajo de acercamiento con los demás integrantes de la comunidad del barrio y de la localidad.

Los criterios definidos para la evaluación de los procesos de proyección a la comunidad son: Interrelación

Propiciar la utilización de las instalaciones del centro educativo para bien de la comunidad.

Fortalecer y generar la organización de redes en torno a las situaciones vividas en la comunidad que contribuyan a su bienestar Generar espacios de formación a través de proyectos a madres comunitarias, microempresarios, tenderos, jóvenes y la comunidad en general.

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Establecer alianzas que posibiliten el crecimiento de la Institución y de la comunidad.

Desarrollar proyectos con otras Instituciones educativas de la localidad.

Participar en licitaciones o proyectos ofertados por instituciones sociales, comunitarias, de investigación.

Diseñar estrategias que permitan la organización de las familias y la comunidad en general en torno a problemas de la comunidad Posibilitar el encuentro de las organizaciones comunitarias en torno a una problemática común.

Propiciar espacios para que la realidad social este presente en el trabajo, en las reflexiones y en las iniciativas del centro educativo.

Establecer vínculos entre las necesidades planteadas por la realidad local y nacional y las posibilidades formadoras de la escuela.

Diseñar estrategias dentro del currículo y el plan de estudios que permitan el encuentro con la historia y la vida de la comunidad.

Diseñar propuestas de investigación e innovación en torno a los problemas de la comunidad.

Fomentar dentro del plan de estudios la inclusión de contenidos en torno a la problemática social.

La matriz de este proceso hace énfasis en la interrelación, en la capacidad de la escuela de generar espacios para el servicio a la comunidad y el impacto positiva en ella. d) Resultados del sistema de Gestión de La Calidad En la discusión sobre cómo mejorar la calidad está la pregunta ¿qué saberes deben desarrollar los estudiantes como resultado de su paso por los diferentes grados y ciclos escolares? Por tratarse de educación para todos, la escuela debe proporcionar a toda la población estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo individual y social.

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Es por eso que el programa decide dentro del proceso de evaluación, recoger información sobre dos tipos de saberes que los estudiantes de Fe y Alegría deben ir desarrollando: Conocimientos generales y uso de conceptos

Saber académico, desde las áreas de Lenguaje y Matemáticas.

Formación en valores, desde varios aspectos.

Las matrices correspondientes a estos componentes son: a. b.

En el área de lenguaje se valora el conocimiento del contexto y del texto, además la capacidad del estudiante de hacer inferencias.

En el área de matemáticas se trabaja el manejo de conceptos básicos del área, las destrezas desarrolladas y la capacidad en la resolución de problemas.

Lenguaje: En la constitución del sujeto, el lenguaje adquiere una importancia vital, pues un individuo se convierte en parte de la cultura debido al proceso de significación colectiva del mundo que hace con éste.

Desde esta óptica, el lenguaje no sólo se asume como medio de expresión, sino como constituyente esencial del conocimiento, en cuanto espacio donde ocurre la significación.

Al potenciar el desarrollo del lenguaje se optimizan los procesos del pensamiento y, por ende, el conocimiento; pues sólo mediante el lenguaje es posible conocer. El lenguaje habla de los objetos de estudio de todas las disciplinas o de todas las ciencias, o se toma a sí mismo como objeto de estudio; no obstante, las maneras como el hombre se acerca a éste son siempre las mismas: lee, escucha, discute, escribe, investiga sobre las temáticas que pretende conocer.

Desde este punto de vista, uno de los compromisos centrales de la escuela, y por ende del lenguaje, es formar ciudadanos que re-

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conozcan y resuelvan conflictos de su comunidad; por ello, debe facilitar la comprensión de las situaciones presentes en los ámbitos sociales, a fin de analizar sus relaciones y la forma de participación a que pueden aspirar sus miembros. La función por excelencia de la escuela es, entonces, facilitar la comprensión de los mundos que se generan en diferentes contextos de interlocución, ya sea en lo referido a los propios de la cotidianidad o a lo que se denomina el orden universal. Por lo tanto, se requiere que las prácticas escolares se constituyan en instancia de reconocimiento de los saberes que portan los distintos actores educativos: estudiantes, maestros, padres de familia y los mediadores de la cultura que operan en la sociedad.

to. No se trata de determinar cuánto sabe un estudiante, sino de comprender cómo significa el mundo y cómo usa el conocimiento.

El interés en la educación se centra más en formar sujetos integrales –que tengan la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social–, que en la capacidad de almacenar contenidos puntuales de las diferentes áreas del conocimien-

En términos muy generales, la matemática es el estudio de los números y el espacio. Más precisamente, es la búsqueda de patrones y relaciones. Esta búsqueda se lleva a cabo mediante conocimientos y destrezas que es necesario adquirir, puesto que

Para esto se requiere propiciar el desarrollo de estrategias cognoscitivas que permitan, de forma ágil, buscar y ubicar la información que se necesite. El acento recae en el uso que los sujetos dan a los múltiples saberes que han apropiado a lo largo de su vida escolar.

Reconocer el lenguaje como un elemento esencial en el desarrollo integral del ser humano, justifica el tenerlo como un contenido esencial de la Calidad se retome este elemento.

Matemáticas:

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llevan al desarrollo de conceptos y generalizaciones utilizadas en la resolución de problemas de diversa índole, con el fin de obtener una mejor comprensión del mundo que nos rodea y contribuir a la solución de necesidades específicas de las personas.

La matemática es una manera de pensar caracterizada por procesos tales como la exploración, el descubrimiento, la clasificación, la abstracción, la estimación, el cálculo, la predicción, la descripción, la deducción y la medición, entre otros. La matemática constituye un poderoso medio de comunicación que sirve para representar, interpretar, modelar, explicar y predecir, razón por la cual se propone como un contenido de la Calidad.

Valores: Nos encontramos en un mundo sujeto a importantes cambios y transformaciones en las cuales las preguntas por el sentido de la vida y la vida misma recobran renovada importancia. Son antiguas preguntas pero a la luz de nuevas circunstancias. Los intentos de respuestas nos vinculan a viejas tradiciones pero también a las más recientes discusiones en el campo filosófico y pedagógico.

Entendiendo que todo acto educativo encierra un comportamiento ético, toda educación es ética y toda educación es un acto político, no sólo por el ejercicio formativo en sí mismo, sino por sus consecuencias, entendemos la educación en valores como aquella que se ocupa justamente de formar y preparar a la persona como sujeto para que pueda construir y ejercer su condición humana en el mundo.

En el tema de los valores se evalúa, entonces desde la mirada que el estudiante ha ido construyendo frente a aspectos como sexualidad, violencia, justicia, solidaridad y cuidado del cuerpo.

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3.2.1.4. Las fases del sistema Dentro del sistema se establece un ciclo el cual está conformado por cuatro fases: La evaluación, la reflexión, la planificación – Implementación y la sistematización.

En el siguiente apartado se describe cada una de las fases. a) Evaluación: La evaluación es la primera fase del sistema. Miguel Ángel Santos Guerra, propone un modelo de evaluación con un enfoque que se centra en la comprensión y en la mejora. La evaluación no es un proceso de naturaleza descendente que consiste en controlar y en exigir al evaluado, sino que es un proceso de reflexión que exige a todos el compromiso con el conocimiento y con la mejora.

La evaluación dentro del sistema se plantea desde la perspectiva hermenéutica; es una visión dialéctica donde todos los participantes del proceso son sujetos activos. Los enfoques teóricos y metodológicos que sustentan la evaluación en el campo de la educación se basaron en el paradigma positivista, fundamentado en la creencia de una realidad objetiva, el dualismo sujeto objeto y una aproximación experimental para medir, estimar el logro de objetivos, o establecer indicadores para emitir juicios. Pensar en la evaluación desde otra perspectiva es un ejercicio bastante complejo, ya que este término, tiene su origen en la premisa del control y la cuantificación. Sin embargo, pensar la evaluación bajo esas premisas es seguir promoviendo el carácter hegemónico y dominador, por lo que es necesario dar un giro a este enfoque.

La evaluación científica surge en educación dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrática que condiciona su desarrollo hasta nuestros días. El término evaluación aparece a principios del siglo XX en Estados Unidos, en el marco del

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proceso de industrialización y como consecuencia de la incorporación de conceptos administrativistas al proceso educativo.

Algunos de los términos que se incorporan en el discurso científico en el campo de la educación son los de tecnología educativa, diseño curricular, objetivos del aprendizaje o evaluación educativa.

Un reflejo del pensamiento de la época con relación al uso y finalidad de la evaluación, se observa en la traducción a la pedagogía de estudios e investigaciones que se realizaban sobre el rendimiento de los obreros norteamericanos. Cassanova46 resalta cómo se trasladó el concepto de rendimiento laboral al rendimiento académico, pero destaca que lo más serio fue la cuantificación del aprendizaje como “garantía de objetividad y rigor”.

Bajo estas premisas, la evaluación no tenía otro objeto que, ser un mecanismo de control, selección y dominación. El carác-

ter científico, cuya intencionalidad es medir, más que evaluar los aprendizajes, las instituciones y los programas académicos, así como, procesos que intervienen en el quehacer educativo, hace difícil incorporar enfoques que no respondan al enfoque positivista.

En el ámbito de Latinoamérica, el interés por realizar evaluaciones en las instituciones educativas responde a un fuerte movimiento iniciado en los años sesenta por los evaluadores norteamericanos. Scriven, Cook y Stufflebean entre otros que se abocaron a desarrollar evaluaciones con enfoque de sistemas, que fundamentalmente examinan procesos, productos como es el caso del CIPP. Estos enfoques como afirman Guba y Lincoln, parten de una concepción positivista de la evaluación, haciendo uso de métodos y técnicas que pretenden recolectar información de forma imparcial.

De tal manera que estos autores, hacen una crítica a esta postura

46. Cassanova, M Manual de Evaluación Educativa. La muralla, Madrid. 1995.

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positivista por considerarla reduccionista e irreal para los complejos sistemas sociales, y proponen una evaluación basada en el enfoque hermenéutico-constructivista, dentro de un proceso ampliamente participativo que busque llegar a una agenda de negociación.

Egon Guba e Yvonna Lincoln, construyeron una propuesta que propugna la existencia de diferentes realidades como construcciones sociales de los individuos, consideran la interacción entre lo observado y el observador. Además utiliza métodos participativos para la integración de las experiencias y creencias de los diferentes actores.

La evaluación constructivista difiere en formas fundamentales de las otras formas de evaluación. En la Evaluación de Cuarta Generación, se describe la evolución histórica de la práctica en evaluación. La primera generación, se enfoca en la medición; la segunda generación, se enfoca en la descripción; la tercera generación, se enfoca en el juicio y la cuarta generación, se enfoca en la negociación (la dialéctica/ hermenéutica).

A partir de la hermenéutica analógica es posible construir una evaluación análoga, híbrida, mestiza que interpreta las propuestas que se imponen para evaluar la calidad e incorpora a la discusión los enfoques y teorías alternativas que van más allá de la medición, como son los planteamientos cualitativos.

Considerar las particularidades de los modelos educativos desde una perspectiva propia de la organización educativa que se evalúa, nos obliga a realizar una propuesta alternativa, diferente y no caer en la tradicional copia de modelos foráneos que nunca consideran la cultura y las particularidades de las instituciones en las que se implementan.

Incorporar en una nueva práctica evaluativa la hermenéutica analógica nos lleva a repensar en el concepto de evaluación y trascenderlo. Una evaluación alternativa, que algunos de los teóricos revisados como McDonald, la han llamado evaluación democrática y que hace uso

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de herramientas cuantitativas en esencia no pierde de vista este concepto, pero lo fortalece, al revalorar la interpretación como método de aproximación y construcción del juicio evaluativo.

La hermenéutica ofrece herramientas para realizar procesos heurísticos en la investigación, pues ya no se trata de verificar, comprobar o explicar datos empíricos sino dar lugar a otro tipo de interpretaciones que reconozcan la multiplicidad de lo cultural y el papel de lo simbólico en la conducta humana.

