Facciamo squadra per imparare 4 - GUIDA per l'Insegnante - Matematica-Scienze by Gruppo Editoriale il capitello

1. La progettazione curricolare per COMPETENZE

2. La valutazione centrata sulle COMPETENZE nei COMPITI DI REALTÀ Suggerimenti per proporre agli alunni compiti significativi, che si aggancino al loro contesto di vita, che documentino il loro processo di apprendimento e che siano un utile supporto per compilare il modello di certificazione delle competenze.

3. Il CODING e il PENSIERO COMPUTAZIONALE Riflessioni per fare coding a scuola, dove si indirizza l’apprendimentooltre la programmazione informatica verso il pensiero computazionale e l’attitudine a risolvere problemi.

4. Il LAPBOOK Proposte per la progettazione e la costruzione di un lapbook per “imparare facendo” e per stimolare la creatività e la capacità di ciascun alunno di comunicare con linguaggi e strumenti diversi.

5. L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO Attività attraverso cui gli allievi apprendono in piccoli gruppi, aiutandosi e sentendosi corresponsabili, e in cui l’insegnante ha il ruolo di facilitatore e organizzatore.

6. La FLIPPED CLASSROOM e la DIDATTICA CAPOVOLTA Riflessioni e suggerimenti per attuare la didattica capovolta nella Scuola primaria, come valido strumento di continuità con quanto svolto in classe, utilizzando a casa anche online le stesse metodologie attuate in aula.

7. La DIDATTICA INCLUSIVA Suggerimenti di metodologie per rimuovere ostacolo alla promozione di tutti gli alunni (con le loro potenzialità e difficoltà), offrendo fattori di facilitazione per l’apprendimento.

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• MATEMATICA 4 e 5 • SCIENZE E TECNOLOGIA 4a e 5a • STORIA 4a e 5a • GEOGRAFIA 4a e 5a • MIO TUTOR scienze-matematica 4a e 5a • MIO TUTOR storia-geografia 4a e 5a • ATLANTE STORICO-GEOGRAFICO a

• BENVENUTI IN QUARTA!

DIDATTICA MULTIMEDIALE LIM

Materiali per la didattica multimediale

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• Esercizi interattivi e autocorrettivi • Lezioni LIM multidisciplinari (Hyperfilm) • File audio, brani musicali, audiolibri • Prove su modello INVALSI CBT Sul sito www.capitello.it gratuitamente per ogni insegnante l’AULA DIGITALE

GUIDA - SCIENZE E MATEMATICA

iar d u t S LE I C A F

Gratuitamente su richiesta dell’insegnante i Sussidiari facilitati

Facciamo SQUADRA per imparare

Suggerimenti per promuovere la capacità degli alunni a utilizzare conoscenze e abilità acquisite, per risolvere problemi complessi in contesti noti o inediti.

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Nella GUIDA per l’INSEGNANTE 7 valide proposte per una NUOVA DIDATTICA:

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DIDATTICA PER COMPETENZE COOPERATIVA E INCLUSIVA

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GUIDA PER L’INSEGNANTE

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GUIDA PER L’INSEGNANTE LA STRUTTURA DEL TESTO

2 FACCIAMO SQUADRA 4 6 8 11 12 13 14

per IMPARARE I percorsi disciplinari Strumenti per comprendere e studiare Pagine speciali Strumenti per ricordare Le VERIFICHE Il QUADERNO OPERATIVO

Il mio Tutor: uno strumento per studiare 16 Benvenuti in quarta! 18 Il libro digitale 20 La didattica multimediale PROGRAMMAZIONE DIDATTICA E MATERIALI DI LAVORO 22 28 40 43 62 64 74 76 98 120

MATEMATICA

La struttura del testo Programmazione di MATEMATICA COMPITO DI REALTÀ: rubrica di valutazione Schede di MATEMATICA

CLIL SCIENZE e TECNOLOGIA Programm. di SCIENZE e TECNOLOGIA COMPITO DI REALTÀ: rubrica di valutazione Schede di SCIENZE Laboratori di SCIENZE

CLIL LAPBOOK

122 Imparare con i lapbook 123 Fasi di lavoro, consigli e strumenti per realizzare un lapbook 125 Tabella per l’autovalutazione

CODING a cura dell’insegnante Rodolfo Galati 126 Lo sviluppo del pensiero

computazionale tramite il coding

128 Fare coding nella Scuola Primaria: progetto «Abitare i luoghi per conoscere meglio lo spazio in cui viviamo»

DIDATTICA PER COMPETENZE a cura del Prof. Davide Capperucci 134 Progettazione e valutazione

per competenze

134 Che cosa sono le competenze a scuola? 135 Organizzazione del curricolo per competenze 138 Progettare per «unità di competenza» 160 Valutazione delle competenze e compiti autentici 162 Rubriche valutative e certificazione delle competenze

DIDATTICA INCLUSIVA a cura della Dott.ssa Barbara Urdanch 170 171 172 173 175 177 177 178 179 182 183 185 188 190 191 193

La scuola dell’inclusione Una didattica inclusiva... La didattica inclusiva è per tutti Le metodologie inclusive I mediatori didattici Valutazione in un’ottica inclusiva Attivare processi di metacognizione Conoscere lo studente: persona che apprende Gli stili cognitivi Gli stili di apprendimento Che cosa deve fare il docente? Fare didattica con il metodo CLIL Alcuni consigli pratici La valutazione nel CLIL Approfondimenti normativi Classificazione degli alunni con BES

APPRENDIMENTO COOPERATIVO a cura del Prof. Maurizio Gentile 194 Fare didattica con

l’apprendimento cooperativo

195 L’interdipendenza positiva e la responsabilità personale 196 La formazione dei gruppi 198 Il concetto di attività 201 La disposizione dei banchi 203 Il vincolo cognitivo 204 La rotazione dei ruoli 205 Il clima in classe

208 210 211 212 214 215 216 218 219 220 230 230 231 231 232

Attività di apprendimento cooperativo MATEMATICA Piace o non piace? A caccia di dati! Operiamo Cartolandia SCIENZE Scienziati esperti! Se noi la sappiamo, io la so! Caccia all’intruso Carta d’identità Il decalogo dell’ecologista Indicazioni e materiali per l’insegnante

LA CLASSE CAPOVOLTA La flipped classroom La didattica capovolta: perché? La didattica capovolta nella Scuola Primaria L’ambiente virtuale protetto Un esempio: lezione di Cittadinanza e Costituzione

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IL PROGETTO DIDATTICO

FACCIAMO SQUADRA per IMPARARE La prima parola chiave che ispira il progetto di FACCIAMO SQUADRA per IMPARARE è consapevolezza e pone al centro il bambino: le numerose, differenziate attività sono ideate per motivare e incuriosire il bambino rendendolo gradualmente sempre più consapevole del perché studia e di come studia. La seconda parola chiave è agilità e mette al centro l’insegnante: l’intero progetto è teso ad agevolare l’attività didattica nel suo complesso, fornendo all’insegnante strumenti flessibili e agili per offrire al bambino strategie adatte a uno studio efficace e autonomo, accessibili e inclusive, mirate al successo formativo. Consapevolezza e agilità ispirano anche la scelta innovativa di fornire al bambino un singolo volume per ogni disciplina. In ciascun volume sono contenute anche le schede di attività e di approfondimento (Quaderno operativo) con le relative verifiche. I materiali di lavoro raccolti in un unico volume saranno più comodi da consultare e coordinare sia per i bambini sia per i docenti. Nei bambini, inoltre, rafforzeranno la consapevolezza delle peculiarità disciplinari.

UN VOLUME PER OGNI DISCIPLINA *

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IL PROGETTO DIDATTICO

* Per soddisfare le diverse esigenze dei docenti, Ã¨ disponibile anche il tradizionale volume unico con tutte le discipline, accompagnato dal Quaderno operativo in un volume a parte.

UN LIBRO PER IMPARARE A STUDIARE

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LA STRUTTURA DEL TESTO

I PERCORSI DISCIPLINARI In ogni volume il percorso didattico è introdotto da testi e immagini che sviluppano nel bambino la consapevolezza delle peculiarità della disciplina e sollecitano la sua attenzione nei confronti del metodo di studio più adatto.

Le unità di competenza si aprono con grandi immagini, domande stimolo e brevi testi per attivare l’interesse del bambino e, nel caso delle Scienze, formulare ipotesi al riguardo.

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LA STRUTTURA DEL TESTO Nelle pagine successive, i capitoli che compongono le unitĂ sono caratterizzati da testi ricchi e nel contempo altamente comprensibili. Viene privilegiata una composizione ordinata del testo, evitando interruzioni con immagini e box di approfondimento, per facilitare una lettura regolare da parte del bambino aiutandolo cosĂŹ nello studio.

Accanto al testo, immagini e didascalie significative integrano e arricchiscono i contenuti.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

STRUMENTI PER COMPRENDERE E STUDIARE Le DOMANDE INIZIALI sollecitano l’interesse del bambino e gli anticipano l’argomento della pagina; diventano utile strumento di studio, dopo la spiegazione dell’insegnante, se usati come traccia per auto-interrogarsi.

Le ATTIVITÀ finalizzate alla comprensione e allo studio sono organizzate secondo il principio della gradualità: nelle prime pagine di ciascuna disciplina il bambino è accompagnato da indicazioni di lavoro esplicite, in seguito lo si conduce a una comprensione sempre più autonoma delle consegne.

La rubrica dedicata al LESSICO DISCIPLINARE fornisce al bambino gli strumenti per affrontare il testo e per arricchire il suo linguaggio.

I CONCETTI CHIAVE al termine dell’argomento sono le risposte alle domande iniziali e contengono le informazioni più importanti della pagina.

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LA STRUTTURA DEL TESTO I titoli delle attività chiariscono al bambino l’attività che sta per svolgere per favorire la consapevolezza del suo percorso di apprendimento.

La rubrica SCIENZE E REALTÀ permette al bambino di collegare alla realtà quotidiana ciò che sta imparando, sviluppando le sue competenze.

In Scienze, la rubrica SPERIMENTO E SPIEGO propone facili attività di verifica sperimentale dei concetti presentati.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

PAGINE SPECIALI NELLA CLASSE CAPOVOLTA… INSEGNO IO! Facili esperienze guidate per sperimentare la modalità della classe capovolta (flipped classroom): il bambino utilizza materiali in rete (in ambiente protetto) e organizza una lezione per la classe.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

COMPITI DI REALTÀ Attività che propongono agli alunni situazioni problematiche aperte da affrontare mobilitando conoscenze, abilità e competenze chiave di cittadinanza.

CITTADINANZA ATTIVA Pagine per promuovere i comportamenti orientati alla Cittadinanza attiva, intesa come rispetto dell’ambiente, tutela del territorio, salvaguardia della biodiversità. La rubrica «FACCIAMO SQUADRA» propone attività da realizzare in gruppo.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

TECNOLOGIA Conoscere la tecnologia del passato e del presente aiuta il bambino a comprendere la sua utilità nel progresso dell’uomo ma anche a capire quanto sia importante farne un uso consapevole.

Nel volume di Scienze, inoltre, alla TECNOLOGIA è dedicato un capitolo specifico.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

STRUMENTI PER RICORDARE

CONCETTI CHIAVE Questa pagina raccoglie tutti i CONCETTI CHIAVE dell’unità di competenza: uno strumento utile al bambino per ricordare e per ritrovare a colpo d’occhio gli elementi utili a esporre gli argomenti.

LA MAPPA È un utile strumento che presenta al bambino i concetti chiave collegati in modo organico e lo guida a esporli ricostruendo un quadro d’insieme.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

LE VERIFICHE

Al termine di ogni unità di competenza, FACCIAMO SQUADRA per IMPARARE presenta una complessiva attività di verifica: qui l’alunno trova l’esplicitazione della competenza che sta verificando, ancora una volta in favore della consapevolezza del percorso di apprendimento.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

IL QUADERNO OPERATIVO

All’interno di ogni volume, suddivise nei diversi capitoli, le pagine del Quaderno operativo presentano schede operative per rinforzare gli apprendimenti o approfondire i contenuti. In tutte le discipline alcune schede propongono attività propedeutiche alle prove Invalsi.

Al termine di ogni percorso tematico sono disponibili due pagine destinate alla verifica delle competenze, strutturate su due livelli: il livello 1 prevede attività in cui prevalgono domande a scelta multipla; il livello 2 prevede attività che richiedono una rielaborazione scritta. L’insegnante può decidere di somministrarle in successione a tutti gli alunni oppure, in caso di alunni in difficoltà, limitarsi alla verifica di livello 1.

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I VOLUMI ALLEGATI

IL MIO TUTOR: UNO STRUMENTO PER STUDIARE IL MIO TUTOR è uno strumento che assiste gli alunni nello studio individuale, inteso soprattutto come studio domestico, senza naturalmente escludere un suo utilizzo nelle attività individuali svolte a scuola. Il volume ha come obiettivo il successo formativo: guida gli alunni al riconoscimento del proprio stile di apprendimento, all’acquisizione del metodo di studio a loro più congeniale e a una sempre maggiore autonomia.

PRIMA DI COMINCIARE Le pagine iniziali, raccolte nella sezione PRIMA DI COMINCIARE, forniscono al bambino una sorta di guida per utilizzare gli strumenti offerti dal Sussidiario: indicano diversi tipi di lettura (analitica, a salti, selettiva) e indicano modalità efficaci di utilizzo del libro di testo (come usare mappe e schemi, come prendere appunti...), in modo che l’alunno diventi consapevole della sua struttura e dell’utilità di ciascuna parte.

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I VOLUMI ALLEGATI

SUGGERIMENTI PER STUDIARE Nella sezione SUGGERIMENTI PER STUDIARE, tramite una considerevole varietà di proposte, il volume conduce l’alunno attraverso tutte le pagine dei percorsi disciplinari del Sussidiario: il bambino sperimenta così diverse strategie di studio per padroneggiare i contenuti e giungere a una loro esposizione consapevole.

Alcune strategie di studio possono essere utilizzate in tutte le pagine e quindi liberamente scelte dal bambino, altre sono legate a pagine specifiche; in ogni caso il repertorio delle attività proposte permette al bambino di capire, con l’esperienza, qual è il suo stile di apprendimento e quindi qual è il modo di studiare per lui più efficace. Nella parte dedicata alla Matematica vengono ripresi solo i concetti chiave di alcuni argomenti fondamentali per spiegarli in modo più semplice e agevolarne l’acquisizione con esercizi più facili.

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I VOLUMI ALLEGATI

BENVENUTI IN QUARTA! IN OMAGGIO PER TUTTI GLI ALUNNI! Un libro per lavorare fin dal primo giorno di scuola e mettere alla prova le proprie competenze! BENVENUTI IN QUARTA! è stato pensato affinché gli alunni, fin dal primo giorno di scuola, possano lavorare su quanto ricordano e su ciò che hanno imparato a fare dopo i primi tre anni della Scuola Primaria.

Tante attività di due tipi, Che cosa ricordi? e Che cosa sai fare?, predisposte per ciascuna delle quattro discipline, che permettono all’allievo di recuperare le conoscenze e di esercitare le competenze acquisite in classe terza e di verificare il proprio livello d’ingresso in classe quarta.

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I VOLUMI ALLEGATI

Lo svolgimento delle attività proposte in BENVENUTI IN QUARTA! offre all’insegnante l’opportunità per una verifica in ingresso delle competenze maturate dai singoli alunni e dall’insieme della classe e mette a disposizione informazioni puntuali per programmare gli interventi nella fase iniziale dell’azione didattica.

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IL LIBRO DIGITALE

IL LIBRO DIGITALE Il progetto FACCIAMO SQUADRA per IMPARARE risponde alle caratteristiche richieste dalla Normativa ministeriale ed è utilizzabile sia in versione cartacea sia in versione libro digitale, interattivo e multimediale. Come da Indicazioni Ministeriali, nella realizzazione dei nostri materiali digitali abbiamo messo «al centro dell’attenzione le possibilità offerte dall’integrazione di codici comunicativi diversi» e abbiamo realizzato contenuti dal «massimo rigore scientifico, ottenendo dai linguaggi utilizzati la massima qualità sotto ogni aspetto (verbale, iconico, audio e video)».

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IL LIBRO DIGITALE

INTEGRAZIONI DIGITALI Cliccando sui loghi, l’alunno potrà accedere ai contenuti digitali integrativi.

ESERCIZI INTERATTIVI Contiene gli esercizi interattivi di Matematica, che si possono usare su un computer o sulla Lavagna Interattiva Multimediale. Grazie alla loro forma ludica, possono servire per incentivare l’attività autonoma degli studenti o, se utilizzati in classe, per stimolare la cooperazione. La tecnica dell’autocorrezione consente anche agli allievi in difficoltà di raggiungere la soluzione corretta.

VIDEO Comprende materiali audiovisivi di vario tipo (filmati, slideshow, illustrazioni commentate...), per sfruttare le potenzialità delle immagini nel processo di apprendimento.

CARTA ATTIVA Raggruppa carte storiche delle antiche civiltà e carte geografiche interattive delle regioni italiane, per visualizzare separatamente gli elementi fisici o politici, selezionandoli dalla legenda.

PER APPROFONDIRE Fornisce giochi, esercizi e approfondimenti per le diverse discipline, stampabili e progettati per stimolare l’apprendimento con attività educative diversificate.

VAI A... Cliccando su questa icona è possibile saltare da un volume all’altro per scoprire rapidamente i collegamenti tra gli argomenti proposti e stabilire una continuità didattica.

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LA DIDATTICA MULTIMEDIALE

LA DIDATTICA MULTIMEDIALE Sul DVD LIM l’insegnante troverà ulteriori materiali digitali, da utilizzare in classe sulla Lavagna Interattiva Multimediale oppure su computer. Le potenzialità dei prodotti multimediali possono essere messe a frutto solo grazie all’intervento dell’insegnante. A partire da questa consapevolezza, occorre tenere presente che dal rapporto «docenteallievo» si passa a quello «docente-prodotto multimediale-allievo». Questa forma più complessa permette di moltiplicare i punti di vista, perché i contenuti non sono più trasmessi soltanto dall’insegnante, ma anche dal prodotto multimediale. Il ruolo del docente resta centrale perché, sotto la sua guida, la visione di un hyperfilm o l’esecuzione di un esercizio interattivo può diventare un momento di apprendimento di tipo cooperativo.

MATEMATICA - GIOCO CON I NUMERI Nei materiali per l’insegnante, gli esercizi interattivi di Matematica sono raggruppati in un unico percorso multimediale di apprendimento, suddiviso per argomenti, di cui l’insegnante potrà servirsi durante tutto l’anno scolastico. Indice abaco • multipli e divisori • operazioni • frazioni • numeri decimali • misure equivalenti • classe 4ª geometria e realtà (prospettiva) • forme geometriche • classificazioni • probabilità

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LA DIDATTICA MULTIMEDIALE Le LEZIONI INTERATTIVE per l’insegnante e per la classe si propongono di superare la tradizionale separazione tra le materie di studio e di evidenziare le sinergie fra i diversi ambiti disciplinari. Progettate per integrare le lezioni frontali, consentono di realizzare molteplici attività didattiche in forma di laboratorio, come esplicitamente richiesto dalle Indicazioni Nazionali. Dal menu di ogni Lezione si può accedere ai vari capitoli, strutturati come hyperfilm. L’hyperfilm è un prodotto audiovisivo composto da un filmato principale su cui s’inseriscono dei link di approfondimento, che assumono significato in rapporto al tema trattato nel video principale. Il principio su cui si fonda è quello del collegamento ipertestuale: permettere l’accesso a un’informazione logicamente collegata alla precedente. L’utilizzo di un hyperfilm è semplice e intuitivo: per visualizzare gli approfondimenti basta cliccare sulle finestre a destra dello schermo. Al termine di ogni approfondimento il filmato riprenderà da dove è stato interrotto. Nel menu, la sezione MATERIALI PER L’INSEGNANTE contiene la cartella GUIDE con i testi per la programmazione della lezione multimediale; il pdf di un volumetto stampabile con le linee guida sull’uso di un hyperfilm; i manuali di utilizzo; una cartella con gli esercizi interattivi di tutti gli hyperfilm; le immagini per creare altre lezioni digitali. Indice classe 4ª

Il fiume tra passato e presente (Storia, Geografia e Scienze): 1. L’uomo e il fiume • 2. Le prime civiltà • 3. Dalla sorgente alla foce Storie problema (Matematica): I numeri spezzati • Le fette di un intero • Misuriamoci • Stai nel tuo perimetro • Logicamente

I PERCORSI VIRTUALI 3D (Italia fisica, Egitto, Grecia, Tzunami, terremoti e vulcani) consentono un’esplorazione interattiva del territorio. Contengono un mondo virtuale, che riproduce con grande dettaglio le aree monumentali e territoriali, e una raccolta di documenti multimediali stampabili. I POSTER INTERATTIVI possono essere proiettati sulla Lavagna Interattiva Multimediale ed essere usati come strumenti di approfondimento, ripasso ed esercitazione. Indice classe 4ª

Storia: Linea del tempo • Storia antica Geografia: I paesaggi italiani Scienze: Classificazione dei vegetali pluricellulari • Classificazione degli animali Matematica: Proprietà delle operazioni e unità di misura Educazione ambientale: Gli ambienti della Terra • Gli animali da salvare

Sono a disposizione dell’insegnante e della classe tutte le CARTE ATTIVE presenti nel volume digitale. La cartella SCHEDE OPERATIVE contiene i PDF del Dizionario visuale bilingue, dell’Atlante geografico e politico, proposte didattiche per la Matematica e le altre discipline, il Laboratorio d’informatica.

Un social network dedicato alla scuola, un ambiente virtuale di comunicazione per il confronto e lo scambio d’informazioni. Consente di creare una classe virtuale per una condivisione in tempo reale fra docenti e allievi. Serve a mettere a disposizione degli studenti risorse di ogni tipo (file, immagini, video), selezionate dall’insegnante. Permette di utilizzare agende e calendari condivisi con promemoria delle attività e notifiche in tempo reale. Inoltre, il docente potrà creare, per tutti gli allievi iscritti alla classe virtuale, attività e quiz subito pronti per la compilazione, con la verifica dei risultati in tempo reale da qualsiasi dispositivo. L’aula digitale è a disposizione gratuitamente per ogni insegnante sul sito www.capitello.it ed è disponibile per Windows, Mac OS X, Android, iOS e Kindle. Sul canale di YouTube delle Edizioni il capitello l’insegnante troverà il tutorial su come creare un’aula digitale.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

LA MATEMATICA La caratteristica principale del testo è quella di affrontare i vari temi previsti dalle Indicazioni Nazionali con una ricca gamma di esercizi ispirati dai vari aspetti della realtà e, molte volte, presentati sotto forma di gioco. Il testo, inoltre, si distingue per la particolare attenzione all’inclusione e al graduale sviluppo delle competenze.

CAPIRE E RISOLVERE UN PROBLEMA u Molte delle difficoltà che il bambino incontra in matematica, dipendono dalla non chiara conoscenza dei numeri in generale e di quelli razionali in particolare e dalla scarsa dimestichezza nel calcolo mentale. Per cui per lui anche i problemi elementari semplici diventano complessi o irrisolvibili (definiamo «elementare» il problema con una operazione e «semplice» con una operazione che si esegue «a mente» senza ricorrere ad algoritmi di calcolo). u Gli ultimi due anni della scuola primaria sono, quindi, importanti proprio perché al bambino verranno fornite chiare strategie per il calcolo mentale, che egli consoliderà negli anni successivi e che utilizzerà, poi, per tutta la vita. u Inoltre, un graduale e completo percorso sui problemi porterà il bambino dalla comprensione e risoluzione di problemi elementari alla comprensione e risoluzione di problemi complessi considerati come l’unione di più problemi elementari.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

LOGICAMENTE u Con questi esercizi si è voluto mettere davanti al bambino situazioni simili a quelle che incontra in un videogioco: nel gioco il bambino deve agire per superare ostacoli e proseguire. In questi esercizi il bambino deve scoprire la strategia per individuare i passi da fare per rispondere alla domanda. In alcuni casi il maghetto suggerisce il primo passo, lasciando a lui la scoperta dei passi successivi. Questo modo di procedere, proprio del pensiero computazionale, offre al bambino l’opportunità di lavorare sui processi associativi di codifica segno-significato, simbolo-significato fondamentali per il linguaggio matematico e non solo. Per realizzare una didattica che ritorni più volte sugli argomenti, alcuni schemi vengono presentati più volte in modo ricorrente: con i numeri naturali, con i numeri decimali, con le misure (di valore, di tempo, di massa...). Se il bambino potrà essere in difficoltà la prima volta che affronta uno schema, via via che affronterà lo stesso schema, presentato in ambiti diversi, acquisirà una sempre maggiore sicurezza.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

MATEMATICA E REALTÀ u In questa «rubrica» vengono presentati alcuni argomenti strettamente legati alla realtà. Per esempio, in merito alle misure di massa, con gli esercizi proposti, si vuole suggerire di utilizzare anche i problemi contenuti nei volantini pubblicitari, proponendo un’attività simile: «240 g di merendine costano € 1,37. Quale operazione avranno fatto per calcolare il costo di 1 kg? Verifica con la calcolatrice, facendo gli eventuali arrotondamenti». u Con questi problemi guidati si fa superare al bambino il misconcetto che il risultato della divisione sia sempre inferiore al numero che viene diviso. E soprattutto gli si fa superare gradualmente la difficoltà che incontra nelle divisioni con i numeri decimali: un conto è 6 euro : 2 kg = 3 euro al chilo; più difficile capire 1,37 euro : 0,24 kg = 5,71 euro al chilo.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

CODING u Nella pagina dedicata al CODING (letteralmente → «programmare») si illustra il percorso didattico seguito nel testo e che possiamo sintetizzare con la seguente frase della Prof.ssa M. Wing della Columbia University e Vice Presidente Microsoft: «Quando si parla di coding a scuola s'intende in senso più ampio anche l'acquisizione degli strumenti intellettuali per procedere alla risoluzione di un problema. Strumenti che sono propri del pensiero computazionale». u Nel testo, infatti, i principi del pensiero computazionale vengono tenuti presenti: • nel riformulare i problemi in modo da poterli risolvere in modo automatico; • nell’individuare strategie per eseguire esercizi e giochi proposti soprattutto nella rubrica «Logicamente».

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LA STRUTTURA DEL TESTO

LA CALCOLATRICE u In alcuni casi, come in una pagina iniziale e nelle ultime sei pagine, vengono proposte situazioni pratiche che possono essere risolte con l’aiuto della calcolatrice. Le attività proposte prevedono un uso ragionato della calcolatrice non solo per l'esecuzione di calcoli, ma soprattutto per stimolare il bambino in modo diverso e divertente all'apprendimento di vari concetti matematici.

u Attraverso, per esempio, l'esame di una regolarità numerica il bambino viene portato a osservare e a scoprire diversi fatti sui numeri (soprattutto sui grandi numeri) e a giocare con la numerazione di posizione. Oppure, come indicato nei giochi proposti nell’ultima pagina, se il bambino vuole adottare una strategia per vincere la partita, deve riflettere sul ruolo dello 0 nell'addizione e sul ruolo dell’1 nella moltiplicazione.

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LA STRUTTURA DEL TESTO

STUDIO CON LA MAPPA RIPASSO CON LA MAPPA u Dopo ogni tema affrontato nel testo, vengono proposte delle mappe. Alla fine delle pagine-sussidiario, in «Studio con la mappa», vengono riportati in modo schematico gli argomenti affrontati.

u Alla fine delle pagine-quaderno, in «Ripasso con la mappa», il bambino è invitato a completare le frasi che descrivono i concetti studiati.

VERIFICA DELLE COMPETENZE u Per ogni argomento trattato ci sono due verifiche. Alla fine delle pagine-sussidiario una consueta attività di verifica.

u Alla fine delle pagine-quaderno una verifica di tipo INVALSI con, a fondo pagina, alcuni dati che serviranno all’insegnante per la valutazione dell’alunno e al bambino per l’autovalutazione.

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MATEMATICA ª

PROGRAMMAZIONE

Programmazione di MATEMATICA Traguardi per lo sviluppo delle COMPETENZE al termine della classe quarta Muoversi con sicurezza nel calcolo scritto e mentale con i numeri naturali e saper valutare l’opportunità di ricorrere a una calcolatrice. Riconoscere e rappresentare forme del piano e dello spazio, relazioni e strutture che si trovano in natura o che sono state create dall’uomo. Descrivere, denominare e classificare figure in base a caratteristiche geometriche, determinarne misure, progettare e costruire modelli concreti di vario tipo. Utilizzare strumenti per il disegno geometrico (riga, compasso, squadra) e i più comuni strumenti di misura (metro, goniometro…). Ricercare dati per ricavare informazioni e costruire rappresentazioni (tabelle e grafici). Ricavare informazioni anche da dati rappresentati in tabelle e grafici. Riconoscere e quantificare, in casi semplici, situazioni di incertezza. Leggere e comprendere testi che coinvolgono aspetti logici e matematici. Riuscire a risolvere facili problemi in tutti gli ambiti di contenuto, mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati. Descrivere il procedimento seguito e riconoscere strategie di soluzione diverse dalla propria. Costruire ragionamenti formulando ipotesi, sostenendo le proprie idee e confrontandosi con il punto di vista di altri. Riconoscere e utilizzare rappresentazioni diverse di oggetti matematici (numeri decimali, frazioni, scale di riduzione…). Sviluppare un atteggiamento positivo rispetto alla matematica, attraverso esperienze significative, che fanno intuire come gli strumenti matematici che l’alunno ha imparato a utilizzare siano utili per operare nella realtà.

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PROGRAMMAZIONE

MATEMATICA ª

CAPIRE E RISOLVERE UN PROBLEMA CONOSCENZE DISCIPLINARI

CAPIRE E RISOLVERE UN PROBLEMA

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Capire il testo. Capire la domanda. • I dati nei problemi: dati utili e inutili. Dati nascosti. Dati mancanti. • Problemi a… tappe. • Scoprire la domanda nascosta. • Riordinare il testo. Decidere la prima tappa. • Analizzare le soluzioni.

SCHEDE NELLA GUIDA p. 43 p. 44

Risolvere i problemi (1) Risolvere i problemi (2)

NUMERI E OPERAZIONI CONOSCENZE DISCIPLINARI

LA NOSTRA NUMERAZIONE

LE QUATTRO OPERAZIONI E I PROBLEMI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO • Conoscere il nostro sistema di numerazione. • Saper leggere, scrivere, rappresentare numeri appartenenti alla classe delle migliaia. • Saper comporre e scomporre, confrontare e ordinare i numeri.

• Saper riconoscere in quali situazioni problematiche si usano le varie operazioni. • Conoscere e saper applicare le proprietà commutativa e associativa dell’addizione e della moltiplicazione. • Conoscere e saper applicare la proprietà distributiva della moltiplicazione. • Conoscere e saper applicare la proprietà invariantiva della sottrazione e della divisione. • Saper eseguire le quattro operazioni in riga e in colonna. • Conoscere sistemi di calcolo che sono stati in uso in luoghi, tempi e culture diverse dalla nostra. • Eseguire moltiplicazioni e divisioni per 10, 100 e 1000. • Riconoscere i multipli e i divisori di un numero.

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

ESERCIZI INTERATTIVI

L’abaco (2) Numeri sull’abaco (2)

ESERCIZI INTERATTIVI

Termini per indicare le operazioni (2) Proprietà delle operazioni (2) È multiplo di 7? Multipli È divisibile per 5? Divisori

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MATEMATICA ª

PROGRAMMAZIONE

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO

La nostra numerazione Lettura e scrittura di numeri Scomposizione e composizione LOGICAmente di numeri Ordinamento e confronto di numeri I numeri figurati VERIFICA DELLE COMPETENZE Verso l’INVALSI

Scomporre e arrotondare i numeri Operazioni e problemi Multipli e divisori LOGICAmente

Le quattro operazioni e i problemi Le quattro operazioni Calcoli strani e successioni LOGICAmente Addizioni in riga e a mente Proprietà dell’addizione LOGICAmente e addizioni in colonna Sottrazioni in riga e a mente LOGICAmente Proprietà della sottrazione e sottrazioni in colonna LOGICAmente Moltiplicazioni in riga e a mente Proprietà della moltiplicazione e moltiplicazioni in colonna Schema di moltiplicazione a reticolo Divisioni in riga e a mente LOGICAmente Proprietà della divisione Divisioni in colonna Esercizi sulle quattro operazioni Multipli e divisori Indovinelli con le tabelline Problemi RIPASSO CON LA MAPPA VERIFICA DELLE COMPETENZE Verso l’INVALSI

SCHEDE NELLA GUIDA p. 45 p. 46 p. 47

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PROGRAMMAZIONE

MATEMATICA ª

FRAZIONI E NUMERI DECIMALI CONOSCENZE DISCIPLINARI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Dall’intero alla frazione I termini delle frazioni Rappresentazione di frazioni Frazioni complementari Frazioni equivalenti

• Comprendere il significato di: frazionare, frazione, unità frazionaria. • Conoscere il ruolo dei termini di una frazione. • Saper riconoscere e operare con le frazioni complementari. • Saper riconoscere e operare con le frazioni equivalenti.

Classificazione di frazioni Confronto di frazioni

• Saper riconoscere le frazioni proprie, improprie e apparenti. • Saper confrontare frazioni con uguale numeratore o uguale denominatore.

La frazione di un numero Problemi con le frazioni

• Saper calcolare la frazione di un numero. • Saper risolvere problemi con le frazioni.

Frazioni decimali

• Saper riconoscere le frazioni decimali. • Saper rappresentare frazioni decimali sulla linea dei numeri.

Dalle frazioni decimali ai decimi, ai centesimi, ai millesimi

• Saper comprendere il concetto di numero decimale. • Saper leggere e scrivere numeri decimali. • Saper trasformare una frazione decimale in numero decimale e viceversa. • Saper confrontare e ordinare i numeri decimali.

Operazioni con i numeri decimali

• Saper eseguire addizioni e sottrazioni in riga e in colonna con i numeri decimali. • Saper moltiplicare e dividere i numeri decimali per 10, 100 e 1000. • Saper eseguire moltiplicazioni in riga e in colonna con i numeri decimali. • Saper eseguire divisioni in riga e in colonna con i numeri decimali.

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

ESERCIZI INTERATTIVI

Frazioni (2)

ESERCIZI INTERATTIVI

Frazioni decimali e numeri decimali (3)

ESERCIZI INTERATTIVI

Numeri decimali e monete (3)

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MATEMATICA ª

PROGRAMMAZIONE

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO

Le frazioni e i numeri decimali LOGICAmente Le frazioni Frazioni complementari LOGICAmente Frazioni equivalenti LOGICAmente Confronto di frazioni Le frazioni di un numero La frazione di un numero Problemi con le frazioni Addizioni e sottrazioni LOGICAmente con i numeri decimali Moltiplicazioni e divisioni LOGICAmente con i numeri decimali Indovinelli con le tabelline RIPASSO CON LA MAPPA VERIFICA DELLE COMPETENZE Verso l’INVALSI

SCHEDE NELLA GUIDA Frazioni e linea dei numeri Frazioni equivalenti e non equivalenti Frazione di un numero Numeri decimali (1) Numeri decimali (2)

p. 48 p. 49 p. 50 p. 51 p. 52

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PROGRAMMAZIONE

MATEMATICA ª

CALCOLO MENTALE Una delle condizioni perché un problema sia definito semplice è quella che possa essere eseguito a mente. Da qui deriva la determinante importanza del calcolo mentale perché più conoscenze e abilità possiede in merito il bambino, maggiore è la gamma di problemi che possono essere considerati semplici. Per questo motivo nel testo vengono più volte proposte tabelline con operatori formati, per esempio, da decine o decimi.

8 ×

× 80

7 × 0,8 = 5,6

7 × 80 = 560

7 × 8 = 56

560

× 0,8

5,6

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MATEMATICA ª

PROGRAMMAZIONE

Per rendere più interessanti alcune esercitazioni, vengono proposti otto indovinelli umoristici fondati su giochi di parole (colmi). Si è notato, infatti, che il bambino, quando deve risolvere indovinelli o decodificare dei messaggi misteriosi o cifrati, è maggiormente invogliato a eseguire correttamente l’esercizio e, in ogni caso, ha a disposizione uno strumento preciso per valutare se ha lavorato bene oppure no. Quattro indovinelli hanno tabelline (moltiplicazioni e divisioni) con la presenza di decine e quattro con la presenza di decimi:

90 160 720 I risultati delle operazioni da eseguire per scoprire il colmo per un distratto (accendere la luce per vedere se c’è buio) sono:

120 490 150 300 360 630 320 100 200 180 480 280

I risultati delle operazioni da eseguire per scoprire il colmo per un calvo (mettersi le mani nei capelli) sono:

140 240 210 120 180 400 450 350 200 480 320

I risultati delle operazioni da eseguire per scoprire il colmo per la mamma di Cappuccetto rosso (augurare alla sua bambina: «In bocca al lupo») sono:

I risultati delle operazioni da eseguire per scoprire il colmo per una gallina (avere tante penne e non saper scrivere) sono:

80 240 420 600

60 300

200 350 560 270 400 450 360 540

350

90 560

270 140 320 600 120 180 300 360

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PROGRAMMAZIONE

I risultati delle operazioni da eseguire per scoprire il colmo per un dentista (andare a spasso con un canino) sono:

2,8

1,2

3,6

1,8

1,6

3,5

4,8

7,0

2,1

6,3

4,0

I risultati delle operazioni da eseguire per scoprire il colmo per un gallo (avere la pelle dâ&#x20AC;&#x2122;oca) sono:

0,8

6,4

4,2

2,7

5,4

1,4

1,2

2,5

3,6

MATEMATICA ÂŞ

I risultati delle operazioni da eseguire per scoprire il colmo per un orologiaio (avere tutte le figlie sveglie) sono:

1,4

6,4

3,0

1,2

2,4

2,1

0,3

4,5

5,6

7,2

2,0

I risultati delle operazioni da eseguire per scoprire il colmo per un gatto (fare una vita da cani) sono:

1,2

4,8

6,3

1,5

0,6

1,8

4,9

4,0

3,6

8,1

2,4

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MATEMATICA ª

PROGRAMMAZIONE

LE MISURE CONOSCENZE DISCIPLINARI Misure di lunghezza

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Saper operare con le unità di misura di lunghezza. ESERCIZI INTERATTIVI

Misure equivalenti (2)

Misure di capacità

• Saper operare con le unità di misura di capacità. ESERCIZI INTERATTIVI

Misure equivalenti (2)

Misure di massa

• Saper operare con le unità di misura di massa. • Saper comprendere la differenza tra peso lordo, peso netto e tara.

ESERCIZI INTERATTIVI

Misure equivalenti (2)

Misure di tempo

• Conoscere le misure di tempo e saper operare con esse.

Misure di valore

• Conoscere l’euro come unità di misura del valore. • Saper comprendere e operare con i concetti di costo unitario e costo totale degli oggetti e delle merci in genere. • Saper comprendere e operare con i meccanismi della compravendita: spesa, ricavo, guadagno, perdita.

Problemi

• Saper risolvere problemi con le misure.

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO

Le misure LOGICAmente Misure di lunghezza Misure di capacità LOGICAmente Misure di massa Peso lordo, peso netto, tara LOGICAmente Misure di tempo Misure di valore Problemi RIPASSO CON LA MAPPA VERIFICA DELLE COMPETENZE Verso l’INVALSI

SCHEDE NELLA GUIDA Misure di lunghezza, capacità e massa

CLIL Measures How old are you?

p. 53 p. 62 p. 63

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PROGRAMMAZIONE

MATEMATICA ª

SPAZIO E FIGURE CONOSCENZE DISCIPLINARI

SPAZIO E FIGURE Geometria e realtà

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Saper utilizzare la geometria per conoscere e rappresentare la realtà circostante. • Conoscere figure a una, due, tre dimensioni.

Linee Angoli La misura degli angoli Poligoni concavi, convessi, equilateri, equiangoli, regolari Triangoli Quadrilateri

• Saper riconoscere vari tipi di linee. • Saper riconoscere linee rette, semirette, segmenti. • Saper riconoscere e misurare gli angoli. • Saper riconoscere i poligoni e i loro elementi. • Saper distinguere poligoni concavi, convessi, equiangoli, equilateri e regolari. • Saper riconoscere e classificare i triangoli. • Saper riconoscere e classificare i quadrilateri.

Trasformazioni geometriche: le isometrie (rotazione, traslazione, simmetria) Ingrandimenti e riduzioni

• Saper riconoscere figure traslate, riflesse e ruotate. • Saper eseguire traslazioni, rotazioni e simmetrie. • Conoscere le trasformazioni simili. • Saper eseguire ingrandimenti e riduzioni. • Saper lavorare con scale diverse di ingrandimento e riduzione.

Perimetro e area

• Saper calcolare il perimetro di triangoli e quadrilateri. • Saper operare con le misure convenzionali di superficie e con le misure agrarie. • Saper utilizzare il tangram e riconoscere figure equivalenti. • Saper calcolare l’area di: rettangolo, quadrato, parallelogramma, triangolo, rombo, trapezio.

Problemi

• Saper risolvere problemi geometrici.

ESERCIZI INTERATTIVI

Angoli Poligoni Triangoli Quadrilateri

ESERCIZI INTERATTIVI

Trasformazioni

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MATEMATICA ª

PROGRAMMAZIONE

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO

Spazio e figure Segmenti, angoli… Traslazione Rotazione LOGICAmente Simmetria Riduzioni e ingrandimenti Ne l l a

classe

Trasformazioni simili Poligoni Triangoli e quadrilateri Perimetro MATEMATICA e REALTÀ Misure di superficie Area del rettangolo e del quadrato Area del parallelogramma e del triangolo Area del rombo e del trapezio Problemi RIPASSO CON LA MAPPA VERIFICA DELLE COMPETENZE Verso l’INVALSI

SCHEDE NELLA GUIDA Angoli e poligoni L’area del rettangolo e del quadrato Area di poligoni composti L’area del parallelogramma e del triangolo L’area del rombo e del trapezio

p. 54 p. 55 p. 56 p. 57 p. 58

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PROGRAMMAZIONE

MATEMATICA ª

RELAZIONI, DATI E PREVISIONI CONOSCENZE DISCIPLINARI Classificazioni Relazioni

Indagini e rappresentazione di dati Probabilità

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO • Conoscere e usare termini specifici del linguaggio disciplinare. • Saper operare classificazioni con i diagrammi di Venn, di Carroll e ad albero. • Saper classificare numeri e poligoni. • Saper stabilire relazioni in una successione di numeri. • Saper rappresentare i dati con diversi grafici: istogramma, ideogramma, areogramma, diagramma cartesiano. • Saper comprendere il concetto di campione e di moda in un’indagine statistica. • Saper riconoscere la probabilità del verificarsi degli eventi. • Saper riconoscere eventi certi, possibili, impossibili.

