str. 48 | 49
sterheijdena. Serdecznie zapraszam do przeczytania podsumowań z tych spotkań – zostały one opublikowane na stronach „Gazety SGH” w rubryce „Konferencje, debaty, spotkania” (artykuł „Rozmowy przy drugiej kawie”). Rysunek 1 zawiera, oprócz poziomów i perspektyw, dwie strzałki. Obrazują one sposoby wprowadzania zmian w procesie kształcenia. Zmiany można wdrażać albo poprzez działania odgórne (Top-down), albo działania oddolne (Bottom-up). Aby więc zaszła zmiana na lepsze, kluczowe jest jednoczesne wystąpienie tych działań. Stąd też, z jednej strony, konieczne jest zaangażowanie wykładowców i studentów na poziomie pojedynczych zajęć, a z drugiej – co najmniej brak blokowania określonych zmian poprzez rozwiązania systemowe, osadzone na poziomach instytucjonalnym, krajowym i europejskim. W mojej ocenie niezwykle istotne jest oddolne zaangażowanie studentów i wykładowców, ponieważ można budować niezwykle skomplikowane procedury, proponować różne systemy, ale jeśli student i wykładowca nie będą chcieli uruchomić procesu kształcenia, to nie będzie on miał miejsca, stanie się iluzyjny – na poziomie raportowania, pewnych analiz systemowych wskaźniki będą spełnione, ale, mówiąc wprost, student niczego się nie nauczy. W jaki sposób dążyć do takiego zaangażowania? Przede wszystkim obie strony – zarówno wykładowca, jak i student – muszą widzieć sens nauczania i uczenia się. Ten sens nadaje misja uniwersytecka dotycząca kształcenia. Za przytaczaną już wcześniej w „Gazecie SGH” publikacją Europejskiego Stowarzyszenia Uniwersytetów (Universities without walls. A vision for 2030, EUA 2021, s. 7): „(…) doświadczenie związane z kształceniem wyższym powinno wspierać i umożliwiać rozwój osób uczących się (studentów) do kreatywnego i krytycznego myślenia, do rozwiązywania problemów oraz jako aktywnych i odpowiedzialnych obywateli wyposażonych w kompetencje uczenia się przez całe życie”. Na tej podstawie można wyróżnić następujące kompetencje, które powinny być budowane w szczególności u studentów: 1) kreatywne i krytyczne myślenie (creative and critical thinkers), 2) rozwiązywanie problemów (problem solvers), 3) aktywne obywatelstwo (active citizens), 4) odpowiedzialne obywatelstwo (responsible citizens), 5) uczenie się przez całe życie (lifelong learning). We wprowadzeniu np. do pierwszych zajęć warto poświęcić, moim zdaniem, trochę czasu na dyskusję dotyczącą wyżej wymienionych kompetencji. Osadzi to realizację pojedynczych
RYSUNEK 2. Cykl uczenia się
DOŚWIADCZENIE jak?
dlaczego?
PRAGMATYKA
ANALIZA
po co?
co?
TEORIA
Źródło: opracowanie własne na podstawie P. Honey, A. Mumford, The Manual of Learning Styles, Ardingley House, Berkshire 1982.
zajęć w szerszej perspektywie. Powinno również pomóc studentom w odpowiedzi na różne pytania (m.in. po co są dane zajęcia i po co w ogóle się kształcić), nawiązując do cyklu uczenia się zaproponowanego przez P. Honeya i A. Mumforda w The Manual of Learning Styles (Ardingley House, Berkshire 1982). Zgodnie z tym cyklem uczący się muszą przejść wszystkie wyżej wymienione etapy, aby czegoś się nauczyć, z tym że każdy z nich ma inne preferencje odnośnie do rozpoczynania cyklu. Analityk zacznie od analizy doświadczeń, teoretyk – od studiowania danego zjawiska, empiryk – od doświadczenia, a pragmatyk nie rozpocznie uczenia się, jeśli nie będzie widział jego celu. Aby pozyskać określoną kompetencję, konieczne jest zatem przejście wszystkich etapów i przeważnie ten cykl nigdy się nie kończy – koniec określonego cyklu rozpoczyna kolejny cykl… Budując więc relację między studentem i wykładowcą, warto oprzeć się (niezależnie od różnych wyższych poziomów – instytucjonalnego, krajowego i europejskiego) na tym, co jest sensowne dla obu stron. Będzie to budowało wartość zajęć zarówno dla nauczyciela, jak i ucznia. Tym m.in. zagadnieniom będą poświęcone webinaria w roku akademickim 2021/2022, organizowane przez reprezentowany przeze mnie zespół. Serdecznie zapraszamy do udziału w tych spotkaniach już od października tego roku! dr hab. JAKUB BRDULAK, prof. SGH, Katedra Zarządzania Strategicznego, Kolegium Zarządzania i Finansów SGH, pełnomocnik rektora ds. Uczelnianego Systemu Zarządzania Jakością Kształcenia