Estas reflexiones traducidas en la evaluación nos permiten leer los procesos evaluativos desde otra perspectiva, interpretar las prácticas institucionales no solo desde la óptica del poder, sino desde la percepción de los actores involucrados directamente en el proceso educativo, estudiantes, maestros, familias y comunidad.

Desde el Programa, la evaluación se realiza con el propósito de mejorar, dialogar, comprender, aprender y diagnosticar, la Calidad del proceso educativo de Fe y Alegría.

Es una evaluación orientada hacia la autonomía. En estos procesos de evaluación de los centroseducativos, la comunidad educativa debe tener una clara implicación, de manera que las decisiones puedan ser adoptadas y puedan tener un efecto positivo para la mejora y el cambio en el propio centro educativo y, a largo plazo, en la eficacia del sistema educativo.

La evaluación como proceso dialógico y sistémico debe generar impactos tanto en el pensamiento de los docentes, los estudiantes, los directivos y la comunidad, todo ello reflejado en los impactos que se generan en los contextos, en las prácticas de intervención y en la cultura tanto organizacional como en las macroculturas.

La evaluación tiene que estar encaminada a la mejora de la práctica educativa, siendo garantía de la Calidad para el centro educativo, siempre y cuando se realice, se oriente, se encamine a la mejora y no tanto al control, a la comparación, a la clasificación, a la jerarquización o a la discriminación.

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Evaluar es un acto de valoración una realidad que se da como un proceso de diálogo, comprensión y mejora47. Si la evaluación genera comprensión, desde la comprensión se obtiene la mejora. La evaluación, desde esta mirada, más que un hecho técnico es un problema ético. Es un proceso de reflexión que exige compromiso con la mejora.

Por todo lo anterior es que se ha optado en Fe y Alegría, por un proceso de evaluación caracterizado por:

Ser externa e Interna.

Ser multidimensional.

Ser de carácter autoevaluativo.

Utilizar la información para que cada centro educativo defina las acciones de mejora.

Exigir la participación de todos en el análisis de esa información.

No jerarquizar, ni clasificar los centros educativos.

Obtener información general del funcionamiento de los centros de Fe y Alegría para buscar juntos acciones de mejora.

Hacer que los protagonistas del proceso sean los mismos centros educativos y cada una de los sujetos del mismo.

Exigir procesos de reflexión y análisis de la información.

Promover que cada centro educativo obtenga una información de su funcionamiento y con base en ello tome decisiones.

Entender que hay un equilibrio entre el SER y el DEBER SER. Hacer que su función básica sea la mejora.

Ser transparente, participativa y objetiva.

Ser una combinación entre procesos y resultados.

Estar atenta a los procesos y no sólo a los resultados.

Permitir que la verdad se construya entre todos.

47. Santos Guerra, M. La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora, 1993

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Ser democrática.

Estar contextualizada.

Ser emergente.

b) Reflexión - Interpretación La reflexión es un ejercicio de construcción colectiva, que parte del supuesto de que la mirada sobre un centro educativo, se logra a partir de múltiples miradas y fortalezas conjuntas. Hablamos, pues, de una participación democrática, en la medida en que el proceso permite implicar a todos los miembros de la comunidad educativa. En los espacios de reflexión, se busca transformar miradas, visibilizar consensos, pero también los disensos.

La reflexión, se convierte así en una herramienta fundamental para lograr la mejora de la calidad en los centros educativos.

Los grupos de reflexión y grupos focales permiten organizar a los protagonistas en equipos de discusión alrededor de una temática. Requieren de procesos de interacción, discusión y elaboración de unos acuerdos dentro del grupo acerca de los tópicos que son propuestos por el intérprete o por el líder del grupo. Por lo tanto, lo que dis-

tingue a los grupos focales es la participación dirigida y consciente, además de la elaboración de conclusiones como producto de la interacción.

El principal propósito de esta técnica es lograr una información asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no serían posibles de obtener con suficiente profundidad mediante otras formas tradicionales tales como la observación, la entrevista personal o la encuesta social.

Como aspectos positivos de esta metodología se resalta la necesidad de integrar a todos los miembros de la comunidad educativa en un ejercicio que promueve la participación, la interacción y la negociación. Por su misma concepción, permiten que la voz de todos sea oída y que los resultados de la evaluación sean leídos desde diversas miradas. Es la posibilidad de que los miembros de las comunidades educativas sean parte de un proceso participativo y decisorio.

La experiencia de participación de cada sujeto que hace parte de

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los grupos, enriquece la mirada y permite entender los resultados para una valoración de los mismos desde la realidad y el contexto de cada centro educativo. Dicha opción es coherente con los fines mismos de la intervención, pues, como ejercicio investigativo “no es sólo un medio para lograr ciertos objetivos, sino también una teoría o una manera de concebir lo que se está estudiando”48. c) Planificación - Implementación “El discurso de la imposibilidad de cambiar el mundo, es el discurso de quien, por distintas razones, aceptó la acomodación, incluso para lucrarse con ella. La acomodación es la expresión del abandono de la lucha por el cambio. A quien se acomoda le falta o en quien se acomoda flaquea la posibilidad de resistir. Para quien ha dejado de resistir o quien en algún momento le fuera posible hacerlo, es más fácil acomodarse a la molicie de la imposibilidad que asumir la lucha permanente y casi siempre desigual a favor de la justicia y la ética”49 El tercer proceso del sistema es la Planificación - Implementación, entendida como la capacidad que tiene la institución de mirar y transformarse, para definir estrategias de intervención que le permitan mejorar o innovar en aquellos aspectos vistos con preocupación en la evaluación. Aquí se ponen en escena los aprendizajes previos en función de organizar racionalmente lo que la escuela puede y debe hacer, teniendo en cuenta las discusiones de los pasos anteriores y las necesidades de los actores y del contexto.

Como se ha expresado en el libro de planificación estratégica de Fe y Alegría “Frente a los desafíos planteados por las graves condiciones

48. BLANCO, R. y MESSINA, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Santafé de Bogotá: Convenio Andrés Bello. p. 17.

49 FREIRE, P. Pedagogía de la indignación. Ediciones Morata. 2001. Pag 51

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de pobreza y las nuevas formas de exclusión que afectan a amplios sectores de población en Latinoamérica, Fe y Alegría debe adoptar una postura de constante auto-revisión para identificar estrategias novedosas, a fin de construir transformaciones que impacten positivamente la calidad de vida de sus destinatarios.

Planificar ofrece a Fe y Alegría una ocasión para replantearse periódicamente preguntas sobre cuestiones esenciales como cuáles propósitos fundamentales guían su acción; qué exigencias plantea el entorno en que desarrolla su trabajo; qué transformaciones quiere lograr en la calidad de vida de su destinatarios; cuáles son las principales necesidades y desafíos de Fe y Alegría como Movimiento; qué transformaciones tiene que perseguir; qué logros específicos quiere alcanzar; cómo puede materializar estos logros en objetivos y constatar su cumplimiento.

Planificar requiere el compromiso de toda la institución. Exige un trabajo permanente de análisis de lo ejecutado, midiendo y observando la pertinencia de las estrategias institucionales; demanda una voluntad y capacidad para enfrentar los cambios y responder a las necesidades educativas y sociales de los destinatarios y del conjunto del Movimiento”50.

En términos generales, planificar es organizar las acciones en función de un futuro deseado.

La planificación es uno de los principales instrumentos del desarrollo humano, capaz de resolver la canalización de los recursos hacia metas prefijadas a través del eficaz aprovechamiento de los recursos disponibles.

Planificar es aumentar la posibilidad que un grupo tiene de hacer civilización y cultura. Planificar es creer en destinos queridos y

50. La Planificación estratégica en Fe y Alegría, Santo Domingo, Marzo de 2007

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anticipados y ayudar a que el hombre maneje sus propios caminos.

Es hacer acontecer. La planificación implica un intento de orientar nuestro camino hacia metas deseadas. Un futuro deseado implica siempre un modelo idealizado. Este modelo incluye, evidentemente, juicios de valor. La conformación de ese modelo abarca dos elementos del futuro: el futuro tendencial y el futuro deseado.

La planificación, dentro del Sistema de Mejora, parte de la idea de que es posible transformar las realidades, de que los centros educativos pueden inventar y crear acciones innovadores que lo lleven a generar nuevas instituciones y nuevas formas de hacer educación.

La planificación en proceso parte del problema definido por la institución, a partir del análisis de las debilidades y fortalezas planteadas en la evaluación y ratificadas en los grupos de reflexión, de los resultados del análisis de contexto, se construye de forma articulada con el PEI y con las necesidades de la institución.

El proceso de planificación, por lo tanto exige al equipo directivo y a toda la comunidad educativa, el diseño del plan de acción para la mejora, plan que se debe desarrollar en tres años con el acompañamiento del equipo de calidad de cada país y cada centro educativo, estructurado por períodos definidos, con acciones, responsables y medios de verificación consensuados y claros.

El equipo directivo y la comunidad educativa deciden cuáles serán las líneas de acción en las que el centro educativo se debe comprometer para mejorar su calidad educativa. De forma consensuada y participativa, se diseña el plan de mejora para la mejora y se inserta en el Plan Educativo de la Institución para garantizar así su ejecución.

Encajados en las estrategias educativas de cada centro educativo, el plan de mejora tiene un plazo de ejecución de 3 años en los que recibe el acompañamiento de la Unidad de Evaluación y Mejora de Fe y Alegría.

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Durante el proceso de implementación del plan de mejora, se empiezan a crear unas condiciones necesarias para lograr las transformaciones propuestas. El acompañamiento se convierte en una las condiciones primordiales para apoyar toda la implementación, con acciones como la formación y el seguimiento.

Acompañamiento El acompañamiento es una condición fundamental del sistema de mejora de la calidad y aparece con mayor fuerza dentro de la implementación del plan de mejora. Acompañar, significa: apoyar, gestionar, canalizar necesidades, potenciar habilidades, Es un eje facilitador de experiencias. Permite al centro educativo la reflexión de su práctica y la coherencia de la misma con los principios expuestos en la propuesta pedagógica y en las líneas de acción del plan de mejora.

El acompañamiento se ajusta a las características de cada uno de los centros educativos participantes y es sensible a:

Las características distintivas de los centros educativos Las necesidades detectadas de cada comunidad educativa El nivel de calidad educativa con el cual inicia el centro educativo.

Las técnicas que pueden ser utilizadas en el acompañamiento son: La reuniones, la observación, el diálogo reflexivo, la entrevista y los talleres.

Formación En coordinación con la línea que ha asumido trabajar el centro educativo, se ofrecerá formación a representantes de cada uno de ellos sobre temas específicos relacionados con las líneas de mejora y el eje transversal dados por el proyecto. Esta formación busca lograr apropiación y coherencia en los procesos de mejora.

De esta manera se espera consolidar equipos que logren avances significativos en los procesos de cambio e innovación, condición fundamental para que se den mejoras educativas.

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Seguimiento Dentro de la dinámica del acompañamiento, está el seguimiento como una función primordial del este proceso. Es una actividad continua que provee información sobre el progreso de cada una de las líneas de acción presentadas en el plan de mejora, mediante la comparación de avances periódicos y metas predefinidas. proporciona elementos para los ajustes necesarios. El seguimiento se hace a los procesos, a los contenidos y a las fases dentro del Sistema de Mejora de la Calidad.

Busca llevar un registro sistemático del avance en la implementación que realizan los centros educativos sobre los elementos del sistema y el plan de mejora. El propósito de este registro es tener evidencias que permiten el diálogo reflexivo y la realización de ajustes en el proceso que está viviendo el centro educativo.

Cada uno de los elementos definidos en el sistema tiene una forma distinta para hacer seguimiento: Las fases de la calidad se les hace a partir de una lista de chequeo cada vez que se termine una fase y exige realizar ajustes que permitan mejorar los procedimientos utilizados.

Las condiciones de la calidad se les hace seguimiento mínimo cada seis meses a través de entrevistas, grupos focales o guías de observación. Implica hacer seguimiento a las vivencias del centro educativo.