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO

Relazioni, dati e previsioni LOGICAmente

Classificazioni Dati e previsioni

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

ESERCIZI INTERATTIVI

Classificazione di numeri e di figure (2)

ESERCIZI INTERATTIVI

Probabilità e dadi (3)

SCHEDE NELLA GUIDA La statistica: tabelle e grafici L’analisi dei dati: media e moda La probabilità

p. 59 p. 60 p. 61

C o d i n g

Programmare piccoli passi RIPASSO CON LA MAPPA VERIFICA DELLE COMPETENZE Verso l’INVALSI COMPITO DI REALTÀ La raccolta differenziata LA CALCOLATRICE I tasti principali Operazioni Giochi

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MATEMATICA ª

COMPITO DI REALTÀ Rubrica di valutazione

LA RACCOLTA DIFFERENZIATA ISTRUZIONI PER L’INSEGNANTE Situazione di partenza

Potete introdurre l’argomento chiedendo agli alunni di raccontare che cosa significhi per loro la raccolta differenziata. Sanno perché alcuni materiali di uso comune devono essere raccolti con modalità e in contenitori differenti? Sanno che cosa significa riciclare?

Sviluppo delle competenze chiave e disciplinari

A questo punto potete proporre ai vostri alunni di iniziare un’attività sulla raccolta differenziata, seguendo la traccia indicata nel testo. • Oggetti e materiali differenti vengono messi in contenitori differenti perché devono essere riciclati, cioè utilizzati per produrre nuovi oggetti. • I materiali riciclabili vengono segnalati con dei simboli particolari. Scopriamo quali sono. • Esaminiamo i quattro tipi di rifiuti più comuni che devono essere raccolti separatamente. • Per ogni tipo di rifiuto elenchiamo i materiali che possono essere riciclati e quelli che devono finire nel contenitore della raccolta indifferenziata. • Scopriamo le modalità di raccolta di alcuni rifiuti: scatoloni, bottiglie di plastica, lattine delle bibite… • Lavorando in gruppo, scopriamo e descriviamo come viene fatta la raccolta dei rifiuti in genere e la raccolta differenziata in particolare nella zona dove abitiamo e a scuola. • Lavorando in gruppo inventiamo dei problemi utilizzando alcuni dati sugli oggetti ottenuti dal riciclo di contenitori e di materiali vari.

Rifletti

Le domande contenute in questo riquadro vogliono far sì che l’alunno ripensi all’attività svolta e rifletta su alcuni punti.

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MATEMATICA ª

COMPITO DI REALTÀ Rubrica di valutazione

LA RACCOLTA DIFFERENZIATA Osservazioni sistematiche dell’insegnante Alunno/a: ..................................................................................... COMPETENZE CHIAVE

COMPETENZE DISCIPLINARI E OBIETTIVI

Comunicare: comprendere messaggi verbali e scritti.

LIVELLO RAGGIUNTO* A B C D

Legge e comprende testi di vario tipo. Scrive testi chiari e coerenti. • Comprende e applica le consegne. • Padroneggia la lettura strumentale. • Produce semplici testi in merito alla situazione presentata.

Progettare: elaborare e realizzare progetti.

Sviluppa un atteggiamento positivo rispetto alla matematica. Intuisce come gli strumenti matematici che ha imparato siano utili per operare nella realtà.

Imparare a imparare. Risolvere problemi. Comunicare: rappresentare situazioni utilizzando il linguaggio matematico.

• Riconosce e utilizza rappresentazioni diverse di oggetti matematici (numeri decimali, percentuali…). • Riesce a risolvere facili problemi in tutti gli ambiti di contenuto. • Interpreta situazioni problematiche valutando i dati presentati, proponendo soluzioni con metodi propri della matematica. • Utilizza i più comuni strumenti di misura.

Individuare collegamenti e relazioni. Acquisire e interpretare informazioni.

Ricava informazioni dai dati riportati sulle confezioni dei vari prodotti.

Collaborare e partecipare. Agire in modo autonomo e responsabile.

Costruisce ragionamenti, sostenendo le proprie idee e confrontandosi con il punto di vista degli altri.

• Legge e comprende relazioni e dati rappresentati con schemi e tabelle e ne valuta l’attendibilità e l’utilità.

• Interagisce con i compagni. • Partecipa ai lavori di gruppo in modo attivo e consapevole.

* LIVELLI

avanzato B

intermedio C

base D

iniziale

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M A T E M AATTIICCAA ª

COMPITO DI REALTÀ Rubrica di valutazione

LA RACCOLTA DIFFERENZIATA Autovalutazione Alunno/a: ..................................................................................... PENSA AL LAVORO SVOLTO E INDICA CON UNA MOLTO

ABBASTANZA

Ascolto e capisco l’insegnante. Leggo e so ciò che devo fare. Capisco e utilizzo i dati contenuti in una tabella. Conosco i simboli usati per indicare contenitori riciclabili. Rispetto le regole stabilite per la raccolta differenziata. Capisco la necessità della raccolta differenziata. Mi piace lavorare con i compagni.

LA FACCINA GIUSTA. POCO

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

MMAATTEEMMAATTI ICCAA ª Scheda 1

Risolvere i problemi (1) 1 Risolvi sul quaderno i seguenti problemi usando le strategie che ritieni più opportune.

a. Annalisa è alta 163,4 cm, ma suo fratello Giovanni la supera in altezza di 4,1 cm. Sai dire qual è l’altezza del nonno dei due ragazzi, che di statura è più basso di 2 cm rispetto a Giovanni?

b. Su un tavolo ci sono tre pacchetti: uno blu, uno rosso e uno bianco. I tre pacchetti, insieme, pesano 260 g ma il pacchetto rosso pesa tre volte quello blu, mentre quello blu pesa tre volte quello bianco. Sai dire quanto pesa il pacchetto bianco?

c. Davide e Mirko stanno giocando a rubamazzo, quando a un certo punto Davide dice: «Se tu mi dessi due carte, ne avremmo la stessa quantità!». Mirko allora risponde: «No di certo! Dammi tu due carte, così ne avrò il doppio delle tue!». Quante carte ha Davide e quante ne ha Mirko?

d. Ilaria è una naturalista appassionata: starebbe ore ferma nel bosco, nell’attesa di poter avvistare un mammifero o un uccello. Ieri ne ha avvistati alcuni e sul suo quaderno ha annotato tutto. Purtroppo è stata sorpresa dalla pioggia, che ha inzuppato il quaderno e cancellato molte scritte. Ora si riesce solo a leggere: «… il numero di zampe avvistate è 18». Quanti mammiferi e quanti uccelli potrebbe aver osservato IIaria? Proponi una tua soluzione.

e. Per riordinare 208 libri, la classe IV B si è organizzata con degli scatoloni. È stato deciso che ogni scatolone dovrà contenere al massimo 25 libri. Quanti scatoloni dovrà procurare la classe IV B per far sì che ogni libro sia riordinato in uno scatolone?

f. Oggi, nell’azienda di Luigi, alle 9 : 00 si tiene un’importante riunione di lavoro. All’inizio della riunione Luigi e i suoi 5 collaboratori si salutano scambiandosi una stretta di mano. Se ognuno dei presenti stringe la mano a tutti gli altri, quante strette di mano vengono scambiate?

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MATEMATICA ª Scheda 2

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Risolvere i problemi (2) 1 Risolvi sul quaderno i seguenti problemi.

a. Armando fa il giardiniere e usa sacchetti che contengono semi da interrare. I semi, però, sono sensibili alla luce, quindi i sacchetti si possono aprire solo al momento della semina. Per dimostrare le sue capacità matematiche, Armando porta sempre con sé quattro sacchetti neri, che contengono in tutto 15 semi. Armando li ha suddivisi nei sacchetti in modo tale da poter dare a un amico un qualsiasi numero di semi da 1 a 15, senza aprire i sacchetti, ma solo scegliendo quali consegnare. Quanti possono essere i semi contenuti in ognuno dei quattro sacchetti?

b. Un treno percorre 560 km in 8 ore. Quanti chilometri percorre, in media, all’ora? Con un treno che viaggia alla metà di quella velocità oraria, quanti chilometri si percorrerebbero in 25 ore?

c. Camminando per la via, un cavaliere trovò un gruppo di simpatici burloni che gli dissero: «Immagina che noi fossimo due volte il numero che siamo, più metà della metà; se a quel punto tu e altri nove uomini veniste con noi, allora saremmo 100!». Di quante persone era formato il gruppo di burloni?

d. Alla gara ciclistica «Pedalaveloce!» si sono iscritti 306 corridori. Le donne sono 40 in meno degli uomini. Quanti sono gli uomini e quante sono le donne? Spiega il tuo procedimento.

e. La somma di due numeri è 20, mentre la loro differenza è 6. Quali sono i due numeri? Spiega il procedimento che hai seguito.

f. La somma di due numeri è 27, mentre il loro prodotto è 170. Quali sono i due numeri?

g. Alex ha comprato 2 litri d’olio per il motore della sua auto, pagando 16 euro. Il suo amico Giulio, che possiede un furgone, ne vuole acquistare 3 taniche da 5 litri ciascuna. Quanto spenderà?

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MATEMATICA ª Scheda 3

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Scomporre e arrotondare i numeri 1 Osserva l’esempio e completa la tabella. classe delle migliaia (k) hk

classe delle unità (u)

dak

38 902

30 000 + 8 000 + 900 + 2

1 382

.....

................................................

8 572

.....

................................................

17 003

.....

................................................

50 267

.....

................................................

305 830

.....

................................................

.....

................................................

49 080

.....

................................................

3 675

.....

................................................

44 444

.....

................................................

1 092

.....

................................................

888

.....

................................................

2 Completa le tabelle arrotondando i numeri come nell’esempio. unità di migliaia più vicina

decina di migliaia più vicina

159 000

160 000

decina più vicina

centinaio più vicino

580

600

158 837

8 106

............

16 284

................... ...................

173 258

............

397 302

................... ...................

95 766

............

465 105

................... ...................

404 375

............

48 902

................... ...................

1 635

............

41 200

................... ...................

78 999

............

813 002

................... ...................

582

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MATEMATICA ª Scheda 4

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Operazioni e problemi 1 Collega ogni frase all’operazione corrispondente. Trovo il triplo di 12.

12 + 3

Calcolo la differenza tra 12 e 3.

12 : 3

Calcolo il quoziente di 12 e 3.

12 – 3

Calcolo il prodotto tra 12 e 3.

12 x 3

Trovo la somma di 12 e 3.

Calcolo un terzo di 12. A 12 tolgo 3. Calcolo quante volte il 3 è contenuto nel 12. Aggiungo 3 a 12.

2 Scrivi brevi testi di problemi che si possano risolvere con le operazioni indicate.

18 + 29

0,25 x 34

195 : 5

92 – 46

12 x 4

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

MATEMATICA ÂŞ Scheda 5

Multipli e divisori 1 Possibile o impossibile? Inventa un esempio per ciascuna delle seguenti frasi: se lo trovi scrivilo sui puntini, altrimenti scrivi IMPOSSIBILE. 1.

Un multiplo di 7 compreso tra 80 e 90. ......................................................................................

Un divisore di 50 compreso tra 11 e 20. ......................................................................................

Un multiplo di 5 maggiore di 31 e minore di 42 ......................................................................................

Un multiplo dispari di 2. ......................................................................................

Tre numeri pari divisori di 24. ......................................................................................

Un multiplo di 8 e di 5. ......................................................................................

Un multiplo di 13, pari, composto da due cifre. ......................................................................................

Un numero pari, minore di 50, con almeno 5 divisori. ......................................................................................

Tutti i divisori di 32. ......................................................................................

10.

Un multiplo di 60 e di 90, compreso tra 500 e 1100. ......................................................................................

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MATEMATICA ÂŞ Scheda 6

Nome .........................................................................

Classe

Data

..............

..........................................

Frazioni e linea dei numeri 1 Completa le linee dei numeri scrivendo in corrispondenza dei cartellini le frazioni mancanti.

1 3

.....

2 12

..... .....

5+ 1 3

1 2

7+ 1

.....

3 5

.....

3 12

4 8

..... .....

4 12

..... .....

.....

8+ 1

1 3

2 3

5+ 2 3

..... +

.....

6 8

8 12

..... .....

.....

9 12

.....

..... .....

6+ 2 3

.....

6 12

..... +

.....

2 8

.....

2 4

1 5

.....

1 4

.....

..... +

.....

10 12

.....

1+ 2

7 8

7+ 1

..... +

.....

2+ 1

7+ 2

..... +

..... .....

.....

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MATEMATICA ª Scheda 7

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Frazioni equivalenti e non equivalenti 1 Osserva la tabella e rispondi alle domande completando le frasi. 1 1 2

1 2

1 3

1 4

1 5 1 6 1 8 1 10

1 3 1 4

1 5

1 6 1 8 1 10

1 5

1 6 1 8

1 10

1 4

1 10

1 6 1 8 1 10

1 8 1 10

1 6 1 8

1 8

1 10

• Quanti quarti equivalgono a un mezzo? .................. • Quanti sesti equivalgono a un mezzo? ..................

1 10

1 8 1 10

1 = ... 4 2 1 = ... 2 6

• Quanti ottavi equivalgono a un mezzo? .................. • Quanti sesti equivalgono a un terzo? ..................

1 5 1 6

= =

• Un quinto è maggiore o minore di un quarto? .................. • Un sesto è maggiore o minore di un decimo? .................. • Due ottavi è maggiore o minore di un sesto? .................. • Tre quinti è maggiore o minore di due terzi? ..................

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MATEMATICA ª Scheda 8

Nome .........................................................................

Classe

..............

Data

..........................................

Frazione di un numero 1 Completa le seguenti rappresentazioni di frazioni, indicando nella terza riga il valore di ogni unità frazionaria. Esempio. • Calcola

3 di 25 5

1 di 25 = 25 : 5 = 5 5

3 di 25 = 5 x 3 = 15 5

25 1 5

1 5

• Calcola 7 di 72

................................................................................................

72 1 8

1 8

......

•I

2 dell’intero equivalgono a 40, calcola il valore dell’intero. 7 ..........................................................................................................................

1 7

......

g4_FaccSquadra_022-063_schMate_Layout 1 23/04/18 15:27 Pagina 51

MATEMATICA ÂŞ Scheda 9

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Numeri decimali (1) 1 Scrivi sulle linee dei numeri, nei punti indicati dalle frecce, i numeri decimali mancanti.

2,1

..........

7,5

..........

1,8

..............

5,3

7,04

5,4

.................

..........

7,05

..............

5,5

7,06

..........

7,07

..............

..........

5,6

.................

..........

..............

1,9

5,7

5,8

7,08

7,09

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MATEMATICA ª Scheda 10

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Numeri decimali (2) 1 Scrivi i numeri decimali corrispondenti, poi riscrivili, in modo corretto, nella tabella a destra. 3u 7d 1c

......................

8u 4d 3c

......................

..................

7u 6d 0c

......................

1da 6d 2m 2u 8c 7m

.....................

6d 3c

...........................

9u 9m

.........................

1da 1m 1u 6d 9c

..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... .....

.......................

..... ..... ..... ..... .....

......................

..... ..... ..... ..... .....

..................

..... ..... ..... ..... .....

2da 3d 4m

..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... .....

2 Riscrivi i numeri di ogni serie ordinandoli dal minore al maggiore. • 4,683

11,03

99,327

..... ..... ..... ..... .....

4,583

1,03

.................................................................................................................................... • 69,065

0,873

31,80

0,86

69,08

....................................................................................................................................

3 Completa con <, =, >. 7,05 ...... 7u 5c

9d 9m ...... 0,99

1,71 ...... 1u 6d 9c

4u 5d 8c 7m ...... 3,587

8,403 ...... 8u 4d 3c

1u 0d ...... 1

4 Leggi gli indizi che il numero ti dà e colora, in ciascuna tabella, la casella che lo contiene. • Sono minore di 10.

Se mi arrotondi all’unità, divento 10. La cifra dei decimi è dispari. Non ho cifre centesimali. • Ho tre cifre.

Tutte le mie cifre sono dispari. Sono minore della metà di 4. Se mi arrotondi all’unità, divento più piccolo.

10,12 9,51 9,9 7,83

8,7 9,83 10,3 10,27

3,28 9,354 6,3 1,74

4,71 1,55 7,1 1,39

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MATEMATICA ÂŞ Scheda 11

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Misure di lunghezza, capacitĂ e massa 1 Osserva attentamente le immagini, esegui le equivalenze necessarie e rispondi alle domande.

a. Quanto misura la striscia in mm? .......... b. Quanto misura la striscia in dm? .......... 0

9 10

c. Quanto misura la striscia in cm? .......... 0

9 10

d. Quanto misura la striscia in m? ..........

9 10

e. Quanto misura in dl?

f. Quanto misura in l?

g. Quanto misura in cl?

.................................

500 ml

100 ml

400 ml

80 ml

300 ml

60 ml

200 ml

40 ml

100 ml

20 ml

h. Quanto pesa in hg? .................................

i. Quanto pesa in cg? .................................

l. Quanto pesa in dag? .................................

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MATEMATICA ª Scheda 12

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Angoli e poligoni 1 Osserva gli angoli rappresentati e, di ognuno, indica con una se è concavo o convesso. Poi esamina solo gli angoli convessi e di ciascuno scrivi se è acuto, ottuso, piatto o retto.

Concavo

Convesso

Angolo ..............................

Concavo

Convesso

Angolo ..............................

Concavo

Convesso

Angolo ..............................

Concavo

Convesso

Angolo ..............................

Concavo

Angolo ..............................

Concavo

Convesso

Angolo ..............................

2 Colora di giallo i poligoni concavi e di verde quelli convessi.

Convesso

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MATEMATICA ª Scheda 13

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

L’area del rettangolo e del quadrato 1 Calcola il perimetro e l’area dei rettangoli e del quadrato illustrati di seguito.

b 3 mm

2 cm

6 cm

5 mm

Perimetro = ........... cm

Perimetro = ........... mm

Area = ................... cm2

Area = ................... mm2

c 3 cm

8 cm

Perimetro = ........... cm

Perimetro = .............. m Area = ..................... m

Area = ................... cm2

e 6 cm

5 km

6 cm

8 km

Perimetro = ........... cm

Perimetro = ........... km

Area = ................... cm2

Area = ................... km2

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MATEMATICA ÂŞ Scheda 14

Nome .........................................................................

Classe

..............

Data

..........................................

Area di poligoni composti 1 Con matita e righello, scomponi i seguenti poligoni composti in poligoni semplici, poi calcola l'area di ognuno. 9 cm

6 mm

20 mm

8 cm

15 mm

3 cm

10 mm

4 cm Area = ....................

Area = ....................

3 cm

1,5 m

8 cm

3,5 m

12 cm Area = ....................

Area = ....................

g4_FaccSquadra_022-063_schMate_Layout 1 23/04/18 15:27 Pagina 57

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

MATEMATICA ª Scheda 15

L’area del parallelogramma e del triangolo 1 Osserva le prime due figure e ripassa le formule per calcolare le loro aree, poi calcola l’area dei successivi triangoli e parallelogrammi.

4 cm cm

area del parallelogramma = misura di un lato x misura della corrispondente altezza

8 cm

area del triangolo = misura di un lato x misura della corrispondente altezza : 2

77 mm

10 mm mm 10 Area = ........... mm2

33 m m

cm 33 cm

Area = ............ cm2

16m m 16

Area = ............ cm2

5 cm

66cm cm

Area = .............. m2

cm 55cm

6 cm Area = ............ cm2

77 cm cm Area = ............ cm2

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MATEMATICA ª Scheda 16

Nome .........................................................................

Classe

..............

Data

..........................................

L’area del rombo e del trapezio 1 Osserva le prime tre figure e ripassa le formule per calcolare le loro aree, poi calcola l’area dei successivi trapezi e del rombo. b

area del rombo = misura di una diagonale x misura dell’altra diagonale : 2 b

area del trapezio = (misura della base minore + misura della base maggiore) x misura dell’altezza : 2 88 cm cm

Area = ............ cm2

4 cm

66 cm cm

9 cm

Area = ............ cm2 2cm 2 cm 2 cm

cm 66 cm

4 cm

5 cm

66 cm cm

11 cm 11 11cm cm

11 cm cm 11

Area = ............ cm2

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MATEMATICA ª Scheda 17

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

La statistica: tabelle e grafici 1 La tabella e l’ortogramma che seguono indicano ognuno il peso medio di tre tra i più grandi animali terrestri. Osserva con attenzione tabella e ortogramma, poi esegui quanto richiesto. Animale terrestre

Peso medio (in kg)

Rinoceronte indiano Rinoceronte bianco Elefante di pianura africano Elefante di foresta africano Elefante asiatico Ippopotamo

1 900 4 700 4 200

kg 4800 4400 4000 3600 3200 2800 2400 2000 1600 1200 800 400 0

Rinoceronte indiano

Rinoceronte bianco

Elefante di pianura africano

Elefante di foresta africano

Elefante asiatico

Ippopotamo

• Completa l’ortogramma con i dati della tabella. • Utilizzando i dati rappresentati nell’ortogramma, completa la tabella. • Rispondi.

– Quali animali hanno lo stesso peso medio? ................................................................................................................................

– Di quanti kg è più leggero l’ippopotamo rispetto all’elefante di pianura? ................................................................................................................................ – Quale differenza di peso c’è tra i due tipi di rinoceronte? ...............................

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MATEMATICA ª Scheda 18

Nome .........................................................................

Classe

..............

Data

..........................................

L’analisi dei dati: media e moda 1 La tabella che vedi illustra le vendite fatte negli ultimi sei mesi da un caseificio. Osserva la tabella e usa la calcolatrice per eseguire quanto richiesto.

Caseificio Lattebuono Vendite da aprile a settembre 2016 Quantità espresse in migliaia di pezzi Mozzarella di mucca

Mozzarella di bufala

Stracchino

Aprile 2016

Maggio 2016

Giugno 2016

Luglio 2016

Agosto 2016

Settembre 2016

Totale

...........

Media mensile

...........

• Calcola e scrivi nella tabella i totali dei singoli prodotti venduti nei sei mesi. • Calcola e scrivi nella tabella la media mensile delle vendite effettuate di cia-

scun prodotto. • La moda è il dato più frequente, rappresentato qui (nei vari mesi) dal latticino più venduto. Completa la frase: Il prodotto «di moda» a maggio è stato ................................................................ , mentre a luglio è stato ............................................................................................ . • Rispondi. – In quale mese è stata venduta la maggior quantità di stracchino? .................. – Quando è stata venduta la minor quantità di mozzarella di mucca? .................. – Nei sei mesi, quale è stato il prodotto più venduto? ........................................

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MATEMATICA ª Scheda 19

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

La probabilità 1 Indica se gli eventi sono possibili (P), impossibili (I) o certi (C). Tutti vedono gli alberi camminare.

.....

Oggi il cielo è nuvoloso, domani pioverà.

.....

Le navi galleggiano sull’acqua.

.....

Domani mattina andrò a scuola.

.....

Nessun bambino ha trentadue denti.

.....

2 Se lanci due dadi, quale numero ha più probabilità di uscire? Completa la tabella per scoprirlo, poi colora le caselle che lo contengono.

3 Completa calcolando le probabilità.

DADO

.....

• In un sacchetto ci sono 5 saponette verdi, 8 rosse, 6 gialle, 1 azzurra.

Quante probabilità ci sono di estrarre… • … una saponetta verde? ....... su ....... cioè i ..... ..... ..... • … una saponetta rossa? ....... su ....... cioè i ..... ..... • … una saponetta gialla? ....... su ...... cioè i ..... ..... • … una saponetta azzurra? ....... su ....... cioè i ..... • Rispondi alle seguenti domande. – È più probabile estrarre una saponetta verde o una rossa? ....................................... – È più probabile estrarre una saponetta gialla o una verde? ...................................... – È più probabile estrarre una saponetta azzurra o una gialla? .................................... – È più probabile estrarre una saponetta rossa o una azzurra? ....................................

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MATEMATICA ª CLIL

4 1

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

MEASURES Leggi e scrivi la lettera della figura che ha le misure indicate. A

C D

How tall is it? It’s 167 metres tall.

.....

How long is it? It’s 95 centimetres long.

.....

How long is it? It’s 2 kilometres long.

.....

How tall is she? She’s 145 centimetres tall.

.....

Leggi e indica se la risposta del bambino è vera o falsa. How long is the grey pencil?

I think it’s 13 centimetres long.

TRUE

FALSE

Misura i seguenti oggetti presenti nella tua classe e rispondi.

How wide is your book?

How long is the teacher’s table?

How long is the blackboard?

How tall is your desk?

...................................................................... .................................................

TALL

..........................................................

...............................................................

LON

g4_FaccSquadra_022-063_schMate_Layout 1 23/04/18 15:28 Pagina 63

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

MATEMATICA ª CLIL

HOW OLD ARE YOU? 1

Quanti anni hai? Con l‘aiuto di un calendario scrivi in inglese la tua età esatta in anni, mesi e giorni. ............................................................................................

Osserva i fumetti e riscrivi l’età di ciascun bambino, indicando gli anni, i mesi e i giorni. I am 500 weeks old.

I am 96 months old.

I am 2 500 days old.

.......................................................

I am 9 years and 180 days old.

I am 4 000 days old.

.......................................................

I am 92 months and 10 days old.

.......................................................

I am 80 000 hours old.

.......................................................

I am 8 years old. 1 2

.......................................................

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scienze ª

PROGRAMMAZIONE

Programmazione di SCIENZE Traguardi per lo sviluppo delle COMPETENZE al termine della classe quarta Sviluppare atteggiamenti di curiosità e modi di guardare il mondo che stimolino a cercare spiegazioni di quello che l’alunno vede succedere. Esplorare i fenomeni con un approccio scientifico: con l’aiuto dell’insegnante, dei compagni, in modo autonomo osservare e descrivere lo svolgersi dei fatti, formulare domande anche sulla base di ipotesi personali, proporre e realizzare semplici esperimenti. Individuare nei fenomeni somiglianze e differenze, fare misurazioni, registrare dati significativi, identificare relazioni spazio/temporali. Individuare aspetti quantitativi e qualitativi nei fenomeni, produrre rappresentazioni grafiche e schemi di livello adeguato, elaborare semplici modelli. Riconoscere le principali caratteristiche e i modi di vivere di organismi vegetali e animali. Avere atteggiamenti di cura verso l’ambiente; rispettare e apprezzare il valore dell’ambiente sociale e naturale. Esporre in forma chiara ciò che si è sperimentato, utilizzando un linguaggio appropriato. Trovare da varie fonti (libri, Internet, discorsi degli adulti, ecc.) informazioni e spiegazioni sui problemi che interessano. NOTA - Gli obiettivi di apprendimento di seguito indicati riprendono e articolano quelli individuati dalle Indicazioni Nazionali nelle categorie: oggetti, materiali e trasformazioni; osservazioni e sperimentazioni sul campo; l’uomo, i viventi e l’ambiente.

g4_FaccSquadra_064-121_schSci_Layout 1 23/04/18 15:56 Pagina 65

PROGRAMMAZIONE

scienze ª

Facciamo squadra con le SCIENZE CONOSCENZE DISCIPLINARI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Facciamo squadra con le SCIENZE

• Saper definire i significati di scienza e di scienze. • Saper definire il concetto di fenomeno naturale. • Sapere quali specialisti si occupano dei vari ambiti scientifici e in che cosa consiste il loro lavoro. • Conoscere i diversi settori della conoscenza scientifica. • Sapere quali capacità si devono attivare per lo studio delle Scienze. • Sapersi porre domande in relazione ai fenomeni che si osservano.

Come lavorano gli scienziati

• Acquisire il metodo proprio dell’indagine scientifica: osservazione, ipotesi, sperimentazione, conclusione.

TECNOLOGIA

• Conoscere l’apporto della tecnologia nell’indagine scientifica. • Conoscere alcuni degli strumenti scientifici utilizzati in vari settori della scienza.

Quando i sensi non bastano

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

g4_FaccSquadra_064-121_schSci_Layout 1 23/04/18 15:56 Pagina 66

scienze ª

PROGRAMMAZIONE

SCOPRIAMO LA MATERIA CONOSCENZE DISCIPLINARI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

SCOPRIAMO LA MATERIA

• Saper osservare la realtà circostante e sapersi porre domande sulla natura di quanto si osserva.

LE SOSTANZE

• • • • •

Sostanze solide, liquide e gassose

• •

Le sostanze e il calore

• • •

• •

Il calore e la temperatura

• • •

L’ACQUA

L’acqua cambia stato facilmente Le proprietà dell’acqua

Comprendere che cosa la Scienza definisce materia. Capire che la materia forma dei corpi. Comprendere che cos’è una sostanza. Saper distinguere tra sostanze naturali e artificiali. Avere consapevolezza degli elementi costitutivi della materia e saper distinguere tra atomo e molecola. Saper riconoscere gli stati della materia e le caratteristiche dei corpi solidi, liquidi, gassosi. Individuare la proprietà di alcune sostanze verificando, attraverso semplici esperimenti, come le sostanze si uniscono tra loro. Saper esporre in forma chiara i concetti appresi, utilizzando un linguaggio appropriato. Comprendere il fenomeno dell’agitazione termica delle molecole. Comprendere come si produce il calore. Riconoscere il calore come forma di energia termica. Descrivere semplici fenomeni legati al calore e saper verificare come le variazioni di calore determinino i passaggi di stato nella materia. Sapere come si propaga il calore nei solidi, nei liquidi, nei gas. Acquisire il concetto di materiale isolante o conduttore di calore. Comprendere la differenza tra calore e temperatura. Conoscere la funzione e la struttura del termometro analizzandone le parti. Saper esporre in forma chiara i concetti appresi, utilizzando un linguaggio appropriato.

• Saper riconoscere l’importanza dell’acqua per gli esseri viventi. • Saper descrivere il ciclo naturale dell’acqua nelle sue diverse fasi. • Saper riconoscere i passaggi di stato dell’acqua in funzione dell’aumento o della diminuzione del calore. • Conoscere, saper descrivere e sperimentare le principali caratteristiche dell’acqua (accumulo e restituzione del calore, tensione superficiale, capillarità).

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

VIDEO

La propagazione del calore La temperatura

VIDEO

Il ciclo dell’acqua

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PROGRAMMAZIONE

CONOSCENZE DISCIPLINARI L’ARIA Le proprietà dell’aria Nell’atmosfera

IL SUOLO Suoli permeabili e impermeabili

CITTADINANZA ATTIVA Come sta il nostro pianeta?

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO • Comprendere l’importanza dell’aria per gli esseri viventi e saperne riconoscere la presenza in ogni ambiente. • Conoscere la composizione dell’aria e le principali caratteristiche (volume, elasticità, dilatazione). • Saper analizzare l’atmosfera terrestre e comprendere le sue funzioni vitali per il nostro pianeta. • Comprendere che l’aria ha un peso. • Conoscere la variazione della pressione atmosferica e perché sulla Terra si formano zone di alta e di bassa pressione. • Comprendere perché le variazioni di pressione determinano cambiamenti del tempo meteorologico. • Capire il fenomeno della formazione dei venti. • Saper esporre i concetti appresi con il linguaggio specifico della disciplina.

scienze ª

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

PER APPROFONDIRE

L’atmosfera

VIDEO

La pressione atmosferica

• Comprendere l’importanza del suolo per i viventi. • Conoscere la struttura del suolo. • Conoscere le caratteristiche degli elementi che lo compongono. • Saper esporre in forma chiara i concetti appresi, utilizzando un linguaggio appropriato. • Conoscere le cause dell’inquinamento atmosferico e comprenderne le gravi conseguenze. • Riconoscere l’importanza dell’acqua come risorsa da proteggere e incoraggiarne l’uso responsabile. • Acquisire sensibilità nei confronti dei problemi riguardanti l’inquinamento di aria, acqua e suolo. • Comprendere la necessità di praticare la raccolta differenziata dei rifiuti, del riuso degli oggetti e del riciclaggio dei materiali. • Comprenderne i vantaggi per la salvaguardia ambientale e per l’economia.

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scienze ª

PROGRAMMAZIONE

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO Gli stati della materia Miscugli e soluzioni Il calore Come si trasmette il calore L’acqua e i passaggi di stato Le caratteristiche dell’acqua La composizione dell’aria Come si forma il vento Com’è fatto il suolo Tanti tipi di suolo VERIFICHE DELLE COMPETENZE La materia Livello 1 La materia Livello 2 Ne l l a

classe

Gli stati dell’acqua

SCHEDE NELLA GUIDA Il calore e i corpi L’acqua L’aria L’aria e l’atmosfera Il vento I «perché» della scienza La meteorologia

LABORATORI Miscugli e soluzioni di liquidi Mescolare liquidi e solidi Il passaggio del calore nei materiali gassosi La dilatazione termica dei solidi La dilatazione termica dei liquidi La dilatazione termica dei gas Il fenomeno della convezione La capillarità Galleggiamento: la densità Impermeabilità e galleggiamento La densità dei liquidi Che cosa c’è nell’aria (1) Che cosa c’è nell’aria (2)

CLIL Changing matter

p. p. p. p. p. p. p.

76 77 78 79 80 81 82

p. 98 p. 99 p. 100 p. 101 p. 102 p. 103 p. 104 p. 105 p. 106 p. 108 p. 109 p. 110 p. 111 p. 120

LAVORIAMO INSIEME

Scienziati esperti!

p. 214

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PROGRAMMAZIONE

scienze ª

NEL MONDO DEI VIVENTI CONOSCENZE DISCIPLINARI

NEL MONDO DEI VIVENTI LE PIANTE Fusti e radici La fotosintesi clorofilliana La pianta respira e traspira Piante semplici e piante complesse

Dal fiore al seme

I FUNGHI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Acquisire il concetto di ciclo vitale e conoscere le fasi del ciclo vitale. • Saper distinguere i viventi dai non viventi. • Sapere che tutti gli esseri viventi sono costituiti da cellule. • Saper esporre in forma chiara i concetti appresi, utilizzando un linguaggio appropriato. • Comprendere che esistono tanti tipi di piante. • Saper riconoscere le diverse parti di una pianta e conoscere le funzioni di ognuna. • Saper riconoscere diversi tipi di fusto e di radici. • Sapere come e perché avviene la fotosintesi clorofilliana e saperne analizzare il processo chimico. • Conoscere la struttura delle foglie e saper descrivere come avvengono la respirazione e la traspirazione nelle piante. • Conoscere le differenze esistenti tra piante semplici e piante complesse. • Saper classificare piante semplici e piante complesse. • Conoscere e saper descrivere come avviene la riproduzione nelle piante. • Saper analizzare il processo di impollinazione e fecondazione. • Capire l’importanza della disseminazione. • Conoscere la struttura di un seme. • Saper osservare e sperimentare le fasi della germinazione. • Saper esporre in forma chiara i concetti appresi, utilizzando un linguaggio appropriato.

VIDEO

Il fusto

PER APPROFONDIRE

Il curioso mondo delle piante

VIDEO

L’impollinazione Dal seme alla pianta PER APPROFONDIRE

Conosci le piante?

• Saper riconoscere i funghi come organismi eterotrofi. • Conoscere e saper descrivere la struttura dei funghi. • Saper classificare i funghi in base al loro modo di nutrirsi.

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scienze ª

CONOSCENZE DISCIPLINARI GLI ANIMALI

La riproduzione degli animali Gli invertebrati

I vertebrati

I mammiferi

La classificazione dei viventi

PROGRAMMAZIONE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO • Conoscere le principali caratteristiche degli organismi appartenenti al regno animale. • Sapere che gli animali sono eterotrofi. • Comprendere i motivi della suddivisione degli animali in vertebrati e invertebrati. • Avere un primo quadro d’insieme dei gruppi animali appartenenti alle due categorie. • Conoscere come avviene la riproduzione nelle specie animali e saper distinguere tra ovipari, ovovivipari, vivipari. • Saper distinguere i vari gruppi di invertebrati. • Saper riconoscere le principali caratteristiche dei diversi gruppi di invertebrati. • Saper esporre in forma chiara i concetti appresi, utilizzando un linguaggio appropriato. • Saper distinguere i vari gruppi di vertebrati. • Saper analizzare le principali caratteristiche dei pesci. • Saper analizzare le principali caratteristiche degli anfibi. • Saper analizzare le principali caratteristiche dei rettili. • Saper analizzare le principali caratteristiche degli uccelli. • Saper analizzare le principali caratteristiche dei mammiferi. • Saper riconoscere alcune specie particolari di mammiferi: cetacei, pipistrelli e marsupiali. • Approfondire la conoscenza delle caratteristiche dei primati. • Saper esporre in forma chiara i concetti appresi, utilizzando un linguaggio appropriato. • Conoscere i regni della natura e la classificazione degli esseri viventi (unicellulari e pluricellulari). • Saper distinguere la struttura di una cellula animale da quella di una cellula vegetale.

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

VIDEO

Le pinne

PER APPROFONDIRE

Conosci gli animali?

VIDEO

La cellula vegetale

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PROGRAMMAZIONE

CONOSCENZE DISCIPLINARI GLI ECOSISTEMI

Le catene alimentari L’equilibrio naturale

CITTADINANZA ATTIVA Gli ecosistemi sono preziosi

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

scienze ª

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Acquisire il concetto di ecosistema. • Saper riconoscere le relazioni tra esseri viventi e ambiente. • Conoscere le caratteristiche fondamentali di un ecosistema. • Saper individuare le relazioni che legano gli appartenenti a uno stesso ecosistema. • Acquisire il concetto di catena alimentare. • Acquisire i concetti di equilibrio biologico, rete alimentare e piramide alimentare. • Comprendere la necessità che l’ambiente sia tutelato e l’equilibrio biologico preservato. • Saper esporre in forma chiara i concetti appresi, utilizzando un linguaggio appropriato. • Acquisire il concetto di biodiversità. • Avere coscienza che varie specie rischiano l’estinzione; comprendere per quali cause. • Essere consapevoli della necessità di salvaguardare la biodiversità.

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scienze ª

PROGRAMMAZIONE

SCHEDE NEL QUADERNO OPERATIVO Tanti tipi di fusto Le funzioni della foglia Le piante e la riproduzione Vertebrati e invertebrati La metamorfosi degli insetti Gli animali che curano i loro piccoli Le catene alimentari Le reti alimentari VERSO L’INVALSI I funghi si nutrono La vipera La simbiosi tra i viventi COMPITO DI REALTÀ Catene e reti alimentari VERIFICHE DELLE COMPETENZE Piante e funghi Piante e funghi Gli animali Gli animali Gli ecosistemi Gli ecosistemi

Livello 1 Livello 2 Livello 1 Livello 2 Livello 1 Livello 2

SCHEDE NELLA GUIDA Le parti di una pianta La fotosintesi La riproduzione delle piante Curarsi con le piante Gli invertebrati Gli artropodi I vertebrati Vivere insieme La competizione territoriale Il mondo dei viventi L’ecosistema Le catene alimentari Le reti alimentari Materia organica e inorganica L’agricoltura biologica

LABORATORI

Le radici della pianta Le piante crescono e si muovono Le piante e l’acqua Che cosa c’è nelle foglie Le piante e la luce La germinazione Le muffe Dall’uovo alla vita

CLIL Animal classification

p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p. p.

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97

p. 112 p. 113 p. 114 p. 115 p. 116 p. 117 p. 118 p. 119 p. 121

LAVORIAMO INSIEME

Se noi la sappiamo, io la so! Caccia all’intruso Carta d’identità Il decalogo dell’ecologista

p. 215 p. 216 p. 218 p. 219

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PROGRAMMAZIONE

scienze ª

LA TECNOLOGIA CONOSCENZE DISCIPLINARI

LA TECNOLOGIA Che cosa studia la tecnologia? I mezzi di trasporto

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

• Conoscere il significato del termine tecnologia. • Comprendere l’importanza dell’apporto dato dalla tecnologia per la scienza e per la vita quotidiana. • Conoscere il campo d’indagine della tecnologia. • Acquisire una prima conoscenza della funzione fondamentale svolta dai mezzi di trasporto nella società attuale. • Acquisire una prima conoscenza dei principali mezzi di trasporto terrestri, marittimi e aerei.

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scienze ª

COMPITO DI REALTÀ Rubrica di valutazione

CATENE E RETI ALIMENTARI Osservazioni sistematiche dell’insegnante Alunno/a: ..................................................................................... COMPETENZE CHIAVE

COMPETENZE DISCIPLINARI E OBIETTIVI

Imparare a imparare: organizzare, scegliere, selezionare e utilizzare varie fonti e modalità di informazione in funzione del proprio metodo di studio.

LIVELLO RAGGIUNTO* A B C D

• Ricavare informazioni sulle principali caratteristiche di organismi animali e vegetali da una pluralità di fonti: libri, Internet, fotografie, tavole scientifiche. • Riconoscere le principali caratteristiche e i modi di vivere di organismi vegetali e animali. • Riconoscere che la vita di ogni organismo è in relazione con altre e differenti forme di vita: le catene e le reti alimentari. • Utilizzare le conoscenze pregresse sull’argomento. • Riportare informazioni complete e corrette attinenti al lavoro richiesto.

Comunicazione nella madrelingua: esporre fatti ed esperienze; utilizzare un linguaggio specifico; contribuire all’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività di gruppo.

• Produrre semplici testi e didascalie a carattere scientifico utilizzando termini specifici relativi alle catene alimentari. • Esporre le informazioni riportate nel cartellone delle catene e delle reti alimentari in modo organico e logico, con collegamenti pertinenti e con un linguaggio specifico. • Rispondere a domande.

Competenza digitale: utilizzare le tecnologie per ricavare, analizzare e selezionare fonti di varia natura.

• Utilizzare con consapevolezza risorse digitali per la ricerca, la fruizione e la produzione di testi, didascalie, mappe, immagini relativi alle catene alimentari.

Spirito di iniziativa e imprenditorialità: pianificare e gestire progetti per raggiungere gli obiettivi.

• Lavorare in autonomia. • Organizzare il proprio materiale e il materiale del gruppo. • Passare dalla pianificazione alla realizzazione dei materiali e del prodotto finale: il cartellone delle catene e delle reti alimentari.

Competenze sociali e civiche: assumere comportamenti che permettono di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa.

* LIVELLI

• Impostare un rapporto di ascolto e di dialogo con i componenti del gruppo di lavoro. • Rispettare e accettare il ruolo e i compiti assegnati nel gruppo di lavoro. • Lavorare in gruppo rispettando i compagni e con atteggiamento collaborativo.

avanzato B

intermedio C

base D

iniziale

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COMPITO DI REALTÀ Rubrica di valutazione

scienze ª

CATENE E RETI ALIMENTARI Autovalutazione Alunno/a: ..................................................................................... PENSA AL LAVORO SVOLTO E INDICA CON UNA MOLTO

LA FACCINA GIUSTA.