Los contenidos de la calidad se les hace seguimiento cada seis meses a través de la evaluación del plan de mejora y cada cuatro años, a través de cuestionarios validados para el sistema de Mejora de la Calidad. d) Sistematización Sistematizar prácticas y hacer reflexión de ellas es una experiencia que permite la construcción de conocimiento y la apropiación del proyecto educativo. La mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en las experiencias escolares y sus contenidos transferibles y transformadores de la práctica se pierden en la cotidianidad escolar.

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a

Gran parte de los docentes que llevan adelante experiencias educativas significativas no las registran, no las escriben, no las documentan a través de las formas y registros que permitan recuperar la historia (desde dónde), motivos (por qué) y dinamismo (cómo) de lo que sucedió y les sucedió a los protagonistas de la acción. O si lo hacen, no lo formalizan.

Recuperar o generar una cultura de la escritura y la sistematización de prácticas, implicará para Fe y Alegría un avance significativo en la exigencia de proporcionar una Educación Popular de Calidad.

Fe y Alegría, ha venido reflexionando desde años atrás acerca de la necesidad de dar herramientas a los centros educativos y a los docentes para sistematizar adecuadamente sus prácticas. En ese camino se diseñó un documento de metodología de la sistematización51, en el cual se plantea que hacerlo permite una interpretación crítica de experiencias, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, para descubrir la lógica del proceso vivido y los factores que intervienen. En el texto se afirma que la sistematización de una experiencia produce un nuevo conocimiento porque va más allá de ella misma y pone en orden saberes y percepciones que surgen en el transcurso de la experiencia.

51. BORJAS, B. (2003). Metodología para sistematizar prácticas educativas. Por las ciudades de Calvino. Caracas: Fe y Alegría.

99

100

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El Sistema de Mejora de la Calidad adopta e impulsa la sistematización de experiencias en proceso: la sistematización se produce mientras la experiencia todavía se encuentra en marcha para interpretarla, darla a conocer o para rediseñarla. Según este enfoque, la sistematización transcurre paralela a la ejecución de los planes de mejora, por eso la sistematización se da desde que comienza la implementación del plan de mejora, exige una organización del centro educativo, que lo lleve a planear las acciones de sistematización, a generar espacios de reflexión de la experiencia que se está sistematizando y tiempos para que el equipo sistematizador pueda recoger y organizar la información obtenida y a partir de ello construir conocimiento.

La reflexión de la experiencia y el conocimiento construido debe ser comunicado a través de medios virtuales, publicaciones o en espacios de socialización de tal manera que todos los miembros de la comunidad educativa y otras instituciones conozcan el proceso de mejora que se va dando en el centro educativo.

3.3 UN CENTRO EDUCATIVO DE CALIDAD EN FE Y ALEGRÍA La calidad en los sujetos y en la escuela Una buena manera de seguir profundizando en el tema es explicitar el horizonte hacia el cual pretendemos dirigirnos. Finalmente la calidad tiene que concretarse en unas prácticas cotidianas en las que están involucrados los estudiantes, los docentes, familias, directivos, líderes de la comunidad y los centros educativos en su conjunto. A continuación, mostraremos lo que el perfil del educando, del docente y de un centro educativo bajo los parámetros de una educación de calidad.

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a

Las cualidades del docente

Se conoce, se acepta y se valora como persona y se compromete con su crecimiento personal e integral.

Se esfuerza por asumir y organizar su propia vida sobre los valores de honestidad, alegría, optimismo, responsabilidad, reflexión, sinceridad, respeto, solidaridad, imparcialidad, búsqueda de la verdad y espíritu de superación.

Muestra habilidades de comunicación, pensamiento lógico, investigación y manejo de nuevas tecnologías.

Se reconoce como sujeto de vida digna, de ciudadanía responsable y capaz de construir en colectivo la propia historia.

Muestra interés por el estudio y actualización permanente, a partir de la reflexión y construye nuevos aprendizajes en su hacer pedagógico.

Conoce la realidad personal del educando, el contexto socio cultural, local, nacional y mundial y lo tiene en cuenta en las actividades pedagógicas que desarrolla.

Trabaja en equipo, coordina, toma decisiones y se integra como miembro corresponsable en la mejora continua de la calidad del centro educativo.

Establece una relación dialógica, cercana y horizontal con estudiantes, padres de familia, compañeros de trabajo e integrantes de la comunidad y crea un clima de confianza, seguridad afectiva y respeto que favorezca la comunicación espontánea, creativa.

Promueve la investigación participativa, el diálogo, la confrontación, la acción en la comunidad, la reflexión sobre la realidad para después actuar.

Diseña ambientes de aprendizaje y promueve la creación de espacios y experiencias significativas de participación y aprendizaje que le permitan al educando participar y ampliar sus saberes.

101

E l S i st e ma d e E va l u a ción de C alidad en F e y Al e grí a

102

Genera procesos democráticos de participación y toma de decisiones, entiende y acepta las diferencias, y desarrolla un espíritu crítico constructivo.

Está identificado con los principios de la educación Popular.

En su quehacer cuestiona permanentemente su acción educativa, teniendo en cuenta la realidad social y política y los principios de transformación y diálogo propios de la educación popular.

Es un docente ubicado en tres pilares fundamentales: el conocimiento social, competencias en el área de conocimiento y una base ética.

Es innovador abierto al cambio

Perfil del educando.

Sujeto libre y autónomo, capaz de gobernar su propio proyecto de vida, que consideren la dignidad de sí mismos y la de los demás.

Formado integralmente con un sistema de valores, orientado a consolidar una actitud democrática, responsable y proactiva en orden a propiciar la libertad, la igualdad y la justicia social.

Sujetos capaces de elaborar sus propios juicios críticos ante problemas o conflictos personales o sociales, asumiendo una actitud de análisis y de reflexión.

Conoce, comprende y aprecia manifestaciones y hechos que se suceden en su entorno natural, cultural y social, aplicando razonamiento científico, lógico, verbal y matemático, así como de la creatividad, sensibilidad estética y expresión corporal.

Participa de manera activa, solidaria y consciente en los procesos de transformación social unidos a los valores de justicia, libertad hacia el desarrollo de una conciencia ciudadana con miras a obtener una mejor calidad de vida.

Desarrolla una capacidad científica, técnica, artística y humanística que le permite tener una visión globalizada de la vida y del mundo.

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a

Sensible ante las expresiones culturales, capaz de disfrutar de ellas y de participar creativamente en su producción.

Desarrolla procesos de pensamiento que lo llevan a investigar y a dialogar con los saberes de su tiempo.

Con capacidad de responder a los desafíos de la cultura.

La calidad en un centro educativo En concordancia con lo que se ha venido planteando, la calidad en un centro educativo debe atender al conjunto de elementos que se interrelacionan entre sí, con sus fases, condiciones, principios y contenidos.

La calidad, de un centro educativo debe tener las siguientes características:

Frente a la gestión y el manejo del poder: • Asume la participación y la colegialidad como el eje fundamental para la construcción del proyecto.

• Asume la autoridad como una práctica de construcción de confianza y autonomía.

• Utiliza los recursos con equidad y creatividad.

• Desarrolla proyectos de formación permanente a directivos, docentes y personal administrativo.

• Promueve la innovación y el cambio de la realidad escolar y comunitaria.

• Propicia intercambios pedagógicos que posibilitan interacciones entre los actores del proceso educativo.

• Posibilita mejoras en el desempeño académico y profesional de los actores del proceso enseñanza - aprendizaje • Construye procesos de planificación, trabajo, innovación y evaluación.

• Proporciona estímulos y reconocimientos de acuerdo con la evaluación del desempeño.

103

E l S i st e ma d e E va l u a ción de C alidad en F e y Al e grí a

104

• El proyecto se construye con la comunidad y responde a sus necesidades.

Frente a sus prácticas pedagógicas • Diseña y desarrolla prácticas que permiten a los sujetos ser protagonistas de su historia.

• Asume una estrategia metodológica que integra las experiencias y conocimientos previos de la comunidad con el conocimiento históricamente organizado para generar propuestas sociales viables.

• Permite y propicia la construcción colectiva del conocimiento.

• Propicia la construcción de conocimiento social y científicamente significativos.

• Asume el diálogo de saberes y la negociación cultural como puntos de partida en la construcción del conocimiento.

• Parte de los problemas y de las preguntas que se hace la comunidad.

• Diseña estrategias que permiten la articulación a la vida cotidiana, a las historias de la vida, a la memoria colectiva, para generar desde allí prácticas de transformación.

• Construye una estrategia de evaluación con énfasis en los procesos más que en los resultados. Asume el error como base de aprendizaje y la autoevaluación como una forma de respetar la diferencia y los proceso de cada uno.

• Asume la verdad como un proceso de construcción y negociación cultural.

• Diseña estrategias que le permiten el trabajo en equipo y la construcción de comunidad.

• Promueve el desarrollo de proceso de pensamiento y estrategias cognitivas que le permiten al sujeto “aprender a aprender” • Desarrolla capacidades y habilidades básicas que posibilitan al educando la inserción en condiciones adecuadas a la vida activa.

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a

• Apropiación de valores: sentido de la justicia, la solidaridad y la responsabilidad.

Frente a la construcción de convivencia y ciudadanía • Contribuye con sus prácticas a la construcción de una democracia con participación y ciudadanía.

• Potencia una ciudadanía crítica, generando espacios basados en la igualdad social, la justicia y la participación.

• Permite el surgimiento del conflicto y aplica estrategias de resolución colectiva de los mismos.

• Desarrolla un clima de acogida y aceptación a todos en la diferencia.

• Forma a los sujetos para ser protagonistas de la historia.

• Permite la construcción de la norma a través de acuerdos.

• Genera valoración de la propia identidad socio – cultural.

• Practica el comportamiento ajustado en valores.

• Promueve el respeto y la solidaridad por el entorno y lo público.

Frente a la relación interactiva escuela-comunidad • El plan de estudios y el currículo en general promueve la interrelación entre la comunidad educativa y las organizaciones comunitarias.

• Desarrolla propuestas que permitan realizar una lectura crítica de la realidad.

• Fortalece redes, articula experiencias diversas, potencia el protagonismo de la comunidad.

• Asume el desarrollo tecnológico y los nuevos lenguajes como mecanismos de empoderamiento.

• Promueve proyecto de desarrollo de la comunidad.

• La comunidad valora los aportes de la escuela.

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106

3.4 LA MEDICIÓN EN EL SISTEMA Como ya se ha planteado, el Sistema de mejora de la Calidad de Fe y Alegría comprende cuatro fases, en cada una de ellas están definidos los requisitos y los criterios de valoración de los mismos. Es un sistema alternativo que se ha construido pensando en la mejora de la Calidad en la Educación Pública en América Latina. A diferencia de otros modelos de evaluación, el sistema, tiene unas características propias, y necesita de una comprensión y una actuación en forma sistemática y cíclica.

Lo sistemático implica cubrir todas las fases de manera articulada y relacionada. Es muy importante para el sistema que el centro educativo que participa, esté de acuerdo con los principios de la calidad propias del modelo, es conveniente construir un vocabulario y un sentido apropiado por todos, para lograr altos niveles de aceptación, compromiso y disponibilidad.

Hay cuatro conceptos básicos que dan las características propias del sistema: Evaluación: Entendida como una autoevaluación, lo que significa que el protagonismo de las decisiones y de la ejecución lo tiene el centro educativo. Es un poderoso instrumento de análisis, reflexión y transformación. El centro educativo se debe organizar y generar mecanismos propios para el desarrollo del sistema.

Mejora: El objetivo es crear una cultura permanente de reflexión y mejora, esto significa transformar realidades. La mejora continua requiere:

Apoyo en la gestión.

Retroalimentación y revisión de los pasos en cada proceso.

Claridad en la responsabilidad de cada acción realizada.

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a

Forma tangible de realizar las mediciones de los resultados de cada proceso

La mejora continua se debe ver como una actividad sostenible en el tiempo y no como un arreglo rápido frente a un problema puntual.

Para la mejora de cualquier proceso se deben dar varias circunstancias:

El problema debe estar bien definido.

Los miembros de la comunidad educativa participan en toda discusión de mejora.

Se debe generar un ambiente de transparencia que promueva recomendaciones para la mejora.

Cualquier acción debe ser acordada, documentada, y comunicada.

Calidad: Se quiere llegar a construir un centro educativo de acuerdo con los indicadores establecidos en cada uno de los elementos de la calidad (Fases, Condiciones y Contenidos). La calidad desde la mirada del sistema es multidimensional, compleja y contextualizada.

Ciclo: Es entendido como un proceso periódico que permite al centro educativo ir desarrollando las cuatro fases propias del sistema (Evaluación, Reflexión, Planificación – Interpretación y Sistematización). El ciclo tiene una duración de cuatro años, al cabo del mismo la evaluación confronta el avance y genera nuevos problemas que para iniciar un nuevo ciclo.

Este tipo de proceso no es coordinado, condicionado o impuesto por entidades externas, se trata de una decisión voluntaria del centro educativo. Por eso en el proceso se exige la participación e implicación de todas las personas y equipos en la planeación y ejecución de cada una de las fases del sistema de Calidad.

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108

El sistema tiene dos formas de evaluación y seguimiento:

Permanente; ligada a la mejora continua y supone que cada centro educativo analiza sus avances, a través del seguimiento al plan de mejora, a las transformaciones en su organización y su cultura hasta convertirse en parte de la vida del centro educativo.

Puntual: Es la evaluación realizada a través de las pruebas propias del sistema. Se realiza cada cuatro años, como principio y fin de cada ciclo.

ELEMENTO INSTRUMENTO MOMENTOS QUÉ SE BUSCA? DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN Lista de chequeo Realizar ajustes de Cada vez que se Fases del termina una fase. los procedimiensistema tos utilizados en la fase, en el mismo momento o para próximos ciclos.

Condiciones del sistema

Contenidos de la evaluación

Realizar comentarios y compromisos del proceso vivido por el centro educativo, para generar transformaciones

Cada seis meses

Se quiere lograr Cuestionarios avances en la aplicados a representantes de los Calidad del centro cinco estamentos educativo a través de la mejora en de la comunidad los contenidos de educativa la Calidad

Cada cuatro años

Entrevista Grupo focal Encuesta Guía de observación

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a

El Sistema de mejora de la calidad de Fe y Alegría ha establecido en total 237 indicadores que permiten valorar la calidad de un centro educativo y que van dando muestra de su mejora, avance y transformación.

Los indicadores están distribuidos de la siguiente manera: 1. Indicadores propios de las condiciones de la Calidad: Corresponden a los articuladores del sistema y son cincuenta y ocho (58). Cada uno de estos indicadores son comparables en diferentes momentos para una misma institución (autocomparables) dentro del proceso permanente de evaluación y seguimiento.

Estos indicadores se consideran claves en el proceso, pues se espera que el centro educativo en la medida en que entra en el sistema vaya desarrollando acciones de formación, socialización, participación, articulación, organización, seguimiento y acompañamiento. El criterio de calidad en este caso se va dando de manera procesual, desde un seguimiento permanente a través de encuestas, entrevistas, mesas de trabajo, grupos focales y foros de discusión para conocer las percepciones y opiniones de los miembros de la comunidad educativa de acuerdo con una escala construida por los protagonistas del centro. El centro que logre desarrollar el 40% de estas acciones se considera en camino de mejora y obtiene el primer nivel de reconocimiento a la mejora. Cuando se logre desarrollar el 65% de estos indicadores, el centro se le puede reconocer que se encuentra en el segundo nivel de la mejora otorgada por Fe y Alegría. Al obtener el 80% de estos indicadores el centro educativo obtiene el reconocimiento Fe y Alegría a la mejora.

2. Indicadores de las fases del Sistema: Son indicadores que el centro educativo, debe realizar de acuerdo con las especificaciones y procedimientos establecidos en las cartillas y guías propias del sistema. Son sesenta y cinco (65), valorados por su aparición o no en el Sistema de Calidad.

109

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110

3. Indicadores de los contenidos del sistema: Estos son los indicadores resultantes de la evaluación realizada a través de los cuestionarios, son 114 indicadores de procesos, resultados y recursos.

Son comparables con centros educativos de su mismo contexto y se evalúan cada tres años. Cada centro educativo lleva un formato de seguimiento que le permite ver al comenzar el ciclo qué indicadores cumple y cuáles debe trabajar con acciones de mejora, presentadas en su plan.. Se descomponen en dos partes: Los indicadores de recursos (9): se organizan en una escala de muy bajo a muy alto, se espera que el centro educativo pueda llegar a tener estos catorce indicadores entre medio y alto.

Los indicadores de Procesos y Resultados (103): se consideran alcanzados en la medida en que el promedio de percepción de cada estamento se encuentra por encima del promedio contextual. Se establece como criterio de Calidad que para considerarse un centro educativo en proceso de mejora debe tener por lo menos el 70% de estos indicadores por encima del contexto.

TIPO DE INDICADOR

NÚMERO DE INDICADORES

MEDIDA DE EVALUACIÓN

Corresponden a los procedimientos propios de cada una de las fases.

65

Condiciones: Articuladores del sis-

58

Son de carácter e información precisa. Por su realización en un momento determinado.

Son comparables consigo mismo en un proceso permanente de evaluación y seguimiento.

Fases: indicador de proceso

indicador de proceso

DEFINICIÓN

tema, son claves en el proceso. Acciones sin las cuales es imposible avanzar en el sistema.

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a

TIPO DE INDICADOR

Contenidos: indicadores de resultado

DEFINICIÓN Son los resultantes de la evaluación realizada a través de los cuestionarios aplicados a diferentes sujetos de la comunidad educativa.

NÚMERO DE INDICADORES 114

MEDIDA DE EVALUACIÓN Son comparables con centros educativos de su mismo contexto

Contenidos: Son los indicadores indicadores de proceso definidos en el plan de mejora por cada centro educativo.

Es decisión del Son comparables centro educativo. consigo mismo en construidos por un proceso permacada centro educanente de evaluativo a partir de los ción y seguimiento. resultados obtenidos en la evaluación, en la reflexión y en el análisis de contexto.

Asumiendo que una evaluación debe ser comparativa, el recurso para evitar que su mayor interés acabe siendo el ranking, donde el orden se convierte en una información engañosa e inútil para tomar decisiones de mejora, el referente crítico lo proporciona la propia evaluación al establecer empíricamente unos estándares representativos del nivel promedio. Esos estándares, ayudan a situar mínimos esperables ajustados a los diferentes contextos.

Durante el proceso de construcción del sistema de Calidad de Fe y Alegría se han ido definiendo guías y formatos que le permiten a los centros educativos realizar los procedimientos necesarios para el desarrollo de cada una de las fases. De esta manera apoyar en el tiempo la implementación y apropiación del Sistema de Calidad.

111

“La educación como práctica de la libertad es ante todo una situación verdaderamente gnoseológica; aquella en que el acto cognoscente no termina con el objeto cognoscible, ya que se comunica a otros sujetos, igualmente cognoscentes” Aquí es donde reside toda la fuerza d ela educación, y por eso es necesariamente comunicación y diálogo, “un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significación de los significados”.52

52. Freire, P. La concientización en el medio rural. México siglo XXI, 1993

Cap.004

1V. El camino recorrido 4.1 LA CONSTRUCCIÓN DEL MARCO REFERENCIAL Durante el año 2005, la coordinación del programa, la comisión internacional y el equipo internacional, dedicaron su tiempo a la reflexión y construcción colectiva de lo que sería el marco teórico del programa: La mirada de la calidad, el sentido de la evaluación y las fases del sistema de mejora de la calidad.

Surgen entonces las llamadas matrices de los contenidos de la calidad. Las cuales dan lugar a la construcción de nueve instrumentos o cuestionarios que el equipo de Calidad del programa, con el apoyo y asesoría de IDEA53, elaboró en el año 2005. En los años 2009 – 2010, se desarrolló otra parte del marco referencial

53. IDEA, Instituto de evaluación y asesoramiento educativo. Madrid, España

114

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que completa la mirada del sistema de mejora de la Calidad de Fe y Alegría, definiendo los elementos del sistema: Contenidos, Principios, Condiciones y Fases. De ahí surgen las matrices generales del sistema (ver anexo 1) 4.2 LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS FASES DEL SISTEMA 4.2.1 La Evaluación El Programa de Calidad de la Educación Popular, durante el 2006 desarrolló la fase de evaluación en los 418 centros educativos que participan en el programa, las acciones giraron en torno a: la socialización del programa en los diferentes países y centros educativos y la aplicación de los cuestionarios, a estudiantes, maestros, directivos, padres de familia y líderes de la comunidad de cada uno de los estos centros educativos.

La aplicación de cuestionarios se llevó a cabo de Mayo a Octubre, dependiendo del calendario escolar que manejan los países. Con el fin de recoger la información de las diferentes contenidos54 definidos como esenciales para determinar la calidad en Fe y Alegría.

54. El programa definió como factores propias de la Calidad en la educación Popular: El Contexto, La estructura (los recursos con los que cuenta la institución), Los procesos (Gestión, enseñanza y aprendizaje, construcción de convivencia, proyección a la comunidad) y los resultados, (lenguaje, matemáticas y valores)

El camino recorrí do

Países

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Ecuador El salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panamá Paraguay Perú Dominicana Uruguay Venezuela Totales

115

Centros 2006 7 100 3 9 44 42 8 18 3 14 2 27 56 25 60 418

La aplicación de estos cuestionarios permitió definir la percepción que los miembros de la comunidad tenían de su centro educativo en los diferentes procesos y aspectos, y permitió determinar el contexto socioeconómico de cada uno de los centros educativosparticipantes, esta información se completó con la obtenida a través del análisis de contexto de cada centro educativo.

Después de la aplicación de los cuestionarios se realizó la interpretación de la información obtenida: a. Procesamiento de datos y análisis estadístico: Esta fase contó con el apoyo técnico de IDEA y consiste en el procesamiento

E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

116

de los resultados de los cuestionarios aplicados por Centro educativo y agrupados en contextos y países. Ésta es la parte inical del proceso. b. Valoración de los datos por un equipo de intérpretes: Es un momento en el que personas especializadas y formadas para esta actividad, de cada uno de los países, retoman los datos estadísticos y hacen los informes de los Centroseducativos. Es un momento de contextualización y acercamiento a su realidad. Aquí personas comprometidas con Fe y Alegría, arriesgan hipótesis, cruzan variables y le dan cuerpo a los datos aislados para describir en lo posible al centro a partir de los aspectos indagados de una manera lógica y razonable.

El equipo de intérpretes conformado por setenta y cuatro personas representantes de los quince países que hacen parte del programa, participó en un proceso de formación adelantado por el grupo de especialistas de IDEA55 encargados del proceso de acompañamiento y seguimiento del ejercicio de elaboración de informes. La primera actividad de formación, tuvo como fin mostrar la metodología de interpretación de resultados y el diseño de los informes. Posteriormente, los intérpretes ya en sus países, dedicaron un tiempo de tres semanas para elaboración de dichos informes, los cuales sirvieron de base para la realización de 5 talleres nacionales y 2 regionales de dos días.

En este taller se revisaron los informes y se dieron pautas para la devolución de los mismos a los centros educativos.

55. Luque, Alfonso, Psicólogo, profesor de la universidad de Sevilla. Asesor de IDEA. Gonzalo, Ignacio. Especialista en evaluación. Profesor de la Universidad de Comillas Madrid, Asesor de IDEA

El camino recorrí do

117

La devolución de los informes es un momento clave dentro del sistema, se busca que a partir de este ejercicio los centros inicien su proceso de apropiación del sistema y asuman el liderazgo en todo el trabajo que se debe desarrollar a continuación.