ABBASTANZA

POCO

Ti è piaciuto svolgere questo lavoro? Hai avuto dei momenti di difficoltà? Sei soddisfatto del lavoro prodotto? Vorresti modificare qualcosa? Il materiali e le immagini sono risultati adatti? Hai contribuito a curare la realizzazione del lavoro negli aspetti tecnici e formali? Hai lavorato in modo collaborativo con i compagni? Nel gruppo hai avuto la possibilità di esprimere le tue opinioni? Ti sei sentito/a ascoltato/a?

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SCIENZE ª Scheda 1

Nome .........................................................................

Classe

..............

Data

..........................................

Il calore e i corpi Il calore è una forma di energia che può trasferirsi da un corpo a un altro. Il passaggio avviene sempre dai corpi con temperatura più alta a quelli con temperatura più bassa.

1 Rifletti sulle situazioni indicate di seguito e completa le frasi come nell’esempio. • Sulla spiaggia la sabbia ti scotta i piedi perché il calore passa…

dalla sabbia caldissima ai piedi più freddi. • Se ti tuffi in mare senti freddo perché il calore passa… ................................................................................................................................... • Se d’estate afferri la ringhiera metallica esposta al sole, il calore si trasferisce… ................................................................................................................................... • Quando mangi la minestra, il calore passa… ................................................................................................................................... • Un cubetto di ghiaccio immerso in una bibita fonde, perché il calore passa… ................................................................................................................................... • Se d’inverno appoggi la mano sul vetro della finestra, il calore passa… ...................................................................................................................................

2 Il calore non passa allo stesso modo in tutti i materiali. Indica con scelta giusta.

• I materiali che assorbono calore e lo trasmettono con facilità sono detti:

conduttori.

isolanti.

• I materiali che ostacolano il passaggio del calore sono detti:

conduttori.

isolanti.

3 Cerchia in rosso gli oggetti fatti di materiali che conducono il calore e in blu quelli composti di materiali che ne ostacolano il passaggio.

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

SCIENZE ª Scheda 2

L’acqua Attraverso continui cambiamenti di stato, l’acqua sale dalla terra al cielo, poi ricade sul suolo, quindi risale di nuovo e così via. Senza questo ciclo continuo, detto ciclo dell’acqua, la vita sulla Terra non sarebbe possibile.

1 Completa le frasi. • L’acqua allo stato .............................................. tende a espandersi nell’aria. • L’acqua allo stato .............................................. assume la forma del contenitore. • L’acqua allo stato .............................................. mantiene una forma data.

2 Collega con un tratto ogni «tipo di acqua» con lo stato fisico nel quale si presenta. Pioggia Rugiada

SOLIDO

Ghiaccio Nuvola Nebbia

LIQUIDO

Acqua di mare Neve Acqua di fiume o lago

GASSOSO

Grandine

3 Completa le definizioni. • Si chiama evaporazione il passaggio dallo stato liquido allo stato ....................... • Si chiama fusione il passaggio dallo stato ...................................... allo stato ...................................... • Si chiama condensazione il passaggio dallo stato ...................................... allo stato ...................................... • Si chiama solidificazione il passaggio dallo stato ...................................... allo stato ......................................

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SCIENZE ª Scheda 3

Nome .........................................................................

Classe

..............

Data

..........................................

L’aria

1 Completa gli schemi sull’aria. Se non riesci a completarli, puoi aiutarti scegliendo le parole tra quelle riportate capovolte in fondo alla pagina. L’ARIA

è un .......................................... di .............................................. i più importanti dei quali sono:

forma l’.......................................... che circonda la ...............................

...................................................

esercita una .................................... che si misura con il .........................

QUANDO LA TEMPERATURA AUMENTA

DIMINUISCE

l’aria si ....................................... perciò diventa più ..................... e ................................................

2 Indica con

se le affermazioni sono vere (V) o false (F).

• L’aria è materia allo stato gassoso. • Essendo un gas l’aria non ha peso. • Solo le piante possono sopravvivere senza aria. • L’aria è formata in maggior parte da ossigeno. • L’aria è formata in maggior parte da azoto. • Nell’aria è contenuta anidride carbonica.

V V V V V V

miscuglio • ossigeno • barometro • vapore acqueo • pressione • Terra • atmosfera • anidride carbonica • azoto • gas • raffredda • sale • pesante • scende • scalda • leggera

F F F F F F

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

SCIENZE ª Scheda 4

L’aria e l’atmosfera 1 Indica con

la risposta che ritieni giusta.

• L’aria è formata principalmente da:

anidride carbonica e ossigeno. vapore acqueo, ossigeno, anidride carbonica. azoto e ossigeno. • L’aria:

non ha alcun peso. ha un peso. pesa solo nella bassa pianura.

2 Colora di azzurro le caratteristiche dell’aria. Inodore

Profumata

Incolore

Insapore

Liquida

Gassosa

3 I vari strati dell’atmosfera hanno caratteristiche diverse: scrivi se quelle elencate di seguito sono riferite alla stratosfera o alla troposfera. • Protegge dai raggi ultravioletti dannosi per i viventi. ........................................................................ • In questo strato si formano le nuvole. ........................................................................ • In questa fascia volano gli aerei. ........................................................................

4 Indica con

se le affermazioni sono vere (V) o false (F).

Se non ci fosse l’atmosfera: • la temperatura sulla Terra sarebbe caldissima di giorno e gelida di notte. • il suolo terrestre sarebbe un ammasso di rocce nude. • vivrebbero solo le piante perché non devono respirare. • la vita sulla Terra, così come la conosciamo, non sarebbe possibile.

V V V V

F F F F

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SCIENZE ª Scheda 5

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Il vento 1 Leggi attentamente il testo che segue. Le pale del mulino ruotano, gli alberi si piegano per l’azione del vento. I venti sono correnti di aria calda o fredda, umida o secca, che si spostano in continuazione da un punto all’altro del nostro pianeta. La loro azione è importantissima: essi, infatti, rimescolano l’aria nell’atmosfera e distribuiscono calore e umidità su tutta la superficie della Terra. Senza l’azione del vento le zone calde della Terra diverrebbero sempre più calde, mentre in quelle fredde la temperatura si manterrebbe sempre rigida. Quando la velocità del vento è troppo elevata, si formano uragani chiamati anche tornado o cicloni, la cui azione può causare danni gravissimi. I cicloni tropicali sono violentissimi: si spostano a velocità che arrivano a 500 km all’ora, devastando tutto ciò che incontrano sul loro percorso. La forza del vento si misura con la scala di Beaufort, che si basa sull’osservazione dei suoi effetti e classifica il vento in 13 classi, numerate da 0 a 12. Lo 0 indica l’assenza di vento, la calma piatta: il fumo sale verticalmente. Da 1 a 3 c’è bava di vento o brezza: in questo caso le banderuole girano, le foglie frusciano. Da 4 a 7 il vento soffia in modo evidente: solleva molta polvere, se ne sente il sibilo, i rami oscillano. Da 8 a 9 c’è burrasca: i rami degli alberi si spezzano, le case possono subire leggeri danni. Da 10 a 12 c’è tempesta e uragano: il vento può provocare veri e propri disastri, gli alberi possono essere sradicati, le case gravemente danneggiate.

2 Colora di verde le azioni utili del vento, di rosso quelle dannose. Rovina le colture. Rinfresca l’aria.

Trasporta il polline e i semi delle piante. Rende difficoltoso lo spostamento di persone e veicoli.

Diminuisce l’inquinamento disperdendo le sostanze inquinanti.

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SCIENZE ª Scheda 6

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

I «perché» della scienza 1 Collega con un tratto ciascun fenomeno alla sua spiegazione. Una nave galleggia perché… Una nuvola si trasforma in pioggia perché… Le radici delle piante assorbono l’acqua perché… Un tronco galleggia perché… Un asciugamano steso al sole si asciuga perché…

… ha una densità minore rispetto a quella dell’acqua. … una delle proprietà dell’acqua è la capillarità. … il vapore acqueo si condensa sulla sua superficie. … incontra strati di aria più fredda. … sfrutta una delle proprietà dell’acqua: la tensione superficiale.

Un insetto come il gerride cammina sull’acqua perché…

… con il calore l’acqua evapora.

Il vetro si appanna perché…

… sposta una quantità d’acqua che ha un peso maggiore del suo.

2 Come uno scienziato, cerca di fornire una spiegazione ai seguenti «perché». • Perché il coperchio di una pentola piena

d’acqua che bolle si bagna? ................................................................................... • Perché l’acqua dei mari e dei fiumi evapora? ................................................................................................................................... • Perché la febbre fa salire la colonnina di alcol colorato nel termometro? ................................................................................................................................... • Perché si formano i venti? ................................................................................................................................... • Perché unendo acqua e olio si ottiene un miscuglio? ...................................................................................................................................

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SCIENZE ª Scheda 7

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

La meteorologia 1 Leggi attentamente il testo che segue, poi rispondi alle domande. Tutti i fenomeni atmosferici (pioggia, neve, grandine, vento…) si verificano nella troposfera e sono legati alla temperatura delle masse d’aria e al ciclo dell’acqua. Questi fenomeni sono l’oggetto di studio della meteorologia, una scienza in grado di spiegare perché in un luogo il cielo è sereno oppure piove e di formulare previsioni sul tempo che farà in quella determinata zona. Meteorologia è una parola che deriva dal greco antico, dove metèoros significava «cosa che sta in cielo». In realtà, le osservazioni meteorologiche si eseguono non solo nell’atmosfera, per mezzo dei satelliti artificiali, ma anche al suolo, nelle stazioni meteorologiche. Qui potenti calcolatori elettronici elaborano i dati relativi alla pressione atmosferica, alla temperatura, all’umidità dell’aria, alla direzione e velocità dei venti e sono in grado di avanzare previsioni. L’uso di tecnologie moderne permette di prevedere il tempo atmosferico a breve scadenza (2-3 giorni), ma anche di stabilire con qualche mese di anticipo quali saranno le condizioni meteorologiche generali di una regione, prevedendo siccità, cicloni, precipitazioni abbondanti… Le previsioni sono utilissime: - nel settore dei trasporti, specialmente quello aereo; - in agricoltura, per prevenire i danni del cattivo tempo; - per la sicurezza dei cittadini, quando è annunciato l’arrivo di cicloni o di precipitazioni eccezionali con rischio di alluvioni, che richiedono la mobilitazione dei mezzi di soccorso.

• Che cosa studia la meteorologia? ........................................................................... • Che cosa significa il termine «meteorologia»? ....................................................... • In quale parte dell’atmosfera avvengono i fenomeni atmosferici? ........................ ................................................................................................................................... • Quali dati permettono di effettuare previsioni atmosferiche? ............................... ................................................................................................................................... • Perché le previsioni atmosferiche sono importanti? ............................................... ...................................................................................................................................

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

SCIENZE ª Scheda 8

Le parti di una pianta 1 Osserva il disegno qui sotto e scrivi nei riquadri predisposti, al posto giusto, il nome di ciascuna parte della pianta (ramo, fiore, radice, tronco, frutto, foglia).

.......................................... ..........................................

2 Scrivi quale funzione svolge ciascuna parte della pianta. • Radice ...................................................................................................................... ................................................................................................................................... • Tronco (o fusto) ........................................................................................................ ................................................................................................................................... • Ramo ........................................................................................................................ ................................................................................................................................... • Foglia ....................................................................................................................... ................................................................................................................................... • Fiore ......................................................................................................................... ................................................................................................................................... • Frutto ........................................................................................................................ ...................................................................................................................................

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SCIENZE ª Scheda 9

Nome .........................................................................

Classe

..............

Data

..........................................

La fotosintesi 1 Osserva il disegno della foglia e riscrivi nei riquadri giusti i nomi, elencati di seguito, delle sue parti. pagina inferiore • pagina superiore • stoma • nervatura • picciolo ..................................

..................................

2 Collega ogni parte della foglia alla propria spiegazione e alla propria funzione. STOMI

Faccia, superiore o inferiore, della foglia.

Attraverso di essi avvengono gli scambi di gas tra la foglia e l’ambiente.

NERVATURE

Microscopiche aperture sulla pagina inferiore della foglia.

Al loro interno scorrono la linfa grezza e quella elaborata.

PAGINA

Piccoli canali che si diramano nella lamina della foglia.

La sua superficie riceve la luce del Sole e permette di catturarne l’energia.

3 Indica con

la risposta che ritieni esatta e, dove necessario, completa.

• Gli stomi servono solo per far entrare ossigeno?

Sì. No, infatti, .............................................................................................................. • Generalmente, le foglie hanno una superficie ampia per poter catturare una

maggiore quantità di luce solare? Sì. No, perché .............................................................................................................

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

SCIENZE ª Scheda 10

La riproduzione delle piante 1 Osserva le immagini e leggi il testo, poi inserisci nel testo i termini mancanti o cancella con un tratto i termini sbagliati. Questa immagine mostra una ................................................................................. Al suo interno si possono vedere i .......................................................................... che sono i frutti / semi del pino. Le piante che, come il pino, non hanno i semi contenuti in un frutto appartengono alle angiosperme / gimnosperme. Sono le piante che per prime / ultime comparvero sulla Terra. Queste piante hanno fiori poco appariscenti / non hanno fiori. La loro impollinazione avviene attraverso gli insetti / il vento. Questa immagine rappresenta una ...................................................... Al suo interno è ben visibile un grosso ................................................. L’albicocco appartiene alle angiosperme / gimnosperme. L’albicocco ha fiori poco appariscenti / ben visibili e colorati. La sua impollinazione avviene attraverso gli insetti / il vento.

2 Ordina, numerandole da 1 a 4, le immagini che mostrano le fasi dell’impollinazione e della fecondazione che avvengono in un albero di ciliegie.

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SCIENZE ª Scheda 11

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Curarsi con le piante 1 Leggi il testo seguente, poi rispondi alle successive domande. Per curare le malattie, la scienza medica ha creato medicine efficaci, alcune delle quali, però, provocano effetti collaterali: curano un disturbo, ma causano danni ad altre parti del corpo (gli antinfiammatori, per esempio, alleviano il mal di denti, ma danneggiano lo stomaco). La natura ci offre alcune piante, che l’uomo usa fin dall’antichità, i cui estratti, infusi o decotti, hanno proprietà curative. Oggi, per le malattie più lievi, molti ricorrono alle piante medicinali piuttosto che ai farmaci prodotti chimicamente. Sono farmaci «dolci», che non danneggiano i nostri organi, ma che devono in ogni caso essere assunti sotto controllo medico. – L’infuso di camomilla è un antidolorifico per il mal di stomaco ed è usato anche come calmante del sistema nervoso.

Camomilla

– Il decotto fatto con le radici di echinacea cura il raffreddore e l’influenza.

– L’olio di oliva, con qualche goccia di limone, preso al mattino è un rimedio contro la stitichezza. – La valeriana, assunta prima di dormire, calma il nervosismo e assicura un sonno tranquillo per tutta la notte.

Olive

– L’arnica, in pomata o in pillole, allevia il dolore in caso di traumi, distorsioni o contusioni. – L’infuso di malva cura efficacemente la tosse e la bronchite. Sai che anche gli animali si curano con le piante? Gatti e cani, per esempio, masticano fili d’erba per ripulire lo stomaco con le sostanze purganti che l’erba contiene.

Malva

• Perché molte persone preferiscono le piante medicinali ai farmaci chimici? ................................................................................................................................... • Quali comuni malesseri possono essere curati con le erbe medicinali? ................................................................................................................................... • Quale precauzione bisogna in ogni caso avere se si usano le erbe medicinali? ................................................................................................................................... • Informati e spiega la differenza tra decotto e infuso. ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

SCIENZE ª Scheda 12

Gli invertebrati 1 Completa il testo con le parole mancanti. Gli invertebrati sono animali che ........................................ uno scheletro interno. Alcuni hanno il ......................................... molle, altri sono ricoperti da uno scheletro esterno detto ...................................................................... Gli artropodi costituiscono il gruppo più numeroso; ne fanno parte gli insetti, i .................................... , gli .................................. e i miriapodi. Gli aracnidi hanno ........................... zampe, mentre i ..................................... ne hanno molte di più.

2 Osserva le immagini e riconosci a quale tipo di invertebrati appartengono gli animali raffigurati; scrivilo sui puntini scegliendo fra: celenterati • molluschi • echinodermi • crostacei • poriferi (o spugne)

..................................

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SCIENZE ª Scheda 13

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Gli artropodi Gli artropodi si suddividono in: • insetti, che hanno sei zampe; • aracnidi, provvisti di otto zampe; • crostacei, dotati di dieci zampe, un paio delle quali sono trasformate in chele.

1 Conta il numero di zampe di ciascuno degli animali rappresentati, poi indica nel quadratino se è un insetto (I), un aracnide (A) o un crostaceo (C). Ragno

Grillo

Calabrone Paguro Mantide Scorpione Granchio Cavalletta

Cervo volante

Aragosta

Coccinella

Formica

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

SCIENZE ª Scheda 14

I vertebrati 1 Completa il testo con le parole mancanti. I vertebrati sono animali dotati di uno ...................................... interno composto da numerose ......................................... Lo scheletro sorregge il corpo, permette il movimento e protegge gli organi interni. I vertebrati si possono suddividere in cinque ........................................... . Alcuni vertebrati sono detti animali a sangue ............................................... , perché mantengono una temperatura corporea costante. Altri hanno una temperatura corporea che varia in relazione all’ambiente in cui si trovano e sono detti animali a ................................................................. . Mammiferi, rettili e uccelli respirano per mezzo dei .............................................. , mentre i pesci lo fanno per mezzo delle ............................................ . Gli anfibi, i pesci, gli uccelli e gran parte dei rettili si riproducono per mezzo di ......................................... perciò sono detti ......................................... . I mammiferi invece sono ......................................... , perché partoriscono cuccioli vivi e li ............................................ .

2 Scrivi sui puntini il nome del gruppo a cui appartiene ciascun animale raffigurato. mammiferi • pesci • uccelli • anfibi • rettili

..................................

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SCIENZE ª Scheda 15

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Vivere insieme 1 Leggi attentamente il testo che segue, poi rispondi alle domande. Per garantire la sopravvivenza della propria specie, molti animali vivono in società organizzate, in cui ogni individuo svolge un ruolo preciso e comunica con gli altri attraverso segnali visivi, olfattivi, uditivi. Un esempio di vita sociale ben organizzata è quello delle formiche. Esse vivono in formicai con centinaia di individui, ciascuno dei quali compie un preciso lavoro per la comunità. Le formiche operaie costruiscono gallerie, cercano il cibo, curano le larve e spesso difendono il gruppo dai nemici. A capo dell’organizzazione c’è la formica regina, molto più grande delle altre, che ha l’unico compito di deporre le uova, assicurando la conservazione della specie. Anche la società delle api è ben funzionante. Le api bottinatrici ricercano nettare che sarà trasformato in miele. Le api operaie costruiscono e riparano l’alveare, allevano le larve e costruiscono i favi, le cellette esagonali che contengono il miele e accolgono le larve. I maschi, detti fuchi, vivono solo per fecondare l’ape regina, che depone fino a 2 000 uova al giorno. I babbuini vivono in gruppi formati da decine di individui. I maschi si battono per decidere chi sarà il capo del branco. Fra i licaoni africani, invece, tutti hanno gli stessi diritti e si spartiscono il cibo. Se una madre muore, i maschi curano i piccoli e li nutrono.

• Perché molte specie animali vivono in gruppi organizzati? ................................................................................................................................... • Secondo te, l’uomo è un animale sociale o no? Perché? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... • Nelle società degli insetti riconosci alcuni aspetti comuni? Quali? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... • Qual è il ruolo dell’insetto regina e perché è il più importante di tutti? ................................................................................................................................... • Quale differenza c’è tra i gruppi di babbuini e quelli di licaoni? ...................................................................................................................................

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Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

SCIENZE ª Scheda 16

La competizione territoriale 1 Leggi il testo che segue, poi rispondi alle domande. Gli animali, erbivori o carnivori, che si cibano dello stesso tipo di alimenti, sviluppano fra loro competizioni per il controllo del territorio, che spesso provocano lotte sanguinose. Questo accade sia tra specie diverse, sia tra individui o gruppi della stessa specie. Gli animali entrano in competizione fra loro soprattutto nel periodo della riproduzione, quando è vitale accaparrarsi uno spazio che fornisca le risorse necessarie per sé e per i propri piccoli. Ogni animale, allora, si stabilisce in uno spazio, lo delimita e impedisce agli altri di entrarvi. I modi per delimitare la proprietà di un territorio sono vari: alcuni uccelli usano il canto, che avverte gli altri di stare lontani; altri sorvegliano a vista lo spazio; altri ancora marcano il confine spargendo sostanze organiche odorose. Se qualche altro individuo non rispetta il possesso del territorio e incautamente si avvicina, si scatena una vera zuffa; alla fine il vincitore diventa il possessore dello spazio, dove potrà costruire la tana o il nido, far nascere la prole e farla crescere nutrendola con quanto offerto dal territorio controllato.

• Quale necessità costringe gli animali ad accaparrarsi un territorio? ................................................................................................................................... • Che cosa vi devono costruire? ................................................................................ • Che cosa succede se un estraneo si introduce nel territorio di un animale o di

un gruppo di animali? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... • Come fa un animale a delimitare il proprio territorio? ................................................................................................................................... • In che modo produce le sostanze odorose? Ricerca informazioni sul cane, sul

tasso e su altri animali e scrivile qui di seguito (e nel retro della scheda). ...................................................................................................................................

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SCIENZE ª Scheda 17

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Il mondo dei viventi 1 Classifica gli esseri viventi collegando opportunamente, con delle frecce, il nome di ogni regno della natura con la propria definizione e con l’immagine esemplificativa.

Regno delle MONERE

Regno dei PROTISTI

Regno dei FUNGHI

Regno degli ANIMALI

Regno delle PIANTE

È formato da organismi molto semplici, unicellulari. Vi appartengono batteri utili (come i decompositori) e batteri pericolosi (come i bacilli) che provocano malattie. Comprende organismi che producono da soli le sostanze nutritive di cui hanno bisogno. È formato da organismi che ricavano il cibo da altri organismi. È costituito da organismi unicellulari che vivono in ambienti generalmente umidi. Vi appartengono le diatomee, piccolissime alghe, e i protozoi. È formato da organismi alcuni dei quali assorbono il nutrimento da altri organismi, di cui sono parassiti.

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SCIENZE ª Scheda 18

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

L’ecosistema 1 Indica con

la risposta che ritieni giusta.

• L’ecosistema è formato:

• In un ecosistema i consumatori sono:

solo dagli esseri viventi. dai viventi e da elementi non viventi. da non viventi e vegetali. • In un ecosistema i produttori sono:

i vegetali e i funghi. tutti gli esseri viventi. i vegetali.

solo gli animali erbivori. solo gli animali carnivori. tutti gli animali. • In un ecosistema i decompositori sono:

i funghi e i batteri. i vegetali. gli animali morti.

2 Colora i riquadri con le frasi nel seguente modo: • in verde se si riferiscono ai produttori; • in azzurro se si riferiscono ai consumatori; • in arancione se si riferiscono ai decompositori. Scompongono i resti degli organismi morti. Possono cibarsi sia di animali sia di vegetali. Aiutano a rendere fertile il terreno. Sono alla base di ogni catena alimentare. Sono organismi eterotrofi. Trasformano i sali minerali in sostanze nutritive. Sono in grado di fabbricare da sé il proprio nutrimento.

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SCIENZE ÂŞ Scheda 19

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

Le catene alimentari 1 In una catena alimentare ogni organismo ha un suo ruolo. Collega con un tratto ogni ruolo alla definizione che lo riguarda. PRODUTTORI

CONSUMATORI PRIMARI

CONSUMATORI SECONDARI

CONSUMATORI TERZIARI

Lo sono gli erbivori, che si nutrono di vegetali. Lo sono i grandi predatori, che si nutrono di animali erbivori e carnivori. Lo sono i piccoli organismi che decompongono le sostanze morte, trasformandole in nutrimento utile alle piante. Lo sono i vegetali, che trasformano le sostanze inorganiche in sostanze organiche.

DECOMPOSITORI

Lo sono gli animali carnivori che si cibano di animali erbivori.

2 Scrivi sotto ogni organismo rappresentato se Ă¨ un produttore, un consumatore primario, un consumatore secondario o un decompositore.

..............................................................

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SCIENZE ª Scheda 20

Nome ......................................................................... Classe

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Data

..........................................

Le reti alimentari La prima relazione che si stabilisce tra gli esseri viventi riguarda il modo in cui essi si procurano il cibo.

1 Osserva il disegno e spiega il significato delle frecce: ciascuna pone l’attenzione su una particolare relazione tra gli elementi di un ambiente. 1 4

1. ................................................................................................................................ 2. 3. 4. 5. 6.

2 Rispondi. • Che cos’è un ecosistema? .................................................................................... ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ • Che cosa accade quando gli elementi di un ecosistema non sono in equilibrio fra loro? ................................................................................................................. • Secondo te, nella piramide ecologica quale posto occupa l’uomo? ................. ................................................................................................................................

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SCIENZE ª Scheda 21

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

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Materia organica e inorganica 1 Osserva le immagini e, nei riquadri predisposti, indica con «O» oppure con «I» se gli elementi rappresentati sono composti di materia organica (O) oppure inorganica (I).

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Nome ......................................................................... Classe

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Data

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SCIENZE ª Scheda 22

L’agricoltura biologica Spesso in agricoltura vengono utilizzati fertilizzanti e antiparassitari chimici, che possono produrre rischi per la salute dell’uomo.

1 Osserva questa catena alimentare, poi inserisci nelle successive frasi le parole elencate. mucca • latte • formaggio • polenta di mais • prodotti da forno ottenuti dal mais • carne bovina • pianta • fertilizzanti chimici Se per la coltivazione del mais si utilizzano prodotti chimici dannosi, è probabile che di essi rimangano tracce anche nella stessa .................................. , una volta che questa sia cresciuta e abbia prodotto i suoi semi. In questo caso, le stesse sostanze nocive potranno accumularsi nel corpo della .................................. , nutrita anche con mais, e poi trasferirsi ai prodotti che da essa l’uomo ricava. L’uomo, che si nutre di ....................................... , ........................................ , ....................................... , ........................................ , ............................................. , potrebbe assumere quindi attraverso il cibo anche i residui dei ................................................ .

2 Leggi il testo seguente, poi rispondi alla domanda. Un numero sempre maggiore di aziende agricole pratica l’agricoltura biologica, che prevede l’uso di fertilizzanti e antiparassitari naturali e di tecniche agricole rispettose dell’ambiente. L’agricoltura biologica ottiene prodotti non dannosi per l’uomo e attua un rigoroso controllo delle coltivazioni. • Per la lotta ad alcuni parassiti viene utilizzato un simpatico insetto rosso con i puntini neri: sapresti dire quale? .................................................................

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SCIENZE ª LABORATORIO 1

Nome ............................................................... Classe

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Data

................................

MISCUGLI E SOLUZIONI DI LIQUIDI

Unendo liquidi diversi si ottengono miscugli o soluzioni. In un miscuglio i liquidi mescolati continuano a potersi distinguere e si possono separare facilmente. In una soluzione, invece, i liquidi si uniscono in modo tale che, anche con una lente o con un microscopio, non sono più distinguibili. Per separarli, inoltre, sono necessari procedimenti complessi. Prova a mescolare liquidi diversi e cerca di capire se la loro unione è un miscuglio o una soluzione.

MATERIALE NECESSARIO • Alcuni bicchieri trasparenti • Acqua • Olio d’oliva • Alcol rosa • Aceto • Sciroppo • Un cucchiaino

COME PROCEDERE 1 In un bicchiere pulito, versa a due a due i liquidi di

cui disponi, senza agitarli. 2 Per ogni unione di liquidi prodotta osserva che cosa accade e registra sul tuo quaderno se: • i due liquidi si uniscono in modo da non poterli più distinguere; • i due liquidi restano separati e si distinguono chiaramente; • i due liquidi si uniscono con difficoltà e si possono ancora distinguere. 3 Prova a mescolare i liquidi con il cucchiaino, osserva che cosa accade e registra i fatti come in precedenza. Sintetizza i fatti registrati in precedenza rispondendo alle domande. • Quali mescolanze, secondo te, hanno prodotto un miscuglio? ............................ ..................................................................................................................................... • Quali, secondo te, hanno prodotto una soluzione? .............................................. ..................................................................................................................................... • Quale liquido non si è mai unito ad altri? ..............................................................

Cosa puoi dedurre? ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

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SCIENZE ª LABORATORIO 2

Nome ............................................................... Classe

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Data

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MESCOLARE LIQUIDI E SOLIDI

Anche unendo liquidi e solidi si possono ottenere miscugli o soluzioni. Prova a mescolare con l’acqua diverse sostanze solide in polvere e cerca di capire se la mescolanza dà vita a un miscuglio o a una soluzione.

MATERIALE NECESSARIO • 5 bicchieri trasparenti • Acqua • Sale • Zucchero • Farina • Caffè macinato • Gesso • Un cucchiaino

COME PROCEDERE 1 In bicchieri diversi, unisci all’acqua alcuni cucchiaini di ciascuna sostanza e agita

bene con il cucchiaino per cercare di farla sciogliere. 2 Per ogni mescolanza osserva che cosa accade e registra sul tuo quaderno se:

• la sostanza si scioglie nell’acqua in modo da non poterla più distinguere; • la sostanza non si scioglie nell’acqua e rimane chiaramente distinguibile. In tabella, indica con o una soluzione.

se le sostanze hanno formato un miscuglio MISCUGLIO SOLUZIONE

Acqua e sale Acqua e zucchero Acqua e caffè Acqua e farina Acqua e gesso Sintetizza i fatti registrati in precedenza rispondendo alle domande. • Quali sostanze si sono sciolte completamente? .................................................... ..................................................................................................................................... • Quali non si sono sciolte? ................................................................................... ..................................................................................................................................... • Quali sono rimaste in sospensione, ma poi sono ricadute sul fondo? .................. .....................................................................................................................................

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SCIENZE ª LABORATORIO 3

Nome ............................................................... Classe

..............

Data

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IL PASSAGGIO DEL CALORE NEI MATERIALI GASSOSI

Come fa un termosifone a riscaldare una stanza intera? Il fenomeno avviene perché la stanza è piena d’aria, un materiale gassoso attraverso il quale il calore si propaga. Sperimenta come avviene la propagazione del calore nei gas.

MATERIALE NECESSARIO • Un quadrato di carta leggera (lato 15 cm circa) e una matita • Un filo lungo 20 cm • Un paio di forbici • Una fonte di calore (come un termosifone caldo)

COME PROCEDERE 1 Disegna sulla carta una spirale e ritagliala

(come nella figura). 2 Fai un piccolo foro al centro della spirale

e appendi la spirale al filo. 3 Tieni sospesa la spirale sulla fonte di

calore di cui disponi. Osserva che cosa succede e completa. La spirale si mette a ............................. e mette in evidenza il movimento delle ...................................... d’aria. L’aria riscaldata dal termosifone, infatti, diventa più ....................................... , si muove verso l’ ............................. , colpisce la ............................................... , viene incanalata fra le sue spire e le imprime un movimento rotatorio. L’aria più fredda, che è pesante, scende verso il ............................. , occupa il posto dell’aria calda, viene a contatto con il calorifero, si .............................. e sale a sua volta verso l’alto.

CONCLUSIONI Nei gas come l’aria, il calore si propaga attraverso lo spostamento delle molecole di materia gassosa. Questo tipo di propagazione del calore si chiama (indicalo con 7): convezione.

100

conduzione.

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Nome ............................................................... Classe

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Data

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SCIENZE ª LABORATORIO 4

LA DILATAZIONE TERMICA DEI SOLIDI

Come si comporta un corpo solido sottoposto all’azione del calore? Sperimentalo con un oggetto di metallo, per esempio con una vite.

MATERIALE NECESSARIO • Una candela • Un occhiello metallico • Una vite che entri esattamente nell’occhiello • Mollette di legno per biancheria

COME PROCEDERE 1 Prendi l’occhiello e la vite con le mollette. 2 Fai passare la vite nell’occhiello e osserva

che essa vi entra perfettamente. 3 Con l’aiuto di un adulto, e tenendo la vite

con la molletta, scalda la vite sulla fiamma della candela per qualche minuto. 4 Prova a far passare la vite riscaldata

nell’occhiello: passa ancora o… non passa? Completa. Il calore ha fatto ................................................................. la vite. Se adesso immergi la vite nell’acqua fredda e poi la fai passare nell’occhiello, che cosa accade? La vite .......................................................................................................................... perché .........................................................................................................................

CONCLUSIONI Per effetto del calore, la maggior parte delle sostanze si dilatano e occupano più spazio. Infatti, riscaldandosi, le molecole di cui sono composti i corpi aumentano il loro movimento e tendono ad allontanarsi l’una dall’altra. Della dilatazione termica dei materiali solidi si tiene conto, per esempio, nella costruzione delle ferrovie. Poiché al passaggio di un treno i binari si riscaldano a causa dell’attrito, e quindi il metallo di cui sono fatti si dilata, tra le varie sezioni di binario si lascia uno spazio per permettere al metallo di dilatarsi senza causare danni.

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SCIENZE ª LABORATORIO 5

Nome ............................................................... Classe

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Data

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LA DILATAZIONE TERMICA DEI LIQUIDI

Sperimenta che cosa succede ai liquidi quando si riscaldano.

MATERIALE NECESSARIO • Una provetta in pirex • Una candela • Acqua • Una molletta di legno • Un pennarello

COME PROCEDERE 1 Metti un po’ d’acqua nella provetta e segna il

livello che essa raggiunge nella provetta. 2 Prendi la provetta con la molletta di legno e, con

l’aiuto di un adulto, riscaldala sulla fiamma della candela per alcuni minuti. Osserva il livello dell’acqua e segna con che cosa è successo. È rimasto uguale. È salito oltre il segno che hai tracciato. È sceso al di sotto del segno che hai tracciato. Completa. Il calore ha ....................................................... l’acqua contenuta nella provetta. Se adesso lasci raffreddare la provetta, che cosa fa l’acqua? L’acqua ........................................................................................................................ perché .........................................................................................................................

CONCLUSIONI Per effetto del calore, i liquidi si dilatano e occupano più spazio.

L’acqua si comporta in modo singolare. Come tutti i liquidi, l’acqua posta in frigorifero (a circa 4 °C) diminuisce il proprio volume. In un congelatore, invece, (a temperatura sotto lo zero) anziché diminuire, il volume dell’acqua torna ad aumentare, perché le molecole d’acqua formano cristalli di ghiaccio (e le bottiglie chiuse e piene d’acqua «scoppiano»). L’acqua che diventa ghiaccio, infatti, aumenta il proprio volume ed è meno densa, perciò galleggia sull’acqua liquida.

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Nome ............................................................... Classe

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Data

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SCIENZE ª LABORATORIO 6

LA DILATAZIONE TERMICA DEI GAS Sperimenta che cosa succede ai gas per effetto del calore.

MATERIALE NECESSARIO • Un palloncino sgonfio • Un cartoncino leggero • Un paio di forbici • Un asciugacapelli

COME PROCEDERE 1 Con le forbici taglia nel cartoncino un

foro rotondo, grande quanto il pugno di un adulto. 2 Gonfia il palloncino fino alla misura

esatta del foro nel cartoncino e chiudi l’imboccatura del palloncino con un nodo. 3 Riscalda il palloncino con l’asciugacapelli

per alcuni minuti, poi prova a farlo passare nel foro del cartoncino. Che cosa osservi? Segnalo con

Il palloncino passa esattamente nel foro, come prima. Il palloncino è aumentato di volume e non passa attraverso il foro. Il palloncino è diventato molto più piccolo rispetto al foro nel cartoncino. Completa. • L’....................................... contenuta nel palloncino è una sostanza allo stato gassoso. Con il calore si è ....................................................................................... • Se la stagione è fredda e metti il palloncino all’esterno oppure se lo metti per qualche minuto in frigorifero, che cosa accade? Descrivi. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

CONCLUSIONI Per effetto del calore, le molecole di cui sono composte le sostanze gassose aumentano il loro movimento e tendono ad allontanarsi l’una dall’altra, occupando più spazio.

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SCIENZE ª LABORATORIO 7

Nome ............................................................... Classe

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Data

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IL FENOMENO DELLA CONVEZIONE

Come sai, l’acqua riscaldata da una fonte di calore sale verso l’alto, mentre quella fredda scende verso il basso. Esegui questo esperimento per dimostrare il fenomeno.

MATERIALE NECESSARIO • Una vaschetta di vetro trasparente abbastanza grande • Acqua fredda • Una boccetta, anche di plastica, con il tappo (come quelle per profumi o medicinali) • Acqua calda • Inchiostro

COME PROCEDERE 1 Riempi di acqua fredda, per tre

quarti, la vaschetta. 2 Riempi per tre quarti la boccetta con

acqua calda e aggiungi l’inchiostro.

3 Appoggia la boccetta sul fondo

della vaschetta (deve essere abbondantemente sommersa), togli il tappo e osserva che cosa accade.

Che cosa è successo quando hai tolto il tappo alla boccetta? ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

Che cosa puoi dedurre da questa osservazione? ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

Rifletti e rispondi indicando con la risposta che ritieni giusta. • Il fenomeno della convezione avviene anche su ampia scala, per esempio nelle acque del mare? • Questo fenomeno si verifica anche per l’aria? • Grazie al fenomeno della convezione un solo termosifone può riscaldare tutta l’aria presente in un ambiente chiuso?

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Sì

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Nome ............................................................... Classe

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Data

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SCIENZE ª LABORATORIO 8

LA CAPILLARITÀ

A causa della «capillarità», l’acqua sale lungo le fibre sottili di materiali differenti. Esegui questo esperimento per dimostrare il fenomeno.

MATERIALE NECESSARIO • Alcune strisce, lunghe circa 10 cm e larghe 2, dei seguenti materiali: tessuto leggero di cotone (da una vecchia maglietta), tessuto spesso di cotone (es. tela di jeans), tessuto di altra fibra (seta, lana, juta…), carta di quaderno, carta da cucina • Un righello • Nastro adesivo • Una vaschetta (tipo sottovuoto di plastica) con acqua colorata con inchiostro

COME PROCEDERE 1 Con il nastro adesivo, fissa un capo

di ciascuna striscia di materiale al righello. Quindi, riempi la vaschetta con l’acqua colorata.

2 Appoggia il righello sui bordi del

contenitore facendo in modo che l’altra estremità delle strisce sia immersa per un paio di cm nell’acqua.

Osserva come l’acqua sale lungo le strisce. Che cosa noti? ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

Che cosa puoi dedurre? ...................................................................................................................................

Spiega con parole tue come questo esperimento sia collegato alla nutrizione delle piante. Utilizza queste parole chiave: radici, acqua, sali minerali, canali, capillarità. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

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SCIENZE ª LABORATORIO 9

Nome ............................................................... Classe

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Data

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GALLEGGIAMENTO: LA DENSITÀ

Il galleggiamento dei corpi non dipende semplicemente dal fatto che siano più o meno pesanti. Un elemento importante perché un oggetto galleggi è la sua densità, cioè il rapporto tra il suo peso e il suo volume: se dividi il peso di un corpo per lo spazio in cm3 che occupa, ottieni la sua densità, cioè quanto pesa un cm3 di quel corpo. In altre parole, la densità misura quanto è compatto un corpo. La densità dell’acqua a 4 °C di temperatura è di 1 grammo per cm3. Tutto ciò che è più denso dell’acqua liquida affonda; ciò che è meno denso galleggia. Un tronco di pino pesa molto più di uno stuzzicadenti, ma occupa anche molto più spazio e quindi i due hanno la stessa densità, sono meno densi dell’acqua e galleggiano entrambi. Verifica con i seguenti esperimenti la densità della materia in relazione al galleggiamento.

, L UOVO «SOMMERGIBILE»

MATERIALE NECESSARIO • Un vaso di vetro con l’imboccatura larga • Un uovo fresco • Un cucchiaio • Un pacco di sale • Acqua

COME PROCEDERE 1 Riempi d’acqua, per circa due

terzi, il vaso e appoggia l’uovo sull’acqua. Osserva e rispondi: galleggia o affonda? ........................................................ 2 Versa il sale nell’acqua fino a

riempire il vaso; mentre versi mescola per far sciogliere il sale. Che cosa succede all’uovo? Indicalo con Non succede nulla.

L’uovo emerge, come se fosse… un sommergibile!

CONCLUSIONI Immerso nell’acqua del vaso, l’uovo sposta (disloca) una certa quantità di acqua e, poiché pesa più dell’acqua che disloca, affonda.

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Nome ............................................................... Classe

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Data

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SCIENZE ª LABORATORIO 9

Quando aggiungi il sale nell’acqua, la densità dell’acqua aumenta: infatti, l’acqua salata pesa di più della stessa quantità di acqua dolce. L’uovo, quindi, adesso è più leggero dell’acqua salata che disloca, per questo motivo risale e galleggia. Rifletti: secondo questo principio, ritieni che sia più facile galleggiare in mare o nell’acqua di un lago?

OLIO E ACQUA MATERIALE NECESSARIO • Un bicchiere • Un po’ d’acqua • Un po’ d’olio

COME PROCEDERE 1 Versa nel bicchiere una piccola quantità d’acqua. 2 Aggiungi una stessa quantità di olio. 3 Osserva e annota: che cosa succede? .................. ................................................................................

CONCLUSIONI L’olio può galleggiare sull’acqua perché un cm3 d’olio è più leggero di un cm3 d’acqua. In altre parole, l’acqua è più densa dell’olio. I corpi meno pesanti dell’acqua galleggiano; quelli più pesanti dell’acqua affondano. Il corpo umano tende naturalmente a galleggiare, sia a causa del grasso che si trova sotto la pelle, sia per l’aria che, con la respirazione, si trova immagazzinata nei polmoni.

107

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SCIENZE ª LABORATORIO 10

Nome ............................................................... Classe

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Data

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IMPERMEABILITÀ E GALLEGGIAMENTO

Come sai, i corpi immersi in un liquido possono galleggiare o affondare. Osserva come si comportano due arance immerse nell’acqua a seconda che abbiano o meno la buccia.

MATERIALE NECESSARIO • Due arance • Una vaschetta trasparente abbastanza profonda • Acqua

COME PROCEDERE 1 Sbuccia una delle due arance. 2 Immergi le due arance nella vaschetta

trasparente piena d’acqua.

Osserva il comportamento delle due arance e completa le frasi seguenti. • L’arancia sbucciata ................................................................................................... ................................................................................................................................... • L’arancia con la buccia ............................................................................................. ...................................................................................................................................

Che cosa deduci dai fatti osservati? Quale proprietà ha la buccia dell’arancia? • La buccia dell’arancia è ........................................................................................... quindi l’arancia con la buccia galleggia perché ...................................................... ................................................................................................................................... • L’arancia senza buccia, invece, ................................................................................ ...................................................................................................................................