El intérprete que a partir de esta acción empezaba a asumir su rol de acompañante, cumplió con la tarea de devolver los informes a los equipos directivos y a las personas designadas para ello. Luego de esta primera devolución los equipos directivos organizan los grupos de reflexión, quienes son los encargados de realizar el análisis de los resultados y de confrontar los diversos equipos para lograr definir las debilidades y fortalezas del centro educativo, los problemas centrales y luego dar el paso a la definición de las líneas de acción.

4.2.2. Interpretación, Centro Educativo:

reflexión y análisis de datos en el

La segunda fase reviste gran importancia dentro del proceso. Es el tiempo en que los centros educativos participan más en el programa. El equipo de intérpretes realiza la retroalimentación de la información que construyeron de cara al equipo directivo, profundiza en explicaciones y justifica su lectura de la institución, con ellos organiza grupos de reflexión y grupos focales para analizar, ahondar e interpretar nuevamente los datos a la luz del análisis de contexto realizado por el centro educativo, de la información recibida del cuestionario de recursos y de la percepción que los mismos protagonistas tienen de las situaciones abordadas.

A partir de la devolución de los resultados el centro educativo entra en un proceso de reflexión, para ello debe organizar equipos con representación de todos los estamentos, estos equipos

118

E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

deben tener espacios y momentos de diálogo y reflexión, de los resultados encontrados. Durante esta fase se busca que el centro educativo pueda pasar de las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluación a definir los problemas centrales. Los equipos de trabajo, una vez delimitados los problemas, los priorizan y definen las líneas de acción.

La población a la que el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría llegó en un primer momento, a través de la aplicación de los cuestionarios, realización y devolución de informes, se presenta en el siguiente cuadro:

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Ecuador El salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panamá Paraguay Perú Dominicana Venezuela Totales

Países

Equipo

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15

general

7 100 4 9 44 42 8 18 3 13 3 27 56 25 60 419

Centros

150 3200 342 1500 800 150 433 55 442 134 323 2100 700 2000 12329

1587 386 285 299 19 414 30 394 2305 759 2280 13612

2206 1940 322 913 122 885 75 653 4368 1542 4158 24397

Padres

205 4500 149

Docentes

306 6747 160

Estudiantes

POBLACIÓN GENERAL DEL P1

440 320 75 165 25 115 25 245 460 235 546 2796

20 85 40

Lideres

Equio 2 20 4 3 25 20 8 6 2 6 2 8 12 8 12 138

aplicación

2 17 1 2 8 7 2 3 1 3 1 4 9 4 10 74

Interpretes

El camino recorrí do 119

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120

Durante este proceso de reflexión fue necesario realizar un trabajo extra en la formación de los equipos en la reflexión, en afianzar la participación sobre todo de familias, estudiantes y líderes la comunidad, y en la manera de pasar de las debilidades detectadas a los problemas del centro educativo.

La reflexión necesita de tiempos y espacios, para que los equipos a la luz del análisis de contexto realizado y de la realidad de los recursos con los que cuenta la institución, logren visualizar y definir en forma conjunta el o los problemas y de allí pasar a plantear las líneas de acción. Líneas que deben:

Direccionar y definir Generar procesos Responder a la raíz del problema Son permanentes y en proceso

LO QUE SOMOS DESDE LO QUE HACEMOS

LO QUE QUEREMOS SER

CONFRONTACIÓN

Problemas Necesidades Retos

LA 1 LA 2

Líneas de acción

LA 4 LA 3

El camino recorrí do

4.2.3 La Planificación – Implementación: Parte del año 2007 y el 2008 fue el año de la planificación, dependiendo del ritmo de cada centro educativo y de cada país, durante este espacio se buscaba pasar de los problemas y líneas de acción a los planes de mejora, fue necesario en este momento dedicar tiempo a la formación en la planificación. Pasar del estilo de la escuela que lo lleva a hacer cronogramas y agendas a una planificación en proceso, priorizada y proyectada a tres años.

Una vez definidas las líneas de acción el centro educativoy los equipos de trabajo entran en una fase de organización y planificación de las mismas. Cada línea se proyecta a tres años, para desde ahí encaminar las acciones de manera priorizada, en proceso y en forma secuencial. Esta organización lleva a la elaboración del plan de mejora56.

El cual debe proyectarse con metas, en indicadores del proceso, y de resultado. Durante la implementación del plan de mejora aparece la necesidad de trabajar alrededor de lo que se llamo las condiciones de la calidad, cuya apropiación varia en cada centro educativo dependiendo de la forma como se implemente el Sistema de Mejora.

Las líneas de acción identificadas en 252 centros educativos que tenían el Plan de mejora a finales de 2008 se distribuyen de la siguiente manera:

56. Ver Guía 8 de Definición de planes de mejora.

121

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122

LÍNEAS DE ACCIÓN Países

Gestión

Argentina(5) Brasil Bolivia Colombia Chile Ecuador El salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panamá Paraguay Perú Dominicana Venezuela Totales

2

Enseñanza-

Ciudadanía

Comunidad

3

4

3

42 29

72 36

40 26

38 25

11 4 12 2 12 1 10 5 11 29 170

13 6 12 3 14 2 11 7 11 38 228

10 3 9 3 12 1 8 5 7 29 157

8 4 9 2 10 1 5 6 11 25 147

aprendizaje

DISTRIBUCIÓN DE LAS LÍNEAS DE ACCIÓN 250 200

228 170

157

150 GESTIÓN ENSEÑANZA APRENDIZAJE CIUDADANÍA

100 50

P.COMUNIDAD

0

1

147

El camino recorrí do

Como se puede observar el 90.4% de los centros educativos han optado por desarrollar acciones de mejora en lo que tiene que ver con los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, respondiendo directamente a lo que aparecía en el 2006 en los resultados de la evaluación como una de las mayores debilidades de Fe y Alegría en sus centros educativos.También los resultados nos muestran que los demás procesos están siendo trabajados en los centros educativos de manera similar: Líneas relacionadas con el proceso de Gestión Directiva se dan en un 67,8% de los centros educativos, las que tienen que ver con el proceso de convivencia y construcción de ciudadanía están en un 62,3%, al igual que los procesos de Relación Interactiva escuela- comunidad que está en un 58,3%.

ANÁLISIS DE LAS SITUACIONES PLANTEADAS DESDE LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PLANES DE MEJORA a. Frente a las líneas de acción: En el proceso de Gestión Directiva se encuentra una alta tendencia a trabajar acciones de mejora en: Participación, liderazgo y trabajo en equipo.

Se observan muchas líneas y acciones definidas hacia la mejora en comunicación, en una busqueda de ampliar los espacios de encuentro e información.

El tema de la construcción o deconstrucción del proyecto educativo.

La formación de los docentes y el acompañamiento a los mismos, se plantea como una prioridad.

En menor medida se ve la necesidad de reorganizar y dar funciones a las personas del equipo directivo.

En el proceso de convivencia y construcción de ciudadanía:

123

124

E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

La mayoría de las líneas de mejora de se han centrado en el tema de formación en valores y allí las acciones planteadas en un alto porcentaje no presentan innovación, por lo que podemos inferir que será muy difícil generar desde allí impacto y transformación en este tema.

En un segundo lugar se ve una tendencia a trabajar por la formación en el empoderamiento, el pensamiento crítico y la autonomía, sin embargo como en el caso anterior las actividades no alcanzan a responder a estos deseos de mejora.

La construcción colectiva de las normas de convivencia es un interés de mejora en un alto porcentaje de centros.

Del proceso de enseñanza – aprendizaje, hay una tendencia a trabajar en: El desarrollo de nuevas propuestas educativas y nuevas estrategias en el aula, así como el tema de la integración curricular, sin embargo en las acciones planificadas falta fortalecer procesos de formación en modelos y principios pedagógicos propios de la Educación Popular, así como espacios de reflexión e investigación de las prácticas.

Se logra ver muchos centros educativos buscando la mejora en estos procesos a través de la formación en metodologías y formas de evaluación de los aprendizajes.

En el proceso de relación Interactiva Escuela – Comunidad, la tendencia es a: Desarrollar trabajo con padres y madres de familia y participar en eventos culturales y deportivos en la comunidad, pero no se trabajan acciones de compromiso relacionados con la transformación social.

El camino recorrí do

Se ve un interés por establecer vínculos con otras instituciones o con otros centros educativos.

Hay unos pocos centros que marcan la tendencia hacia la construcción de proyectos colectivos, trabajo con organizaciones de la comunidad y la generación de espacios de reflexión sobre problemas comunes. b. Frente a la implementación de los planes de mejora: A Diciembre de 2009, 392 centros educativos están implementando los planes de mejora tal como se construyeron colectivamente y en la búsqueda de transformar los problemas y las realidades que en la evaluación y en los grupos de reflexión se definieron en cada centro educativo. Todos los centros educativos que actualmente están en Sistema de Mejora, tienen el plan de mejora como eje de su accionar. Sin embargo, durante el proceso de implementación de los planes de mejora se han venido presentando varias dificultades que han llevado a todo Fe y Alegría a reflexionar sobre los procesos que se viene desarrollando en los centros educativos.

El trabajo realizado da cuenta de la gran dificultad que implica el cambiar paradigmas y formas de hacer en una institución como la escuela. Se pueden observar en algunos casos incoherencias entre las líneas de acción y las acciones planificadas, o entre las líneas de acción y los avances presentados. También se puede apreciar una gran dificultad en planificar acciones en proceso y con una secuencia. Se siguen implementando acciones sueltas.

Por otro lado los coordinadores pedagógicos de las oficinas nacionales se les preguntó sobre su percepción respecto a la implementación de los planes de mejora y ven muy positivo la manera como los centros educativos van desarrollando los planes de mejora:

125

E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

126

PERCEPCIÓN DE LOS COORDINADORES PEDAGÓGICOS FRENTE A LOS PLANES DE MEJORA 40

32 21

29

28

32 21

26

31

27

20 0

1

INNOVACIÓN

INDICADORES

ARTICULACIÓN

PARTICIPACIÓN

EVALUACIÓN

APROPIACIÓN CP

PLANIFICACIÓN

SOCIALIZACIÓN

OFICINAS

Los procesos de participación en los centros educativos, la evaluación constante y la apropiación del sistema son valoradas por más del 80% de los coordinadores pedagógicos, quienes consideran que la implementación del Sistema de Mejora en los centros educativos ha ayudado a ampliar la participación de todos los estamentos, ha desarrollado una cultura de revisar y evaluar, ha permitido que equipos directivos, docentes y estudiantes, conozcan el Sistema de Mejora y lo valoren.

La planificación en proceso, la construcción de indicadores y la articulación del plan de mejora con el proyecto educativo es valorada por el 70% de los coordinadores pedagógicos de las oficinas nacionales.

Es bueno resaltar que ante la preguntas de si los planes de mejora son innovadores, y si son conocidos por toda la comunidad educativa, la respuesta positiva solamente la dio un poco más del 50% de los participantes.

El camino recorrí do

c. Frente a la construcción de las Condiciones de la Calidad: Participación: A lo largo del proceso se han desarrollado las siguientes acciones de participación:

Conformación de equipos de acompañamiento nacional y local (equipo directivos), junto con los enlaces de calidad en los centros educativos Corresponsabilizar a los docentes en la ejecución de los planes de mejora.

Comisiones de mejora, involucrando a otros actores.

Grupos focales (Directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de familia y miembros de la comunidad) para participar en las diferentes fases del Sistema de Calidad y dar seguimiento a los procesos.

En algunas nacionales se ha podido integrar miembros de la comunidad en los equipos de calidad.

Trabajo articulado entre las oficinas y los centros educativos Involucrar la comunidad educativa en la gestión del centro. educativo Favorecer espacios permanentes de implicación de los actores en los procesos de calidad educativa.

Se han dado las siguientes transformaciones y mejoras:

Mayor participación de directivos, educadores, estudiantes, no así en padres y madres de familia y miembros de la comunidad.

Aumento en la toma de decisiones colegiadas.