108

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SCIENZE ª LABORATORIO 11

Nome ............................................................... Classe

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Data

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LA DENSITÀ DEI LIQUIDI

Liquidi diversi hanno pesi diversi, cioè una differente densità. I liquidi con una densità minore rispetto all’acqua sono meno pesanti e galleggiano sull’acqua. Altri invece hanno una densità maggiore, perciò è l’acqua che galleggia. Verifica in modo sperimentale le diverse densità dei liquidi, poi indica, sotto ogni bicchiere su cui avrai disegnato, se l’affermazione è vera o falsa.

COME PROCEDERE

MATERIALE NECESSARIO • 1/2 bicchiere d’acqua • 1/2 bicchiere d’olio • 1/2 bicchiere di aceto • 1/2 bicchiere di glicerina • 6 bicchieri vuoti

1 Unisci nei bicchieri vuoti i liquidi indicati in ciascuna casella; disegna poi, nei

bicchieri rappresentati qui sotto, il risultato delle prove sperimentali; indica con se l’affermazione è vera o falsa.

L’acqua galleggia sull’olio. V

L’aceto galleggia sulla glicerina. V

L’olio galleggia sull’aceto. V

La glicerina galleggia sull’acqua. V

L’acqua galleggia sulla glicerina. V

La glicerina galleggia sull’aceto. V

CONCLUSIONI I liquidi non hanno tutti la stessa ......................... , perciò alcuni galleggiano sugli altri.

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SCIENZE ª LABORATORIO 12

Nome ............................................................... Classe

..............

Data

................................

, , CHE COSA C È NELL ARIA (ESPERIMENTO N. 1)

L’aria è un miscuglio di gas composto in gran parte di azoto e ossigeno. Verifica la presenza di questi due gas con il seguente esperimento.

MATERIALE NECESSARIO • Una candela e dei fiammiferi • Un piatto fondo • Acqua • Inchiostro • Un barattolo di vetro più alto della candela

COME PROCEDERE 1 Con l’aiuto di un adulto fissa, con qualche goccia

di cera, la candela al centro del piatto fondo. 2 Versa un po’ d’acqua nel piatto e aggiungi qualche

goccia di inchiostro per colorarla. 3 Con l’aiuto di un adulto accendi la candela con un

fiammifero, quindi coprila con il barattolo di vetro. Osserva e descrivi che cosa accade. .................................................................................... ....................................................................................

CONCLUSIONI La fiamma brucia per la presenza di ................................................................................ Quando tutto l’ossigeno si è consumato, la fiamma ....................................................... Nel barattolo, l’acqua ........................................ di livello, perché va a occupare lo spazio lasciato vuoto dall’ossigeno che si è consumato. L’acqua, però, non può riempire completamente lo spazio nel barattolo, perché parte di esso è occupato dall’azoto. Tra i gas presenti nell’aria c’è l’ozono, un gas molto importante per la vita sulla Terra. Nella parte alta dell’atmosfera, infatti, uno strato di ozono protegge il pianeta dall’azione nociva dei raggi ultravioletti provenienti dal Sole. Gli scarichi industriali riversano nell’aria sostanze che creano danni allo lo strato di ozono e provocano il cosiddetto «buco nell’ozono»; durante i temporali, però, l’azione dei fulmini unisce gli atomi d’ossigeno e produce nuovo ozono.

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Nome ............................................................... Classe

..............

Data

................................

SCIENZE ª LABORATORIO 12

, , CHE COSA C È NELL ARIA

(ESPERIMENTO N. 2)

Nell’aria è presente anche una quantità variabile di vapore acqueo. Verifica la sua presenza con questo esperimento; per vedere meglio i risultati svolgilo in una giornata umida.

MATERIALE NECESSARIO • Sale fino da cucina (il sale da cucina è igroscopico, cioè capace di assorbire l’umidità) • Una piccola ciotola di metallo • Pellicola trasparente

COME PROCEDERE 1 Riempi di sale la ciotola e appoggiala

su un piano all’aperto, per esempio sul davanzale della finestra. Lasciala all’aperto per ventiquattro ore.

2 Trascorso il tempo osserva: com’è il sale contenuto nella ciotola? ............. .............................................................

3 Copri la ciotola con il sale con la

pellicola trasparente, poi appoggiala su un termosifone caldo e lasciala riscaldare per alcune ore.

4 Trascorse le ore, che cosa osservi? Descrivi. .............................................. .............................................................

CONCLUSIONI Il sale si è inumidito perché ha catturato ....................................... contenuta nell’aria. Quando hai messo la ciotola sul calorifero, l’umidità contenuta nel sale ....................................... , formando goccioline di ................................... sulla pellicola. Ciò dimostra che nell’aria c’è vapore acqueo.

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SCIENZE ª LABORATORIO 13

Nome ............................................................... Classe

..............

Data

................................

LE RADICI DELLA PIANTA

Una pianta è composta da varie parti, ciascuna delle quali svolge funzioni vitali per la sua sopravvivenza. A che cosa servono le radici? Dimostralo con l’esperimento che segue.

COME PROCEDERE

MATERIALE NECESSARIO

• Tre piantine di campo (per es. dente di leone, margherita, ranuncolo…) complete di radici, foglie e fiore • Tre barattoli di vetro • Acqua 2

1 Riempi d’acqua i barattoli. 2 Della prima pianta immergi

nell’acqua solo le radici. 3 Della seconda pianta immergi

nell’acqua solo le foglie.

4 Della terza pianta immergi

invece solo il fiore. Che cosa osservi dopo una settimana? • La prima pianta ........................................................................................................ • La seconda pianta .................................................................................................... • La terza pianta .........................................................................................................

CONCLUSIONI Per mezzo delle ........................................ la pianta assorbe l’acqua necessaria alla sua sopravvivenza. Completa il testo inserendo, anche più volte, le parole: acqua • radici • sali minerali • terreno Le piante si nutrono per mezzo delle ....................................................... che assorbono .......................................... e ............................................................................ Le radici, inoltre, permettono alla pianta di ancorarsi al ......................................... . L’intrico di ...................................... che si forma sottoterra consolida e trattiene, come una rete, il ....................................... anche se questo è in pendenza.

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Nome ............................................................... Classe

..............

Data

................................

SCIENZE ª LABORATORIO 14

LE PIANTE CRESCONO E SI MUOVONO In quale direzione crescono le radici? Quali movimenti può fare il fusto? Svolgi questo esperimento per osservare questi aspetti.

MATERIALE NECESSARIO • Una bottiglia di plastica trasparente • Alcuni semi di fagiolo o di lenticchia • Alcuni fogli di carta da cucina • Terra da giardino • Un piatto da frutta

COME PROCEDERE 1 Taglia la parte superiore e quella inferiore della

2 3 4 5

7 8

bottiglia per ottenere un cilindro alto circa 10 centimetri. Fodera l’interno del cilindro con un doppio strato di carta da cucina. Appoggia il cilindro sul piattino. Riempi il cilindro di terra. Solo su un lato del cilindro, inserisci i semi di lenticchia o di fagiolo tra la carta e la parete di plastica del cilindro, circa a metà altezza. Pressa leggermente la terra, in modo che i semi rimangano fermi contro la parete e non cadano verso il piatto. Bagna la terra per alcuni giorni: i semi germineranno e le piantine cresceranno. Quando gli steli e le radici saranno cresciuti abbastanza, tanto da uscire dal cilindro, sdraia il contenitore su un fianco, in modo che le piantine rimangano nella parte alta. Dopo alcuni giorni, che cosa è accaduto? Scrivi che cosa deduci dall’osservazione. • Gli steli delle piantine ...................................... perché ............................................................... ........................................................................... • Le radici ............................................................ perché ...............................................................

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SCIENZE ª LABORATORIO 15

Nome ............................................................... Classe

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Data

................................

, LE PIANTE E L ACQUA

L’acqua è indispensabile per la vita di tutti gli esseri viventi. Osserva come reagiscono le piante quando la quantità di acqua disponibile non è idonea.

MATERIALE NECESSARIO • Quattro esemplari di una stessa piantina, per esempio di basilico o di primula • Etichette per identificare le quattro piante • Una tazzina • Acqua

COME PROCEDERE 1 Ogni due giorni somministra alle piante una precisa quantità di acqua, secondo

le seguenti indicazioni: piantina A: quattro tazzine d’acqua piantina B: una tazzina d’acqua

piantina C: mezza tazzina d’acqua piantina D: niente acqua

Registra le tue osservazioni e rispondi alle domande che seguono. • Dopo quanti giorni dall’inizio dell’esperimento hai notato le prime differenze in ogni piantina? ........................................................................................................... • Come hanno reagito le piantine ai vari tipi di annaffiatura? .................................. ................................................................................................................................... • Quale piantina è cresciuta meglio? ........................................................................ ...................................................................................................................................

CONCLUSIONI L’acqua è un elemento indispensabile perché la pianta possa vivere. La pianta deve ricevere una giusta quantità d’acqua, soffre, infatti, sia a causa di una quantità eccessiva, sia per una quantità troppo scarsa.

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SCIENZE ª LABORATORIO 16

Nome ............................................................... Classe

..............

Data

................................

, CHE COSA C È NELLE FOGLIE Scopri come sono fatte le foglie, che cosa contengono e perché la maggior parte di esse è di colore verde.

MATERIALE NECESSARIO • Alcune foglie di spinacio • Un bicchiere con alcol (possibilmente alimentare) • Pinzette

COME PROCEDERE 1 Spezzetta le foglie e immergile

2 Dopo alcune ore, con le pinzette,

nell’alcol.

togli le foglie dall’alcol.

Osserva e descrivi che cosa è accaduto. • L’alcol ........................................................................................................................ • Le foglie ...................................................................................................................

CONCLUSIONI L’alcol si è colorato di verde perché ha estratto dalle foglie la ................................ La ......................................................... è la sostanza verde che permette alla pianta di svolgere la .............................................. clorofilliana. La ........................................... si forma grazie alla presenza di alcuni sali minerali e all’azione della luce; infatti se una pianta è tenuta al buio, le nuove foglie crescono pallide. Se potessi osservare la sezione trasversale fortemente ingrandita di una foglia, essa si presenterebbe come puoi vedere nel disegno qui a destra.

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SCIENZE ª LABORATORIO 17

Nome ............................................................... Classe

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Data

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LE PIANTE E LA LUCE

Quando in casa viene portata una nuova pianta, di solito ci si preoccupa di esporla alla luce. Perché? La luce è veramente necessaria alla vita della pianta? Come reagiscono le piante in una situazione di buio prolungato? Sperimenta per trovare le risposte.

MATERIALE NECESSARIO • Due vasi contenenti una piantina di fagiolo appena nata • Due scatole di cartone capaci di contenere un vaso e che non facciano passare la luce • Un paio di forbici

COME PROCEDERE 1 Metti una delle due piantine in una scatola e

chiudila in modo che non penetri la luce. 2 Nei giorni successivi annaffia regolarmente

la pianta, senza che essa resti esposta alla luce. Che cosa osservi dopo alcuni giorni? Completa. • Le nuove foglie della piantina ................................................................................. per mancanza di luce. 3 Con le forbici, apri nella seconda scatola di

cartone una finestrella laterale e orienta la finestrella verso la luce. Chiudi la seconda piantina nella scatola e annaffiala nei giorni successivi. Che cosa osservi dopo alcuni giorni? Completa. • La punta della piantina è piegata verso ..................................................................

CONCLUSIONI La luce è indispensabile alla pianta, tanto che essa «va a cercarla» quando è scarsa; quando la luce non c’è, le foglie della pianta si modificano. Come mai? Le foglie svolgono una funzione vitale per la pianta: trasformano la linfa grezza, costituita dall’acqua e dai sali minerali assorbiti, in linfa elaborata, ricca di zuccheri e sali minerali disciolti, che nutre la pianta. Questa trasformazione chimica è un processo molto complesso, che si chiama fotosintesi clorofilliana: significa che la produzione di linfa avviene grazie alla luce e alla clorofilla.

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Nome ............................................................... Classe

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Data

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SCIENZE ª LABORATORIO 18

LA GERMINAZIONE

Si chiama germinazione la trasformazione del seme in una nuova pianta.

Per comprendere meglio questo fenomeno, osservalo nel suo svolgimento.

MATERIALE NECESSARIO • Alcuni semi di fagiolo • Cotone • Acqua

COME PROCEDERE 1 Metti alcuni semi di fagiolo su un po’ di cotone

che manterrai sempre umido e registra ciò che succede.

Le immagini mostrano le fasi della germinazione: ponile in sequenza cronologica numerandole da 1 a 5. I testi nei riquadri descrivono le diverse fasi: numerando nei cerchietti, collega ogni descrizione all’immagine corrispondente.

Dal tegumento (buccia) un po’ rugoso, spunta una nuova radice (radichetta). La pianta è cresciuta e le foglie si sono ingrandite; ora è in grado di nutrirsi da sola, perciò i cotiledoni, svuotati e raggrinziti, si staccheranno e cadranno.

Il fusto inizia a sollevare i cotiledoni e mostra le foglioline della gemma. Le foglie uscite dai cotiledoni diventano verdi perché inizia la fotosintesi. La radichetta si allunga verso il basso e si arricchisce di piccole radici.

Le radici crescono ancorando sempre più la futura pianta al suolo. Il tegumento incomincia a staccarsi.

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SCIENZE ª LABORATORIO 19

Nome ............................................................... Classe

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Data

................................

LE MUFFE

Sugli alimenti mal conservati si formano delle macchie grigio-verdi: le muffe. Nella maggior parte dei cibi la loro comparsa significa che essi non sono più buoni da mangiare. Eppure certi formaggi, come il gorgonzola, si mangiano solo quando hanno la muffa! Sperimenta la formazione di muffa.

MATERIALE NECESSARIO • Un recipiente trasparente, di plastica o di vetro, che coprirai con una pellicola trasparente • Del cibo avanzato, per esempio un po’ di pane, un frutto o una crosta di formaggio • Nastro adesivo • Acqua

COME PROCEDERE 1 Se i pezzi di cibo sono grandi, tagliali a

pezzi di circa 2 cm e mezzo di lato. 2 Bagna nell’acqua ogni pezzetto di cibo e

mettilo nel contenitore. I vari pezzi devono stare vicini, ma non ammucchiati. 3 Tappa il recipiente con la pellicola e

sigillalo con il nastro adesivo. 4 Ogni giorno osserva il cibo: dopo alcuni

giorni vedrai formarsi sugli alimenti una lanugine bianca, grigia o blu: è la muffa. Rispondi. • Quale cibo ha cominciato ad ammuffire per primo? .............................................. • Di che colore è la muffa e quanti colori diversi riesci a vedere? ............................ ................................................................................................................................... • Come si presenta la muffa? Liscia? A grumi? ......................................................... • La muffa passa da un cibo all’altro? ........................................................................ 5 Alla fine dell’osservazione getta via il cibo, senza annusare o respirare la muffa.

CONCLUSIONI Le muffe sono funghi microscopici quasi invisibili, che si nutrono dei resti di altri organismi. Se tocchi un frutto ammuffito, vedrai alzarsi una nuvoletta di spore che si diffondono nell’aria. Le spore, simili a minuscoli granellini, sono le cellule riproduttive dei funghi, che si spargono nell’ambiente dando origine a nuovi funghi.

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SCIENZE ª LABORATORIO 20

Nome ............................................................... Classe

..............

Data

................................

, DALL UOVO ALLA VITA

Le uova devono essere fecondate perché nascano nuovi pulcini. Nell’uovo l’embrione completa il proprio sviluppo utilizzando le sostanze nutritive che vi sono contenute. Pur con alcune differenze tra una specie e l’altra, ogni uovo è formato da alcune parti fondamentali.

MATERIALE NECESSARIO • Un uovo e un piattino • Il disegno schematico riportato qui sotto, che dovrai completare.

................................................. ............................................

.................................................

COME PROCEDERE 1 Rompi l’uovo di gallina nel piattino

e osserva dal vero le sue parti. Il guscio è lo strato più esterno dell’uovo, contiene carbonato di calcio e ha la funzione di proteggere l’uovo. Il tuorlo è il nutrimento che l’embrione consuma man mano che cresce. Quando il pulcino, al termine del suo sviluppo, esce dall’uovo, il tuorlo si è praticamente consumato. Puoi capire se l’uovo è stato fecondato se sulla superficie del tuorlo compare una macchiolina detta cicatricola: è l’embrione che darà origine al pulcino. L’albume è una sostanza trasparente, spessa e viscosa, che mantiene il tuorlo al centro dell’uovo. Le calaze sono ispessimenti dell’albume, avvolti

Osserva l’uovo più facile da reperire: quello di gallina.

................................................... ....................................

................................................. .................................................... 2 Confrontalo con il disegno, leggi

le informazioni, completa lo schema con i termini appropriati. su se stessi come cordoni, che sostengono il tuorlo in posizione centrale. La membrana testacea ha la funzione di proteggere l’uovo: è una pellicola elastica, biancastra e resistente; aderisce alla parte interna del guscio, tranne in un punto dove forma una camera d’aria. La camera d’aria si forma quando l’aria penetra nel guscio, scollando la membrana testacea. Appena deposto, l’uovo non ha camera d’aria; essa si forma quando l’uovo si raffredda e aumenta man mano che evapora l’acqua contenuta nel tuorlo.

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scienze ÂŞ CLIL

4 1

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

CHANGING MATTER Osserva lo schema e scrivi le definizioni esatte. Matter can change state in many different ways.

melting

SOLID

LIQUID freezing

vaporization

GAS condensation

From solid to liquid

...............................................................................................................

From liquid to gas

...............................................................................................................

From gas to liquid

...............................................................................................................

From liquid to solid

...............................................................................................................

Scrivi sotto ciascuna foto in che stato si trova la sostanza raffigurata.

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...............................................

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scienze ª CLIL

Nome ......................................................................... Classe

..............

Data

..........................................

ANIMAL CLASSIFICATION 1

Scrivi sotto ogni foto il nome dell‘animale raffigurato, scegliendolo tra quelli elencati. Poi classificali inserendo i nomi nella tabella in basso. spider • shark• eagle • butterfly • wolf • snake • frog • penguin • monkey • ladybird • octopus • snail

.....................................

VERTEBRATES

INVERTEBRATES

..............................................................................................

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IMPARARE CON I LAPBOOK

Imparare con i lapbook Il Quaderno operativo propone, tra i compiti di realtà, di realizzare dei lapbook. Un lapbook è una mappa concettuale tridimensionale. Si presenta come una cartellina-contenitore capace di raccogliere, in modo vario, dinamico e creativo, una serie di contenuti veicolati tramite elaborati dalle forme curiose e divertenti. Tali elaborati, in forma di minilibri (minibook) con vari schemi e sagome, illustrano con testi, disegni, cartine, fotografie e grafici i vari aspetti di un argomento. Ogni minibook analizza e chiarisce un aspetto dell’argomento scelto. La realizzazione di lapbook può interessare tutti gli ambiti disciplinari e spaziare tra i più disparati argomenti, siano essi di carattere generale o particolare, conformi o complementari ai contenuti curricolari delle discipline scolastiche. La progettazione e la costruzione di un lapbook e dei suoi vari componenti stimola e mette alla prova molteplici capacità di tipo organizzativo, inventivo, progettuale, esecutivo, manuale, espositivo, artistico ed espressivo; inoltre stimola la creatività e la capacità di comunicare con linguaggi diversi e sollecita a ricercare e praticare forme di cooperazione tese a ottenere scopi condivisi. Per realizzare un lapbook gli alunni devono aprirsi al confronto e concordare percorsi e obiettivi per poi lavorare, da soli o in collaborazione, assegnando e ricevendo compiti da eseguire. Nel percorso produttivo, gli alunni «imparano facendo» e capiscono, in modo sempre diverso e divertente, come ricercare, trovare, raccogliere, organizzare ed esporre informazioni. Il lapbook, inoltre, può essere un valido strumento per ricordare quanto appreso, per ripassare e per approfondire un argomento. L’insegnante che desidera approfondire la conoscenza di questo strumento didattico e farne uso troverà in Internet un vastissimo repertorio di proposte, tra cui molti tutorial che offrono informazioni e spunti interessanti di lavoro. Forniamo allo scopo alcuni indirizzi in Internet ai quali si può fare riferimento per cominciare.

https://www.youtube.com/watch?v=Q1WN_9ckAk4 https://www.laboratoriointerattivomanuale.com/lapbook/articoli-sullargomento/ https://sololapbook.wordpress.com/crea-il-tuo-lapbook/ https://imparareinpiedi.wordpress.com/2014/10/23/imparare-con-i-lapbooks-2/

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IMPARARE CON I LAPBOOK

Fasi di lavoro, consigli e strumenti per realizzare un lapbook Dopo aver formato gruppi omogenei di 4-5 alunni, l’insegnante avrà cura, all’occorrenza, di fornire una guida durante le prime fasi di lavoro, soprattutto se per la classe si tratta di una prima esperienza. Per produrre un lapbook si segue una semplice procedura, illustrata qui di seguito. 1. Scelta dell’argomento. 2. Individuazione degli aspetti (sottoargomenti) di cui si vuole parlare. 3. Progettazione del lapbook e dei minibook. A questo scopo l’insegnante potrà fotocopiare e fornire ai vari gruppi le serie di esempi proposti nella pagina seguente, tra i quali gli alunni potranno scegliere. Dopo le prime esperienze, gli alunni saranno stimolati a utilizzare i modelli che meglio si prestano a illustrare gli argomenti scelti, fino a inventare e realizzare loro stessi nuovi tipi di cartelline o di minibook. 4. Elencazione e raccolta dei materiali e degli strumenti necessari. 5. Distribuzione del lavoro tra i componenti del gruppo. L’insegnante raccoglierà gli elenchi di materiale compilati dagli alunni e avrà cura di verificare che ciascun gruppo abbia a disposizione il necessario. 6. Realizzazione dei minilibri e assemblaggio del lapbook. 7. Autovalutazione del lavoro svolto e dei risultati conseguiti. L’insegnante chiederà a ciascun gruppo di svolgere l’autovalutazione e fornirà a ogni gruppo, in fotocopia, la Tabella per l’autovalutazione predisposta nelle pagine seguenti. Se lo riterrà necessario, per far meglio aderire l’autovalutazione alle caratteristiche della classe, l’insegnante potrà modificare la tabella, eliminando o aggiungendo parametri di valutazione. L’insegnante potrà inoltre, se lo desidera, assegnare un punteggio numerico di riferimento a ciascuna valutazione, considerando poco = 1 punto, abbastanza = 3 punti, molto = 5 punti; assegnare da 1 a 5 punti per l’invenzione di nuovi minibook e aggiungere voci riguardanti la propria valutazione sulle dinamiche e sui risultati del lavoro del gruppo, assegnando punteggi da 1 a 5.

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IMPARARE CON I LAPBOOK

Esempi di cartelline per lapbook

Semplice a 4 facciate

Con apertura centrale diritta a 6 facciate

Con apertura centrale sagomata a 6 facciate

Flip-flap multiplo

Bustina ad apertura laterale

Esempi di minibook

Flip-flap

Tasca Tasca a rubrica

Frecce sovrapposte (con testi allâ&#x20AC;&#x2122;interno)

Fisarmonica

Fiore

124

Ventaglio-fiore

Doppio disco

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IMPARARE CON I LAPBOOK

Tabella per l’autovalutazione ELEMENTI DA VALUTARE Il lapbook vi è sembrato uno strumento adatto a illustrare questo argomento?

VALUTAZIONE

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

POCO

ABBASTANZA

MOLTO

È stato difficile individuare i diversi aspetti da illustrare?

Nel progettare il lapbook, avete organizzato bene lo spazio disponibile sulla cartellina? Durante il montaggio, il tipo di cartellina che avete scelto si è dimostrato adatto? I modelli di minibook che avete usato, erano adatti a illustrare i vari aspetti? Nell’unire le varie parti, siete riusciti a rispettare il progetto?

Siete andati d’accordo tra voi durante il lavoro?

Allo svolgimento del lavoro avete collaborato tutti in modo equilibrato?

Il vostro modo di lavorare insieme è stato efficace?

SÌ

Durante il lavoro avete inventato nuovi tipi di minibook? Date un voto da 1 a 5 al vostro lapbook.

.........................................

Voci aggiuntive a cura dell’insegnante ............................................................................................

.........................................

............................................................................................

.........................................

............................................................................................

.........................................

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CODING

Lo sviluppo del pensiero computazionale tramite il coding Il nostro è il secolo dell’alfabetizzazione digitale. L’informatica è ampiamente diffusa nel mondo del lavoro e dell’informazione e per questo la scuola deve assolvere a un duplice compito: • aiutare gli studenti ad acquisire competenze informatiche, utili a diventare cittadini europei con-

sapevoli, sicuri nell’utilizzo e nel controllo delle tecnologie; • proporre modalità di studio attive, affinché gli studenti non siano semplici consumatori del di-

gitale, ma imparino a progettarlo. In quest’ottica può diventare fondamentale sperimentare lo sviluppo del pensiero computazionale e lo studio di linguaggi di programmazione, competenze indispensabili per decodificare il mondo in modo più analitico. Parliamo di programmazione informatica, vale a dire di coding, ma non nel senso più tradizionale dell’espressione. Il pensiero computazionale, infatti, permette di fare riferimento a un insieme di saperi, metodologici e concettuali, che devono diventare patrimonio della scuola ed essere presenti nei curricoli, dalla scuola dell’infanzia fino alla secondaria di secondo grado, in modo che gli studenti apprendano a usare il pensiero computazionale in una pluralità di contesti: scientifici, sociali e applicativi. Con il coding, bambini e ragazzi non imparano solo a programmare, ma programmano per apprendere e sviluppano il pensiero computazionale. Lo schema che segue permette di verificare con facilità quali azioni e abilità cognitive vengono attivate con il pensiero computazionale.

algoritmo astrazione

generalizzazione

scomposizione

valutazione PENSIERO COMPUTAZIONALE

riflettere

applicare

programmare

analizzare progettare

Da Pensiero computazionale. Una guida per insegnanti (http://compuntingatschool.org.uk/computationalthinking)

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CODING Il pensiero computazionale e il coding possono, quindi, contribuire ad apprendere strategie di risoluzione di problemi, progettazione e comunicazione. Come nasce l’attenzione per queste forme di apprendimento in Italia? Dagli anni ’80 in Italia, con l’introduzione dei primi personal computer nelle scuole, sono state sviluppate numerose iniziative di avvio alla programmazione, sia promosse dagli stessi insegnanti sia dal MIUR, come i vari Piani Nazionali per l’Informatica. In seguito, l’evoluzione di programmi informatici (che hanno portato a una maggiore diffusione e utilizzo dei computer) e l’evoluzione di modelli cognitivi e pedagogici hanno determinato un significativo cambiamento nel modo di pensare e usare la tecnologia digitale nella scuola. Abbiamo quindi assistito a un passaggio dal semplice inserimento dell’informatica nei programmi scolastici all’utilizzo delle TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione) per migliorare e innovare i processi di insegnamento e apprendimento nei vari ambiti disciplinari. Le numerose esperienze progettate e condivise nella scuola e alcuni progetti ministeriali, come Programma il Futuro, hanno dato un valore diverso al coding e, partendo dalla scuola dell’infanzia, tutti gli studenti hanno avuto la possibilità di imparare a programmare. Un approccio metodologico, quindi, che percorre strade nuove e sviluppa l’attitudine a risolvere problemi più o meno complessi. Nelle attività di coding diventa elemento essenziale la dimensione ludica: bambini e ragazzi, attraverso computer e tablet, possono animare, far vivere e muovere personaggi creati da loro. Tutti imparano, anche se con soluzioni diverse, a raggiungere gli obiettivi prefissati, risolvendo di volta in volta tutti i problemi che si presentano per raggiungere la meta. E solo se raggiungono l’obiettivo si può affermare che hanno imparato come fare. Attraverso le attività di coding, inoltre, possiamo osservare i nostri allievi mentre sperimentano nuovi ambienti di sviluppo del pensiero. Durante queste proposte educative, infatti, notiamo spesso che alcuni allievi in difficoltà rispetto alle normali prestazioni scolastiche, posti in questi contesti differenti e significativi, possono far emergere capacità e abilità diverse e riuscire a realizzare l’obiettivo prefissato, con una notevole ricaduta positiva sulla loro autostima. Positivi sono anche i risultati dal punto di vista relazionale. Infatti, queste attività possono migliorare le dinamiche relazionali perché danno la possibilità a ogni alunno di connotarsi per le proprie caratteristiche e di assumere il ruolo a lui più congeniale. Scoprire nuove abilità in sé e nei compagni consente di rimodulare i rapporti interpersonali. La collaborazione tra pari per la realizzazione di un prodotto comune contribuisce, poi, a rinnovare lo spirito di appartenenza e di coesione. Inoltre, rispetto agli apprendimenti relativi alle discipline curricolari, abbiamo potuto osservare che l’attività trasversale attuata tramite il coding rende possibile un’acquisizione più consapevole dei contenuti disciplinari di base: leggere, comprendere, scrivere, misurare, calcolare. In questo contesto educativo le esperienze di programmazione diventano non solo un elemento fondamentale dell’apprendimento, ma anche un valore aggiunto, piacevole e divertente per tutti, adulti e bambini.

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CODING

Fare coding nella Scuola Primaria a cura dell’insegnante Rodolfo Galati

Progetto «Abitare i luoghi per conoscere meglio lo spazio in cui viviamo» Esperienza progettata e condotta nella Scuola Primaria Cavour di Rivoli (To). Scrivere script e righe di codice è come scrivere un racconto risolvendo un problema, portando quindi la matematica dentro il linguaggio quotidiano. Che il coding sia un linguaggio non vi sono dubbi. È un linguaggio di programmazione e come tale ha delle regole, una grammatica, una sintassi che diventa matematica dando vita a un procedimento sistematico di calcolo, ovvero a un algoritmo. Infatti, la programmazione a blocchi consente di organizzare e scrivere un flusso di operazioni da eseguire per risolvere un problema, oppure per animare il movimento di personaggi digitali (avatar e sprite), smart toys e veri e propri robot. Il linguaggio del coding permette, dunque, agli alunni di esprimersi in modo creativo, ma affinché tutto sia funzionale, è indispensabile rispettare la sequenza logica del codice informatico, perché a ogni blocco o mattoncino corrisponde un comando, un’istruzione che deve essere disposta nel diagramma di flusso in modo ordinato. In caso contrario non si otterrà il risultato atteso, un po’ come accade per le tessere di un puzzle se si vuole completare il quadro e decifrarne l’immagine. L’esperienza dell’uso del coding nella classe IV B della Scuola Primaria Cavour di Rivoli, dove insegno, è giunta al quarto anno. Abbiamo iniziato in classe prima (a.s. 2013-2014), quando l’obiettivo era quello di orientare il pensiero geografico nel territorio in cui vive la nostra comunità-scuola, ovvero trasformare il sapere disciplinare in competenza di orienteering per i neo-alunni che, nel contesto del nuovo spazio di vita scolastica ed extra-scolastica, iniziavano a frequentare il nuovo ciclo di formazione. Inizialmente la tecnologia è stata utilizzata come semplice strumento di navigazione geografica e abbiamo consultato Google Maps per condividere le strade che i 25 alunni percorrevano ogni mattina per raggiungere la scuola partendo dalla propria abitazione. Si è innescata da subito la componente emotiva: i nuovi alunni erano felici di vedere i «luoghi a loro familiari» sul grande schermo della LIM, in un ambiente che invece risultava essere per loro ancora estraneo,

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trattandosi della nuova scuola di appartenenza. Abbiamo poi ulteriormente approfondito la visualizzazione dei tragitti personali introducendo il servizio GIS TripGeo, che ci ha permesso di animare passo dopo passo il Pegman, ovvero l’assistente virtuale di Google Maps, sui percorsi tracciati dagli alunni all’interno del setting di programmazione del software: abbiamo creato quindi una mappa orientata in modalità dinamica grazie alla funzione di Street View, che visualizza una proiezione delle strade reali sullo schermo del pc o della LIM. Successivamente, abbiamo programmato e realizzato uscite didattiche sul territorio circostante, con lo scopo di fotografare e mappare gli spazi e i luoghi del quartiere, per poi ricomporli come in un enorme puzzle su tabelloni cartacei, dove abbiamo realizzato giochi «unplugged», cioè senza supporti informatici, e su tabelloni digitali, utilizzando la bacheca di padlet.com. Da qui all’idea di utilizzare piattaforme e programmi per creare storie interattive di quartiere attraverso un linguaggio di programmazione, il passaggio è stato breve e automatico. Lo step successivo, sviluppato l’anno seguente, in classe seconda (a.s. 2014-2015), è stato quello di riprodurre situazioni di vita quotidiana del quartiere utilizzando piattaforme e software in grado di simulare il movimento virtuale e di programmare animazioni e azioni con personaggi avatar e sprite. L’obiettivo era utilizzare didatticamente la tecnologia chiedendo ai bambini una partecipazione attiva e affidando a ciascuno un ruolo da protagonista nel processo di apprendimento dell’informatica. Nello specifico, in questa esperienza legata all’ora del coding, alla teoria è stata preferita l’azione e al lavoro individuale si è preferito l’apprendimento cooperativo

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(Cooperative Learning, L. Vygotskij, ZSP), l’interdipendenza positiva e l’interazione costruttiva (Costruttivismo) dei membri dei vari gruppi di lavoro «mani in pasta», creati per l’occasione in classe. È stato così introdotto Zimmer Twins, un sito web che consente di creare storie animate in maniera semplice e divertente. Per utilizzarlo occorre registrarsi e per muovere i primi passi si possono utilizzare le animazioni e i soggetti preimpostati, limitandosi a scegliere i vari personaggi disponibili, le azioni e le emozioni, inserendo i testi nei balloon. Tutti gli inserimenti e gli aggiustamenti si realizzano con la tecnica del drag-anddrop. Basta selezionare Make a Movie e successivamente Make From Scratch per iniziare a comporre una storia animata. La consegna di montare clip con Zimmer Twins ha permesso agli alunni della II B di decidere liberamente di che cosa far parlare i protagonisti e come farli muovere nelle storie di quartiere che via via venivano create e animate. L’esperienza diretta del fare, progettare, scrivere e creare i brevi clip-cartoon con Zimmer Twins ha contribuito a sviluppare la creatività e ha stimolato ulteriormente la motivazione nel ricorrere a software di programmazione a blocchi, ovvero a piattaforme e programmi ancora più complessi da un punto di vista informatico, ma maggiormente capaci di soddisfare l’inventiva degli alunni. Nell’anno successivo, in classe terza (a.s. 2015-2016), è proseguita l’attività progettuale Abitare i luoghi… lavorando sullo sviluppo ulteriore della conoscenza del codice di programmazione, anche utilizzando l’ora di coding della piattaforma MIUR_CINI (http://www.programmailfuturo.it/progetto), e quindi i comandi move forward, turn left and right, repeat until do, if path, ecc. delle lezioni interattive Il labirinto, un ambiente in cui lo spazio rappresentato può essere vissuto da differenti ottiche e posizioni. Il MIUR, in collaborazione con il CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica), ha avviato questa iniziativa che fa parte del pro-

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gramma La Buona Scuola (legge 107) con l’obiettivo di fornire alle scuole una serie di strumenti semplici, divertenti e facilmente accessibili per formare gli studenti ai concetti di base dell’informatica. Il progetto è stato riconosciuto come iniziativa di eccellenza europea per l’istruzione digitale nell’ambito degli European Digital Skills Awards 2016. Una volta raggiunta una certa dimestichezza nell’uso del codice a blocchi è stato possibile presentare il software Scratch, un ambiente più complesso e più ricco di code.org (MIURCINI). Scratch è una piattaforma che possiede ampie funzionalità e uno stile intuitivo per creare storie interattive, animazioni e giochi. In questo processo di creazione gli alunni imparano a pensare in modo creativo, a ragionare in modo sistematico e a lavorare in modo collaborativo, competenze essenziali per le future generazioni. Con Scratch abbiamo realizzato brevi storie di viaggio nei dintorni della nostra scuola e della nostra città, utilizzando i relativi spazi e luoghi del quartiere, personalizzando sempre di più l’ambiente, la scenografia e i personaggi. Siamo partiti da semplici attraversamenti di strade e corsi, programmando una sintassi che rispettasse le regole del Codice della strada e garantisse il movimento in un contesto di sicurezza stradale. Il compito era raggiungere alcuni luoghi e zone della città programmando spostamenti in totale sicurezza e nel minor tempo possibile. L’attività di coding si è accompagnata anche

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CODING all’esperienza motoria concreta. L’esperienza ha certamente reso i bambini più consapevoli dell’ambiente che li circonda, degli spazi che usano e delle emozioni che vivono in tali luoghi.

Alcune riflessioni Arrivati in classe quarta, è diventato abbastanza normale per i miei alunni utilizzare Scratch per fare lezione, esattamente come utilizzare TripGeo e Google Maps in geografia o altri strumenti più tradizionali come la squadra, la riga, il goniometro e il compasso in geometria o il laboratorio in scienze. A proposito di geometria, Scratch è stato impiegato per disegnare poligoni regolari e calcolarne il perimetro applicando le formule attraverso i «blocchi operatori» fino ad arrivare a creare addirittura una nostra variabile «n» uguale al numero dei lati. Il processo mentale che si è attivato per risolvere questi problemi geometrici, come per l’esperienza di geografia Abitare i luoghi, è stato formalizzato dagli alunni attraverso i blocchi di Scratch e reso ripetibile «n» volte fino ad arrivare addirittura all’inferenza che aumentando il numero di lati all’infinito avremmo ottenuto una circonferenza. Tutto ciò è avvenuto «mani in pasta», ovvero grazie alla sperimentazione di script che hanno permesso ad alcuni bambini di verificare l’ipotesi che aumentando il valore di «n» fino a 19, 24, ecc. si ottiene il disegno di un poligono sempre più «rotondo». In maniera semplice e intuitiva, siamo arrivati a ragionare in modo computazionale, ovvero in una forma implementabile (vedi la variabile «n») come fa un elaboratore di informazioni. Stiamo parlando di un’abilità utile non solo per chi si occupa di informatica, ma per tutte le discipline e in questo ultimo caso per la geometria, che si è trovata coinvolta nel nostro ultimo laboratorio di coding. Inoltre, ci siamo arrivati organizzando l’apprendimento a seconda delle nostre necessità, costruendoci opportunità di soluzione step by step, passando da un poligono a un altro e da una formula a un’altra tramite scelte e decisioni

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CODING prese in autonomia dagli alunni che lavoravano individualmente o in gruppo. È stato un percorso metacognitivo, che ha portato i bambini a essere consapevoli degli strumenti in loro possesso e delle soluzioni praticate via via. Partecipare attivamente portando il proprio contributo personale, reperire, organizzare, utilizzare informazioni da fonti diverse per assolvere a un determinato compito, organizzare il proprio apprendimento e acquisire abilità e strategie di studio si configura come una delle otto competenze chiave di cittadinanza previste dall’Unione Europea, ovvero la numero cinque: «imparare a imparare». Il principio che per riuscire bene nel proprio futuro professionale i giovani debbano imparare a imparare e non limitarsi a fornire risposte preconfezionate può funzionare come stimolo per la nostra ricerca e per la sperimentazione didattica sui nuovi scenari dell’apprendimento.

Bibliografia Lev Vygotskij, Lo sviluppo psicologico del bambino, Editori Riuniti, Roma, (1973). Remo Fornaca, Redi Sante Di Pol, Dalla certezza alla complessità – La pedagogia scientifica del ’900, Principato Editore, Milano, (1997). Pier Cesare Rivoltella, Media Education – Modelli, esperienze, profilo disciplinare, Edizioni Carocci, Roma, (2000). Giorgio Chiosso, Istituzioni di pedagogia - Elementi di pedagogia, Editrice La Scuola, Brescia, (2002). Monica Banzato, Apprendere in Rete - Modelli e strumenti per l'e-learning, Utet libreria, Torino, (2002). Leonardo Trisciuzzi, Maria Antonella Galanti, Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e operatori della formazione, Edizioni ETS, Pisa, (2003). Francesca Pasquali, I Nuovi Media – Tecnologie e discorsi sociali, Edizioni Carocci, Roma, (2004). Antonella Elia, Inchiostro Digitale, Tecnologie e scienze umane: scrivere, comunicare, insegnare con i nuovi media, Ellissi, Pozzuoli, (2004). Lorenzo Fischer, Sociologia della scuola, Il Mulino, Bologna, (2006). Howard Gardner, Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano, (2007). Rocco Quaglia/Barbara Bruschi, Crescere Digitali, Editore Feltrinelli, Milano, (2010).

Sitografia http://it.padlet.com/rodolfo_galati/ivvit2ihyh http://it.padlet.com/rodolfo_galati/nbkd5mi6z http://it.padlet.com/rodolfo_galati/edo07gmnfj http://tripgeo.com/DirectionsMap.aspx http://zimmertwinsatschool.com/movie/create http://www.programmailfuturo.it/progetto http://studio.code.org/hoc/1 https://scratch.mit.edu https://scratch.mit.edu/scratch2download/ http://compuntingatschool.org.uk/computationalthinking

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Progettazione e valutazione per competenze a cura del Prof. Davide Capperucci Le Indicazioni nazionali per il curricolo per la Scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (MIUR, 2012) sottolineano l’importanza della progettazione curricolare per competenze. Di seguito sono forniti alcuni suggerimenti metodologici, per supportare gli insegnanti e le scuole nella progettazione di percorsi didattici finalizzati allo sviluppo di competenze e nella valutazione degli apprendimenti. I suggerimenti proposti sono funzionali a un uso ottimale dei testi didattici da parte degli alunni e accompagnano il docente nel realizzare le attività didattiche all’interno di un quadro teorico-metodologico di riferimento centrato sulla didattica per competenze.

Che cosa sono le competenze a scuola? Le competenze in ambito scolastico possono essere definite come la capacità dell’alunno di utilizzare conoscenze e abilità, acquisite attraverso lo studio delle discipline, per risolvere problemi complessi in contesti noti o inediti. Nel formare e sviluppare competenze, quindi, le componenti da tenere sotto controllo sono due: • la prima «esterna», legata all’insegnamento e rappresentata dai saperi e dalle abilità specifici

delle discipline; • la seconda «interna», riguardante i tratti personali dell’alunno, come l’atteggiamento verso lo studio, la motivazione, gli stili relazionali, l’autoefficacia, l’immagine di sé... Il lavoro dell’insegnante può intervenire su entrambe queste componenti della competenza, con un’incidenza probabilmente maggiore sulla prima, perché strettamente legata alla didattica. Le competenze si servono pertanto delle conoscenze e delle abilità. Le conoscenze sono l’insieme dei fatti, dei principi, delle teorie e delle pratiche consolidatesi nel tempo relative a un settore di lavoro o di studio. Le abilità, invece, indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare knowhow per portare a termine compiti e risolvere problemi. Esse sono sia cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) che pratiche (uso di metodi, materiali, strumenti). Le conoscenze e le abilità sono gli strumenti che permettono alla competenza di svilupparsi. Non esiste tuttavia un rapporto direttamente proporzionale tra conoscenze e abilità possedute e competenze sviluppate. Il passaggio dalle prime alle seconde non è automatico; non è vero, infatti, che grandi bagagli conoscitivi assicurino di per sé la messa in atto di comportamenti competenti. Le conoscenze e le abilità forniscono gli elementi base da cui partire, ma il saper agire sui problemi non è dato solo dalla quantità e complessità delle informazioni apprese, ma soprattutto da come l’alunno è in grado di orchestrare questo bagaglio di dati attraverso funzioni cognitive che rimandano alla capacità di impostare un problema, riconoscere i tratti comuni e inediti di un’esperienza, leggere le informazioni disponibili e ricercarne altre, formulare ipotesi, riflettere sull’efficacia delle

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DIDATTICA PER COMPETENZE azioni intraprese e saperne valutare gli effetti. Queste funzioni o comportamenti cognitivi, al pari delle conoscenze e delle abilità, devono essere formati e sviluppati a scuola grazie alla didattica (Capperucci, 2008; vedi Bibliografia di riferimento). L’interazione sinergica di tutti questi aspetti contribuisce alla costruzione delle competenze.