Mayor conocimiento y motivación Mayores espacios de socialización

Socialización: En este tema los países han realizado foros, talleres, encuentros, a nivel nacional, regional, de centro educativo y con la comunidad local, pero es necesario seguir trabajando por una mayor

127

E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

128

socialización al interior del centro educativo de lo que es el Sistema de Mejora de la calidad de Fe y Alegría. Se hace necesario socializar mucho más los planes de mejora en los centros educativos, y las prácticas que se van constituyendo en significativas.

Formación: En los países se han desarrollado espacios de formación en torno a:

Estrategias de aula desde la educación Popular Investigación – acción Ciudadanía en la escuela Las fases del programa (Análisis de contexto, devolución de informes, análisis de resultados, formulación del plan de mejora, implementación, innovación, sistematización).

Las líneas propias de cada centro educativo.

Seguimiento: Se ha venido trabajando en consolidar el seguimiento de los planes de mejora en los centros educativos, como condición de la mejora educativa, sin embargo es necesario seguir potenciando la cultura a partir de indicadores concretos.

Organización: Los centros educativos han organizado equipos en función de la mejora y de la implementación del Sistema. También se han organizado archivos y carpetas que permiten a los centros educativos tener un orden del proceso vivido con pasos y procedimientos desarrollados: Acompañamiento: De acuerdo con el proceso vivido, el acompañamiento se realiza especialmente de los coordinadores pedagógicos de los países a los centroseducativos, a través de visitas con tiempos

El camino recorrí do

definidos, en esas visitas se dan orientaciones generales, se hacen procesos de formación, se reflexiona sobre la práctica, se participa en las reuniones que el centro tenga programadas y se presenta un informe de la visita.

El acompañamiento realizado de esta manera ha permitido:

Mantener la motivación y el trabajo de los centros Recuperar el proceso en algunos momentos Generar una cultura de reflexión Empoderar los equipos Generar políticas de acompañamiento en los países Conocer más a fondo las necesidades de los centros educativos.

Apropiar el Sistema de Mejora en los centros educativos.

Dar cuenta de los avances y retrocesos del proceso.

4.2.4 La Sistematización: La fase de sistematización ha resultado ser una experiencia difícil para desarrollar en los centros educativos, la escuela no cuenta con una cultura de escritura y reflexiva sobre su práctica lo cual ha dificultado su implementación.

Sin embargo, de los 398 centros educativos que se encuentran actualmente participando del Sistema de Mejora de la Calidad, 265 han logrado organizar el equipo de sistematización, 215 centros educativos que han definido la experiencia a sistematizar y 201 centros educativos han iniciado la sistematización.

El siguiente cuadro muestra el número de personas que en los diferentes centros educativos se han formado en proceso de sistematización diferenciando la participación entre hombres y mujeres.

129

E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

130

TALLERES Países

talleres de formación desarrollados

total de participantes

hombres

mujeres

Argentina

5

18

4

14

Bolivia

71

764

220

521

Colombia

36

253

78

176

Ecuador

9

50

17

33

El salvador

7

13

5

8

Guatemala

12

25

5

20

Honduras

3

5

1

4

Nicaragua

12

24

12

12

Panamá

2

3

3

2

Paraguay

3

74

13

61

Perú

11

30

13

17

Dominicana

9

92

19

73

Venezuela

39

639

135

509

Totales

219

1990

525

1450

Brasil

Chile

Pasos y procedimientos desarrollados: El siguiente cuadro es una síntesis de los procedimientos desarrollados y vividos en los centros educativos a lo largo de estos cuatro años.

El camino recorrí do

FASE

131

PASO Recolección de información

Evaluación Interpretación información

Liderazgo Identificación problemas

Reflexión

Cultura de Cambio

Implementación

Planeación de la sistematización

Sistematización Construcción de

PROCEDIMIENTOS Aplicación de Cuestionarios Análisis de Contexto Redacción de Informes Devolución de Información Organización de equipos Participación Definición de problemas Jerarquización de problemas Innovación - transformación Definición líneas de mejora Definición planes de mejora Definición metas, resultados e indicadores Análisis crítico Ejecución Seguimiento Organización de equipos Definición de la práctica Delimitación del objeto y el objetivo de la sistematización Diseño del plan de sistematización Registro de la acción

conocimiento

Reflexión de la acción Hallazgos

Comunicación

Socialización e informe final

Es indispensable exigir el derecho a la educación como derecho a una buena educación, no a cualquier educación. La buena educación, esa a la que cada uno de nosotros aspira para sus propios hijos e hijas, es una educación amigable y respetuosa de los saberes y necesidades de quienes aprenden, capaz de ayudarles a identificar y desarrollar sus talentos, a pensar bien y a comunicarse con propiedad, a colaborar con otros y a trabajar en equipo, a desarrollar la empatía y la generosidad, la honestidad, el propio esfuerzo, el valor y la dignidad del trabajo, a visualizar y construir un futuro distinto. La buena educación enseña a aprender y a aprender con gusto.57

57. TORRES, R. Op. cit. p. 72.

Cap.005

V. Conclusiones Fe y Alegría, como Movimiento comprometido con el sueño y la transformación de la sociedad, ha querido responder al reto de construir formas alternativas de mejorar la calidad de la educación en lugares marginados. El compromiso con la construcción de este programa ha generado un gran impacto en los países y en los centros educativos donde está Fe y Alegría presente; ha significado hacer un pare en las diferentes actividades que realizamos y nos ha invitado a mirarnos en integración y en articulación.

El proceso vivido en permanente reflexión, desde comienzos del 2005 ha exigido hacer cambios en nuestras maneras de entender y ver el sentido de la escuela y de la mejora de la calidad y nos enfrentó con nuestros conceptos y creencias.

Si hacemos un análisis cuantitativo:

Se realizó la aplicación de cuestionarios en 418 centros educativos.

E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

134

72 personas elaboraron 391 informes descriptivos.

Se han entregado los informes en 400 centros educativos que están en el programa de Calidad.

Se ha realizado análisis de contexto en 391 centros educativos.

Se organizaron en 292 centros educativos los grupos de reflexión.

Los niveles de participación de los diferentes grupos de los centros educativos en los espacios de reflexión, en la elaboración de los Planes de mejora, la implementación de los mismos, y para sistematización, ha ido aumentando considerablemente.

Se han definido planes de mejora en 392 centros.

En 219 centros educativos se han desarrollado procesos de formación en sistematización Se hace sistematización con equipos formados en 201 centros educativos.

Además de estos logros y avances, la implementación del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría, para la mayoría de los países y centros educativos ha significado un aprendizaje permanente, una desestabilización y una búsqueda. Se han formado diferentes equipos de trabajo y se ha logrado avanzar en procesos reales de participación y construcción colectiva.

Hemos definido la calidad desde seis binomios, como una manera de superar el absolutismo y el reduccionismo en la mirada de calidad construida en el mundo de hoy:

Equidad y eficacia Creatividad y eficiencia Participación y pertinencia Solidaridad y focalización Innovación y transformación Impacto y calidad de vida

Conclusione s

Comprendimos que la Calidad se entiende a partir de la relación y el tejido complejo de los siguientes contenidos:

Contexto Recursos Procesos Resultados

El contexto y los recursos son factores que posibilitan la ubicación del centro educativo dentro de su realidad y determinan las acciones en los procesos y resultados; los procesos están compuestos por las dimensiones propias de la gestión educativa (gestión directiva, enseñanza y aprendizaje, construcción de convivencia y ciudadanía y relación escuela- comunidad y los resultados, equivalen al logro obtenido en matemáticas, lenguaje y valores.

La mejora desde esta mirada de Calidad nos ha llevado a la creación de un Sistema de Mejora, como un conjunto de elementos, que buscamos sea incorporado y apropiado por los equipos directivos, docentes, estudiantes, familias y comunidad en general. Un Sistema que partiendo de la evaluación nos lleve a la planeación y la sistematización, pasando por la reflexión e interpretación de lo que reconocemos como fortalezas y debilidades del centro educativo.

El trabajo realizado, como una construcción colectiva con la participación de muchas personas, entre coordinadores del programa, responsables de calidad de los países, coordinadores pedagógicos de las oficinas nacionales, equipos directivos de centros educativos, familias, docentes, estudiantes, líderes de las comunidades, nos ha llevado a empezar a construir una Cultura de Calidad donde la socialización , la formación y la participación de toda la comunidad educativa el acompañamiento y el seguimiento a la implementación del sistema en el centro educativo y la organización y articulación

135

136

E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

con las diferentes acciones realizadas, son las condiciones que hacen posible esta realidad.

El camino recorrido ha sido significativo, pero lo que falta por recorrer es muy largo, la mejora de la calidad de la educación en centros educativos marcados por la inequidad social y cultural, es un sueño y un compromiso que nos pide a todos hacer grandes aportes, que pide la transformación de nuestras maneras de ser y pensar; nos invita a dedicar tiempos a la reflexión pedagógica, a la innovación, a la transformación.

Seguimos tejiendo sueños, y en sus manos está un libro que sólo quiere abrir caminos y proponer formas alternativas de construir la Calidad desde la experiencia de 398 centros educativos de América Latina, que “más allá del asfalto” se proponen ser centros educativos de Calidad en la formación de sujetos libres, empoderados y comprometidos en la construcción de un mundo más justo, más humano.

Queda abierto un camino, que necesitará de permanentes ajustes, y reconstrucciones pero que nos da la posibilidad de creer y trabajar por una escuela diferente.

“TEJER SUEÑOS UNA TAREA QUE NO PODEMOS DELEGAR”

Programa de

Mejora de la Calidad

Cap.006

A n e x

o

s

Contenido

Ma trices

MATRIZ DE LAS FASES DE LA CALIDAD // PAG. 140 MATRIZ CONDICIONES DE LA CALIDAD // PAG. 146 MATRIZ DE CONTEXTO Y RECURSOS // PAG. 151 MATRIZ DE PROCESOS // PAG. 152 MATRIZ DE RESULTADOS // PAG. 156

Evaluación

Fase 1

Fase

información

Interpretación

información

Recolección

Componente

ción

Devolución de informa-

de informes

Redacción

contexto

Análisis de

cuestionarios

Aplicación de

Aspectos

3 4 5

Aplicación de cuestionarios en un lapso de dos días Apoyo y acompañamiento en la aplicación en especial a comunidad y familias Generación de espacios de reflexión sobre los problemas de la comunidad

8 9

Proyecto educativo desarrollado de acuerdo con la realidad y las situaciones encontradas ene el contexto.

Desarrollo de una mirada reflexiva al contexto estableciendo una relación significativa entre la escuela y la comunidad

Los equipos devuelven los informes teniendo en cuenta los procedimientos acordados.

12 13

El proceso de devolución abre la reflexión sobre la realidad del centro educativo.

En el proceso de devolución se logra motivar a la comunidad educativa a continuar participando en el sistema de mejora.

11

10

7

Renovación permanente del ejercicio de análisis de contexto

6

2

Delimitación de horario y espacios a utilizar por los participantes del centro educativo.

Definición de acciones a desarrollar a partir de la ubicación en el contexto.

1

Organización de procesos de aplicación con tiempo

Indicadores de proceso

Los informes redacta- Informes claros, concisos y coherentes. dos cumplen con los acuerdos hechos por Informes que permiten la reflexión a partir de preguntas el equipo Internacional orientadoras

Generar una práctica investigativa del contexto para un ejercicio ciudadano corresponsable.

Se tiene en cuenta las normas generales en el proceso de aplicación en los centros educativos

Macro indicador

MATRIZ DE LAS FASES DE LA CALIDAD

140 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

Fase 2 Reflexión

Fase

problemas

Identificación

Liderazgo

Componente

problemas

quización de

Jerar-

de problemas

Definición

pación

Partici-

equipos

nización de

Orga-

Aspectos

17 18

Formados los equipos en participación, diálogo y negociación Los equipos conocen el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría

La reflexión permite la focalización y la priorización de los problemas detectados en el centro educativo.

Los grupos de trabajo se apropian de los resultados obtenidos en la caracterización del centro y definen los problemas centrales

24 25

La comunidad educativa conoce los problemas que se han focalizado para el primer ciclo de mejora.

23

La comunidad educativa define conjuntamente los problemas más importantes del centro educativo.

El centro educativo ha focalizado los problemas.

22

La comunidad educativa reconoce la realidad del centro educativo.

21

20

19

16

15

Se ha definido el cronograma y los espacios para la realización de grupos de reflexión.

Se han establecido normas y roles dentro de los grupos de reflexión.

14

Indicadores de proceso La visión de todos los miembros de la comunidad educativa está integrada en el proceso de autoevaluación. (Directivos, docentes, estudiantes, familias y comunidad)

Identidad con las condiciones del Sistema de Mejora de Calidad.

Genera protagonismo y La comunidad educativa conoce y toma postura frente a los participación de todos resultados de la evaluación los miembros de la comunidad Educativa. La comunidad educativa se siente parte del proceso de mejora iniciado en el centro educativo.

Definición de la ruta metodológica para las reuniones de los grupos de reflexión.

Macro indicador

Anexo s 141

ación

Planificación e implemant-

Fase 3

Reflexión

Fase

Formulación

indicadores

resultados e

Definición metas,

mejora

planes de

Definición

mejora

líneas de

Definición

de equipos

nización

Orga-

mación

Innovación - transfor-

Cultura

de cambio

Aspectos

Componente

30 31

Grupos organizados y formados en estrategias para la planificación Grupos que participan en acciones a largo y a mediano plazo.

Planes de mejora con coherencia entre problemas, metas, resultados e indicadores.

El plan de mejora construido está interconectado entre los diferentes elementos del S istema y del centro educativo.

indicadores definidos en proceso y en resultado

Claridad en las metas que se esperan al final del ciclo de mejora.

La planificación es construida a partir de las reflexiones y problemas detectados por los grupos de reflexión

Los planes de mejora responden a los problemas encontrados desde la significación del contexto.

Planes y programas del centro educativo organizados, articulados y relacionados

39

38

37

36

35

34

33

32

29

A partir de la innovación implementada, se registran cambios en el problema detectado.

Equipos implicados en acciones de implementación

28

27

26

Se dan procesos formativos basados en la participación, la emancipación y la solidaridad.

A partir de la reflexión se propicia la colaboración y el trabajo en equipo.

Se realizan memorias de los ejercicios de reflexión desarrollados en el centro educativo.

Indicadores de proceso

Se definen líneas de Líneas de mejora planteadas a tres años mejora en proceso y con la participación de Las líneas de mejora definidas responden a los problemas dela comunidad educativa. tectados

La planificación es construida con la participación de los diferentes miembros de la comunidad educativa

El centro educativo propicia espacios de reflexión permanente de la práctica para la transformación y el logro de la Calidad

Macro indicador

142 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

ación

implemant-

cación e

Planifi-

Fase

Implementación

Componente

Diseña y utiliza una herramienta que permite realizar el seguimiento a la implementación del Sistema de Mejora.

Seguimiento

Análisis crítico

Ejecución

Reflexiona permanentemente entorno a la experiencia que se va implementando en el centro educativo con el fin de hacer ajustes.

Implementa planes de mejora que permiten transformaciones personales, profesionales y del centro educativo.

Macro indicador

Aspectos

45

46

Encuentros que establecen redes y relaciones en el Sistema de Mejora

44

Revisión y ajuste continúo de las estrategias de implementación.

Promueve e incorpora los miembros de la comunidad en los procesos de seguimiento y acompañamiento

43

42

41

40

Experiencias de innovación construidas en el centro educativo.

El centro educativo genera procesos de transformación permanente en los elementos definidos como calidad

La deliberación se realiza con la participación de los equipos que apoyan el proceso de calidad en el centro educativo.

Realiza cambios en la experiencia a partir de la reflexión realizada.

Indicadores de proceso

Anexo s 143

Fase 4 Sistematización

Fase

sistematización

de la

Planeación

Componente

sistematización

Diseño del plan de

ción

de la sistematiza-

objeto y el objetivo

Delimitación del

práctica

Definición de la

equipos

Organización de

Aspectos

Los grupos comprometidos en el proceso definen tiempos, recursos y acciones a desarrollar.

Grupos conformados en torno a la sistematización

Indicadores de proceso

Periodiza y define las etapas, las acciones metodológicas, los instrumentos y momentos de la sistematización

Focaliza y define con exactitud lo que se quiere de la práctica a sistematizar y la mirada con que se va a analizar la experiencia.

Cuenta con un cronograma y responsables del proceso de sistematización.

Organiza los pasos a seguir en el proceso.

Definida la mirada y la perspectiva con que se analiza la experiencia.

Claridad del tema que se sistematiza y del conocimiento que se quiere construir.

La práctica que se define para la sistematización es Define una práctica reconocida por la comunidad como significativa que se está implementando en el centro educativo, para siste- En la definición de la práctica a sistematizar particimatizarla. pan los equipos comprometidos en el proceso.

La comunidad educativa se organiza en equipos para realizar el proceso de sistematización.

Macro indicador

54

53

52

51

50

49

48

47

144 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

Sistematización

Fase

cación

Comuni-

Construcción Conocimiento

Componente

informe final

ización e

Social-

Hallazgos

la acción

Reflexión de

la acción

Registro de

Aspectos

Comunica en forma permanente los resultados del proceso y los conocimientos que se van construyendo.

Construye conocimiento a partir de la reflexión de la práctica implementada para la mejora en algunos de los contenidos o aspectos determinantes de la calidad en Fe y Alegría

Reflexiona y socializa la información recogida, para construir conocimiento desde la experiencia.

Registra las acciones que se realizan teniendo en cuenta el objeto, el objetivo y el eje de la experiencia.

Macro indicador

62

Encuentros de compartir los avances del proceso.

64 65

Equipos que van registrando y organizando el conocimiento construido en los diferentes encuentros.

Informe final con el proceso vivido articulado a un contenido de la Calidad

63

61

Canaliza la información integrando los resultados del proceso y el conocimiento que se construye.

Presentación sistemática de los avances de la sistematización en la página web del programa

60

59

58

57

56

55

Delimitación de conceptos y procesos generados desde la reflexión alrededor del tema de trabajo.

Portafolio donde se registra el conocimiento que se va construyendo.

Espacios de socialización con la comunidad educativa del conocimiento construido.

Encuentros de reflexión para la construcción del conocimiento.

Cuenta con un diario de campo del proceso registrado

Se tienen técnicas de recolección de información y registro de la misma.

Indicadores de proceso Anexo s 145

1. Participación

Fase

Compromiso

Autonomía

Convovatoría

Infor-

decisiones

Toma de

cion

Implica-

mación

Implicación de todos los miembros de la comunidad en las diferentes instancias y ejecución de decisiones

La comunidad es consultada para la toma de decisiones, identificación de problemas y formulación de propuestas

La comunidad está informada de las acciones y decisiones que se toman en el centro educativo.

Componente Aspectos Macro indicador

12 13 14

Compromisos asumidos por los miembros de la comunidad educativa.

Número de personas del centro educativo que participan en las fases del Sistema de Mejora.

10

Propuestas de intervención construidas según las necesidades compartidas por la comunidad.

Se valora la participación como un principio de toda acción educativa.

9

Criterios para la identificación de los problemas y la formulación de propuestas discutidos colectivamente

11

8

Actividades en las cuales se comprometen las personas que participan en los encuentros

Frecuencia de la organización de los encuentros con la comunidad educativa.

7

5

Tipo de informaciones o decisiones que se consultan

Cantidad de personas que son invitados para aportar en la resolución de problemas

4

Mecanismos organizadas por el equipo para consultar a la comunidad educativa sobre situaciones del centro educativo.

6

3

Gradualidad en las informaciones dadas.

Estrategias para consultar y pedir sugerencias a la comunidad ante los problemas del centro educativo.

2

1

La comunidad educativa se siente satisfecha con la información compartida.

Mecanismos desarrolladas para comunicar las decisiones tomadas a la comunidad educativa

Indicadores de proceso

MATRIZ CONDICIONES DEL SISTEMA DE CALIDAD

146 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

3. Socialización

2. Formación

Fase

Comunicación

mejora

líneas de

De las

sistema

Del

Componente

Persuación

Difusión

continua

Formación

Aplicación

cimiento

Cono-

Aspectos

Macro indicador

Los equipos de Calidad y Directivos de los centros educativos motivan y convencen a la comunidad educativa sobre la importancia del Sistema de Mejora de Calidad de Fe y Alegría.

Los equipos Directivos y de Calidad de los centros educativos dan a conocer las acciones que se desarrollan en el sistema de Calidad en el centro educativo.

Intervención de manera sistemática en los procesos y procedimientos propios del sistema y en las exigencias que este vaya planteando en la mejora continua

Los miembros de la comunidad educativa están en condiciones de organizar y articular sus acciones desde los elementos de la Calidad planteados en el Sistema.

Las comunidad educativa conoce la dinámica, las condiciones, los principios y los contenidos del Sistema de Mejora de calidad de Fe y Alegría

Indicadores de proceso

Personas comprometidas con la implementación del Sistema de Mejora de Fe y Alegría.

Personas convencidas de la importancia del Sistema de Mejora de Fe y Alegría.

24

23

22

21

La comunidad educativa del centro educativo conoce los procesos y procedimientos del Sistema de Mejora de la Calidad Los miembros de la comunidad educativa reconocen y hacen suyo las exigencias y elementos propios del Sistema.

20

19

Procesos de formación que responden a las necesidades del centro educativo.

Contiudad y cumplimiento en las exigencias de la formación, a partir del seguimiento y la toma de decisiones.

18

17

Equipos organizados para aplicar y dar sentido a los elementos del sistema de mejora desde sus principios.

Coherencia y claridad en el lenguaje y procedimientos utilizados

16

15

Explicita los elementos fundamentales del Sistema y lo articula al ideario de Fe y Alegría

Diseña y realiza planes de formación integrales sobre todos los elementos del Sistema de Mejora.

Anexo s 147

4. Organización

Incidencia

Socialización

Viabilidad administrativa

Gestión

convenios

Relaciones y

Poder

Apropiación

Aspectos

financiera

En red

interna

Estructura

Componente

Fase

27 28

Toma decisiones frente a acciones del la mejora del centro educativo.

Organización de equipos de Calidad en torno a la mejora

Todos los organismos involucrados en la implementación del sistema de mejora, gestionan los recursos necesarios para su ejecución y desarrollo.

Proyección a cuatro años, de los recursos financieros y humanos propios del sistema de mejora.

Gestión de los recursos para el desarrollo del sistema y para las líneas de mejora.

33

32

31

30

29

26

Reconocimiento del impacto generado a través del Sistema en la vida de Fe y Alegría.

Organización administrativa y financiera en torno al plan de mejora.

25

Reconocimiento de las acciones que se realizan en el centro educativo en relación con la mejora de calidad.

Indicadores de proceso

El centro educativo desa- Relaciones y convenios establecidos rrolla acciones en busca de la mejora de la calidad Acciones desarrolladas con organizaciones y con apoyo de otros. liderazgo compartido.

Ofrece una estructura de apoyo para que los actores del centro educativo se organicen en función de la mejora de la calidad

Capacidad de todos los miembros de la comunidad educativa para comprender y dar sentido a las acciones que se realizan dimensionándolas desde el sistema de calidad.

Macro indicador

148 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

6. Seguimiento

lación

5. Articu-

Fase

mación

Recolección de la infor-

Interrelación

Coherencia

Componente

y dinamismo

Flexibilidad

los elementos

dencia entre

Correspon-

las partes

lógica entre

Relación

Aspectos

37

Las acciones de mejora se relacionan con los principios filosóficos, pedagógicos y humanos del Proyecto educativo (E Popular y FYA)

Las acciones que se realizan en el centro educativo responden a lo planificado en el Plan de Mejora.

Reconoce los cambios cualitativos y sustanciales que se dan en el centro educativo y en los sujetos, en los cuatro procesos: Gestión,directiva, enseñanza - aprendizaje, convivencia y construcción de ciudadanía y relación interactiva escuela-comunidad.