Organizzazione del curricolo per competenze La progettazione per competenze è funzionale alla realizzazione del curricolo, ovvero del percorso formativo intenzionale che la scuola e il singolo insegnante realizzano per i propri alunni in vista dello sviluppo di apposite conoscenze, abilità e competenze. Le Indicazioni nazionali hanno definito un’organizzazione precisa del curricolo per competenze, che deve essere rispettata anche nella progettazione degli interventi didattici dei docenti. Gli insegnanti, infatti, sono chiamati a sviluppare due diverse tipologie di competenze: • competenze chiave di cittadinanza; • competenze disciplinari. Le competenze chiave di cittadinanza sono competenze trasversali al cui sviluppo concorrono tutte le discipline e di cui tutte le discipline si servono. Queste sono riportate nell’Allegato 2 del DM n. 139/2007 (v. Tabella 1). Tabella 1 Competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’istruzione obbligatoria

Costruzione del sé Imparare a imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo e utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale e informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di lavoro e di studio. Progettare: formulare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

Relazioni con gli altri Comunicare: - comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali); - rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali). Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, contribuendo all’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità. segue tabella

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Positiva interazione con la realtà naturale e sociale Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando le ipotesi, individuando le fonti, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni e utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica. Acquisire e interpretare l’informazione: acquisire e interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

Le competenze disciplinari nelle Indicazioni nazionali corrispondono ai cosiddetti Traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti al termine della scuola primaria. «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio» (MIUR, 2012, p. 18). Come detto sopra, per sviluppare competenze è necessario possedere conoscenze e abilità, queste ultime nelle Indicazioni nazionali sono indicate, per ogni disciplina, dagli Obiettivi di apprendimento, previsti al termine delle classi terza e quinta primaria. Questi sono «campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative, mirando a un insegnamento ricco ed efficace». Diversamente dai Traguardi, questi non sono prescrittivi; infatti, a quelli proposti nelle Indicazioni gli insegnanti possono apportare tutti gli adattamenti che ritengono necessari in base alle caratteristiche delle classi in cui operano. L’insegnante deve sempre avere ben chiara la finalità di ciascun intervento didattico, per questo in fase di progettazione è fondamentale, oltre che utile, individuare uno stretto collegamento tra traguardi e obiettivi di apprendimento. In concreto, la domanda dalla quale dovrebbe prendere avvio il lavoro di progettazione dell’insegnante dovrebbe essere la seguente: «Quali sono gli obiettivi di apprendimento funzionali a sviluppare il traguardo per lo sviluppo delle competenze a cui sto puntando?». Una scheda di raccordo tra questi due oggetti, come per esempio quella indicata nella seguente Tabella 2, potrebbe essere efficace in tal senso.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 2 Raccordo fra Traguardi per lo sviluppo delle competenze e Obiettivi di apprendimento dell’Italiano nella Scuola Primaria

TRAGUARDI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Fino al termine della classe III

1. Partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione.

1.1 Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialogo, conversazione, discussione) rispettando i turni di parola. 1.2 Comprendere l’argomento e le informazioni principali di discorsi affrontati in classe. 1.3 Raccontare storie personali o fantastiche rispettando l’ordine cronologico ed esplicitando le informazioni necessarie perché il racconto sia chiaro per chi ascolta. 1.4 Ricostruire verbalmente le fasi di un’esperienza vissuta a scuola o in altri contesti.

Fino al termine della classe V 1.5 Interagire in modo collaborativo in una conversazione, in una discussione, in un dialogo su argomenti di esperienza diretta, formulando domande, dando risposte e fornendo spiegazioni ed esempi. 1.6 Formulare domande precise e pertinenti di spiegazione e di approfondimento durante o dopo l’ascolto. 1.7 Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su un argomento in modo chiaro e pertinente. 1.8 Raccontare esperienze personali o storie inventate organizzando il racconto in modo chiaro, rispettando l’ordine cronologico e logico e inserendo gli opportuni elementi descrittivi e informativi. 1.9 Organizzare un semplice discorso orale su un tema affrontato in classe con un breve intervento preparato in precedenza o un’esposizione su un argomento di studio utilizzando una scaletta.

Fino al termine della classe III 2. Ascolta e comprende testi orali «diretti» o «trasmessi» dai media collegandone il significato, le informazioni principali e lo scopo.

2.1 Ascoltare testi narrativi ed espositivi mostrando di saperne cogliere il senso globale e riesporli in modo comprensibile a chi ascolta. 2.2 Comprendere e dare semplici istruzioni su un gioco o un’attività conosciuta.

Fino al termine della classe V 2.3 Comprendere il tema e le informazioni essenziali di un’esposizione (diretta o trasmessa); comprendere lo scopo e l’argomento di messaggi trasmessi dai media (annunci, bollettini ...). 2.4 Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. 2.5 Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzarne il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione. segue tabella

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DIDATTICA PER COMPETENZE

TRAGUARDI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Fino al termine della classe III

3. Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi.

3.1 Padroneggiare la lettura strumentale (di decifrazione) sia nella modalità ad alta voce, curandone l’espressione, sia in quella silenziosa. 3.2 Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo l’argomento di cui si parla e individuando le informazioni principali e le loro relazioni. 3.3 Leggere semplici e brevi testi letterari, sia poetici sia narrativi, mostrando di saperne cogliere il senso globale. 3.4 Leggere semplici testi di divulgazione per ricavarne informazioni utili ad avviare conoscenze su temi noti.

Fino al termine della classe V 3.5 Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. 3.6 Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione. 3.7 Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, per regolare comportamenti, per svolgere un’attività, per realizzare un procedimento.

Progettare per «unità di competenza» Per la progettazione settimanale (o quindicinale o per periodi più lunghi) può essere utile disporre di strumenti capaci di supportare il lavoro di pianificazione degli interventi didattici, in modo da tenere presenti tutti gli oggetti che dovrebbero caratterizzare una buona progettazione. A tale scopo può essere utile avvalersi di una progettazione per «unità di competenza»1 (Capperucci et al., 2016). L’unità di competenza, cui si riferiscono le attività proposte nei testi didattici, rappresenta un’unità di lavoro centrata su un percorso formativo unitario, finalizzato alla maturazione di competenze in modo tale che queste possano essere poi valutate e certificate. Ogni competenza rappresenta al tempo stesso un prodotto-traguardo da riferire a una specifica classe o fascia d’età e un punto di partenza per acquisizioni che prevedono un superiore livello di padronanza (mastery). Il concetto di «unità» rimanda, inoltre, a un’idea di competenza intesa come costrutto complesso, che richiede un percorso maturativo da definirsi in itinere e che prevede un confronto costante con le situazioni in cui le azioni del bambino sono messe in atto. Essa si connota in termini di apprendimento significativo, autentico, progressivo e situato. La competenza pertanto può essere considerata come un traguardo a lungo termine che prevede livelli di padronanza diversi e crescenti, raggiungibili mediante specifiche unità di lavoro, dotate di una loro autonomia, sequenzialità e interconnettività. 1 Diversamente dalle «unità didattiche», più legate ai modelli curricolari basati sulla programmazione didattica, e dalle «unità di apprendimento», introdotte dalla Riforma Moratti con il D.Lgs. n. 59 del 2004, che prevedevano una struttura definita e strettamente legata ai piani di studio personalizzati, le «unità di competenza» sono il dispositivo progettuale che meglio rappresenta la centralità del curricolo verticale per competenze introdotto dalle Indicazioni Nazionali del 2012.

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DIDATTICA PER COMPETENZE A conclusione di un’unità di competenza, almeno in ambito scolastico, difficilmente si è in grado di certificare una competenza nel suo complesso, ma è possibile invece certificare una parte significativa di essa, una sua componente, un suo aspetto peculiare tale da attestare il grado di sviluppo della competenza cui ci si riferisce. L’organizzazione della progettazione didattica per unità di competenza favorisce il raccordo tra i diversi snodi del percorso d’istruzione, grazie alla costruzione di un curricolo verticale, progressivo e unitario, che cerca di limitare il più possibile ripetizioni, sovrapposizioni e frammentazioni. In questo senso il curricolo diventa il canale privilegiato per realizzare la continuità educativa e incrementare la reciprocità tra diversi ordini e gradi scolastici. La progettazione per unità di competenza può essere scandita in tre fasi: pre-attiva, attiva e postattiva. Esse sono riferite al lavoro ex ante, in itinere ed ex post che i docenti sono chiamati a mettere in pratica a livello didattico. Per ciascuna di dette fasi possono essere previste apposite azioni e compiti che l’insegnante deve portare a termine.

Fase pre-attiva Azioni principali • Individuare le competenze da sviluppare ed esplicitare i diversi livelli di padronanza rispetto ai quali la competenza selezionata deve essere accertata (per questo secondo aspetto può essere utile ricorrere all’uso delle rubriche valutative, come indicato nelle Tabelle 3a, 3b, 3c che seguono). • Definire, a maglie larghe, il percorso didattico da realizzare. Compiti dell’insegnante • Selezionare i traguardi per lo sviluppo delle competenze; definire i descrittori di padronanza della rubrica; selezionare gli obiettivi di apprendimento (conoscenze e abilità); definire i prerequisiti; esplicitare i contenuti delle attività e delle metodologie didattiche; predisporre gli strumenti in grado di rilevare le conoscenze e le competenze in ingresso.

Fase attiva Azioni principali • Adattare l’impianto curricolare per competenze, definito nella fase precedente, alle reali esigenze degli alunni. • Mediare tra il percorso formativo pensato dall’insegnante, gli interessi manifestati dagli alunni e le risorse a disposizione. Compiti dell’insegnante • Verificare la fattibilità degli interventi progettati; introdurre modifiche, integrazioni e adeguamenti in corso d’opera in base alle risposte fornite dagli alunni; realizzare le attività didattiche progettate; verificare l’efficacia delle metodologie e degli strumenti impiegati; prevedere momenti di valutazione formativa tesi a rilevare eventuali punti di forza e di debolezza riscontrati dagli alunni nelle diverse fasi di avanzamento del lavoro.

Fase post-attiva Azioni principali • Analizzare insieme agli alunni le criticità incontrate durante le fasi di lavoro e annotarle. • Ripercorrere le fasi di lavoro e sintetizzare i risultati di apprendimento conseguiti. Compiti dell’insegnante • Predisporre mappe concettuali, sintesi, schemi, diagrammi, ecc.; elaborare strumenti di autovalutazione (schede autovalutative, emoticon, semafori a colori, ecc.) in grado di rilevare il grado di soddisfazione e di benessere del bambino nelle attività a cui ha partecipato; valutare l’efficacia formativa degli interventi proposti in relazione ai risultati delle prove di verifica; verificare il grado di coerenza tra la scelta dei traguardi e gli obiettivi di apprendimento; verificare complessivamente

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DIDATTICA PER COMPETENZE l’impianto progettuale dell’unità di competenza in merito alla congruità dei compiti proposti, dei tempi, degli spazi, dei sussidi, dei dispositivi di valutazione impiegati. Questo percorso ciclico di riflessione attorno alle unità di competenza permette una revisione costante del lavoro svolto dall’insegnante, nella prospettiva del miglioramento degli interventi didattici. Le Tabelle 3a, 3b e 3c riportano esempi di progettazione per unità di competenza di Italiano, Matematica e Lingua inglese per una classe quinta primaria. Nella griglia di progettazione sono messe in evidenza le parti costitutive che definiscono la struttura di un’unità di competenza. Tabella 3a Griglia di progettazione di un’unità di competenza di Italiano per la Scuola Primaria (UdC Mod.)

Titolo dell’unità di competenza: Le avventure di Pinocchio Istituto scolastico Ordine e grado scolastico Classe

Istituto Comprensivo Statale di ……....…............…......................

Scuola Primaria

Classe V

Analisi dei bisogni

Bisogno rilevato: potenziare la competenza di comprensione globale e parziale di testi narrativi. Prerequisiti: lettura di testi continui; lettura durante le vacanze estive del testo Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, di Carlo Collodi; conoscenza delle caratteristiche strutturali e funzionali di un testo narrativo.

Indicatore di competenza del Profilo dello Studente (PS) (in uscita dalla classe V di scuola primaria, secondo quanto previsto dalla CM n. 3/2015)

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Traguardo per lo sviluppo delle competenze (TSC) (Indicazioni Nazionali, 2012)

Legge testi di vario genere, facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali.

Raccordo con altre discipline delle Indicazioni Nazionali 2012 Raccordo con le competenze di base previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 1, DM n. 139/2007) Raccordo con le competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 2, DM n. 139/2007)

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Arte e immagine Musica

Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo.

Comunicare. Collaborare e partecipare. Agire in modo autonomo e responsabile. Acquisire e interpretare l’informazione.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Rubrica del traguardo (TSC) individuato A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Legge senza frequenti interruzioni e con espressività, dosando il ritmo e il tono della voce in base al contenuto della narrazione; comprende testi complessi che presentano un lessico specifico e su argomenti non direttamente esperiti, comprende gli scopi espliciti e impliciti degli stessi e ne utilizza informazioni e lessico per incrementare le proprie abilità espositive; opera inferenze, anticipazioni e integrazioni tra informazioni; utilizza dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici e non, in funzione di sintesi e per sostenere le proprie affermazioni.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Legge senza frequenti interruzioni e con espressività, dosando il ritmo e il tono della voce in base al contenuto della narrazione; comprende il significato generale e parziale di testi diversificati; individua informazioni implicite; localizza in testi di media estensione elementi informativi, descrittivi, narrativi, procedurali, in funzione del raggiungimento di uno scopo.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Legge senza frequenti interruzioni e comprende il significato generale e parziale di testi diversificati; individua l’idea principale, lo scopo e la tipologia di testo fruito; utilizza dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Se aiutato/a, legge senza frequenti interruzioni; comprende testi sintatticamente e lessicalmente semplici (con frasi brevi e lessico legato a situazioni di vita quotidiana), localizza in essi informazioni esplicite utili a uno scopo immediato; comincia a utilizzare dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

Disciplina

Italiano segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Leggere testi narrativi, individuandone il senso globale e/o le informazioni principali.

CONTENUTI Le avventure di Pinocchio. Brani scelti:

METODO

Pre-attività: lettura individuale durante le vacanze estive del testo Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, di C. Collodi. Discussione collettiva sul libro Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, di C. Collodi.

Frontale/deduttivo.

Lettura in classe di brani scelti.

Frontale/deduttivo.

Richiamo dei contenuti principali del/dei brano/i letto/i, divisione in sequenze delle parti lette, rappresentazione grafica delle sequenze.

Frontale/deduttivo.

Cap. 19 «Pinocchio davanti al giudice»

Visione di film di animazione sulla Storia di Pinocchio e riflessione sul contenuto globale della storia; comprensione delle varie sequenze narrative.

Cap. 27 «Un’ingiustizia subita da Pinocchio»

Ricostruzione del comportamento dei vari personaggi attraverso mappe concettuali e rappresentazioni grafiche.

Induttivo.

Individuazione delle informazioni relative ai seguenti temi: • la paura e i sintomi con cui si manifesta; • la paura dei personaggi che rivestono il ruolo dell’autorità.

Per scoperta.

Lettura di immagini riguardanti la paura anche attraverso supporti multimediali.

Per scoperta.

Racconto per piccoli gruppi di episodi del vissuto degli alunni legati alla paura e al tema dell’ingiustizia.

Cooperativo.

Drammatizzazione e videoregistrazione di brevi episodi del raccontato.

Cooperativo.

Feedback a seguito della visione delle videoregistrazioni.

Cooperativo.

Cap. 1 «Mastro Ciliegia e il pezzo di legno» Cap. 10 «Il burattinaio Mangiafuoco» Capp. 16-17 «I tre medici intorno al letto di Pinocchio»

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ATTIVITÀ

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Testo.

Testo.

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Questionari con domande a risposta aperta e a scelta multipla sulla comprensione globale e parziale del testo.

60 min

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Prove di lettura strumentale per verificarne la fluidità e l’espressività.

Questionario di comprensione del testo mediante domande a risposta aperta e a scelta multipla, semplice e complessa.

Testo. Materiale di facile consumo.

20 min

Film di animazione. Strumenti per riproduzione video.

20 min

Materiale di facile consumo.

80 min

Materiale di facile consumo.

30 min

Pc, LIM, materiali e immagini fornite dall’insegnante.

30 min

Produzione di testi scritti relativi a esperienze personali.

30 min

Videoregistrazione.

60 min

Videoregistrazione.

30 min

segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI

Individuare nel Le avventure di testo elementi Pinocchio. della struttura base (personaggi, Brani scelti: luoghi, azioni e situazioni). Cap. 6 «Il vecchino che si affaccia» Cap. 29 «Il vecchietto sulla porta» Cap. 21 «Il padrone del campo» Cap. 23 «La vecchina e i pescatori» Cap. 24 «Il carbonaio, il muratore e altri» Capp. 26-27 «I compagni di scuola» Capp. 30-31 «L’amico del cuore: Lucignolo»

Formulare spiegazioni di termini ed espressioni figurate.

METODO

Lettura vicariale dei brani scelti.

Frontale/deduttivo.

Sottolineatura di parole chiave per l’individuazione di personaggi, luoghi e azioni.

Per scoperta.

Guessing game sulle caratteristiche fisiche e psicologiche dei personaggi del testo.

Per scoperta.

Tabulazione dei dati in gruppi di lavoro.

Cooperativo.

Elaborazione della sceneggiatura di uno dei brani letti e successiva drammatizzazione.

Frontale/deduttivo.

Discussione sui mestieri antichi individuati nei brani.

Induttivo.

Discussione sul ruolo degli anziani nella società anche attraverso l’analisi di canzoni (F. Guccini, Il vecchio e il bambino; C. Baglioni, I vecchi).

Cooperativo.

Riflessione guidata sui comportamenti dei personaggi della storia di Pinocchio e analisi delle dinamiche relazionali all’interno della propria classe.

Induttivo/ cooperativo.

Costruzione di cartelloni collettivi su Cooperativo. personaggi e ambienti della storia. Comparazione dei personaggi della storia con quelli di cartoni animati attuali e costruzione di schede comparative.

Per scoperta.

Lettura vicariale dei brani scelti.

Frontale/deduttivo.

Sottolineatura di termini, espressioni e modi di dire.

Per scoperta.

Ipotesi di spiegazione da parte degli alunni.

Per scoperta/ induttivo.

Analisi e spiegazione degli elementi linguistici presi in esame.

Frontale/deduttivo. Cooperativo.

Capp. 26-27 «I compagni di scuola»

Ricerca per gruppi di lavoro di espressioni corrispondenti nell’italiano moderno.

Frasi idiomatiche, similitudini e metafore scelte dal testo.

Formulazione di ipotesi sul significato di similitudini tratte dal romanzo (lavoro di gruppo).

Cooperativo.

Confronto e verifica delle ipotesi.

Cooperativo.

Le avventure di Pinocchio. Brani scelti: Cap. 6 «La nottataccia d’inverno» Cap. 13 «Un buio così buio»

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ATTIVITÀ

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Testo, materiale di facile consumo.

30 min

Giochi.

30 min

Materiale di facile consumo.

30 min

Testo, materiale di facile consumo.

90 min

30 min Testi di canzoni.

30 min

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Tabulazione di dati e produzione di testi descrittivi, narrativi e brevi sceneggiature.

Simulazione di unâ&#x20AC;&#x2122;intervista a uno dei personaggi del testo. Compilazione di tabelle o griglie descrittive dei personaggi e degli ambienti della storia. Confronto tra due testi in cui sono esposte tesi diverse sul medesimo oggetto (lâ&#x20AC;&#x2122;amicizia): espressione di un parere motivato a fronte delle informazioni contenute nel testo.

Discussioni guidate e costruzione di mappe concettuali.

30 min

Materiale di facile 90 min consumo e di riciclo. Video, testi, tabelle.

Testo, materiale di facile consumo.

60 min

30 min

Compilazione di griglie descrittive (personaggi, luoghi, azioni e situazioni).

Compilazione di griglie che Giochi linguistici legati a termini ed prevedono corrispondenze espressioni figurate. tra detti del passato e detti attuali.

20 min 40 min

Esercitazioni sul significato di parole ed espressioni.

60 min

30 min

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 3b Griglia di progettazione di un’unità di competenza di Matematica per la Scuola Primaria (UdC Mod.)

Titolo dell’unità di competenza: Giochiamo con i poligoni Istituto scolastico

Ordine e grado scolastico

Classe

Analisi dei bisogni

Indicatore di competenza del Profilo dello Studente (PS) (in uscita dalla classe V di scuola primaria, secondo quanto previsto dalla CM n. 3/2015) Traguardo per lo sviluppo delle competenze (TSC) (Indicazioni Nazionali, 2012)

Istituto Comprensivo Statale di ……....…............…......................

Scuola Primaria

Classe V Bisogno rilevato: applicare conoscenze matematiche e geometriche in situazioni concrete. Prerequisiti: conoscere le principali figure geometriche; eseguire misurazioni con i sistemi convenzionali.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche, ne determina misure, progetta e costruisce modelli concreti di vario tipo.

Raccordo con altre discipline delle Indicazioni Nazionali 2012

Arte e immagine Italiano Tecnologia Educazione fisica Musica

Raccordo con le competenze di base previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 1, DM n. 139/2007)

Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando varianti e relazioni.

Raccordo con le competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 2, DM n. 139/2007)

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Risolvere problemi. Individuare collegamenti e relazioni. Collaborare e partecipare. Imparare a imparare. Progettare.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Denomina, descrive e classifica le principali figure piane e ne riconosce le caratteristiche principali; sa scegliere le diverse strategie per calcolare perimetro e area ed è in grado di applicarle a situazioni di vita reale.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Denomina e classifica le figure piane e solide e ne riconosce le caratteristiche principali; applica strategie per calcolare perimetro e area.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Denomina e classifica le figure piane; applica le strategie per calcolare il perimetro e l’area delle principali figure geometriche (quadrato, rettangolo e triangolo) con il supporto delle formule.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Se opportunamente guidato/a denomina le figure piane e riconosce angoli e lati; individua la regione interna e il contorno; calcola il perimetro del quadrato e del rettangolo con il supporto di formule ed esempi.

Disciplina

Matematica segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Conoscere e denominare poligoni (triangoli e quadrilateri) e descrivere le loro proprietà.

CONTENUTI Poligoni con lati ≤ a quattro.

Saper costruire poligoni usando semplici strumenti di misura (righello, goniometro…) e con opportune piegature della carta.

Conoscere e Misure lineari e quadrate. saper utilizzare le misure di lunghezza e di superficie.

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ATTIVITÀ

METODO

Brainstorming sulle figure geometriche conosciute dai bambini e loro individuazione in contesti reali.

Induttivo.

Presentazione delle principali figure geometriche: analisi di somiglianze e differenze.

Deduttivo/ frontale.

Richiamo delle nozioni geometriche presentate nell’attività precedente.

Deduttivo/ frontale.

Esercitazioni individuali e per piccoli gruppi con il tangram e l’origami.

Per scoperta.

Visione delle figure geometriche per mezzo di software in grado di evidenziarne, anche graficamente, le caratteristiche.

Deduttivo/ frontale.

Rappresentazione grafica dei poligoni presentati.

Deduttivo/ frontale.

Costruzione di poligoni. Costruzione di griglie descrittive delle caratteristiche dei poligoni considerati. Guessing game sulle caratteristiche dei poligoni e loro riconoscimento.

Per scoperta.

Presentazione di misure convenzionali e non.

Deduttivo/frontale.

Esecuzione di misurazioni con diversi sistemi metrici in contesti reali, a partire dai poligoni rilevabili all’interno della classe.

Per scoperta.

Confronto tra misure equivalenti.

Per scoperta.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Pc e software, LIM, strumenti di misura, giochi matematici, forbici, carta, righello, schede didattiche, materiale di facile consumo.

10 min

30 min

VALUTAZIONE VALUTAZIONE DEL DEGLI OBIETTIVI DI TRAGUARDO PER LO APPRENDIMENTO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Esercitazioni su: • riconoscimento e descrizione delle caratteristiche di triangoli e quadrilateri; • classificazione di triangoli e quadrilateri in base ad angoli e lati.

Costruzione del gioco «InfernoParadiso», che prevede le seguenti fasi. • Piegare i fogli in modo autonomo e riconoscere alcune figure geometriche. • Riconoscere le frazioni formate dalle piegature. • Calcolare l’area e il perimetro delle figure ottenute con le piegature dopo aver misurato lati e altezze, applicando le formule conosciute.

Esercitazioni su disegno e riproduzione di triangoli e quadrilateri mediante l’utilizzo di squadrette, righello, goniometro, ecc.

Riconoscere le uguaglianze e le relazioni fra le figure ottenute con le piegature, in termini del doppio, della metà, ecc.

Esercitazioni al pc finalizzate alla rappresentazione grafica di figure piane.

Spiegare le fasi del procedimento usando i termini appropriati.

10 min

40 min

Pc e software, LIM, 60 min strumenti di misura, giochi matematici, forbici, carta, 120 min righello, schede didattiche, materiale 120 min di facile consumo.

30 min Pc e software, LIM, 120 min strumenti di misura, righello, schede didattiche, materiale 120 min di facile consumo.

Esercitazioni su misure di lunghezza e superficie. Esercitazioni su stime di misurazioni e su unità di misura utili in contesti reali.

120 min segue griglia di progettazione

149

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Saper calcolare perimetro e area dei poligoni.

CONTENUTI Perimetro e area.

ATTIVITÀ Lezioni sui concetti di perimetro e di area.

METODO Deduttivo/frontale.

Presentazione delle formule per il calcolo del perimetro e dell’area dei poligoni. Esercitazioni individuali e in piccolo gruppo sulla misurazione di aree e perimetri. Esercitazioni sulla risoluzione di problemi geometrici reali o astratti. Saper operare con le frazioni.

Frazione come operatore.

Lezioni sulle caratteristiche e sull’uso delle frazioni.

Frazioni equivalenti.

Individuazione e costruzione di frazioni nella realtà.

Frazione come numero decimale.

Esercitazione: dalle frazioni ai numeri decimali e viceversa. Esercitazioni sulle abilità di calcolo con le frazioni e i numeri decimali. Esercitazioni e problem solving con le frazioni e i numeri decimali. Esercitazioni per piccoli gruppi su «casi» con più percorsi risolutivi, in cui è richiesto l’uso di frazioni e numeri decimali.

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Deduttivo/frontale.

Per scoperta.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Pc e software, LIM, 120 min strumenti di misura, forbici, carta, righello, schede didattiche, materiale di facile consumo. 60 min

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Esercitazioni legate al calcolo di aree e perimetri di triangoli e quadrilateri, a partire da misure date e/o da ricavare. Prove oggettive con risposte a scelta multipla semplice o complessa.

120 min

Risoluzione di problemi geometrici anche con l’uso del pc.

60 min

Risoluzione di esercizi e problemi che prevedono l’uso di frazioni e numeri decimali. Compiti che richiedono la traduzione di indicazioni scritte in procedimenti operativi.

60 min

Pc e software, LIM, 60 min strumenti di misura, forbici, carta, righello, schede 120 min didattiche, materiale di facile consumo. 120 min 120 min

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 3c - Griglia di progettazione di un’unità di competenza di Lingua inglese per la Scuola Primaria (UdC Mod.)

Titolo dell’unità di competenza: Benvenuti a casa Hill Istituto scolastico Ordine e grado scolastico Classe

Istituto Comprensivo Statale di ……....…............…......................

Scuola Primaria

Classe V

Analisi dei bisogni

Bisogno rilevato: potenziare la competenza comunicativa orale riferita a situazioni di vita quotidiana, attraverso forme linguistiche lessicalmente e sintatticamente semplici. Prerequisiti: uso del simple present, conoscenza del lessico di base relativo alla famiglia, alla casa, alle principali azioni della vita quotidiana.

Indicatore di competenza del Profilo dello Studente (PS) (in uscita dalla classe V di scuola primaria, secondo quanto previsto dalla CM n. 3/2015)

È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Traguardo per lo sviluppo delle competenze (TSC) (Indicazioni Nazionali, 2012)

Interagisce nel gioco; comunica in modo comprensibile, anche con espressioni e frasi memorizzate, in scambi di informazioni semplici e di routine.

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Italiano Arte e immagine Musica Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi. Comunicare. Collaborare e partecipare. Agire in modo autonomo e responsabile. Acquisire e interpretare l’informazione.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

In giochi (role play, simulazioni, ecc.) a coppie o per piccoli gruppi, comunica utilizzando frasi con più espansioni e periodi coordinati e subordinati tra loro per descrivere se stesso, la sua famiglia, le altre persone e il contesto in cui vive. Integra diverse fonti informative e strumenti per parlare di fenomeni familiari e non. In giochi di simulazione, è in grado di parlare di situazioni non ancora esperite utilizzando frasi lessicalmente e sintatticamente corrette e adeguate al contesto. È in grado di correggersi, manifesta consapevolezza rispetto a ciò che dice, sa esprimere ciò che gli piace e ciò che non gli piace.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

In giochi (role play, simulazioni, ecc.) a coppie o per piccoli gruppi, comunica utilizzando frasi con più espansioni per descrivere se stesso, la sua famiglia, le altre persone e il contesto in cui vive. Integra diverse fonti informative per parlare di fenomeni familiari e non. In giochi di simulazione, è in grado di parlare di situazioni non ancora esperite utilizzando frasi lessicalmente e sintatticamente semplici (vocabolario legato alla vita quotidiana, frasi con soggetto, predicato ed espansioni). Quando compie errori sa correggersi in modo autonomo.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

In giochi a coppie o per piccoli gruppi, comunica utilizzando la frase minima (soggetto, predicato e complemento oggetto) su temi legati al proprio vissuto quotidiano. Usa alcune fonti informative per parlare di fenomeni familiari utilizzando un vocabolario legato alla vita di tutti i giorni.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Se opportunamente guidato/a, in giochi a coppie o per piccoli gruppi, ripete parole e brevi frasi pre-strutturate relative a situazioni note (se stesso/a, la sua famiglia, la scuola, la casa, ecc.).

Disciplina

Lingua inglese segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Comprendere brevi dialoghi, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti conosciuti.

CONTENUTI Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

ATTIVITÀ Attività di warm up condotta dall’insegnante, sul vocabolario di base relativo a: forme di saluto, componenti della famiglia, pets, parti della giornata.

METODO Frontale/deduttivo.

Ascolto di semplici parole pronunciate dall’insegnante e loro associazione a disegni o flashcards messi a disposizione dall’insegnante e/o presenti nell’aula. Feedback attraverso guessing game con l’uso di flashcards. Ascolto e imitazione di azioni legate Cooperativo. alla vita quotidiana indicate dall’insegnante.

Attività di warm up: richiamo del lessico di base.

Induttivo

Ascolto di un audio proposto dall’insegnante in cui viene presentata la famiglia Hill e si racconta una loro giornata tipo. Ascolto di semplici dialoghi tra i componenti della famiglia Hill proposti dall’insegnante.

Frontale/deduttivo.

Ricostruzione collettiva della giornata tipo della famiglia Hill attraverso sequenze grafiche abbinate a brevi descrizioni narrative.

Per scoperta.

Feedback attraverso domandestimolo.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Flashcards, registrazioni audio, disegni, libro di testo, materiale di facile consumo.

10 min

20 min

10 min

Registrazioni audio.

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Prove con esecuzione di comandi relativi alle azioni quotidiane affrontate nelle attività di ascolto.

Esercizi di imitazione in piccoli gruppi, relativi a situazioni e azioni di vita quotidiana ascoltate in precedenza.

10 min

Rappresentazione grafica di personaggi e di azioni presentati attraverso registrazioni audio.

Registrazioni audio.

30 min

Questionario per la comprensione di dialoghi con risposte V/F e a scelta multipla.

Disegni, materiali di facile consumo.

50 min

Ricostruzione di una breve storia in sequenze e individuazione delle corrispondenze esistenti tra ciascuna sequenza e la sua descrizione scritta.

10 min

Predisposizione di compiti autentici:

1) Role play in cui gli alunni simulano un incontro tra la famiglia Hill e la famiglia Rossi. Osservazione delle interazioni tramite checklist. Prove che prevedono Videoregistrazione dei dialoghi tra i l’individuazione di vari personaggi e verifica della corrispondenze tra le azioni quotidiane affrontate correttezza e della coerenza delle informazioni in essi contenute, in e la loro rappresentazione base alle attività svolte. attraverso disegni, flashcards, ecc.

20 min

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Comprendere brevi testi multimediali identificandone le parole chiave e il senso generale.

CONTENUTI Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

ATTIVITÀ

METODO

Visione di un video in cui vengono messe a confronto le abitudini della famiglia Hill con quelle della famiglia Rossi che vive a Firenze.

Frontale/deduttivo.

Ripasso del lessico e delle strutture linguistiche presentati nel video. Costruzione di una tabella a doppia entrata in cui si pongono a confronto le abitudini simili e quelle differenti delle due famiglie.

Frontale/deduttivo e per scoperta.

Rappresentazione grafica delle informazioni riportate nella tabella a doppia entrata. Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari, utilizzando parole e frasi già incontrate in attività di ascolto e/o lettura.

Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

Presentazione da parte dell’insegnante di un format per la descrizione di un personaggio.

Frontale.

Esercitazione a coppie a partire dal modello fornito dall’insegnante, finalizzata a descrivere i vari personaggi della famiglia Hill, in cui sono evidenziati sia i tratti fisici che quelli psicologici.

Cooperativo.

Feedback sulle strutture utilizzate attraverso giochi orali di completamento. Guessing game 1: un alunno descrive autonomamente, aiutandosi anche con i gesti e altri supporti (disegni, oggetti, ecc.), uno dei componenti della famiglia Hill che i compagni devono indovinare. Guessing game 2: descrizione soltanto verbale di uno dei componenti della famiglia Hill. Descrizione orale collettiva della casa della famiglia Hill, attraverso il supporto di flashcards e disegni.

Descrizione delle somiglianze e delle differenze più marcate tra le abitudini della famiglia Hill e quelle della famiglia Rossi.

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Per scoperta.

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DIDATTICA PER COMPETENZE VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Visione di un video e predisposizione di un questionario sul contenuto del video con risposte V/F, a scelta multipla e la compilazione di semplici tabelle.

2) Individuazione di momenti specifici della giornata della famiglia Hill (secondo quanto contenuto nei video, nelle registrazioni audio, ecc.) e costruzione di semplici dialoghi tra due o tre personaggi.

30 min

Descrizione orale per piccoli gruppi di un personaggio scelto dall’alunno.

3) Date alcune sequenze della vita quotidiana della famiglia Hill, costruzione di semplici descrizioni e conversazioni orali.

30 min

Prove orali finalizzate alla descrizione di persone, luoghi e oggetti familiari, a partire dalla visione di video, disegni, flashcards, ecc.

STRUMENTI DURATA Registrazioni video.

20 min

10 min Materiale di facile consumo.

30 min

Materiale fornito dall’insegnante.

10 min

Materiale di facile consumo, flashcards, disegni, giochi didattici.

20 min

Risposte a domande orali poste dall’insegnante, che prevedono l’uso del lessico affrontato nelle attività didattiche.

20 min

Materiale di facile consumo, flashcards, disegni, materiale didattico fornito dall’insegnante.

30 min

Risposte a domande orali poste dall’insegnante, che prevedono l’uso del lessico affrontato nelle attività didattiche.

30 min

Prove basate su collegamenti e corrispondenze; individuazione di somiglianze e differenze attraverso l’uso di tabelle. segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di ciò che si dice con mimica e gesti.

CONTENUTI Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

ATTIVITÀ Attività di warm up: richiamo di forme di saluto.

METODO Frontale/per scoperta.

Imitazione da parte dell’insegnante di azioni legate alla vita quotidiana (svegliarsi, fare colazione, andare a scuola/lavoro, andare in bicicletta, giocare con pc/videogames/tablet, leggere, cucinare, dormine, ecc.). Role play, in cui a turno gli alunni interpretano uno dei componenti della famiglia Hill e ne eseguono i comportamenti ascoltati nella presentazione.

Cooperativo.

Conversazione collettiva in cui l’insegnante e alcuni alunni pongono domande alla classe sulle abitudini della famiglia Hill. Interagire in modo comprensibile con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità, utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione.

Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

Simulazione di un dialogo tra genitori e figli della famiglia Hill, riguardo a un momento di vita quotidiana (il pranzo, uscire per andare a scuola, il ritorno dal lavoro dei genitori, la visita di amici, ecc.).

Cooperativo.

Gioco a gruppi con la supervisione dell’insegnante: un gruppo pone domande e l’altro risponde in base agli indirizzi forniti.

Cooperativo.

Costruzione per gruppi di cartelloni e di puppets rappresentativi dei personaggi della famiglia Hill.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Materiali per giochi di mimo.

10 min 20 min

Materiali per giochi di role play.

20 min

Schema con domande.

20 min

Materiali per giochi di simulazione.

20 min

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Compilazione di semplici griglie, in cui sono presenti informazioni mancanti da completare, relative ai contenuti affrontati nelle attività didattiche.

4) Attività di role play, in cui i bambini devono rappresentare e raccontare situazioni e aneddoti legati alla loro vita quotidiana.

Esercitazioni relative alla correzione di informazioni errate inerenti i contenuti affrontati nelle attività didattiche.

Griglie di osservazione predisposte dall’insegnante, in merito alle interazioni linguistiche durante i lavori di gruppo.

5) Giochi di simulazione: interpretazione di uno dei personaggi della famiglia Hill e/o della famiglia Rossi in situazioni nuove rispetto a quelle presentate durante le attività didattiche. Osservazione delle interazioni tramite checklist e videoregistrazioni.

Giochi di gruppo.

30 min

Materiale di facile consumo.

60 min

Predisposizione di semplici dialoghi da realizzare a coppie mediante l’uso di format predefiniti.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Valutazione delle competenze e compiti autentici L’introduzione delle competenze, oltre a rappresentare un’opportunità di rinnovamento per la didattica, ha aperto nuovi interrogativi anche sul fronte della valutazione degli apprendimenti, consentendo l’affermarsi di nuovi approcci teorici e metodologici. Tra i molteplici modelli sulla valutazione delle competenze presenti in letteratura, quello della valutazione autentica (Authentic Assessment o Alternative Assessment) ha assunto recentemente un’importanza crescente. La valutazione autentica punta alla sperimentazione di modi e strumenti valutativi non statici, pluridimensionali, in grado di superare la presunta rigidità dei test. In questo caso il compito della valutazione non è tanto quello di misurare l’apprendimento, ma quello di fornire informazioni sui processi che generano l’apprendimento e su come le conoscenze acquisite si trasformano in comportamenti efficaci, in competenze personali spendibili sia dentro sia fuori la scuola. Piuttosto che sulla standardizzazione dei risultati, la valutazione autentica si concentra sulle modalità personali che ciascun bambino attiva in situazioni di apprendimento. Secondo Wiggins (1993), la valutazione autentica:

• è realistica, in quanto riflette il modo nel quale l’informazione, le conoscenze, le abilità dovrebbero

essere usate nel mondo reale; replica o simula contesti diversi riconducibili a situazioni specifiche, situate, ben connotate; in questi casi risulta autentica, poiché è affidata a compiti veri e propri e non a prove aventi un valore predittivo;

• richiede giudizio e innovazione, poiché rimanda alla soluzione di problemi che potrebbero avere

più di una risposta esatta, oppure molteplici modalità risolutive, quindi sollecita l’alunno a operare scelte consapevoli, si affida al ragionamento, all’indagine, alla verifica in situazione, alla sperimentazione di ipotesi piuttosto che alla riproduzione della lezione dell’insegnante oppure a un esercizio di memoria su quanto letto o ascoltato;

• chiede all’alunno di concorrere alla costruzione del sapere, individuando, riconoscendo e «pro-

cessando» le strutture principali delle discipline; in tal senso l’alunno non subisce passivamente la trasmissione di contenuti preorganizzati e preconfezionati, ma, grazie alla guida dell’insegnante, scopre in prima persona i concetti e le strutture delle discipline attraverso la risoluzione di problemi;

• accerta l’uso efficace di un repertorio di conoscenze e di abilità funzionali ad affrontare compiti complessi; non si tratta solo di dimostrare la quantità e l’estensione delle conoscenze, abilità e competenze maturate, quanto di evidenziare il grado di plasticità, d’integrazione, di connettività dei saperi tra loro e tra questi e la realtà circostante;

• offre l’opportunità di selezionare, ripetere, sperimentare schemi d’azione (pattern), di consultare risorse, avere feedback e perfezionare la prestazione per livelli di padronanza crescenti.

La valutazione autentica si avvale di quelli che solitamente vengono chiamati «compiti autentici» o «compiti di realtà». Un compito autentico sollecita l’utilizzo di capacità interne al soggetto e di conoscenze, abilità e competenze che questi ha appreso a scuola o in altri contesti. Dette conoscenze, abilità e competenze non necessariamente devono essere possedute a priori dall’alunno, poiché sovente queste si formano nel corso dell’azione, durante la risoluzione di un problema, per prove ed errori, in base alle risposte e contro-risposte agli esiti delle azioni messe in atto. Spetta all’insegnante predisporre, attraverso una didattica laboratoriale e attiva, esperienze didattiche che

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DIDATTICA PER COMPETENZE permettano al bambino di comportarsi come un piccolo ricercatore, accompagnandolo nella scoperta delle risposte alle sue domande. Attraverso un compito autentico, l’alunno dimostra in modo visibile (Visible Learning) il livello di padronanza raggiunto in un determinato dominio o rispetto a uno specifico traguardo di competenza. Per l’approccio autentico, padroneggiare un sapere significa molto di più che fare un buon test o richiamare alla mente informazioni legate a contenuti specifici affrontati in classe. In questo frangente, piuttosto, il rapporto tra apprendimento e valutazione si fonda sulla capacità del soggetto di attivare un processo di indagine in cui egli è tenuto a strutturare il problema e a costruire possibili itinerari risolutivi, attraverso i quali verificare l’efficacia o meno dei propri saperi e del proprio saper fare. I compiti autentici non sono del tutto estranei alla tradizione didattica delle nostre scuole, infatti questi, almeno in parte, possono essere ricondotti a strumenti che gli insegnanti utilizzano abitualmente, ciò che va percepito in modo diverso è la funzione che detti compiti assumono e l’intenzionalità con cui vengono impiegati, andando oltre la semplice raccolta di informazioni sui saperi, per rilevare come questi incidono sugli schemi d’azione, sulle competenze, appunto, degli alunni. Tra i compiti autentici rientrano una molteplicità di prove quali le esercitazioni addestrative, le simulazioni, i project work, le attività di role-play, i lavori su «casi», la stesura di saggi brevi con più tipologie di fonti, le biografie cognitive, i colloqui strutturati, le esercitazioni di problem solving, le esperienze e gli esperimenti di laboratorio, alcune strategie di lavoro cooperativo basate sul tutoraggio tra pari, sull’insegnamento reciproco, ecc. (Capperucci, 2011).

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Rubriche valutative e certificazione delle competenze La valutazione delle competenze non può essere realizzata utilizzando una scala di voti in decimi. Se, come già detto, le competenze sono azioni che sottendono apprendimenti e processi cognitivi complessi, questa complessità non può essere indicata in forma sintetica, ma va descritta in base ai diversi livelli di padronanza con cui una competenza può essere maturata. Chiarito questo, diventa evidente che l’affermazione «Comprende il significato globale di un testo descrittivo da 8/10», ci dice soltanto che complessivamente il bambino in questione presenta un buon livello di comprensione, mentre ci dice ben poco sui comportamenti che effettivamente è in grado di attuare rispetto a una competenza fondamentale come quella della comprensione. Per fare questo, sono necessari strumenti qualitativi più raffinati, in grado di descrivere, mediante appositi indicatori, la padronanza con cui una competenza è espressa, è resa visibile ed è informata da evidenze. Uno strumento in grado di fare tutto ciò sono le rubriche. Esse, infatti, non servono a individuare un punteggio o un voto finale, ma piuttosto a descrivere la qualità della prestazione che un alunno ha raggiunto nell’esecuzione di un compito. La rubrica evidenzia ciò che lo studente «sa fare con ciò che sa», e non ciò che gli manca, «lavora sui pieni e non sui vuoti» (Wiggins, 1993); mette in luce il livello di padronanza raggiunto per ciascuna competenza: spetta alla scuola definire i vari livelli di competenza su cui lavorare. In questo senso, la rubrica è in grado di creare un rapporto molto stretto tra progettazione e valutazione, tra risultati attesi e distinti per livelli di complessità e risultati effettivamente rilevati a seguito dell’esecuzione di un compito. L’impiego delle rubriche valutative è stato recentemente richiamato anche dalla normativa sulla certificazione delle competenze. Con la C.M. n. 3 del 13 febbraio 2015, il MIUR ha elaborato un documento nazionale di certificazione delle competenze da estendere in via sperimentale e graduale a tutte le Scuole Primarie e Secondarie di primo grado, a partire dall’anno scolastico 2014/2015. La circolare ministeriale del 2015 prevede che il documento di certificazione sia consegnato dalla scuola, alla fine della classe quinta di Scuola Primaria e alla fine della classe terza di Scuola Secondaria di primo grado, alla famiglia dell’alunno e, in copia, all’istituzione scolastica o formativa del ciclo successivo. Va precisato che la certificazione delle competenze non sostituisce il documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli alunni, ma si accompagna a questo, in modo da aggiungere informazioni utili in senso qualitativo sui risultati del processo formativo, quinquennale o triennale. La certificazione, pertanto, non si connota come semplice trasposizione degli esiti degli apprendimenti disciplinari (espressi in decimi), ma va intesa come valutazione complessiva della capacità degli allievi di utilizzare i saperi, acquisiti grazie alle discipline, per affrontare compiti e situazioni problematiche complesse, in modalità reale o simulata. Oggetto della certificazione sono le competenze previste dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo così come sono riportate nelle Indicazioni nazionali. Si tratta di 12 indicatori di competenza, alcuni riferiti alle discipline di insegnamento, altri a quelle connesse al pieno esercizio della cittadinanza, che si differenziano solo per il maggiore livello di complessità nel passaggio dalla Scuola Primaria a quella Secondaria di primo grado. Nella pagina seguente, la Tabella 4 riporta le competenze da certificare in uscita dai rispettivi ordini scolastici.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 4 Indicatori di competenza del Profilo dello studente al termine della Scuola Primaria e Secondaria di primo grado PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA PRIMARIA

PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea. Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero logicoscientifico gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.

Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi.

Usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati e informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo

Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva e interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare e organizzare nuove informazioni.

Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni e di impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere e apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.

In relazione alle proprie potenzialità e al In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si proprio talento si esprime negli ambiti esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli motori, artistici e musicali che gli sono sono congeniali. congeniali.

Dimostra originalità e spirito d’iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.

Dimostra originalità e spirito d’iniziativa. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti. segue tabella

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DIDATTICA PER COMPETENZE

PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA PRIMARIA

PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Orienta le proprie scelte in modo consapevole. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità.

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita.

Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi formali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc.

I livelli da impiegare per la certificazione delle competenze sopra riportate sono quattro, come previsto dalle Linee Guida allegate alla circolare ministeriale. A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. Per arrivare alla certificazione delle competenze è opportuno procedere per gradi. La certificazione, infatti, non deve tradursi in un mero adempimento burocratico, ma in un processo che documenta le competenze sviluppate dagli alunni a fronte di una progettazione e di una valutazione orientate in tal senso. Operativamente, a livello di scuola e di singolo docente (o team docente), è opportuno prevedere i passaggi di seguito elencati. 1. Raccordare i 12 indicatori del Profilo dello Studente con i Traguardi per lo sviluppo delle competenze delle diverse discipline. 2. Selezionare il traguardo per lo sviluppo delle competenze su cui s’intende lavorare in base alle proprie discipline di insegnamento. 3. Descrivere il traguardo selezionato per livelli di padronanza, mediante la costruzione di rubriche valutative articolate su quattro livelli. 4. Abbinare il descrittore di padronanza al livello di certificazione corrispondente (A – Avanzato; B – Intermedio; C – Base; D – Iniziale) previsto dalla C.M. n. 3/2015. 5. Predisporre prove o compiti autentici attraverso i quali rilevare il livello di padronanza con cui l’alunno è in grado di padroneggiare la competenza individuata.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Il modello riportato nella Tabella 5 prevede anche un livello <1, non utilizzabile ai fini della certificazione ma da impiegare a uso dell’insegnante che, eventualmente, potrà utilizzarlo come riferimento per la valutazione formativa o per l’autovalutazione degli alunni. A titolo esemplificativo, nella Tabella 5 viene riprodotta una rubrica di valutazione elaborata secondo il modello Va.R.C.Co. – Valutazione, Rubriche e Certificazione delle Competenze (Capperucci, 2016), riferita al seguente traguardo dell’Italiano per la Scuola Primaria: «Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali». Tabella 5 Esempio di rubrica valutativa riferita a un traguardo per lo sviluppo delle competenze

LIVELLO DI CERTIFICAZIONE

LIVELLI DI COMPETENZA

DESCRITTORI DI PADRONANZA

Livello <1 (da non considerare ai fini della certificazione)

Deve ancora migliorare la scorrevolezza e l’espressività della lettura; rispetta solo occasionalmente la punteggiatura; comprende proposizioni sintatticamente semplici, soprattutto se collocate in testi brevi, incontra difficoltà nella comprensione di proposizioni sintatticamente complesse e nella comprensione globale e locale del testo.

Competenza in corso di maturazione

Livello 1

Se aiutato/a, legge senza frequenti interruzioni, comprende testi sintatticamente e lessicalmente semplici (con frasi brevi e lessico legato a situazioni di vita quotidiana), localizza in essi informazioni esplicite utili a uno scopo immediato; comincia a utilizzare dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Livello 3

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Livello 4

A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Livello 2

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DIDATTICA PER COMPETENZE Nella prima colonna della Tabella 5 è riportato il livello di certificazione, nella seconda il descrittore di padronanza riferito alla competenza selezionata (punto 2), nella terza il riferimento al descrittore sintetico di ciascuno dei livelli di certificazione previsti dalla C.M. n. 3/2015. La rubrica permette di indicare in maniera precisa e condivisa, rispetto alla competenza individuata al termine della classe quinta «Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali», quali sono i comportamenti che il bambino è in grado di mettere in atto a livello A – Avanzato, B – Intermedio, C – Base, D – Iniziale. È possibile individuare alcune regole efficaci per costruire correttamente una rubrica valutativa, sintetizzabili nel modo seguente. 1. Articolare il traguardo in eventuali sotto-competenze, in indicatori o in componenti. Come ripetuto più volte, le competenze delle discipline nelle Indicazioni nazionali 2012 sono rappresentate dai Traguardi per lo sviluppo delle competenze. Questi possono essere «atomici», se rimandano a una sola competenza, oppure «molecolari», se al loro interno prevedono più competenze, talvolta anche di diversa natura (questo capita più spesso nei traguardi delle cosiddette educazioni: musica, arte e immagine, educazione fisica). Quando il traguardo è atomico si può procedere direttamente alla costruzione della rubrica (v. punto 3); quando invece il traguardo è molecolare può essere utile scomporlo in ulteriori sotto-competenze o indicatori o componenti, dato che il bambino potrebbe presentare livelli di padronanza diversi nell’uno o nell’altro caso. Se prendiamo, per esempio, il traguardo dell’Italiano per la classe quinta considerato in precedenza, in questo caso abbiamo a che fare con un traguardo molecolare, ulteriormente scomponibile in almeno due sotto-competenze o indicatori o componenti, ovvero: a. «Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma» (prima componente); b. «formula su di essi giudizi personali» (seconda componente). Dopo aver articolato il traguardo per poterlo osservare e valutare in modo più attendibile, spetta all’insegnante decidere se costruire la rubrica considerando il traguardo nella sua interezza o invece costruire tante rubriche quante sono le sotto-competenze o indicatori o componenti individuati. 2. Nel costruire i descrittori di padronanza della rubrica (riferiti a ciascun livello) evitare di utilizzare (o farlo il meno possibile) aggettivi e avverbi modali. Aggettivi come «corretto, accettabile, semplice, esaustivo, completo, ecc.» o avverbi modali come «correttamente, saldamente, pienamente, sufficientemente, parzialmente, ecc.» si prestano a interpretazioni soggettive. È molto probabile, infatti, che insegnanti diversi attribuiscano loro significati differenti, riducendo significativamente l’attendibilità della rubrica e quindi l’attendibilità della valutazione stessa. In questi casi per costruire correttamente il descrittore di padronanza è più funzionale descrivere il comportamento o la prestazione che si vuole spiegare. A riguardo può essere utile porsi domande del tipo: «L’alunno quale azione deve compiere?», «Quale prestazione deve mettere in atto, tale da poter essere osservata o accertata attraverso un compito?». Riportiamo di seguito alcuni esempi di descrittori di padronanza formulati in modo corretto e scorretto. Descrittore non corretto: «Comprende testi semplici». Descrittore corretto: «Comprende la frase minima, composta da soggetto, predicato e oggetto, con lessico riferito a contesti di vita quotidiana».

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DIDATTICA PER COMPETENZE 3. Nel costruire un descrittore di padronanza riferito al livello D – Iniziale, cominciare sempre con: «Se opportunamente guidato⁄supportato…», «Guidato… è in grado di…», «Se aiutato dall’insegnante o da un/una compagno/a…». Si tratta, infatti, di un livello di competenza iniziale, in cui il bambino non è ancora totalmente autonomo nell’espressione della competenza cui si riferisce il traguardo, per cui necessita dell’aiuto dell’insegnante o dell’utilizzo di strumenti di supporto (mappe, schemi, diagrammi, immagini, ecc.). 4. Il livello A – Avanzato può coincidere con il traguardo per lo sviluppo delle competenze previsto dalle Indicazioni nazionali. I Traguardi delle Indicazioni, soprattutto in alcuni casi, prevedono in uscita dal segmento scolastico di riferimento competenze disciplinari molto complesse. Essi rimandano a competenze ambiziose, che pertanto prevedono già di per sé un livello avanzato. Nonostante ciò, l’insegnante, che conosce la classe e i suoi alunni, se lo ritiene necessario può decidere di articolare ulteriormente il traguardo selezionato, attraverso un descrittore di padronanza del livello A - Avanzato più adatto alla situazione-classe che ha di fronte. 5. Iniziare a costruire la rubrica di valutazione dal livello associabile all’eccellenza. Per facilitare la costruzione della rubrica può essere di aiuto partire dall’individuazione del descrittore di padronanza del livello A – Avanzato e poi individuare quelli dei livelli precedenti (intermedio, base, iniziale), procedendo per sottrazione o riferendosi a prestazioni meno complesse a mano a mano che si passa da un livello a quello inferiore. 6. Evitare descrittori di padronanza generici e difficili da rilevare. Nel descrivere i livelli di padronanza è necessario prevedere azioni concretamente osservabili, rilevabili, misurabili, sforzandosi di essere il più concreti e analitici possibile. Le rubriche, se costruite collegialmente, rappresentano un riferimento condiviso per i docenti, funzionale a conferire validità, attendibilità e affidabilità alla valutazione. Esse, infatti, diventano uno strumento trasparente in grado di superare l’autoreferenzialità e la soggettività di certi giudizi. Una volta definiti i vari descrittori di padronanza della rubrica e individuato il compito di realtà che gli alunni devono affrontare, si rivela più semplice leggere le prestazioni fornite dall’alunno nell’esecuzione del compito e ricondurle ai livelli di competenza previsti. Procedendo in questo modo, per tutti i traguardi da sviluppare diventa possibile collegare valutazione e certificazione delle competenze, basandosi su dati evidenti ed empiricamente rilevati.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Bibliografia di riferimento Capperucci, D., Dalla programmazione educativa e didattica alla progettazione curricolare: modelli teorici e proposte operative per la scuola delle competenze, FrancoAngeli, Milano (2008). Capperucci, D. (a cura di), La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico: promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione, FrancoAngeli, Milano (2011). Capperucci, D., L’uso delle rubriche valutative per la certificazione delle competenze: il modello Va.R.C.Co., Form@re - Open Journal per la formazione in rete, 16(1), (2016). Capperucci, D., Franceschini G., Guerin, E., & Perticone, G., Progettare per unità di competenza nella scuola primaria, FrancoAngeli, Milano (2016). MIUR Ministero dell’Istruzione, dell’università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Annali della Pubblica Istruzione. Numero speciale, Le Monnier, Firenze (2012). Wiggins, G. P., Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing, JosseyBass, (1993).

Profilo bio-bibliografico Davide Capperucci è docente di Teorie e metodi di progettazione e valutazione scolastica e Pedagogia sperimentale presso l’Università di Firenze, dove è anche Coordinatore dei tutor universitari del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria. Si interessa di didattica e progettazione curricolare, valutazione degli apprendimenti e delle scuole, formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici. È autore di numerosi volumi e articoli in riviste nazionali e internazionali, tra le sue pubblicazioni recenti vi sono: Progettare per unità di competenza nella scuola primaria, (con G. Franceschini, E. Guerin, G. Perticone), FrancoAngeli, Milano, 2016; L’insegnante di scuola primaria. Identità, competenze e profilo professionale, (con M. Piccioli), FrancoAngeli, Milano, 2015; La scuola in Europa. Politiche e interventi dell’Unione europea in materia d’istruzione e formazione, FrancoAngeli, Milano, 2013; La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico: promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione (a cura di), FrancoAngeli, Milano, 2011; Curricolo e intercultura: problemi, metodi e strumenti (con C. Cartei), FrancoAngeli, Milano, 2010.

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APPUNTI PER L'INSEGNANTE

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DIDATTICA INCLUSIVA

La scuola dell’inclusione a cura della Dott.ssa Barbara Urdanch Il concetto di inclusione chiede alla scuola di rimuovere tutti gli elementi che possono rappresentare un ostacolo alla promozione della persona e di offrire elementi di facilitazione che aiutino a superare difficoltà e funzioni non adeguate. «La scuola che diventa comunità di apprendimento sembra essere l’unica soluzione ai molti problemi (apprendimento, motivazione, gestione della classe, educazione, multiculturalità, differenze individuali, sviluppo tecnologico, ecc.) che oggi la sovrastano e la schiacciano.» M. Comoglio

Noi insegnanti siamo inclusivi quando: • i nostri obiettivi sono il rispetto di tutte le differenze e il superamento delle barriere • • • • • • • •

che impediscono la partecipazione al processo di apprendimento; per rispondere alle forme differenti con cui i nostri alunni si presentano, focalizziamo la nostra attenzione sui processi di apprendimento; sappiamo valutare la diversità e capire che essa è una risorsa e una ricchezza per tutti; ci rivolgiamo a tutti gli alunni (con le loro difficoltà e le loro potenzialità); interveniamo prima sul contesto, poi sul soggetto; sappiamo trasformare la risposta specialistica in «ordinaria amministrazione»; sappiamo sostenere gli alunni coltivando aspettative alte sul loro successo scolastico; sappiamo lavorare con gli altri; continuiamo ad aggiornarci, perché avvertiamo la responsabilità della nostra professione.

Un insegnante «inclusivo» si pone alcune domande-chiave • Come costruisco e realizzo un percorso di apprendimento inclusivo? • Come organizzo l’ambiente classe in un’ottica inclusiva? • Uso fonti e strumenti adatti a tutti? Applico i metodi più corretti per ogni disciplina? • Ho chiarezza su che cosa devo fare io e che cosa devono fare i ragazzi? • Ho diversificato le presentazioni, le prove, i tempi, gli strumenti? • Tutti gli alunni hanno a disposizione strumenti e materiali adeguati per assolvere • • • • • •

efficacemente al compito? Tutti hanno chiarezza della consegna? I miei metodi e i miei strumenti didattici creano un ambiente di apprendimento efficace? So organizzare contesti didattici ricchi e stimolanti per tutti? I miei alunni studiano per i voti o riesco a suscitare in loro un interesse personale? Le prove e gli esercizi che assegno sono coerenti con la parte teorica affrontata? Ho chiaro che cosa devo verificare e come lo valuterò? Riesco sempre a coinvolgere i miei studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale?

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DIDATTICA INCLUSIVA

Una didattica inclusiva... • Presuppone che l’apprendimento sia frutto di un intervento attivo del soggetto e che la cono• • • • • • •

scenza si costruisca sulla base delle caratteristiche della propria mente. Costruisce in classe una cornice relazionale propositiva, attenta al benessere psicofisico dell’alunno, per insegnargli ad affrontare i problemi della vita quotidiana. Instaura un clima accogliente e di sostegno, in cui è più facile raggiungere la consapevolezza delle proprie potenzialità. Tende a riconoscere i bisogni di tutti i ragazzi, non solo quelli con DSA, ma anche quelli con problematiche di tipo relazionale e socio-culturale. Prevede l’accoglienza di ogni alunno dal punto di vista socio-affettivo e lo mette al centro del processo formativo come persona. Individua gli stili d’apprendimento di ogni studente e ne potenzia l’efficacia. Sviluppa i punti di forza e le potenzialità di ciascuno attraverso una didattica individualizzata e personalizzata. Valorizza le risorse in un contesto collettivo, come stimolo per un apprendimento efficace.

La Direttiva 27/12/2012 e i Bisogni Educativi Speciali Questa Direttiva include nei BES (Bisogni Educativi Speciali) i casi indicati nella seguente mappa.

DISABILITÀ

• Psicofisica

(ai sensi della

• Sensoriale

Legge 104/92)

• Motoria

• DSA • Disturbi specifici del linguaggio • Disturbo della coordinazione motoria

DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI

• Disprassia • Disturbo non verbale • Disturbo dello spettro autistico lieve • ADHD (deficit di attenzione e iperattività lieve) • Funzionamento intellettivo limite (borderline

cognitivo) • DOP (disturbo oppositivo-provocatorio)

• Socioeconomico • Linguistico (stranieri non alfabetizzati)

SVANTAGGI

• Culturale • Disagio comportamentale/relazionale • Altre difficoltà (malattie, traumi, dipendenze…)

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DIDATTICA INCLUSIVA

La didattica inclusiva è per tutti Una didattica inclusiva apporta benefici per tutti, alunni e insegnanti, in quanto: • migliora il profitto e le competenze disciplinari; • arricchisce le competenze relazionali; • incrementa l’autostima degli alunni; • aumenta la consapevolezza attraverso i processi di autocontrollo; • aumenta l’impegno e il desiderio di raggiungere gli obiettivi prestabiliti; • crea un clima sereno in cui si collabora per la costruzione delle competenze; • attiva la condivisione dei materiali di studio; • distribuisce i compiti in modo adeguato durante il lavoro di gruppo o in coppia.

Il GLI - Gruppo di Lavoro per l’Inclusione Per calibrare l’intervento, con particolare riguardo ai casi specifici, è bene che in ogni scuola sia costituito un Gruppo di Lavoro per l’Inclusione con le seguenti funzioni: • • • • •

rilevazione dei BES presenti nella scuola; raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi; supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di capacità inclusiva della scuola; elaborazione del Piano Annuale per l’Inclusione (PAI).

Attenzione: rilevare le difficoltà sul piano educativo, pedagogico, scolastico non significa necessariamente dover trasporre questi bisogni sul versante sanitario. Compito della scuola è anche sostenere i talenti di ogni bambino, evitando di far sentire inferiore agli altri chi ha disturbi di apprendimento.

I compagni di classe come risorsa I compagni di classe sono una preziosa risorsa: l’apprendimento cooperativo (vedi Guida a p. 338) può essere non solo una strategia per l’inclusione di tutti gli studenti, ma anche un grande aiuto per gli insegnanti, in quanto gli alunni, lavorando in modo cooperativo, si aiutano a vicenda e ognuno può esprimere le proprie competenze. Molto efficaci (e non solo per gli studenti con BES) sono anche la didattica tra pari (Peer Education) e la didattica laboratoriale, poiché in entrambe la collaborazione aumenta la partecipazione attiva e rende più significativa l’attività didattica.

I colleghi insegnanti come risorsa La collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti: un gruppo di lavoro che studia, si confronta e collabora può ottenere maggiori risultati per sé e per la propria classe. Per realizzare una didattica inclusiva, il Consiglio/Team di classe deve concordare: • come gestire le relazioni nella classe; • come gestire la comunicazione/lezione in classe; • come incrementare i lavori di coppia e di gruppo; • come presentare le conoscenze; • quali mediatori didattici usare; • come intervenire per insegnare e rinforzare le abilità e il metodo di studio; • come verificare i processi e gli apprendimenti.

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DIDATTICA INCLUSIVA La polivalenza del ruolo di docente A seconda della situazione in cui opera, il docente dovrebbe essere: REGISTA

Elabora e struttura la proposta didattica.

ALLENATORE

Monitora e guida il processo di apprendimento.

ANIMATORE

Integra le risorse del gruppo.

TUTOR

Media informazioni e conoscenze.

MOTIVATORE

Incoraggia e rinforza positivamente gli alunni.

VALUTATORE

Verifica gli apprendimenti degli allievi.

L’obiettivo finale di ogni docente dovrebbe essere insegnare ad apprendere autonomamente.

Le metodologie inclusive Tra le metodologie inclusive più diffuse ricordiamo il Cooperative Learning, il Tutoring, la Peer Education, la Didattica per competenze, la Didattica laboratoriale, la Flipped Classroom, la Classe scomposta. Accenniamo brevemente ad alcune di queste.

Il Cooperative Learning (Apprendimento cooperativo) È un’ottima metodologia inclusiva che permette una «costruzione comune» di «oggetti», procedure, concetti. Il Cooperative Learning o Apprendimento cooperativo (trattato in modo specifico e diffusamente in questa Guida da p. 338) non è solo il «lavorare in gruppo»; non basta infatti organizzare la classe in gruppi perché si realizzino le condizioni per un’efficace collaborazione e per un buon apprendimento. I principi fondanti di questa metodologia sono: • insegnamento rivolto alla classe come • • • • • • • •

insieme; collaborazione in vista di un risultato comune; interdipendenza positiva nel gruppo; responsabilità personale; interazione promozionale faccia a faccia; importanza delle competenze sociali; controllo o revisione (riflessione) del lavoro svolto insieme; valutazione individuale e di gruppo; lavoro in piccoli gruppi eterogenei.

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DIDATTICA INCLUSIVA La didattica per competenze Oggi il Profilo dello studente al termine degli studi richiede di vedere la scuola dal punto di vista della sua efficacia e di ricondurre il sapere a uno scopo molto concreto e certificabile: le competenze in uscita di una persona reale, lo studente. Le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali. Ciò che interessa non è solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa. Essere competenti significa saper eseguire un compito rielaborando le proprie conoscenze e abilità in contesti diversi. È del febbraio 2015 la Certificazione delle competenze per gli alunni del primo ciclo. Le competenze da certificare sono quelle contenute nel profilo di uscita. Le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni nazionali: le discipline devono essere affrontate attraverso una didattica trasversale. La didattica deve essere centrata sul soggetto che apprende ed essere di tipo attivo e laboratoriale. La valutazione delle competenze non può essere fatta utilizzando gli strumenti tipici della valutazione delle conoscenze, ma si sviluppa lungo tutto il processo didattico e implica la raccolta in itinere di documentazione sulle competenze da dimostrare. Una scheda affiancherà e integrerà l’attuale documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento.

La Peer Education (Educazione tra pari) In questi anni la ricerca ha permesso di rilevare come il gruppo dei pari costituisca un contesto importante per favorire l’instaurarsi di un rapporto di educazione reciproca e, addirittura, la costituzione della propria identità. Positiva è la condivisione da parte di un gruppo di idee e valori che consentono di raggiungere obiettivi comuni. È auspicabile che l’aiuto sia dato dai ragazzi delle classi superiori a quelli delle prime classi su elementi particolari delle diverse discipline.

La Didattica laboratoriale La didattica laboratoriale, presente già nella pedagogia dell’attivismo di Dewey, coltiva aspetti che risultano di particolare interesse: è attiva; si basa sui bisogni dell’individuo che apprende; promuove l’apprendimento collaborativo; consente lo sviluppo di competenze. Durante l’attività gli alunni prendono appunti tramite schemi liberi o con l’uso di registratori audio, videocamere, tablet. La didattica laboratoriale privilegia l’apprendimento esperienziale «… per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo, la riflessione su quello che si fa».

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DIDATTICA INCLUSIVA

I mediatori didattici «Mediatore è ciò che agisce da tramite tra soggetto e oggetto nella produzione di conoscenza» (E. Damiano, 2000) Il primo mediatore dell’apprendimento è, naturalmente, l’insegnante, che deve aiutare gli alunni a individuare altri mediatori didattici che facilitino l’apprendimento. I mediatori possono essere di vario tipo. • Attivi, se fanno ricorso all’esperienza diretta (per esempio l’esperimento scientifico). • Iconici, se utilizzano rappresentazioni di linguaggi grafico-spaziali (fotografie, carte geografiche,

schemi, diagrammi, mappe concettuali…). • Analogici, se si rifanno alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione (per esempio i giochi di ruolo). • Simbolici, se utilizzano i codici di rappresentazione convenzionali e universali, come quelli linguistici (per esempio la lezione verbale dell’insegnante). L’uso di tali mediatori deve, naturalmente, prevedere la loro integrazione. Tra i mediatori, si rivelano molto utili le mappe; esse permettono di aiutare molti alunni, in quanto favoriscono: • l’analisi del contenuto; • l’evidenziazione di parole chiave; • l’associazione con immagini; • la comprensione dei rapporti di causa-effetto; • l’evidenziazione di nodi-collegamenti fra le varie informazioni; • la capacità di studio e di memorizzazione; • la capacità di esposizione; • il lavoro cooperativo.

Un aiuto dalla tecnologia Le nuove tecnologie digitali rendono possibile imparare vedendo e facendo, cioè in modo non verbale e in modo attivo. Visualizzazioni, animazioni, ambienti interattivi, simulazioni, computer games permettono di imparare vedendo oggetti, situazioni, ambienti, persone e non ascoltando spiegazioni verbali e, soprattutto, agendo sulle cose e osservando le conseguenze delle proprie azioni. In ogni caso occorre ricordare che sono le metodologie e non le tecnologie a fare la differenza.

L’esigenza di materiali adattati La presenza di alunni con bisogni speciali non può che incentivare la differenziazione anche dei materiali e il loro adattamento alle diverse necessità (diversi stili cognitivi, abilità, preconoscenze) e questo non solo per gli alunni con BES, per i quali la normativa attuale prevede chiaramente precisi strumenti compensativi e dispense (Legge 104/92, Legge 170/2010). L’insegnante dovrà dunque adattare i materiali in uso in modo che attivino i vari canali di elaborazione.

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DIDATTICA INCLUSIVA Facilitazione, semplificazione, sostituzione La mediazione dell’insegnante dovrà quindi tendere a facilitare, semplificare, sostituire. Facilitare Prevede di: • creare un ambiente di apprendimento significativo; • ridurre le difficoltà; • stabilire una tempistica più distesa; • disporre di spazi (laboratori, pc, posizione banchi…); • prevedere materiali adeguati (mappe, schemi cronologici e logici… ); • predisporre stimoli di varia natura (video, colori, immagini, strategie metacognitive).

Il tutto sempre mantenendo gli stessi obiettivi!

Semplificare Non significa eliminare concetti e contenuti, ma prevedere obiettivi semplificati riguardo a: • comprensione, • elaborazione, • risposta.

Come? • Modificando la struttura, la sintassi e il lessico. • Riducendo la complessità concettuale. • Sostituendo alcune procedure.

Sostituire Significa offrire materiali diversi agli alunni, non solo sulla base delle loro disabilità sensoriali o dei loro disturbi di apprendimento, ma anche per i loro diversi stili di apprendimento. «Gli insegnanti non devono variare tante didattiche quanti sono gli allievi con BES, ma devono sperimentare un nuovo modello didattico inclusivo, adeguato alla complessità della classe, che contempli differenti modalità e strumenti per tutti». (Direttiva Profumo, 27/12/2012)

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DIDATTICA INCLUSIVA

Valutazione in un’ottica inclusiva L’insegnante inclusivo, secondo una ricerca internazionale, ritiene che l’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita in contesti reali: tali concetti sono propri della valutazione autentica, alternativa a quella tradizionale. La valutazione autentica permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse, di avere feedback e di perfezionare la prestazione e i prodotti. Non avendo solo lo scopo della classificazione o della selezione, la valutazione autentica cerca di promuovere e di rafforzare tutti, dando opportunità a tutti di compiere prestazioni di qualità. Essa offre la possibilità sia agli insegnanti sia agli studenti di auto-valutarsi e, in base a ciò, di migliorare il processo di insegnamento e di apprendimento: gli insegnanti per sviluppare la propria professionalità e gli studenti per assumere il controllo del proprio apprendimento. In questo modo, gli uni scoprono il loro ruolo come «mediatori» dell’apprendimento, gli altri scoprono di poter valutare se stessi.

Attivare processi di metacognizione Un atteggiamento metacognitivo «riguarda la generale propensione a riflettere sulla natura della propria attività cognitiva e a riconoscere la possibilità di utilizzarla ed estenderla: essa può aiutare il bambino anche quando egli non possiede conoscenze specifiche utili per il compito proposto». (Cornoldi e Caponi, 1991) Il successo scolastico si può raggiungere attraverso una serie di strategie didattiche, tese a valorizzare il potenziale di apprendimento di ciascun alunno e a favorire la sua autonomia. A questo scopo, è importante che l’alunno acquisisca non solo conoscenze, ma soprattutto abilità e competenze e tra queste quella di «imparare a imparare», cioè la padronanza di strategie consapevoli che gli permettano di continuare a imparare. In tale ottica assume particolare rilevanza la metacognizione intesa come: • insieme delle conoscenze che abbiamo sulle nostre attività cognitive e controllo che siamo in

grado di esercitare su di esse; • consapevolezza di ciò che avviene nella nostra mente mentre ricordiamo, leggiamo, risolviamo

un problema…; • controllo che esercitiamo sui nostri processi mentali.

Attivare processi metacognitivi richiede: • pianificazione, cioè elaborare delle strategie e stabilire come procedere per risolvere un problema; • previsione, cioè intuire, stimare il risultato di un’attività cognitiva specifica; • attivazione di procedure, per rivedere, rimodulare le strategie; • controllo dei risultati ottenuti, per valutare il risultato di un’azione in funzione dello scopo previsto; • generalizzazione di una strategia risolutiva di un problema dato, da questo ad altre situazioni

problematiche.

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DIDATTICA INCLUSIVA L’attività metacognitiva, nel suo procedere, richiede inoltre di: • verbalizzare, nel riflettere e commentare l’utilità di ciò che si sta facendo, spiegando come e per-

ché lo si fa; • esplicitare, cioè descrivere le strategie utilizzate; • verificare le strategie a conclusione di un’attività, riflettere su come si è svolto un compito e se

il risultato soddisfa o meno. Una didattica metacognitiva sollecita quindi lo studente ad acquisire un atteggiamento attivo e responsabile rispetto all’apprendimento. L’allievo «metacognitivo» apprende attraverso domande, investigazioni e problemi da risolvere. In tale contesto, il docente che utilizza strategie didattiche metacognitive è un «facilitatore» di processi e apprendimenti. Egli rende lo studente sempre più autonomo nel riconoscere le diverse situazioni cognitive e nell’applicare le strategie più opportune. Nella sua azione didattica, inoltre, il docente attiva processi che non riguardano solo le singole abilità o le specifiche competenze, ma agisce su fattori che interessano la struttura dei processi mentali e che, proprio per questo, rimangono stabili nel tempo.

Conoscere lo studente: persona che apprende Se si vuole che tutti abbiano le stesse opportunità, è necessario mettere da parte la convinzione che siamo tutti uguali e considerare la diversità e l’unicità di ogni individuo. L’insegnante deve conoscere i diversi stili cognitivi e di apprendimento e le differenze tra i suoi allievi, ma deve altresì riconoscere i propri stili cognitivi, che influenzano il suo stile di insegnamento. Non basta più, quindi, conoscere ciò che si insegna, ma occorre anche e soprattutto conoscere i soggetti a cui si insegna e i metodi di insegnamento a loro più adatti. Nell’ultimo decennio, e non solo in Italia, le ricerche psicopedagogiche che sostengono la didattica personalizzata, capace di rispettare e promuovere la personalizzazione degli apprendimenti, in base alle diverse forme di intelligenza e ai differenti stili cognitivi, hanno avuto un fortissimo impulso, sviluppando nella scuola numerosi percorsi di sperimentazione e producendo unità d’apprendimento e strategie di lavoro didattico tesi alla promozione di conoscenze e competenze in tutti i soggetti, indipendentemente dal grado di conoscenze e abilità di partenza.

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DIDATTICA INCLUSIVA Grazie allo studio degli stili cognitivi e degli stili di apprendimento, il soggetto che apprende è stato posto al centro del progetto educativo, stimolando, da un lato, la dovuta riflessione circa gli stili d’insegnamento e le più adeguate metodologie didattiche e modalità d’approccio alle singole discipline e, dall’altro lato, spingendo i clinici a fare ricerche sulle peculiarità intellettive di ciascun soggetto e a delineare un criterio descrittivo del suo profilo di funzionamento cognitivo.

Sei tipi di intelligenza Esistono seri studi sull’esistenza di varie competenze intellettive umane relativamente autonome; in particolare sono stati individuati, tra gli altri, sei tipi di intelligenza (vedi H. Gardner, Formae mentis, Feltrinelli), alquanto indipendenti l’uno dall’altro, che possono essere plasmati e combinati, da individui e culture, in una varietà di modi adattativi e che cooperano in modo armonico nella vita comune:

intelligenza linguistica

intelligenza musicale

intelligenza logico-matematica

intelligenza spaziale

intelligenza corporeo-cinestetica

intelligenza personale

Gli stili cognitivi Una posizione diversa da quella delle intelligenze multiple è invece quella sostenuta dai ricercatori che hanno analizzato le differenze nei modi in cui gli individui pensano e i gradi diversi di successo che, per esempio, i bambini hanno a scuola, considerandoli come un riflesso del modo in cui «preferiscono» funzionare le loro menti. Il concetto di stile cognitivo si è venuto via via definendo negli anni, passando attraverso diverse denominazioni. Il termine stile cognitivo viene assunto talvolta con l’accentuazione sulle modalità di elaborazione delle informazioni di tipo conoscitivo (apprendimenti scolastici in senso stretto), altre volte allargando il concetto anche alle caratteristiche individuali di tipo socio-affettivo, emotivo, relazionale, considerandolo in tal caso una sorta di «stile prevalente della personalità» intesa in tutte le sue componenti. Altre volte, invece, gli stili cognitivi si riferirebbero a differenze individuali costanti nei modi di organizzare ed elaborare le informazioni e l’esperienza, e si svilupperebbero in modo congeniale attorno a sottostanti tendenze di personalità, assimilabili più a inclinazioni e disposizioni individuali che a categorie. Gli stili si svilupperebbero gradualmente e, una volta determinati, risulterebbero non soggetti a cambiamenti. Essi hanno un’importanza rilevante in ambito educativo in quanto potrebbero favorire o meno le capacità di apprendimento dell’allievo, anche attraverso un adeguato training metacognitivo del soggetto stesso e la predisposizione di situazioni di «discrepanza» di stile, che indurrebbero i soggetti a maggiori flessibilità cognitive. Per parlare di stili, dunque, dovrebbero occorrere le due condizioni: a) che il medesimo tipo di strategia venga adottata non solo per compiti strettamente cognitivi e/o scolastici, ma anche per problemi di vita comune; b) che detta preferenza si riveli stabile nel tempo.

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DIDATTICA INCLUSIVA Gli stili, in questo caso, farebbero da ponte tra intelligenza e personalità e determinerebbero il successo o il fallimento in un determinato compito. Essi sarebbero, inoltre, influenzati, nel loro sviluppo, dalla cultura e dalla società in cui l’individuo vive, dal sesso e dalle stereotipie di genere, dall’età e dall’educazione scolastica, dallo stile educativo dei genitori, dal tipo di scuole e di lavoro che richiedono modalità diverse di porsi davanti ai problemi. Gli stili, pur fondandosi su una predisposizione di base, secondo alcuni studiosi, possono essere modificati dalle circostanze ambientali e dall’influenza dell’educazione. Gli stili cognitivi di ogni individuo tendono a determinare la strategia che egli userà preferibilmente per cercare di imparare (il suo stile di apprendimento). Gli stili cognitivi sono legati alla scelta concreta delle strategie cognitive utilizzate per risolvere un compito e non vanno confusi con le abilità che possediamo, ma definiscono le preferenze nell’uso di queste.

Esempi di stili cognitivi • Analitico: privilegia la percezione del dettaglio. • Globale: privilegia la percezione dell’intero. • Visuale: preferisce il codice visuospaziale e iconico. • Verbale: preferisce il codice linguistico e sonoro. • Sistematico: si caratterizza per una procedura a piccoli passi, in cui vengono analizzati e presi

in considerazione tutti i possibili dettagli. • Intuitivo: si esprime in prevalenza su ipotesi globali, che poi cerca di confermare o confutare. • Impulsivo: ha tempi decisionali brevi nei processi di valutazione e risoluzione di un compito

cognitivo. • Riflessivo: ha tempi decisionali più lunghi nei processi di valutazione e risoluzione di un compito

cognitivo. Diversi studiosi, sulla base delle differenze individuali definite tramite gli stili cognitivi, hanno individuato nel funzionamento della mente umana la possibilità di esprimersi secondo due stili opposti, ma non contrapposti, situati ai limiti di un continuum lungo il quale si disporrebbero tutte le eventuali modalità intermedie. Naturalmente queste descrizioni sono soprattutto di tipo ideale, poiché nella realtà è ben difficile trovare caratterizzazioni così precise di un particolare stile, mentre è più probabile osservare approssimazioni più o meno marcate dell’uno o dell’altro polo. Così, si parla spesso di stili: analitico / globale visuale / verbale sistematico / intuitivo impulsivo / riflessivo

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DIDATTICA INCLUSIVA Alcune indicazioni sui diversi stili cognitivi Stile analitico È proprio di chi preferisce partire dai dettagli per ricostruire man mano il tutto. Quando studia, impara dapprima i singoli concetti e solo dopo li collega in un quadro generale. Stile globale Appartiene a chi preferisce avere una visione d’insieme del materiale da imparare, per poi muovere verso il particolare. Prima d’iniziare a studiare, cerca di costruirsi un quadro d’insieme degli argomenti. Stile visuale È lo stile di chi preferisce immagini, rappresentazioni grafiche, raffigurazioni in genere. Di chi crea immagini mentali di ciò che ascolta o legge, utili per memorizzare e recuperare i contenuti. Tende a usare gli indici testuali prima di affrontare il testo e a utilizzare colori diversi per evidenziare nel testo frasi e parole. Usa disegni, mappe multimediali in cui inserire parole chiave, immagini, grafici… Stile verbale È proprio di chi preferisce il codice linguistico (testi, registrazioni sonore…). Tende a imparare per lettura e ripetizione; a studiare ripetendo ad alta voce il testo; a prendere appunti in classe e utilizzarli a casa per lo studio; a riassumere per iscritto quanto letto. Stile sistematico È lo stile di chi cerca soluzioni prendendo in considerazione una variabile per volta e facendo tutti i collegamenti possibili con il sistema di conoscenze già in proprio possesso. Tende a formulare ipotesi seguendo delle regole precise: con un procedere metodico di raccolta di indizi e del loro collegamento. Quando studia, preferisce avere a disposizione testi che spieghino tutto ciò che è necessario sapere nelle varie situazioni. Stile intuitivo È tipico di chi procede per singole ipotesi per confermare o confutare ipotesi personali, cercando di intuire il seguito del testo e vedere se va proprio a finire così. Tende a privilegiare la scoperta o l’invenzione personale per arrivare a una spiegazione che cerca conferme nei dati disponibili. Stile impulsivo È quello di chi adotta bassi tempi decisionali e generalmente ha maggiore tendenza a soluzioni precipitose e non ottimali. Tende a rispondere prontamente quello che gli viene in mente, senza pensarci sopra. Studia quando capita o quando sa che c’è una verifica o un esame. Stile riflessivo È proprio di chi preferisce rispondere in modo lento e accurato. Prima di iniziare a studiare, pianifica accuratamente tutte le fasi. Tende sempre a chiedersi quale sia la rilevanza degli elementi disponibili e a sceglierli con attenzione, piuttosto che utilizzare i primi che gli vengono alla mente.