44

43

El centro educativo aplica instrumentos que permitan ver los avances el los indicadores propuestos.

Encuentros realizados para la interpretación de la información obtenida en el seguimiento del plan de mejora.

42

Se diseñan instrumentos para el seguimiento.

41

40

39

38

36

Relación lógica y adecuada entre las diferentes partes del plan de mejora.

El plan de mejora es prioritario dentro del Proyecto educativo

35

34

Los elementos encontrados en el análisis de contexto se reflejan en el plan de mejora

Coherencia entre la información y el análisis reflexivo al plantear la línea de mejora

Indicadores de proceso

En el plan de mejora se hace referencia a las propuestas El centro educativo relaciona el plan de mejora con de Fe y Alegría y de los Ministerios Nacionales los planes regionales y En el centro educativo se conocen las propuestas básinacionales y de país cas de las regionales, las nacionales y el país.

El Plan de Mejora hace parte de Proyecto educativodel centro educativo.

Al construir el Plan de Mejora el centro educativo relaciona todos los aspectos encontrados en la primera y segunda fase del Sistema (Evaluación, Reflexión y análisis de contexto)

Macro indicador

Anexo s 149

Componente

Evaluación

Ejecución

Fase

Seguimiento

7. Acompañamiento

y al paìs

al centro

autonomía

y dar

Empoderar

acuerdos

Ajustes y

pràctica

sobre la

Reflexión

Permanente

Aspectos

46 47

Reflexiones y acciones desarrolladas a partir de los datos encontrados Evaluaciones anuales al proceso vivido con la participación de los diferentes sujetos de la comunidad.

Los responsables de Calidad acompaña al centro educativo en la implementación del Sistema.

Los equipos de Calidad y directivos del centro educativo, realizan acuerdos para obtener mejores logros en las metas propuestas para la mejora de la Calidad.

54 55 56

Acuerdos establecidos y escritos sobre las dificultades encontradas.

Procesos de seguimiento a los acuerdos realizados Capacidades generadas en las personas del equipo directivo del centro educativo.

El equipo directivo está apropiado del sistema y se compromete con el desarrollo del mismo.

58

57

53

Ajustes realizados a partir de la reflexión

Lineamientos y delegaciones dados por el equipo directivo para liderar el proceso de mejora en el centro educativo.

52

Decisiones tomadas en conjunto

51

50

49

48

45

Realiza una evaluación de acuerdo con lo establecido en los estándares, con el fin de plantear nuevas acciones.

Indicadores de proceso

Encuentros de reflexión a partir de la realidad En la comunidad educativa se genera una Encuentros programados por el acompañante con los cultura permanente de diferentes equipos del centro educativo. reflexión y acción Toma de decisiones desde las reflexiones realizadas. sobre la práctica Instrumentos construidos para recolectar información

Diseña e implementa una estrategia que permite realizar el seguimiento al Sistema de Mejora a través de la medición de indicadores.

Macro indicador

150 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

2. Recursos

1. Contexto

Contenido

Financiación a docentes

Financiación de los centros educativos

Índice de ausentismo Índice de abandono

Ausentismo Abandono

8 9

Uso dado a los resultados

7

Resultados en las evaluaciones Nivel de participación

6

Porcentaje de financiación externa

5

4

3

Caracterización del personal docente

Personal docente

1 2

Índice de dotación escolar

Nivel o estatus de su contexto sociofamiliar

Macro indicador

Condiciones laborales y de recursos económicos de Cantidad y estado de material escolar la familia

Nivel formativo de padres y madres de familia.

Violencia en el entorno

Trabajo infantil

Utilización del tiempo libre

Estímulos culturales en el hogar

Nutrición

Condiciones de vivienda

Condiciones laborales y de recursos económicos de la familia

Nivel formativo de padres y madres de familia.

Aspectos

MATRIZ DE CONTEXTO Y RECURSOS

Evaluaciones externas Participación en evaluaciones externas

Financiación

y abandono

Ausentismo

del centro

Características

entorno sociofamiliar

Condiciones de su

Componente

Anexo s 151

directiva

de gestión

1. Proceso

Contenido

de personal

Desarrollo

de recursos

Optimización

de gestión

Estilo

Componente

4.

3.

2.

1.

Utilización eficaz y eficiente de los recursos.

Servicio mutuo escuela – comunidad Priorizar los recursos para los más desfavorecidos.

El proyecto se construye con la comunidad y responde a sus necesidades Promueve la innovación y el cambio, de la realidad escolar y la comunitaria La gestión del proyecto ayuda a sistematizar las prácticas mejor evaluadas

Información compartida (transparencia de procesos y resultados) Promueve la participación e implicación de docentes, estudiantes y familias Decisiones colegiadas de los equipos Directivos y de Calidad

Macro indicador

10. Proyecto de formación para toda la comunidad educativa 11. Satisfacción con las condiciones laborales Formación para el desarrollo profe- 12. Está sistematizado el proceso de induccion y acompañasional de equipos educativos miento 13. Estimulos y reconocimientos proporcionados a la evaluaciòn del desempeño

7.

Racionalidad creativa al servicio de la 8. equidad 9.

Estilo de gestión del proyecto edu- 5. cativo 6.

Estilo de liderazgo: colegialidad

Aspectos

MATRZ DE PROCESOS

152 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

aprendizaje

enseñanza y

2. Proceso de

Contenido

los aprendizajes

Promoción de

la enseñanza

Planeación de

Componente

11. La enseñanza se ajusta al nivel de partida y al ritmo de aprendizaje del estudiante 12. La enseñanza promueve la participación activa de todo el estudiante.

13. La enseñanza promueve el trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo 14. La enseñanza promueve la reflexión metacognitiva sobre el propio aprendizaje 15. El enseñante acompaña al estudiante en su aprendizaje y le ayuda en la dificultad 16. La enseñanza se orienta a la transferencia (saber usar el conocimiento)

Estrategias de aula

Contextualización: integra la realidad, con su diversidad y sus conflictos Construcción compartida del conocimiento escolar Proyectos educativos transversales e interdisciplinares

Objetivos educativos

4.

2.

3.

1.

Macro indicador

Conciencia socio-polìtica: analizar y comprender críticamente la realidad 5. Desarrollo de habilidades 6. Apropiación de valores: sentido de la justicia y la responsabilidad 7. Autorregulación: conciencia y control voluntario del propio esfuerzo 8. Identidad, sentido de pertenencia a la comunidad y reconocimiento 9. Asumir el compromiso con la comunidad y participar en la acción social 10. Aprender a aprender, para seguir aprendiendo toda la vida

Enfoque curricular integral, inclusivo y transformador

Aspectos

Anexo s 153

ciudadanía

ción de

construc-

convivencia y

3. Proceso

aprendizaje

enseñanza y

Proceso de

Contenido

la ciudadanía

para

Formación

tivos

Ambientes s ocio-afec-

Conflicto

Evaluación

Componente Se evalúa el sistema enseñanza-aprendizaje (docentes y estudiantes) Se evalúan los procesos y resultados de los estudiantes (eval. Continua) Se evalúan no sólo saberes, sino tambièn actitudes y habilidades (integral) Se evalúa con pèrspectiva inclusiva: para la promoción y la retención del estudiante

18. La escuela promueve el pensamiento crítico 19. La escuela promueve expriencias de participación y liderazgo del compromiso social

15. En la escuela se practica el comportamiento ajustado a valores 16. La escuela se constituye como una comunidad justa 17. La escuela promueve el respeto y la responsabilidad por el entorno y lo público

Formación en valores

Empoderamiento

12. Reconocimiento del otro en una relación de confianza e interdepedencia 13. La comunidad escolar es un entorno apropiado para compartir emociones 14. En la comunidad escolar se establecen relaciones de amor y cuidado

Clima intersubjetivo

10. Valoración positiva de la propia identidad sociocultural 11. Co-responsabilidad democrática en la construcción de lo público

Reconocimiento de los conflictos dentro y fuera de la escuela Experiencia con formas de afrontar la resolución de conflictos Acuerdos y consensos en la elaboración de normas dentro y fuera de la escuela Vigencia y revisión de los acuerdos convencionales sobre derechos y deberes

6.

Regulación de los con7. flictos y construcción 8. colectiva de la norma 9.

Proyecto colectivo

Percepción del clima de colaboración entre maestros Percepción del clima de colaboración maestro-estudiante Percepción del clima de colaboración entre estudiantes Percepción del clima de colaboración escuela-familia Percepción del clima de colaboración escuela-comunidad

21. Se evalúa para aprender y mejorar (retroalimentación) 22. Se promueve la autoevaluación (conciencia metacognitiva) 23. Los resultados de la evaluación dan lugar a iniciativas de mejora o de ayuda

17.

18.

19.

20.

Macro indicador

1.

2.

Justicia - Equidad en el 3.

Sistema de Relaciones 4.

5.

Formativa

Sistémica

Aspectos

154 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

-

comunidad

escuela

interacción

4. Procesos de

Contenido

Interrelación

Componente

Espacios y niveles de participación de la comunidad en la escuela Espacios y niveles de participación de la escuela en la comunidad Instalaciones y/o servicios que la escuela ofrece a la comunidad Participación y apoyo en proyectos conjuntos

Macro indicador

La escuela proporciona formación de calidad a los estudiantes La escuela contribuye a la formación de redes en el tejido social de la Incidencia en la comunidad comunidad 7. La escuela ofrece proyectos de formación para la comunidad Implicación con la comu8. La escuela promueve o apoya proyectos de desarrollo de la comunidad nidad 9. La comunidad valora las aportaciones de la escuela 10. Implicación de los enseñantes en la comunidad 11. Implicación de los egresados en la comunidad

5.

6.

1.

Apertura de la escuela a 2. la comunidad (alianzas / 3. sinergías) 4.

Aspectos

Anexo s 155

3. Actitudes y valores

2. Matemáticas

1. Lengua

Contenido

Peso de los prejuicios sexistas y la igualdad de derechos y obligaciones en ambos sexos Prevención de enfermedades y accidentes Rechazo al alcohol y tabaco Conciencia de la importancia de la salud sexual y reproductiva Valoración de la higiene Alimentación saludable

1.

2.

3.

4.

1.

1.

2.

3.

4.

5.

Uso de conceptos

Modelación y Representación

Igualdad entre hombres y

Justicia y solidaridad

a la violencia

Tolerancia y rechazo

Hábitos saludables

mujeres

Resolución de problemas

Tolerancia Violencia política Violencia doméstica Violencia urbana Promoción de la justicia social Compromiso con la comunidad Comprensión de las causas de la pobreza Acuerdo con políticas de igualdad social

1.

2.

3.

4.

1.

2.

3.

4.

Manejo de los números y las operaciones Cálculo de medidas y uso del sistema métrico Manejo de objetos y relaciones geométricas Manejo de tablas y gráficas estadísticas y azar

Comprensión Inferencia

1.

2.

en la comprensión

Conocimientos relativos a la lengua y el texto Conocimientos relativos al contexto del texto

Estrategias implicadas

facilitan la comprensión

1.

2.

Macro indicador

Conocimientos generales que

Componente

MATRIZ DE RESULTADOS

156 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a

Total

Actitudes y valores

Contenido

39

Formación humana

Igualdad Hábitos saludables Compromiso con la justicia Valores espirituales Formación religiosa

1.

2.

3.

4.

5.

Dedicación escolar a la formación en valores Atención a la igualdad de sexos Fomento de hábitos de higiene y alimentación saludables Compromiso con la justicia y la solidaridad Presencia de valores espirituales Formación religiosa en la escuela

1. Sufre maltrato en la familia 2. Tiempo para el juego 3. Preferencia entre trabajo y escuela

1.

2.

3.

4.

5.

6.

1. Golpear o excluir a otro por su apariencia 2. Mentir o engañar para su beneficio 3. Colaboración con una causa altruista

Macro indicador

Bienestar del menor

en la escuela

Educación en valores

ajustado a valores

Comportamiento

Componente

Anexo s 157

159

B i b l i o g r a f í a

B

ibli

o

graf

í

a

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