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DIDATTICA INCLUSIVA La studiosa R. Gay afferma che «gli individui caratterizzati da una prevalenza dello stile globale (…) tendono a elaborare informazioni e a risolvere problemi mettendo in atto strategie che utilizzano immagini visivo-spaziali unitarie, olistiche, mentre quelli a prevalente stile analitico (…) ricorrono a strategie fondate su operazioni concettuali di tipo verbale, razionale più che intuitivo. E ancora: il globale sarebbe, sul piano psicologico un impulsivo, portato all’azione immediata e con un’emotività intensa; l’analitico sarebbe invece un riflessivo, un progettista, capace di una maggior padronanza della propria emotività.» (R. Gay, Stili cognitivi, in L’Educatore, n.16, 1993) I primi, dunque, sarebbero portati, a livello scolastico, verso il ramo umanistico-letterario, i secondi verso quello scientifico-tecnico. Alcuni studiosi aggiungono anche gli stili convergente e divergente che si riferiscono ai due rispettivi tipi di pensiero: • il convergente tende a svilupparsi verso mete logiche e consequenziali su cui convergono altre

catene di pensiero; • il divergente sviluppa percorsi autonomi che possono produrre soluzioni originali e creative.

Gli stili di apprendimento Lo stile di apprendimento non sarebbe altro che il prolungamento dello stile cognitivo. Secondo Kigney lo stile di apprendimento sarebbe un «insieme di operazioni e di procedure che lo studente può usare per acquisire, ritenere e recuperare differenti tipi di conoscenza e di prestazione». A questa definizione va associata quella definente lo stile di insegnamento, centrata sull’insegnante che fa apprendere. Lo psicologo americano David Kolb ha elaborato un particolare tipo di stile d’apprendimento seguendo le quattro fasi attraverso cui passa l’apprendimento nelle scienze positive:

1 esperienza concreta, vale a dire i dati di fatto che il soggetto dovrebbe inizialmente osservare e dai quali dovrebbe partire;

2 osservazione riflessiva, attraverso la quale, ripetendo l’osservazione, il soggetto dovrebbe riflettere sui dati di fatto;

3 concettualizzazione astratta, fase in cui il soggetto produce concetti e li estende a nuove situazioni;

4 sperimentazione attiva, tramite la quale, infine, il soggetto verifica i concetti prodotti in nuove situazioni. Ogni soggetto dovrebbe percorrere, in fase d’apprendimento, almeno in grado minimo, queste quattro fasi, ma, poiché intervengono fattori genetici e interazioni varie con l’ambiente, egli comincia a privilegiare una fase rispetto a un’altra e di conseguenza a formare un proprio stile d’apprendimento. È evidente come stili inadeguati alla situazione e al compito possano creare ritardi o disturbi dell’apprendimento o apprendimenti inadeguati, poco duraturi e inefficaci.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Che cosa deve fare il docente? Il ruolo del docente diventa sempre più difficile: lavorare in classe con alunni con differenti stili cognitivi significa adottare più forme espositive per i contenuti da spiegare; differenziare le attività didattiche; usare tutte le metodologie e gli strumenti a disposizione per intervenire sull’ambiente di apprendimento, che deve essere flessibile, riorganizzabile, mai sempre uguale! È indispensabile che il docente riesca a strutturare l’intervento didattico adeguato e a individuare gli approcci e le strategie più efficaci. Per questo, ogni insegnante deve essere in grado di fare delle scelte per costruire in modo consapevole e professionale l’ambiente d’apprendimento più adeguato alla classe e ai singoli allievi, con o senza BES. Nella scelta delle varie attività collegate con le unità didattiche del testo, il docente cercherà prima quelle che riescono a innescare curiosità e interesse, in grado di stimolare preconoscenze; poi quelle che implicano una riflessione più approfondita sul significato del testo, sugli aspetti lessicali, grammaticali, culturali, mai tralasciando le attività di tipo ludico, che allentano la tensione, divertono, gratificano. E quindi: Prima • Decide le modalità di lavoro (individuale, a coppie,

in gruppi…) e la modalità di formazione delle coppie e dei gruppi. • Progetta l’articolazione dell’attività. • Prepara i materiali e le indicazioni di lavoro. • Predispone criteri e griglie di osservazione e di valutazione dei lavori e degli apprendimenti (anche con materiali per l’autovalutazione).

Durante • Motiva, crea aspettative. • Presenta sempre alla classe finalità, obiettivi,

• • • •

contenuti, procedure, modalità di verifica e criteri di valutazione dei lavori proposti. Consegna le indicazioni di lavoro scritte. Verifica che gli studenti abbiano capito le consegne. Osserva il lavoro della classe. Monitora le relazioni nei gruppi.

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DIDATTICA INCLUSIVA Dopo • Raccoglie dati su:

- stimoli e spunti offerti; - processi di apprendimento attivati; - valutazione e monitoraggio degli apprendimenti degli allievi; - motivi della mancata comprensione (concetti troppo complessi, registro linguistico utilizzato dall’insegnante troppo elevato, eccessivo numero di termini specifici della disciplina…). • Verifica che cosa è risultato «difficile» nelle sue spiegazioni e ipotizza l’utilizzo di nuovi approcci

all’argomento, usando la fantasia e le tecnologie. • Individua e si pone degli obiettivi di miglioramento.

Un’ipotesi per una lezione efficace • Iniziare l’attività con una sintesi della lezione precedente, coinvolgendo tutti con domande. • Riprendere i punti chiave della lezione precedente, per attivare la capacità di recupero delle

informazioni e inserire la nuova lezione sulle conoscenze già acquisite. • Utilizzare il brainstorming per orientarsi nelle informazioni e recuperare le conoscenze pregresse

(può essere utile costruire una mappa della lezione da seguire durante l’attività). • Consegnare una scaletta degli argomenti per orientare l’ascolto e fissare i punti principali. • Variare azioni e contenuti, sollecitando diverse abilità, affinché ciascuno possa trovare il suo

spazio e sia favorita la motivazione. • Interrompere ogni tanto l’attività per sintetizzare i contenuti affrontati. • Riprendere e ripetere i concetti più importanti con modalità sempre differenti (con esempi, im-

magini, terminologia diversa…), per fornire la maggior quantità possibile di «agganci» a ogni alunno, verificando spesso se tutti seguono, se hanno compreso e se è chiaro il percorso.

Consigli per il lavoro in classe • Diversificare le proposte operative didattiche, sperimentando varie strategie. • Utilizzare differenti canali di accesso alle informazioni (messaggi scritti, orali, mappe, slide,

audio, video…). • Chiedere agli allievi di esporre oralmente i contenuti con il supporto visivo delle mappe (da uti-

lizzare anche durante le interrogazioni). • Insegnare agli allievi ad affrontare i compiti dati con modalità differenti (costruire una scaletta,

uno schema, una mappa…). • Proporre più modalità per raccogliere informazioni (visive, uditive, fotografiche...). • Insegnare a utilizzare strategie per prendere appunti (con parole chiave, sottolineature del testo,

note a margine, uso di colori diversi, semplici schemi immediati…). • Invitare gli studenti a utilizzare strumenti e strategie per organizzarsi (diario scolastico, calen-

dario, pianificazione dei compiti…).

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DIDATTICA INCLUSIVA

Fare didattica con il metodo CLIL L’acronimo CLIL (Content and Language Integrated Learning, proposto da David Marsh e Anne Maljers nel 1994) identifica tutte le attività didattiche nelle quali un linguaggio verbale, che non è la prima lingua parlata da chi apprende, è usato come mezzo per apprendere contenuti non linguistici. L’obiettivo prioritario è sempre la crescita educativa e non il semplice bilinguismo. Il metodo consiste nel dedicare parte dell’orario settimanale all’apprendimento di materie o di moduli specifici tramite un codice linguistico diverso dal proprio, integrando così l’apprendimento della lingua straniera con altre discipline. Con questo metodo, quindi, possono essere insegnati e appresi i contenuti delle diverse materie (storia, geografia, scienze...). Questa modalità didattica può migliorare l’apprendimento sia delle lingue straniere sia delle discipline curricolari e potenziare nei ragazzi un atteggiamento positivo di fiducia nella propria capacità di apprendere le lingue.

Come apprendiamo le lingue? Le ricerche sostengono che i bambini, anche molto piccoli, acquisiscono con molta facilità le lingue usate nel loro ambiente familiare e che le lingue si apprendono meglio da bambini. Ragazzi e adulti, invece, imparano le lingue a scuola oppure grazie a programmi informatici. L’apprendimento linguistico, inoltre, ha maggior successo se, in aggiunta alle nozioni veicolate dalla scuola, gli studenti possono vivere situazioni di vita reale che permettano loro di acquisire la lingua in modo sicuro e naturale.

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DIDATTICA INCLUSIVA Esistono metodi naturali per apprendere facilmente le lingue? Sebbene i processi cognitivi di un bambino possano essere diversi da quelli di un adulto, la possibilità di apprendere facilmente le lingue è data soprattutto dal tipo di occasioni che vengono offerte per impararle. È in questo ambito che il CLIL può risultare interessante. I piccoli apprendono facilmente un’ulteriore lingua se questa è utilizzata con naturalezza e spontaneità nell’ambiente di vita che li circonda; nella realtà scolastica, invece, i discenti sono costretti a decodificare e produrre suoni inusuali, a utilizzare vocaboli stranieri sconosciuti, strutture grammaticali per loro estremamente complesse, mentre raramente sono offerte occasioni per parlare in modo naturale e spontaneo. L’insegnamento scolastico cerca di dare allo studente strategie e strumenti per creare solide basi che costituiscano le fondamenta per l’apprendimento della lingua, ma in classe, di solito, l’insegnante di lingua non dispone del tempo necessario per andare oltre la fase essenziale del processo di attribuzione di significato. Il CLIL può invece diventare un contesto di acquisizione in cui si sviluppa spontaneamente l’uso della lingua straniera, che in questo caso, poiché si proietta su altre forme di conoscenza, può accrescere notevolmente la motivazione all’apprendimento della lingua stessa.

Il metodo CLIL può essere applicato in qualsiasi ordine e tipo di scuola.

Quali sono i vantaggi per chi apprende? • Aumento della motivazione. • Aumento dell’interazione in classe. • Sviluppo delle strategie di studio e di apprendimento.

Quali sono i punti critici? • Mancanza di chiarezza sull’argomento CLIL. • Incertezza sui ruoli che tutti (insegnanti di lingue straniere, insegnanti delle discipline, studenti...)

dovranno assumere. • Perplessità circa le metodologie e i criteri di valutazione da adottare. • Difficoltà a cooperare.

Quali sono le implicazioni positive? • Introduzione di metodi che contribuiscono a innovare la didattica. • Generazione di un cambio di mentalità nell’intendere lo studio. • Attivazione di nuove sinergie e collaborazioni all’interno della scuola. • Attivazione di forme di apprendimento cooperativo. • Creazione di progetti che conferiscono maggiore autonomia e responsabilità agli studenti.

Nelle classi in cui si applica il CLIL, si perseguono due obiettivi principali: - acquisizione dei contenuti curricolari o tematici; - acquisizione di abilità linguistiche riferite a una lingua diversa dalla propria.

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DIDATTICA INCLUSIVA Per questo motivo il CLIL è talvolta denominato «educazione a doppia finalità». Pur nella distinzione delle aree d’azione dei docenti, l’insegnante della disciplina svolge anche un ruolo riferito alla lingua e l’apprendimento dello studente è duplice.

L’insegnante di lingua straniera insegna la lingua.

L’insegnante della disciplina promuove la lingua.

Lo studente acquisisce abilità e impara a usare la lingua.

Lo studente usa le abilità e si serve della lingua per apprendere.

Nel corso della programmazione dei loro interventi con il metodo CLIL, i docenti: - stabiliscono i contenuti fondamentali delle proprie discipline da inserire nel progetto; - strutturano gli obiettivi del progetto; - formulano il progetto in comune, mettendo in gioco le proprie competenze; - prevedono le difficoltà e le problematiche che potrebbero sorgere nel corso dell’attività; - prevedono di poter modificare in itinere, e in quali modi, il loro progetto.

Quali competenze deve avere l’insegnante che utilizza il CLIL? • Conoscere le basi teoriche del CLIL. • Essere disponibile a lavorare in team in modo flessibile. • Essere capace di elaborare progetti che rispettino la struttura prevista dal CLIL. • Essere capace di reperire le risorse e i materiali necessari. • Essere capace di monitorare i vari passaggi dell’attività e di valutarne i progressi.

Quali compiti ha il team docente? • I componenti del team (docenti di disciplina e di lingua) devono operare in sinergia. • Programmare in comune il percorso educativo da seguire. • Svolgere incontri in itinere, per rispondere alle esigenze di apprendimento che si presentano

durante l’attività. • Svolgere valutazioni legate ai contenuti disciplinari e a quelli linguistici.

Un possibile modello per elaborare un percorso CLIL • Analisi dei dati di contesto della classe (livello, insegnanti coinvolti, competenze...). • Definizione degli elementi strutturali del modello CLIL (modulo, lezione, unità, durata...). • Individuazione dell’area curricolare interessata. • Definizione delle competenze chiave che si vogliono raggiungere. • Individuazione delle abilità linguistiche da attivare.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Alcuni consigli pratici Prima della lezione • Strutturare in modo chiaro e lineare la scaletta della lezione (argomenti, ordine, parole

• • • •

chiave, richiami a nozioni pregresse o già acquisite) anche al fine di implementare la soglia dell’attivazione linguistica e riflettere sulla pronuncia. Distribuire agli studenti la scaletta. Fornire l’input in maniera ridondante. Illustrare gli elementi astratti con esempi concreti. Evidenziare i marcatori di ordine logico (tempo, causa, effetto...).

Durante la lezione • Leggere insieme la scaletta, ovviamente nella lingua straniera, per attivare curiosità e

• • • •

•

domande e sollecitare le conoscenze pregresse (il docente utilizza questo momento per proporre riflessioni e far correzioni sulla lingua). Enfatizzare le sezioni importanti e riprendere i punti chiave. Far lavorare gli studenti a coppie o gruppi, interrompendo la lezione frontale perché gli studenti possano confrontarsi e discutere usando la lingua straniera. Individuare strategie per BES (per abbassare lo sforzo cognitivo, consegnare, se serve, una mappa mentale). Dopo ogni sezione di lavoro chiedere agli studenti di fare una sintesi (completare esercizi, disegnare grafici, costruire mappe e tabelle…) e, se è stata registrata, rivedere la performance per commentare e correggere. Intervenire sugli errori solo se impediscono la comprensione.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Per accompagnare una lettura: • fare uso di immagini; • servirsi della voce con toni espressivi; • evidenziare, con sottolineature o altro,

i punti salienti del testo; • segnalare, mediante simboli, le relazioni tra le parti del testo.

Dopo una lettura: • formulare domande sul testo; • fare rielaborare il testo (sintesi, traduzione,

trasformazione di genere e tipo testuale); • collegare il testo con altri brani; • fare svolgere attività (anche non verbali) che prendano spunto dal testo.

Nel corso dell’attività i docenti devono… • essere sistematici per mantenere il focus, non perdere tempo, evitare di fare troppe

proposte; • associare altri supporti; • proporre attività nuove che attraggano l’interesse degli studenti; • essere ridondanti, con forte appoggio su altri linguaggi (colori, icone, frecce, simboli,

PowerPoint, grafici...). Se, per esempio, lo studente non riesce a codificare un testo scritto in lingua straniera, può essere aiutato da un documento video; • evidenziare i marcatori discorsivi con mimica, schemi o altro; • prestare attenzioni glottodidattiche. (dal materiale di documentazione dell’intervento di C. Meleto, Convegno AID per formatori, Bologna, agosto 2015)

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DIDATTICA INCLUSIVA

La valutazione nel CLIL Nella valutazione CLIL è indispensabile progettare strumenti che siano efficaci nel misurare il contenuto attraverso la lingua. Si dovranno quindi costruire prove adeguate al livello linguistico degli studenti e griglie che permettano al docente di identificare e separare le parti linguistiche da quelle di contenuto disciplinare. In questo modo il docente potrà comprendere chiaramente quali sono le difficoltà degli allievi e potrà intervenire dando indicazioni pertinenti. Sarà cosi possibile comprendere quali obiettivi sono stati raggiunti e verificare difficoltà e progressi legati sia alla lingua sia ai contenuti, dando allo studente la possibilità di lavorare sulla lingua per migliorare i risultati legati al contenuto. È consigliabile verificare entrambe le competenze, linguistica e disciplinare, attraverso una stessa prova, considerato che il CLIL prevede di lavorare simultaneamente su entrambi gli aspetti, in una dimensione integrata. La griglia di Short (1993), che unisce i diversi aspetti della lezione CLIL, costituisce un esempio di strumento utile all’insegnante come modello di valutazione. 0 Carente

1 Sufficiente

2 Buono

3 Ottimo

Problem solving Conoscenza dei contenuti Elaborazione dei concetti Capacità di comunicazione Comportamento individuale Comportamento in gruppo (da: http://virgo.unive.it/ecfworkflow/upload_pdf/Novello_Valutazione.pdf)

ALCUNI SITI IN CUI REPERIRE RISORSE TEORICHE E MATERIALI UTILI • http://www.readytoteach.it/index.php?option=com_customproperties&view=show&task= tag&tagId=67 • http://www.euroistruzione.it/images/CLIL/ICGallicano.pdf • http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/22-01-2014/grassato_risorse_per_ il _docente_clil.pdf • http://ww3.istruzioneer.it/wp-content/uploads/2012/01/teaching_english.pdf • http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/30/5/ brochure- _Scienze-e-Lingue_218305.pdf • http://www.robertosconocchini.it/discipline-storia/717-apprendere-la-storia-utilizzando-lalingua-inglese-grazie-alla-bbc.html • http://www.provinz.bz.it/intendenza-scolastica/rivista-informa/2014/maggio/11.html (È possibile scaricare un fascicolo di lavoro con checklist e schede di progettazione.) • https://www.youtube.com/watch?v=Rsnvqdshz78 (Video di un’esperienza CLIL.) • http://www.clilcompendium.com/

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DIDATTICA INCLUSIVA

Approfondimenti normativi Prima della legge 170/2010 esistevano già note e circolari con specifici riferimenti agli studenti con DSA, ma venivano sovente non considerate, o applicate parzialmente, magari con la sola concessione di strumenti compensativi o di misure per la dispensa, non sempre seguite da azioni didattiche e valutative adeguate. Le nuove normative in materia di DSA (Linee guida sui DSA e DM n 5669/2011) invitano tutte le istituzioni scolastiche, in nome dei concetti di flessibilità e di autonomia promossi dal Regolamento dell’autonomia (DPR 275/99), a porre al centro delle proprie attività lo studente e, sulla base della Legge 53/2003 e dei successivi decreti, a definire e a realizzare, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione, strategie educative e didattiche personalizzate, che tengano conto della singolarità di ogni persona, della sua diversa identità, delle sue difficoltà, ma anche delle sue potenzialità La Direttiva Profumo sui Bisogni Educativi Speciali (BES) del 27/12/2012 e la successiva CM sui BES n. 8 del 6/03/13 estendono tutta la normativa prodotta per gli studenti con DSA a tutti gli altri studenti con BES, con qualche riserva per le misure di dispensa in sede di esame.

Chi sono gli studenti con BES I BES comprendono tre grandi sotto-categorie.

1 La disabilità certificata in base alla legge104/1992. 2 I disturbi evolutivi specifici. Oltre ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), già tutelati dalla legge 170/2010, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, dell’attenzione e l’iperattività. Il Funzionamento Intellettivo Limite (FIL), invece, può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico.

3 Lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. La categoria riguarda non solo gli stranieri, ma anche lo svantaggio derivante dal vivere in contesti socio-economici e culturali sfavorevoli; comprende, insomma, tutti gli studenti che necessitano di una «speciale attenzione» nel loro percorso scolastico, ma che, non avendo una certificazione di disabilità, né di DSA, non avevano, fino alla Direttiva Profumo sui BES del 2012, diritto a un piano didattico-educativo personalizzato, con obiettivi, strategie, strumenti e valutazioni pensati su misura per loro.

Che cosa deve fare la scuola La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, che dev’essere non solo realizzata, ma anche documentata nel PDP, redatto collegialmente dai docenti e condiviso dalle famiglie, contenente non solo gli strumenti compensativi e le misure di dispensa necessari, ma anche adeguate progettazioni didattico-educative, idonee strategie di intervento e ben precisi criteri di valutazione.

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DIDATTICA INCLUSIVA La scuola dovrà attivare dei gruppi di lavoro misti, i Gruppi di Lavoro per l’Inclusione (GLI) formati da dirigente scolastico, docenti disciplinari e di sostegno, funzioni strumentali, assistenti alla comunicazione, genitori ed esperti istituzionali o esterni, che svolgeranno le seguenti funzioni: • • • • • • •

rilevazione dei BES presenti nella scuola; raccolta e documentazione di buone prassi; confronto sui casi e supporto ai colleghi sulle strategie e metodologie di gestione delle classi; rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusione della scuola; raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli gruppi; elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività (PAI); interfaccia della rete CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali.

Valutazione La valutazione è parte integrante del processo di apprendimento: essa dovrebbe servire a mettere l’allievo nelle condizioni di dimostrare quanto ha appreso e in che cosa può migliorare, a essere informativa e formativa per far raggiungere il successo scolastico.

Per tutti gli alunni con BES «La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di auto-valutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo» (DPR 122/2009).

Verranno valorizzati i processi d’apprendimento e si darà più attenzione ai contenuti che non alla forma. Il Consiglio di Classe/Team dei docenti, in itinere, valuterà i risultati ottenuti (valutazione intermedia e finale) e individuerà le ulteriori azioni da progettare.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Classificazione degli alunni con BES ALUNNI con BES

PRIMA CATEGORIA

SECONDA CATEGORIA

TERZA CATEGORIA

Certificazione

Certificazione diagnostica ai sensi di: - Legge 170/2010; - DM n. 5669/2011; - Linee guida sui DSA 2011.

Valutazione del Team docenti/Consiglio di classe ai sensi di: - DM sui BES del 27/12/2012; - CM n. 8 del 6/03/2013.

Percorso individualizzato con offerta di attività diversificate non attinenti il curricolo, con eventuale dispensa da alcune discipline.

Percorso individualizzato e personalizzato con offerta di interventi educativi e didattici adeguati alle capacità e potenzialità riscontrate; eventuale diversificazione delle mete formative e delle strategie didattiche.

Percorso individualizzato e personalizzato con offerta di interventi educativi e didattici adeguati alle capacità e potenzialità riscontrate; eventuale diversificazione delle strategie didattiche.

Redazione di un PEI (Piano Educativo DOVE Individualizzato) per PROGRAMMARE programmare e E DOCUMENTARE documentare le LE STRATEGIE strategie di DI INTERVENTO intervento e i criteri di valutazione.

Redazione di un PDP (Piano Didattico Personalizzato) per programmare e documentare le strategie di intervento e i criteri di valutazione.

Strumenti compensativi e misure di dispensa previsti dalle disposizioni attuative della Legge 104.

Strumenti compensativi e misure di dispensa previsti dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010, descritti nelle allegate Linee guida per i DSA (luglio 2011).

Strumenti compensativi e misure di dispensa previsti dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010, come richiesto dal DM sui BES del 27/12/ 2012 e dalla CM n.8 del 6/03/2013.

Valutazione positiva

Sulla base del disturbo specifico, si possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari, assicurare l’utilizzazione di strumenti compensativi idonei e adottare criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma. Le Istituzioni scolastiche devono attuare ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere, privilegiando, se necessario, l’espressione orale e ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure di dispensa più opportune. Tutto deve essere scritto nel PDP.

La Direttiva BES del 2012 e la CM n. 8 del 2013 estendono a tutti gli studenti con BES la normativa prevista per i DSA. Non per tutti gli alunni con BES sarà sufficiente personalizzare le modalità di verifica; per alcuni si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi. Tutto deve essere scritto nel PDP.

CERTIFICAZIONE ai sensi di: SANITARIA, - Legge 104/92, DIAGNOSI, art. 3; VALUTAZIONE - DPCM 185/2006.

AZIONI DELLA SCUOLA

QUALI STRUMENTI E MISURE USARE

CRITERI se: VALUTATIVI PER LA SCUOLA • vi sono miglioramenti PRIMARIA RIFERIMENTI NORMATIVI DPR 323/98, art. 13. DL 59/04, art. 11 e successive modificazioni. DPR 323/1998, art. 13. DPR 122 /2009, art. 10. Legge 170/10, art. 6. DM 5669 /2011.

rispetto il livello iniziale; • si realizzano gli obiettivi previsti nel PEI.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO

Fare didattica con l’apprendimento cooperativo a cura del Prof. Maurizio Gentile Maurizio Gentile è docente presso l’Università degli Studi di Verona. Dipartimento di afferenza: Filosofia, Pedagogia e Psicologia. Settore disciplinare M-PED/03 - Didattica e Pedagogia Speciale Percorso di apprendimento cooperativo Lavoriamo Insieme! a cura di

Introduzione Il sottotitolo di questa introduzione potrebbe essere il seguente: fare didattica per un apprendimento personalizzato, significativo e duraturo. La formula racchiude le principali finalità che si pone il capitolo: a) lavorare a viso aperto sull’innovazione; b) proporre ai docenti schemi applicativi e spunti di lavoro didattico; c) offrire agli alunni molteplici opportunità di apprendimento. Da un punto di vista del fare didattica, le procedure che saranno proposte hanno come tratto distintivo un’attenta organizzazione dei compiti cognitivi e della relazione tra gli studenti. La progettazione didattica assume, così, un nuovo significato. Diventa, essenzialmente, un processo decisionale: quali operazioni sociali e cognitive posso suggerire ai miei alunni affinché possano portare a termine uno o più compiti e acquisire competenze? Una seconda riflessione consiste nell’abituare l’insegnante ad avere un nuovo rapporto con la classe. Egli può mettere in campo una modalità di relazione e di intervento inedita e caratterizzata da una centralità sulle persone, sui saperi e sui processi cognitivi. Alcune parti dello scritto sono dedicate a una serie di importanti corollari all’apprendimento cooperativo. Saranno, dunque, affrontati i seguenti aspetti: 1. i principi di interdipendenza positiva e di responsabilità personale; 2. la formazione dei gruppi; 3. il concetto di attività; 4. la disposizione fisica dei gruppi; 5. il concetto di vincolo cognitivo/educativo; 6. la rotazione dei ruoli; 7. la gestione pro-sociale della classe.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO

L’interdipendenza positiva e la responsabilità personale La cooperazione di piccolo gruppo utilizza l’«interdipendenza positiva» per favorire l’apprendimento e la relazione tra gli studenti. L’interdipendenza positiva indica «un rapporto con, un legame con, una dipendenza da». Stabilire interdipendenza significa che, per raggiungere uno scopo o svolgere un compito, non è possibile agire da soli: gli altri sono necessari e indispensabili. L’interdipendenza positiva è il fattore più rilevante di una didattica cooperativa. Con essa si pongono al centro del processo d’istruzione le risorse degli allievi. Quando gli allievi comprendono che il raggiungimento di uno scopo richiede cooperazione tra loro ed esige impegno da parte di tutto il gruppo, l’insegnante può concludere che i suoi alunni stiano vivendo una condizione d’interdipendenza positiva. L’esplorazione sistematica del concetto d’interdipendenza, associato ai gruppi cooperativi, ha creato le condizioni per una consolidata tradizione di ricerca. Oggi si parla di «apprendimento cooperativo», di «lavoro di piccolo gruppo cooperativo», o di «conduzione della classe a piccoli gruppi cooperativi», nei termini di un’innovazione didattica basata su un corpo consolidato di evidenze empiriche. Ciò che lega insieme applicazione, teorizzazione e indagini sperimentali è l’idea che il rapporto interpersonale, strutturato in chiave cooperativa, possa favorire l’apprendimento scolastico e lo sviluppo sia cognitivo che socio-affettivo degli studenti. Un «impegno individuale responsabile» può dipendere da una struttura d’interdipendenza. Nella misura in cui l’attività didattica è organizzata secondo una distribuzione di compiti, di ruoli, di risorse, ma anche associata a scopi misurabili in base a criteri di successo, o a compiti che implicano necessariamente il contributo di più soggetti per essere completati, si creano condizioni utili a favorire nei singoli alunni la disponibilità a portare a termine il compito, contribuendo direttamente a un risultato condiviso. In quest’ottica, la responsabilità individuale è sempre l’effetto di un’interdipendenza positiva e si manifesta come l’impegno offerto da un singolo individuo per il raggiungimento di un obiettivo di gruppo. Questo si può ottenere strutturando una condizione di interdipendenza e verificando il risultato raggiunto dai singoli membri. In altre parole, la cooperazione non è il disimpegno di molti a scapito del lavoro di pochi, è piuttosto l’impegno dei singoli per il risultato di tutti. La cooperazione è responsabilità individuale. Esistono due forme di interdipendenza: oggettiva e soggettiva. Si ha un’interdipendenza oggettiva quando la natura del compito è tale che, per raggiungere un obiettivo, il legame con altri è necessario e fondamentale. Il compito in questi casi è superiore, per complessità o condizioni in cui si opera, alle capacità di un singolo individuo. Si ha un’interdipendenza soggettiva quando ogni singolo membro agisce sperimentando e percependo una reciproca dipendenza da altri, sentendo di essere legato a, di avere un rapporto con. Oltre a questo primo livello di distinzione, esistono diverse forme di interdipendenza positiva in grado di favorire l’impegno individuale durante un’attività didattica. Si possono individuare dieci tipologie specifiche d’interdipendenza, che possono orientare il lavoro dei docenti durante la pianificazione e la conduzione dell’attività in classe. La tabella riporta un elenco di tali tipologie con le rispettive definizioni.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO Tipi d’interdipendenza e loro definizioni 1. Scopo

I membri di un gruppo lavorano insieme per raggiungere un risultato comune.

2. Ricompensa

I membri di un gruppo lavorano insieme per uno scopo per il quale avranno un riconoscimento (un premio, un voto in più, i complimenti dell’insegnante, un bonus).

3. Risorse

I membri di un gruppo, per raggiungere un risultato comune, dipendono da competenze e abilità differenziate (interdipendenza di abilità) o da materiali diversificati (interdipendenza di materiali).

4. Compito

I membri, pur avendo uno scopo unico da raggiungere, si suddividono parti del compito, da svolgere individualmente ma chiaramente finalizzate allo stesso obiettivo.

5. Ruoli

I membri, durante lo svolgimento di un compito, assumono dei ruoli utili al buon funzionamento del gruppo.

6. Fantasia

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si impegnano individualmente nella generazione di idee, soprattutto quando il compito richiede di essere creativi. Le idee sono poi discusse in gruppo.

7. Identità

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si considerano parte dello stesso team, come se facessero parte di una squadra.

8. Contro una forza esterna (di competizione)

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si trovano a competere con i membri di altri gruppi.

9. Valutazione

I membri del gruppo, durante lo svolgimento di un compito, ricevono una valutazione ponderata sulla base dei risultati ottenuti da ciascuno.

10. Celebrazione

I membri portano a termine un compito e, raggiunto uno scopo, un risultato, percepiscono che quanto ottenuto non è soltanto il risultato dello sforzo di un singolo, ma anche dell’impegno di tutti gli altri. Da qui scatta il desiderio di celebrare il successo.

La formazione dei gruppi La formazione dei gruppi è la prima operazione che l’insegnante deve svolgere per fare didattica con l’apprendimento cooperativo. A questo scopo egli ha bisogno di stabilire: a. il numero dei membri che andranno a formare i gruppi; b. il tipo di gruppi a cui vuole rivolgere il suo intervento in classe; c. la modalità di formazione adeguata alla costituzione dei gruppi.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO Numero di alunni per gruppo La struttura del compito e il tempo disponibile sono due aspetti su cui calibrare il numero di alunni per gruppo. Gruppi con più di cinque componenti richiedono molto coordinamento e aumentano la probabilità di conflitti e dinamiche ostacolanti il lavoro cooperativo. È bene considerare, inoltre, che aumentare il numero dei membri arricchisce il gruppo di risorse, ma non ha effetti migliorativi in modo proporzionale sui risultati del compito. Gruppi piccoli, formati da 2 a 4 membri, favoriscono la partecipazione attiva, incrementano la responsabilità individuale, diminuiscono la possibilità di sottrarsi dall’impegno sul compito. Con un numero ristretto di alunni per gruppo, i problemi e le difficoltà nel gruppo sono maggiormente visibili e, di conseguenza, più facilmente risolvibili. Nei gruppi piccoli, gli alunni possono lavorare anche in assenza di abilità sociali elevate. Il numero ideale è 4. Nei gruppi di 4 c’è una sufficiente diversità di risorse, mentre nel gruppo di 2 le risorse scarseggiano e nel gruppo di 3 è facile che si formi una coppia e un membro rimanga escluso dall’interazione. In un gruppo di 4, inoltre, si possono formare più coppie, aumentando la probabilità di avere una diversità cognitiva e di abilità favorevole a un’attività di tutoraggio. Gli studenti meno bravi possono imparare dal compagno che si trova a un livello di poco superiore rispetto a loro. Si consiglia di formare gruppi di 2 o 3 e aumentare il numero quando gli studenti acquisiscono un grado più elevato di abilità sociali e collaborative. Nel caso in cui la classe non sia costituita da un multiplo di 4 o ci sia uno squilibrio tra il numero di maschi e femmine, l’insegnante può scegliere se formare gruppi di tre, oppure gruppi di quattro e alcuni di cinque, e può formare gruppi con una presenza equilibrata dei due sessi e qualche gruppo con elementi dello stesso sesso.

Come procedere nella formazione dei gruppi Generalmente, dopo aver presentato l’attività, il docente divide la classe e forma i gruppi. Per attivare la cooperazione, si suggerisce di formare i gruppi in modo casuale o di mettere insieme alunni con livelli di rendimento diversi. Per formare gruppi casualmente si divida il numero della classe per 4. Ad esempio, se la classe è di 24 alunni si divida per 4, in modo da formare 6 gruppi. Si proceda così: 1. si assegni a ciascun alunno un numero, da 1 a 6, ripetuto per quattro volte; 2. poi si chieda a tutti gli alunni con lo stesso numero di formare un gruppo di 4; 3. si avrà così un gruppo di quattro numeri 1, un gruppo di quattro numeri 2 e così via, fino al gruppo dei numeri 6. Per formare gruppi eterogenei si proceda nel modo qui indicato. 1. In base alla valutazione di ciascun alunno, si divida la classe in quattro livelli: a. valutazione bassa (voto 4/5); b. valutazione media (voto 6/7); c. valutazione alta (voto 8/9); d. valutazione eccellente (voto 10)1. 1 Un modo alternativo di classificare gli alunni è in base alle difficoltà e ai bisogni educativi. Nel primo livello si possono collocare gli studenti in difficoltà. Nel secondo gli studenti con conoscenze e abilità proprie della classe frequentata. Nel terzo gli alunni con conoscenze e abilità oltre la classe frequentata. Da qui si procede nella formazione dei gruppi.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO 2. Si faccia in modo che in ciascun gruppo siano presenti 4 alunni appartenenti a ciascuno dei quattro livelli. 3. Si divida ciascun gruppo in due coppie di livelli vicini (basso/medio – medio/ alto – alto/eccellente) o uguali, evitando che ci sia troppa distanza tra i livelli di valutazione (es. basso/alto). Una volta formati i gruppi, si chieda ai membri di svolgere i compiti assegnati seguendo le indicazioni date. Se l’attività prevede, ad esempio, prima un lavoro a coppie e poi un lavoro a quattro, nella fase di lavoro a quattro le due coppie si potranno scambiare i compiti con lo scopo di revisionare le risposte.

Il concetto di attività Per anni si è creduto che le attività di apprendimento cooperativo implicassero progettazioni complesse e di lunga durata e che situazioni d’interdipendenza positiva e responsabilità personale fossero proprie di attività didattiche molto articolate. Quanto proposto in queste pagine contrasta questa visione. Attività brevi, che insistono su obiettivi specifici e contenuti circoscritti, gestite dal docente con semplici procedure, possono ampiamente soddisfare i principi di un apprendimento cooperativo. Un lavoro di gruppo, semplice ma ben strutturato, può ridurre notevolmente le insidie ricorrenti nei gruppi tradizionali, aumentando le probabilità di partecipazione e di equa distribuzione della responsabilità. Comunemente, attività, compito e consegna sono utilizzati come sinonimi. È diffusa l’opinione che l’attività sia un compito, una consegna assegnata a un singolo alunno. Nell’apprendimento cooperativo l’attività è una sequenza di operazioni sociali, cognitive e didattiche svolte in gruppo con l’aiuto dei compagni e la guida dei docenti. Le attività sono pensate per facilitare lo svolgimento di un compito, per favorire lo sviluppo delle conoscenze e l’apprendimento delle abilità, per promuovere la cooperazione tra i membri di un piccolo gruppo. Per chiarire meglio, si presentano alcuni esempi di attività. Ciascuna di esse è preceduta da un titolo, a cui segue una sequenza di operazioni sociali e cognitive. Gli esempi non contengono riferimenti ai contenuti disciplinari; questo in ragione del fatto che le attività devono adattarsi ai contenuti e viceversa: dopo aver esaminato i contenuti il docente adatta le attività. Come si potrà vedere più avanti, gli autori delle proposte didattiche hanno riadattato le procedure prendendo come riferimento quattro aspetti: i docenti, gli alunni, i contenuti, gli scopi didattici e valutativi delle attività. S’incoraggia ogni lettore a fare lo stesso. L’adattamento può iniziare da qui oppure dopo aver letto le unità di lavoro proposte. Vincoli, bisogni e risorse cambiano da classe a classe.

Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione 1. Si formino gruppi di 2 (casualmente o sfruttando la vicinanza di banco). 2. Si presenti a tutta la classe il compito e lo scopo: prendere appunti, confrontare gli appunti al termine di ciascuna spiegazione, discutere con i compagni il conte-

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO nuto e migliorare i propri appunti. Lo scopo è avere i propri appunti arricchiti da quelli del compagno. (Per dimostrare che il lavoro è stato fatto, gli appunti dovrebbero essere di due colori oppure organizzati in due colonne: «I miei appunti» e «I miglioramenti proposti dal mio compagno»). 3. Si dica che la spiegazione sarà divisa in 4 parti, che ciascuna parte assorbirà un tempo massimo di 10 minuti. Anche il lavoro di revisione degli appunti durerà al massimo 10 minuti. 4. Si cominci la prima spiegazione, si faccia la prima interruzione e si chieda alle coppie di confrontare gli appunti. 5. Si continui con la seconda, la terza e la quarta spiegazione, chiedendo sempre alle coppie di svolgere il compito precedente.

Giro di tavolo simultaneo Questa procedura favorisce il processo di riflessione degli alunni al termine di una attività. 1. Si formino gruppi di 4 (o si utilizzino i gruppi formati in una precedente fase). 2. Ciascuno abbia un foglio bianco. In alto, sul foglio, ciascuno scriva una sola delle domande proposte dal docente (se i gruppi sono formati da 4 alunni, le domande dovrebbero essere 4). 3. Ciascun alunno scriva, in basso, sul foglio, la risposta alla domanda. 4. L’alunno pieghi il foglio in modo che la risposta non sia leggibile e passi la domanda al compagno o alla compagna che si trova alla propria destra. 5. Chi riceve il foglio legga la domanda e scriva la sua risposta senza leggere quella data in precedenza. 6. Alla fine si leggano e si commentino tutte le risposte. Ognuno si annoterà le considerazioni che ritiene più rilevanti.

Se noi la sappiamo, io la so! 1. Il docente prepara un set di domande pari al numero di allievi presenti in classe. Le domande sono di basso livello di elaborazione, ovvero sono strettamente relative a contenuti appena affrontati: Chi, Cosa, Quando, Quanti, Quali. 2. Il docente rappresenta con un diagramma alla lavagna i nomi dei gruppi partecipanti alla verifica. 3. Il docente estrae, o sceglie, una domanda e formula l’enunciato della domanda a tutta la classe. 4. Gli alunni ascoltano individualmente, prima di consultarsi con i compagni; si confrontano per recuperare idee, informazioni o risposte definitive. Devono trovare un accordo su un’unica risposta. Solo uno di loro sarà chiamato a riferire la risposta al docente. 5. Il docente estrae casualmente il nome di un alunno o, in alternativa, un numero associato a un allievo di ciascun gruppo. In quel momento l’alunno scelto è chiamato a rispondere in base ai risultati raggiunti durante la consultazione con i compagni. In alternativa, risponderanno a turno alla domanda tutti gli allievi dei gruppi associati al numero estratto e si confronteranno le risposte.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO 6. Il docente assegna un punteggio a ogni risposta. Risposta non data: 1 punto; Risposta errata: 2 punti; Risposta incompleta: 3 punti; Risposta esatta: 4 punti; Risposta super: 5 punti. 7. Al termine si addizionano i singoli punteggi, si ottiene il punteggio totale di ciascun gruppo e si assegna un premio al gruppo vincitore.

Studio in gruppo La procedura è stata pensata per svolgere il seguente compito: leggere testi descrittivi. Lo scopo è di creare una sintesi da presentare a tutta la classe. 1. Si chieda a ciascuno di scegliere l’ambito tematico in cui si riconosce di più (animali, luoghi, fiori, colori, sport, ecc.). 2. Si selezionino, dagli ambiti tematici, tanti alunni in base a quanti saranno i gruppi (5 alunni per 5 gruppi). Ciascuno di loro, poi, sceglierà un numero di compagni (3 se i gruppi saranno da 4) a partire dai diversi ambiti tematici. 3. Si distribuiscano a ciascun gruppo i testi descrittivi (tanti quanti sono i componenti di ciascun gruppo: 4 se i gruppi sono formati da 4 alunni). 4. Ciascuno, individualmente, legga e sintetizzi il testo descrittivo. 5. In gruppo si faccia una breve riunione per decidere il tipo di rappresentazione grafica (l’insegnante può fornire ai gruppi diversi modelli) che sarà usata per la presentazione. 6. Si assegnino nel gruppo i seguenti ruoli: • Illustratore. Presenta al gruppo la sintesi del testo che ha studiato. • Scrittore. Scrive la sintesi all’interno dello schema stabilito dal gruppo. • Guida. Coordina e guida il gruppo nello svolgimento del compito. • Regolatore. Regola il tempo e il tono di voce dei componenti del gruppo. 7. Ciascuno presenti, a turno, il testo che ha letto, si inseriscano nello schema le informazioni rilevanti, si ruotino i ruoli, si presenti la seconda sintesi e via dicendo. 8. I gruppi presentino il prodotto finale alla classe riunita e cioè: • il proprio schema di sintesi; • il procedimento usato per realizzarlo; • un esempio di testo sintetizzato.

Che cosa è simile e che cosa è diverso? 1. Si formino delle coppie. Ai membri si chieda di auto-assegnarsi le lettere A e B. 2. Le A avranno il ruolo di Comunicatori, le B di Ricercatori. 3. Si consegnino a ogni coppia due disegni apparentemente simili: uno al Comunicatore e uno al Ricercatore. I due disegni contengono un certo numero di diffe-

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO renze e uguaglianze da scoprire. Lo scopo è di individuarle tutte. Ciascuna deve essere scritta nei fogli «Uguaglianze» e «Differenze». Il Ricercatore si occupa di scrivere sui fogli. 4. I Comunicatori descrivono il loro disegno. Possono disegnare dettagli su pezzetti di carta, mimare con il corpo le posizioni dei personaggi, descrivere a voce. 5. I Ricercatori seguono la descrizione e la confrontano con i loro disegni. Possono fare domande, interrompere le descrizioni, descrivere a loro volta i propri personaggi, verificare la propria comprensione.

Esperti di contenuto 1. Il tema da studiare viene suddiviso in tre argomenti-parti. 2. Gli alunni sono suddivisi in gruppi di tre. A ciascuno viene consegnata una scheda di contenuto relativa all’argomento. Tali schede vanno studiate prima individualmente sulla base di queste consegne: • leggere attentamente i fogli con gli argomenti; • riportare su un foglio di appunti personali le definizioni, i disegni e, con parole proprie, le spiegazioni. 3. Successivamente, il docente forma dei gruppi di esperti: tutti coloro che, nei gruppi di origine, hanno lavorato a una scheda, si ritroveranno con compagni che, negli altri gruppi, hanno lavorato alla stessa scheda. 4. Nei gruppi di esperti, gli alunni svolgono il seguente lavoro: • individuare formule, teoremi, definizioni, grafici principali e riassumerli su un foglio di appunti personali, sfruttando spiegazioni fatte dagli altri compagni sull’argomento trattato nella scheda di contenuto; • scegliere insieme un modo unitario per presentare al gruppo di origine l’argomento (si possono scegliere esempi e chiarificazioni appropriate). 5. Gli alunni risponderanno a una prova di verifica individuale che valuterà il livello di apprendimento di tutti i contenuti studiati.

La disposizione dei banchi La disposizione dei banchi facilita l’interazione cooperativa nel piccolo gruppo e con tutti gli altri alunni della classe. I banchi dovrebbero essere disposti in modo tale da permettere lo scambio di materiali durante lo svolgimento di un compito, favorire la relazione faccia a faccia durante la discussione di un tema o l’elaborazione di una mappa concettuale, facilitare la comunicazione a tutta la classe durante una fase di comunicazione plenaria. Di seguito alcuni consigli che tengono conto sia della grandezza dei banchi, sia dell’età degli alunni. Seguirli può evitare grossolani errori nella fase di impostazione e in quella di conduzione delle attività cooperative.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO Alunni piccoli banchi alti È preferibile evitare l’unione di due banchi se questi sono alti e gli alunni sono fisicamente piccoli. In questi casi è preferibile disporre gli alunni attorno a un solo banco. Di seguito, proponiamo i disegni di tre disposizioni che riguardano gruppi di 2, di 3 o di 4, nel caso di banchi alti. Gruppi di 2

Gruppi di 3

Gruppi di 4

Tale disposizione si è rivelata funzionale anche nel caso di banchi piccoli e bassi. In generale, ciò che sembra funzionare di più è il principio di prossimità. Per favorire la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza, è preferibile far stare fisicamente vicini i ragazzi. Le tre disposizioni possono essere riviste in caso di attività nelle quali i gruppi debbano gestire una molteplicità di materiali (accessori o strumenti, libri, schede, ecc.). In questo caso l’aggiunta di un banco può diventare funzionale.

Alunni fisicamente più grandi con banchi lunghi Con alunni più grandi (ultimi anni di Scuola Primaria e triennio di Scuola Secondaria) è preferibile seguire alcune delle soluzioni mostrate qui sotto, nel caso di banchi lunghi. Anche in questa situazione i due principi da seguire sono quelli di prossimità e interdipendenza. Gruppi di 2

Gruppi di 3 oppure

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Gruppi di 4

APPRENDIMENTO COOPERATIVO Disposizioni fisiche come quelle mostrate di seguito vanno il più possibile evitate, poiché difficilmente favoriscono la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza. In questi casi, è alta la probabilità di disimpegno sociale (gli alunni si aiutano poco, discutono poco, decidono poco, ecc.) e cognitivo (uno o due alunni lavorano al posto dei compagni di gruppo).

Infine, evitare di far lavorare due gruppi da 2 o da 3 su un solo tavolo. Se si hanno a disposizione tanti tavoli quanti sono i gruppi, assegnare un tavolo a ciascun gruppo.

Non sempre seduti composti! Gli alunni, nelle attività di piccolo gruppo, non devono necessariamente stare seduti per lavorare alle consegne. Può essere dato loro il permesso di sporgersi, stare in piedi, stare seduti, stare a fianco del compagno, ecc. Stare seduti composti non è il tratto essenziale di una classe ordinata e concentrata sui compiti da svolgere.

Il vincolo cognitivo Può accadere, durante il lavoro didattico, che i gruppi finiscano troppo presto di lavorare a una consegna. Questo può voler dire che il compito era troppo facile. Si rischia così di lasciare i gruppi «scarichi» e di dover poi gestire problemi di disciplina legati a tutte le attività divergenti su cui tendono a intrattenersi gli studenti (chiacchierare, chiedere di andare in bagno, farsi scherzi, giocare, ecc.). I gruppi di apprendimento cooperativo raramente si appoggiano alle capacità di un singolo da cui, poi, dipende il buon esito del lavoro. Qualora si presentasse questa situazione, il problema può essere superato ricorrendo al concetto di vincolo cognitivo. Per esempio: in un’attività centrata sullo scrivere, si può richiedere agli alunni, prima di comporre la frase, di applicare un vincolo di forma o di contenuto, come indicato di seguito.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO Disciplina

Contenuto

Consegna

Vincolo

STORIA

La religione degli antichi Egizi.

Scrivere un testo che illustri le varie caratteristiche delle principali divinità egizie.

Scrivere il testo con non più di 18 parole. [Il vincolo è scritto su un foglietto e consegnato ai gruppi. Il docente prepara tanti foglietti quanti sono i vincoli previsti].

Il compito posto in questi termini si complica richiedendo, così, maggiore sforzo e un probabile ricorso a buona parte delle abilità di tutti. Più il compito è difficile, più ha senso per i ragazzi lavorarci insieme.

La rotazione dei ruoli Stabilire una convenzione operativa È opportuno stabilire una convenzione operativa a inizio attività, da comunicare in modo esplicito agli alunni: «… i ruoli cambiano prima di iniziare a scrivere una nuova frase… [o svolgere una nuova consegna]». La rotazione dei ruoli può alimentare l’interdipendenza positiva, rilanciare l’attenzione, creare una maggiore corresponsabilità nel buon andamento del gruppo. Il disegno proposto qui di seguito può chiarire il meccanismo di rotazione dei ruoli. CONSEGNA 1 Correttore

Lettore

Scrittore

Correttore

Lettore

CONSEGNA 2 Scrittore

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Correttore

Lettore

Scrittore

APPRENDIMENTO COOPERATIVO Imparare dai ruoli Strutturare bene i compiti, i ruoli e l’interdipendenza aumenta la probabilità che tutti nel gruppo siano valorizzati. La corresponsabilità nel buon andamento del gruppo (leadership distribuita) è di tutti. Nel piccolo gruppo non vi sono abili lettori, scrittori o correttori a cui affidare in modo stabile un ruolo. Tutti devono essere messi nelle condizioni di diventare alunni abili, soprattutto se i gruppi cooperativi sono strumentali all’insegnamento delle abilità di base, sia linguistiche sia matematiche. Il continuo scambio dei ruoli fa sì che gli alunni siano sollecitati nel processo di apprendimento. Oltre a ciò, la rotazione può aiutare ad apprendere e sperimentare (nella situazione) micro-comportamenti o atteggiamenti tipici di ciascun ruolo. Per esempio: l’alunno nel ruolo di scrittore impara che un testo leggibile permetterà al lettore di riportare con precisione a tutta la classe quanto annotato, senza distorcere i risultati a cui il gruppo è giunto.

Il clima di classe È piuttosto comune trovare gruppi-classe arenati su situazioni conflittuali tra alunni, su difficoltà di rapporto con gli adulti, su vissuti di avversione verso alcune discipline. Questi fenomeni possono essere spiegati ricorrendo al concetto di clima di classe. Con l’apprendimento cooperativo l’insegnante può curare questo fattore importante per l’apprendimento, dando centralità: • all’alunno, che apprende, che scopre, che chiede, che diventa curioso e creativo, che si attiva e si «sposta»; • all’apprendimento, che occorre attivare come se fosse un processo cognitivo di scoperta e autonomia; • alla relazione, intesa come mediatrice di saperi, sistemi di conoscenze da condividere all’interno della classe attraverso relazioni organizzate e spontanee; • al processo, sollecitando i ragazzi a riflettere in questi termini: – Che cosa avviene? – Come avviene? – Che cosa hai fatto? – Quali strategie hai applicato? – Quali problemi hai dovuto affrontare? – Come li hai risolti? Nelle classi cooperative, gli alunni sono prevalentemente al centro del processo di apprendimento, mentre i docenti assumono un ruolo di attenti sceneggiatori prima e di abili registi poi, durante lo svolgimento delle attività.

L’insegnante come regista L’apprendimento cooperativo spinge il docente ad assumere un ruolo di regista, di accompagnatore, di guida, di risorsa aggiunta, e a lasciare i panni del «trasmettitore di conoscenze e di contenuti», senza trascurare la sua preparazione disciplinare. Di seguito, alcune linee guida.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO 1. Prossimità. Durante un’attività di apprendimento, il docente sta fisicamente in mezzo agli alunni, si siede accanto a loro, diventa una risorsa aggiunta per il lavoro di ogni singolo gruppo. È molto importante, per esempio, chiedere e condividere con la classe che il tono di voce sia adeguato, proprio con lo scopo di permettere al docente di andare in tutti i piccoli gruppi, sedersi tra loro, ascoltarli e, se lo chiedono (ma solo se lo chiedono), aiutarli e offrire stimoli per risolvere i problemi. 2. Consegne. La consegna deve essere chiara sin dall’inizio. Con gli alunni di classe 4ª e 5ª della Scuola Primaria e del triennio della Scuola Secondaria di primo grado, è bene dare tutte le volte (o mettere come «cappello» di una scheda di lavoro) le indicazioni, i passi da seguire. È utile dettagliare ai singoli gruppi che cosa devono fare, come devono procedere, che cosa i docenti si aspettano da loro al termine del lavoro, che cosa devono sapere. In sintesi, scrivere ed esplicitare le consegne all’inizio permette ai singoli gruppi di procedere autonomamente e di poter tornare in ogni momento sulla consegna. La classe deve avere ben chiaro che la guida e la regia sono dell’insegnante. 3. Monitoraggio. Durante il lavoro, il docente osserva i ragazzi e incoraggia i singoli alunni e i gruppi con stimoli e rinforzi positivi; ascolta, pone domande per smuovere situazioni di stallo, aiuta i gruppi a risolvere autonomamente i conflitti. 4. Motivazione ad apprendere. Il docente deve prevedere attività stimolanti, coinvolgenti, in cui tutti si sentano chiamati a partecipare. Il docente tiene a cuore la motivazione ad apprendere degli alunni. 5. Valutazione formativa. Dal punto di vista della valutazione, il docente dovrebbe applicare strategie di valutazione formativa per modificare le abitudini dello studente. Per esempio, indicare in che cosa ha sbagliato, che cosa avrebbe potuto fare per non sbagliare, dettagliare il percorso per arrivare a una soluzione, indicare quale livello è stato raggiunto e dove la risposta non è risultata chiara o coerente con la richiesta. Per quanto riguarda l’errore, il docente può discutere circa il «peso» di un errore rispetto a un altro e porre domande significative che permettano una riflessione sull’errore stesso. Infine, può guidare passo dopo passo la classe nella preparazione di una prova. Una valutazione connotata in questi termini può veicolare, presso gli alunni, l’idea che «molti o tutti ce la possono fare» e che «ognuno è una persona degna di stima e considerazione». La valutazione formativa riconosce i progressi di apprendimento come importanti conquiste personali. La focalizzazione non è sui risultati ottenuti nelle verifiche, ma sul loro valore informativo e formativo. 6. Leader democratico. L’atteggiamento dell’insegnante può essere determinante nella formazione del clima della classe. Per costruire un clima di classe positivo il suo atteggiamento dovrebbe essere: democratico, sincero, da leader positivo, inteso come punto di riferimento, guida, persona disponibile all’ascolto e all’aiuto. Un atteggiamento da regista delle attività e dei vari attori, vale a dire dei bambini o ragazzi. 7. Sfide cognitive. Il docente lancia sfide cognitive. Un alunno che apprende dovrebbe essere considerato come un protagonista attivo, coinvolto, responsabile e non soggetto passivo di un apprendimento deciso da altri. Un apprendimento significativo viene generato dall’elaborazione attiva delle informazioni, dalla comprensione, dal confronto, dalla valutazione e dall’interazione di più fonti informative (sviluppo del pensiero critico). Meglio se l’alunno non è da solo di fronte a questa complessità, ma è supportato da un gruppo, al quale si sente di appartenere e sul quale può contare per essere aiutato a raggiungere obiettivi cognitivi comuni.

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO La promozione di un clima di classe positivo Il clima di classe può essere connotato secondo due polarità: «sicurezza e fiducia» oppure «insicurezza e sfiducia». Percepire insicurezza nella classe può determinare un clima negativo, comportamenti difensivi, vissuti di ostilità e pregiudizi. Al contrario, un senso di fiducia può determinare un clima positivo, frequenti condotte prosociali (aiuto e collaborazione), un atteggiamento di ammirazione nei confronti dei docenti e, infine, autostima. Pur riconoscendo che le dinamiche di una classe possono influenzare fortemente i rapporti tra adulti e alunni e quelli tra alunni, l’insegnante può giocare un ruolo centrale e lavorare per il buon andamento dei gruppi. Su due aspetti è importante richiamare l’attenzione. • Credibilità professionale. Un docente acquisisce credibilità quando gli allievi riconoscono, da ciò che fa e dice, che egli è realmente competente e che programma le lezioni con cura e impegno, dando struttura alle attività ed evitando il più possibile grossolane improvvisazioni. In questi casi egli agisce come un leader, perseguendo scopi chiari e ben definiti. • Cura della persona. Se ognuno conta, ognuno può contribuire; se ognuno può contribuire, ognuno può imparare. Quando le domande, le iniziative degli alunni, i loro interventi sono riconosciuti, gli studenti imparano che i docenti si comportano come «adulti interessati» che si prendono cura del loro apprendimento. Il docente dedica tempo alle richieste degli studenti assumendole come «domande importanti», espresse da individui riconosciuti come persone.

Riferimenti bibliografici Comoglio M., Educare insegnando, LAS, Roma 1998. Comoglio M., Che cos’è il Cooperative Learning, in «Orientamenti Pedagogici», n° 43, 1996, pp. 259-293. Comoglio M., Cardoso M. A., Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative learning, LAS, Roma 1996. Gentile M., Apprendimento cooperativo. Fondamenti teorici e sviluppi. In: Gentile M., Petracca C. (A cura di), Apprendimento cooperativo. Spunti per l’innovazione didattica (pp. 50-71), ELMEDI Paravia Bruno Mondadori, Milano 2003. Gentile M., Pisanu F., Tabarelli S., Personalizzare l’apprendimento nel contesto della classe, Edizioni Provincia Autonoma di Trento, Trento 2012. Gentile M., Sitta E., Il clima e la costruzione del gruppo classe, in «R & S. Religione & Scuola», vol. 34, 2006, pp. 57-62. Kagan S., New Cooperative Learning, Multiple Intelligence, and Inclusion. In: J. W. Putnam (A cura di), Cooperative Learning and Strategies for Inclusion. Celebrating Diversity in the Classroom, Brookes Publishing Co, Baltimora, MA 1998, pp. 105-136. Kagan S., Multiple Intelligence. Structure & Activities, Kagan Publishing, San Clemente, CA 2000. Kagan S., L’apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale, Edizioni Lavoro, Roma 2000. Sitta E., Gentile M., Attività per favorire il clima e la costruzione del gruppo classe, in «R & S. Religione & Scuola», vol. 34, 2006, pp. 51-66.

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L AVORIAMO I N S I E M E !

MATEMATICA

Numeri e operazioni Piace o non piace? In coppia con un tuo compagno, leggete il testo che segue e cercate di capire quali aspetti della matematica piacciono di più o di meno ad Agata e a Roberto. SPARTITEVI I SEGUENTI RUOLI.

ANALISTA Sottolinea nel testo le parole che rivelano le preferenze dei due ragazzi e collabora alle risposte.

ILLUSTRATORE Collabora alle risposte e disegna e colora sulle magliette di Agata e Roberto i simboli degli aspetti preferiti da ciascuno.

Al ritorno da scuola, Agata racconta a Roberto che ieri si è divertita con il suo papà a misurare gli oggetti, usando come strumenti le mani e i piedi. Poi il papà ha posto ad Agata degli indovinelli. orRoberto racconta invece che ha preparato una tora, ta con la mamma e pesato, con la bilancia, farina, zucchero, burro e polvere di cacao. Strada facendo, Agata propone di fare un gioco:: e osservare gli oggetti incontrati e dire quali figure geometriche si riconoscono nella loro forma. Nel pomeriggio, per compito, i due dovranno risolvere un problema, svolgere dei calcoli e rappresentare con i grafici alcuni dati forniti dall’insegnante. ma «Bello fare i grafici, ma che noia i calcoli!» esclama Agata. erai «Più tardi vieni da me» le dice Roberto «mi aiuterai con i grafici e io ti aiuterò con i calcoli. Per merenda mangeremo la torta!».

208

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

MATEMATICA

L AVORIAMO I N S I E M E !

Quali aspetti della matematica piacciono a:

Quali aspetti, invece, piacciono meno a:

Roberto?

....................................................

........................................................................

Agata? .........................................................

........................................................................

ECCO I SIMBOLI DA DISEGNARE SULLE MAGLIETTE!

Aritmetica

Spazio S i e figure

Misura

Logica

Statistica

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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L AVORIAMO I N S I E M E !

MATEMATICA

A caccia di dati! Con due compagni, formate un gruppo di 3: ciascuno sarà un aiutante di Andrea e svolgerà i compiti descritti. ASSEGNATEVI I RUOLI! TRADUTTORE Traduce in lettere i numeri e li scrive nelle altre righe.

SEGRETARIO Sottolinea i dati nel testo e li riscrive nella prima riga delle colonne 1 e 3.

ABACO Rappresenta i numeri sugli abachi.

Andrea lavora in un deposito di giocattoli e articoli di cancelleria e deve indicare in una tabella le quantità di prodotti depositati. Nel reparto giocattoli, Andrea conta: 12 023 giochi da tavolo, 20 076 bambole, 120 009 pupazzi di supereroi, 600 240 carte da gioco, 3 045 automobiline. Invece nel reparto cancelleria trova: 7 091 portapenne, 432 504 gomme, 238 001 quaderni, 123 878 diari e 729 600 matite colorate. NUMERO

ABACO

NUMERO

............................

............................ hK daK uK

............................

............................ hK daK uK

............................

............................ hK daK uK

............................

............................ hK daK uK

............................

............................ hK daK uK

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO

ABACO

............................ hK daK uK

MATEMATICA

L AVORIAMO I N S I E M E !

Operiamo Con tre compagni, forma un gruppo di 4, poi DISTRIBUITEVI I RUOLI e risolvete il problema. SEGRETARIO Legge e propone quali dati sottolineare e raccogliere nella tabella.

MATEMATICO Controlla l’esattezza dei dati, indica le operazioni da svolgere, controlla l’esattezza dei calcoli e delle operazioni.

TECNICO Propone come descrivere a parole, su un foglio, i passaggi fatti per risolvere il problema.

IL COMPLEANNO DI LUCA Luca festeggia il suo compleanno e ha invitato 23 compagni di scuola, 12 amici della palestra e 7 amici con i quali recita a teatro. 2 invitati non potranno partecipare. Per la festa, i genitori di Luca possono spendere 200 euro. Quanto spendono per ogni invitato presente? Se un panino e una bibita costano, in media, 2,50 euro, di quanti panini e di quante bibite potranno disporre?

DISEGNATORE Illustra con immagini, su un foglio da disegno, i passaggi fatti per risolvere il problema.

RACCOLTA DATI • .................................................................... • .................................................................... • .................................................................... • .................................................................... • .................................................................... • .................................................................... • ....................................................................

ADDIZIONI

SOTTRAZIONI

.............................................................................

MOLTIPLICAZIONI

DIVISIONI

.............................................................................

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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L AVORIAMO I N S I E M E !

MATEMATICA

Cartolandia Forma, con due compagni, un gruppo di 3. Immaginate di andare insieme a Cartolandia per acquistare ciò che vi serve per la scuola! Prima di entrare nel negozio, DISTRIBUITEVI I RUOLI e leggete bene le sue regole.

SEGRETARIO Compila, verifica e completa la Lista degli acquisti.

MAGAZZINIERE Controlla che gli articoli siano disponibili nel magazzino di Cartolandia.

REGOLE • Tutti devono essere soddi-

sfatti degli acquisti fatti!

• Ognuno può comprare

almeno un oggetto.

• Il gruppo non può spende-

RAGIONIERE Calcola il costo totale di ogni acquisto e quello dell’intera spesa e stabilisce se si può fare. Dopo l’acquisto, calcola quanto rimane nel salvadanaio.

re più soldi di quelli contenuti nel salvadanaio!

• Prima di acquistare, si deve

controllare nel magazzino se la merce è disponibile!

Comunicate al SEGRETARIO quello che serve a ciascuno di voi. LISTA DEGLI ACQUISTI OGGETTO

COSTO UNITARIO

QUANTITÀ

COSTO TOTALE

..............................................

.......................

..................

.......................

..............................................

.......................

..................

.......................

..............................................

.......................

..................

.......................

..............................................

.......................

..................

.......................

..............................................

.......................

..................

.......................

..............................................

.......................

..................

.......................

..............................................

.......................

..................

.......................

..............................................

.......................

..................

.......................

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO

MATEMATICA

L AVORIAMO I N S I E M E !

L’insegnante vi darà il «salvadanaio di gruppo», indicandovi la cifra massima che il gruppo può spendere. Il vostro salvadanaio contiene E .................... Ora entrate nel magazzino di Cartolandia e… fate buoni acquisti!

Cod. 234009

Cod. 453122

Cod. 325884

Cod. 095476 Cod. 200123

Cod. 259887 Cod. 33121 Cod. 23145 Cod. 001550

Cod. 132667 Cod. 450098

Cod. 311254

CODICE DELL’OGGETTO

COSTO UNITARIO

QUANTITÀ

325884

E 10,50

33121

E 0,50

453122

E 1,50

259887

E 11,20

095476

E 3,80

450098

E 0,70

311254

E 0,60

132667

E 4,20

23145

E 1,30

001550

E 4,20

200123

E 0,30

234009

E 1,10

Il gruppo ha speso E ...........

Nel salvadanaio sono rimasti E ........... APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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L AVORIAMO I N S I E M E !

SCIENZE

Scopriamo la materia Scienziati esperti! Forma con tre tuoi compagni un gruppo di 4 e, come una squadra di scienziati, approfondite un argomento di cui diventerete «scienziati esperti». L’insegnante vi assegnerà uno (o alcuni) fra gli argomenti trattati dal vostro Sussidiario: le sostanze; le sostanze e il calore; i passaggi di stato; il calore e la temperatura; l’acqua; il ciclo dell’acqua; l’aria; l’atmosfera; il suolo. DIVIDETEVI I RUOLI e lavorate insieme.

LETTORE Legge ai compagni le pagine di testo assegnate. Partecipa alla realizzazione del cartellone. RICERCATORE Cerca nel testo le parole chiave e le informazioni importanti e le evidenzia. SCRITTORE Scrive su uno o più fogli (su una sola facciata) e in accordo con il gruppo un riassunto che contenga le parole chiave e le informazioni più importanti. ILLUSTRATORE Disegna una o più immagini a supporto del riassunto fatto dal gruppo.

Insieme, infine, realizzate un cartellone: su un cartoncino di grande formato scrivete il titolo dell’argomento e incollate il riassunto e i disegni. Come un gruppo di «scienziati esperti», mostrate il cartellone alla classe, raccontate il lavoro fatto e illustrate gli aspetti più importanti dell’argomento studiato.

214

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

SCIENZE

L AVORIAMO I N S I E M E !

Nel mondo dei viventi Se noi la sappiamo, io la so! Cerca i compagni che hanno il bollino dello stesso colore del tuo, poi assegnatevi un numero. Fatto? Bene, ora siete un gruppo! L’insegnante vi leggerà una delle domande seguenti e il gruppo si consulterà per elaborare una risposta. L’insegnante sorteggerà un numero e chi di voi, all’interno di ciascun gruppo, avrà quel numero, sarà chiamato a rispondere!

Numero…

Numero… 4!

Punteggi Risposta non data = 1 punto

ECCO LE DOMANDE! Domande generali 1. Che cosa accomuna tutti gli esseri viventi? 2. Quali sono le funzioni vitali di ogni essere vivente? 3. Da che cosa sono formati gli esseri viventi? 4. Che cos’è un organismo? Domande sul regno delle piante 5. In base al fusto come si classificano le piante? 6. Quale funzione svolgono le foglie? 7. Quanti sono i tipi di radice? 8. A che cosa serve il fusto? 9. Che cosa è la linfa grezza? 10. A che cosa servono le radici? 11. Perché le piante sono verdi? 12. Come avviene la fotosintesi? 13. Perché le piante sono importanti? 14. Che cos’è la respirazione delle piante e come avviene? 15. Come si classificano le piante?

Risposta sbagliata = 2 punti Risposta incompleta = 3 punti Risposta esatta = 4 punti Risposta super = 5 punti 16. Che cosa caratterizza le piante semplici? 17. Quali sono le piante semplici? 18. Che cosa caratterizza le piante complesse? 19. Quali sono le piante complesse? 20. Come avviene l’impollinazione? 21. Che cos’è il polline? 22. Come è fatto un fiore? 23. Che cosa vuol dire germinazione? 24. Qual è la funzione del frutto? Domande sul regno dei funghi 25. Perché i funghi non compiono la fotosintesi? 26. Di quali parti è composto un fungo a cappello? 27. Che cosa sono le muffe? 28. Per che cosa sono utilizzati i lieviti? APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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SCIENZE

Caccia all’intruso Uno zoologo pasticcione ha fatto un po’ di confusione! Guarda i box qui sotto, in ognuno compare un intruso, cioè un animale che fa parte di un gruppo diverso da quello degli altri tre! Forma con due compagni un gruppo di 3, ASSEGNATEVI I RUOLI e scambiateveli ogni due gruppi di animali. ZOOLOGO SEGRETARIO Legge le domande e scrive le risposte.

ZOOLOGO RICERCATORE Ricerca nel Sussidiario le informazioni utili.

Box 1

Box 2

Box 3

Box 4

216

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

ZOOLOGO ILLUSTRATORE Disegna i 6 animali intrusi.

SCIENZE

L AVORIAMO I N S I E M E !

Box 5

Box 6

DOMANDE da ripetere per ogni gruppo di animali 1. Chi è l’intruso? 2. Perché è intruso? 3. Che cosa sapete degli altri tre animali? (Dove vivono, come nascono, come respirano, di che cosa si cibano...) 4. Conoscete altri animali simili all’intruso? Quali? DISEGNI dei 6 animali intrusi

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

217

L AVORIAMO I N S I E M E !

SCIENZE

Carta d’identità Lo zoologo pasticcione deve catalogare alcuni animali! Tu e un tuo compagno aiutatelo completando la Carta d’identità di quello che vi sarà assegnato dall’insegnante. DIVIDETEVI I RUOLI, ma concordate le informazioni da scrivere.

TRACCIA nimale 1. Nome scientifico dell’a me 2. Date all’animale un no di fantasia 3. Numero di zampe

DETECTIVE Segue la traccia e indica al compagno dove scrivere le informazioni. Al termine relaziona alla classe.

4. Movimento 5. Respirazione 6. Alimentazione 7. Riproduzione

ESPERTO IDENTIKIT Disegna l’animale assegnato nella carta d’identità e scrive le informazioni indicate dalla traccia.

4. ....................................................................... 5. Avviene per mezzo ....................................... .......................................................................

6. Si nutre di ...................................................... e quindi è ......................................................

7. È un animale .................................................. 1. ................................................

perché ...........................................................

................................................

2. ................................................

Gli zoologi (firme)

3. ................................................ Esponete alla classe il vostro lavoro, poi, insieme a tutti i compagni, raccogliete e appendete ai muri della classe le Carte d’identità elaborate.

218

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

SCIENZE

L AVORIAMO I N S I E M E !

Gli ecosistemi Il decalogo dell’ecologista Hai studiato gli ecosistemi e scoperto quanto è importante rispettare l’ambiente! Con tre compagni, forma un gruppo di 4, DIVIDETEVI I RUOLI e, insieme, scrivete un decalogo per rispettare l’ambiente!

RICERCATORE

LINGUISTA

Cerca sul libro le informazioni che aiutano a formulare le 10 regole.

Formula le regole usando l’imperativo.

ECOLOGISTA

SCRITTORE

Ordina le 10 regole in base al tipo di ambiente (acqua, terra, aria).

Scrive le regole nel disegno del mondo.

...........................................................................................................

...............................................................................................................

3. .................................................................................................................. 4. .................................................................................................................... 5. ..................................................................................................................... 6. ...................................................................................................................... 7. .................................................................................................................... 8. ............................................................................................................ ....... 9. ................................................................................................................. 10. .............................................................................................................. Ora, con l’aiuto dell’insegnante, confrontate i decaloghi dei vari gruppi ed elaborate un decalogo ecologista di classe! APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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L AVORIAMO I N S I E M E !

MATEMATICA

Indicazioni e materiali per l’insegnante

L’insegnante, prima di proporre le varie attività, dovrà chiarire in modo inequivocabile che ogni alunno è responsabile del ruolo che gli sarà attribuito, ma che ognuno deve eseguire il lavoro assegnato coordinandolo con quello degli altri ruoli, in un contesto collaborativo e di responsabilità collettiva. L’insegnante avrà cura di accertare, inoltre, che nei vari gruppi gli alunni si adoperino affinché, a conclusione di ogni attività, tutti i componenti del gruppo abbiano riportato in modo completo sul proprio quaderno il frutto del lavoro collettivo. I tempi segnalati per svolgere le attività sono indicativi e possono variare in base a situazioni specifiche presenti nella classe o a scelte didattiche compiute personalmente dall’insegnante.

Numeri e operazioni Piace o non piace? L’insegnante forma coppie di alunni alle quali sottopone il testo a p. 208, dal quale i bambini dovranno ricavare informazioni utili a distinguere i vari rami della matematica: aritmetica, spazio e figure, misura, logica, statistica. Protagonisti dei fatti narrati nel testo sono due bambini, Agata e Roberto. Ogni coppia di alunni ha il compito di stabilire quali aspetti della matematica incontrano le preferenze dell’una e dell’altro, di fornire le risposte alle domande poste nei riquadri a p. 209 e di disegnare sulle magliette dei due personaggi i simboli che rappresentano i diversi rami. L’insegnante assegna, quindi, i ruoli ai componenti di ciascuna coppia.

I RUOLI

Analista Legge il testo e, in accordo con il compagno, sottolinea, con colori diversi, le parole (o le frasi) che rivelano le preferenze di Agata e quelle di Roberto. Collabora a elaborare le risposte. Illustratore Collabora a fornire le risposte e disegna sulle magliette dei due personaggi, con l’aiuto del compagno di coppia, i simboli proposti. OBIETTIVI

Consolidare la capacità di comprensione di un testo e la capacità di individuare dati rilevanti. Sviluppare la capacità di collaborare per raggiungere un obiettivo comune.

TEMPO

220

30 minuti.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

MATEMATICA

L AVORIAMO I N S I E M E !

A caccia di dati! L’insegnante compone gruppi di 3 alunni ai quali sottopone la lettura di un breve testo. Dal testo i bambini dovranno estrapolare i dati numerici ed elaborarli in base a quanto stabilito dai ruoli che saranno assegnati.

I RUOLI

Segretario Legge il testo, sottolinea i dati numerici e li riporta nella tabella a p. 210, nella prima riga di ogni casella della prima e terza colonna. Traduttore Trasforma il numero in lettere e lo scrive nelle altre righe delle caselle della prima e terza colonna. Abaco Disegna sull’abaco relativo a ogni numero la sua rappresentazione grafica (usando i colori indicati sull’abaco nel Sussidiario). OBIETTIVI

Potenziare la capacità di comprendere un testo che coinvolge aspetti matematici. Consolidare la capacità di decodificare e codificare dati numerici, sapendo leggere e scrivere sia in cifre che in lettere.

TEMPO

30 minuti.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

221

L AVORIAMO I N S I E M E !

MATEMATICA

Operiamo L’insegnante fa comporre gruppi di 4 alunni; ogni gruppo svolgerà l’attività proposta in due fasi. Prima fase • Ai gruppi è sottoposto un problema presentato nel testo Il compleanno di Luca; la soluzione del problema dovrà essere trovata evidenziando le fasi di raccolta dati e quelle di individuazione, classificazione ed esecuzione delle operazioni necessarie per determinare il risultato. Seconda fase • Le varie fasi della procedura seguita per risolvere il problema (lettura e comprensione del testo, individuazione e raccolta dei dati, individuazione delle operazioni e loro esecuzione, determinazione dei risultati e formulazione della risposta) dovranno essere descritte con linguaggio verbale e con linguaggio iconico. I componenti di ciascun gruppo svolgeranno le due fasi dividendosi i ruoli di seguito indicati, ma dovranno cooperare e supportarsi nello svolgere le operazioni e in ogni altra fase.

I RUOLI

Segretario Legge il testo e propone quali dati sottolineare e raccogliere nella tabella predisposta. Matematico Controlla l’esattezza dei dati, indica le operazioni da svolgere, controlla l’esattezza dei calcoli e delle operazioni. Tecnico Propone come descrivere su un foglio, con le parole, i vari passaggi svolti per risolvere il problema. Disegnatore Illustra su un foglio da disegno, con l’aiuto dei compagni, i vari passaggi svolti per risolvere il problema. OBIETTIVI

Potenziare la capacità di comprendere il testo di un problema. Consolidare la capacità di individuare e decodificare dati rilevanti. Potenziare la capacità di utilizzare procedure e strategie di calcolo. Contribuire a sviluppare la capacità di descrivere con l’uso di linguaggi diversi.

TEMPO

222

60 minuti.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

MATEMATICA

L AVORIAMO I N S I E M E !

Cartolandia L’insegnante inviterà i bambini a immaginare di doversi recare nel grande negozio di Cartolandia, per acquistare degli oggetti necessari per lavorare a scuola. Dopo aver guidato la formazione di gruppi di 3 alunni, l’insegnante distribuirà i ruoli e chiederà di leggere le regole di Cartolandia, svolgere i necessari controlli nel magazzino del negozio, stabilire di comune accordo e comunicare al Segretario la lista degli articoli necessari al gruppo. Proseguendo, l’insegnante assegnerà a ciascun gruppo un budget, stabilendo così la cifra massima che il gruppo può spendere.

I RUOLI

Segretario Osserva, insieme ai compagni di gruppo, gli articoli proposti da Cartolandia e in base alle decisioni assunte dal gruppo, compila la lista degli acquisti. Magazziniere Dopo le decisioni del gruppo e in base alla lista degli acquisti verifica, tramite i codici, le quantità di articoli disponibili nel magazzino. Ragioniere Se gli articoli desiderati sono disponibili, calcola la spesa totale del gruppo e verifica che sia compatibile con il budget assegnato, quindi procede al pagamento e calcola quanto rimane nel salvadanaio. Nel corso dell’attività i bambini dovranno rispettare vincoli e regole; l’esperienza intende quindi stimolare e attivare discussioni nel gruppo e indurre a trovare strategie e soluzioni di cui il gruppo possa beneficiare. OBIETTIVI

Sviluppare la capacità di saper raccogliere, organizzare, confrontare dati. Stimolare l’attitudine a riconoscere e saper quantificare il valore del denaro. Motivare alla coesione di gruppo con lo scopo di attivare strategie di problem solving.

TEMPO

75 minuti.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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L AVORIAMO I N S I E M E !

SCIENZE

Scopriamo la materia Scienziati esperti! L’insegnante forma gruppi di 4 e assegna a ogni gruppo un argomento/paragrafo/capitolo fra quelli er esempio: proposti nel Sussidiario, p per • • • • • • • • •

Le sostanze Le sostanze e il calore I passaggi di stato Il calore e la temperatura L’acqua Il ciclo dell’acqua L’aria L’atmosfera terrestre Il suolo

I quattro componenti di ciascun gruppo si specializzeranno sull’argomento dato diventando così Scienziati esperti. I RUOLI Lettore

Legge ai compagni le pagine di testo che trattano l’argomento assegnato. Ricercatore Cerca nel testo le parole chiave e le informazioni importanti e le evidenzia. Scrittore Scrive su uno o più fogli (su una sola facciata), in accordo con il gruppo, una sintesi dell’argomento trattato. Illustratore Disegna una o più immagini a supporto della sintesi espressa dal gruppo. Il gruppo lavora di comune accordo per elaborare una sintesi del testo assegnato dall’insegnante. Per concludere l’attività l’insegnante propone, a seconda del tempo a disposizione, che ogni gruppo predisponga, con le sintesi e i disegni realizzati, un cartellone che illustri alla classe il lavoro svolto. OBIETTIVI

Stimolare la capacità di comprensione. Individuare in un testo le informazioni fondamentali. Condividere idee e strategie comuni.

TEMPO

224

90 minuti.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

SCIENZE

L AVORIAMO I N S I E M E !

Nel mondo dei viventi Se noi la sappiamo, io la so! Prima fase • In base al numero di alunni presenti nella classe, l’insegnante deciderà di formare gruppi numericamente omogenei di 4 o 5 alunni. A tale scopo consegnerà a ogni alunno un «bollino» (un cartoncino) colorato. Per rendere l’attività più dinamica l’insegnante distribuirà i «bollini» alla rinfusa e chiederà ai bambini di unirsi in base al loro colore. Ogni gruppo attribuirà a ciascuno dei suoi componenti un numero da 1 a 4 (o da 1 a 5), lo comunicherà all’insegnante e questi scriverà sulla lavagna, gruppo per gruppo, i nomi degli alunni e i numeri a essi attribuiti. Seconda fase • L’insegnante deciderà di porre una domanda scegliendola dall’elenco di 28 domande predisposto a p. 215. Dopo la lettura della domanda da parte dell’insegnante, i membri di ogni gruppo avranno a disposizione 3 o 4 minuti per consultarsi. Terminata la consultazione, l’insegnante sorteggerà o sceglierà un numero da 1 a 4 (o da 1 a 5) e gli allievi che, all’interno di ciascun gruppo, corrispondono a quel numero dovranno leggere o formulare direttamente a voce la risposta concordata con il proprio gruppo. L’insegnante potrà infatti chiedere ai gruppi di: • elaborare per iscritto, su un foglio, la risposta che l’allievo designato dal numero leggerà ad alta voce. In tal caso si perseguirà anche l’obiettivo di esercitare l’abilità di scrittura. Tale modalità può essere facilitante in presenza di alunni non di lingua italiana o con difficoltà di apprendimento, nella fase di restituzione in plenaria; • elaborare una risposta orale, con l’obiettivo di esercitare l’abilità di produzione orale e migliorare la capacità di esposizione. Ricevuta una risposta, l’insegnante la valuta secondo tali criteri: Risposta non data = 1 punto Risposta sbagliata = 2 punti Risposta incompleta o imprecisa = 3 punti Risposta esatta e corretta = 4 punti Risposta corretta, arricchita con particolari pertinenti = 5 punti (Si utilizzi tale punteggio per valorizzare le risposte che dimostrano un lavoro di gruppo altamente cooperativo.) È importante che l’insegnante chiarisca agli alunni che, sebbene riferito alla risposta data dal singolo, il punteggio valuta il lavoro dell’intero gruppo. OBIETTIVI

Consolidare la capacità di comprensione. Verificare gli apprendimenti (conoscenze). Sviluppare la capacità di confrontarsi, relazionarsi, gestire le emozioni.

TEMPO

90 minuti.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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L AVORIAMO I N S I E M E !

SCIENZE

Caccia all’intruso L’attività propone 6 serie (box) di 4 immagini, ciascuna delle quali ritrae un animale. Si devono formare gruppi di 3 alunni, il loro obiettivo è riconoscere la caratteristica che accomuna tre degli animali (per esempio «essere tre pesci, tre rettili, tre uccelli…») individuando, per contro, l’animale intruso che non possiede tale caratteristica. Per ogni serie di immagini, dividendosi i ruoli, i componenti dei gruppi dovranno rispondere brevemente alle domande proposte a p. 217 e disegnare, sempre a p. 217, gli animali indicati come intrusi. I ruoli vengono scambiati dopo aver esaminato la seconda e la quarta serie di animali, in modo che ogni componente del gruppo rivesta tutti i ruoli previsti.

I RUOLI

Zoologo segretario Legge al gruppo le domande e, dopo averle concordate, scrive su un foglio le risposte. Zoologo ricercatore Ricerca nel sussidiario le informazioni (se l’insegnante considera l’attività come verifica, può chiedere agli alunni di rispondere senza l’aiuto del sussidiario e solo in seguito controllarne la correttezza con l’aiuto del testo). Zoologo illustratore Disegna gli intrusi nello spazio predisposto a p. 217. OBIETTIVI

Potenziare la capacità di osservazione. Stimolare la capacità di classificare. Incrementare le capacità di valutazione e di autovalutazione.

TEMPO

226

60 minuti.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

SCIENZE

L AVORIAMO I N S I E M E !

Carta d’identità Nella pagina seguente sono proposte le immagini di sedici animali. Tra queste, l’insegnante sceglierà e fotocopierà tante immagini quante sono le coppie che potrà formare con gli allievi che compongono la classe. L’insegnante taglierà in due ciascuna immagine e distribuirà ai bambini, casualmente, le varie metà. Dopo la distribuzione, inviterà ogni allievo a cercare il compagno che possiede l’altra metà dell’immagine, a formare con lui una coppia e a ricostruire l’immagine. I componenti di ogni coppia dovranno dividersi i ruoli qui indicati e, seguendo la traccia fornita a p. 218, completare la Carta d’identità dell’animale rappresentato sull’immagine. A ogni numero della traccia corrisponde un dato da scrivere sulla Carta d’identità, mentre l’immagine aiuta a realizzare il disegno che la illustra. I RUOLI Detective Segue la traccia e indica al compagno dove scrivere le informazioni. Al termine dell’attività relaziona alla classe. Esperto identikit Disegna sulla Carta d’identità, nel riquadro predisposto, l’animale assegnato alla coppia e scrive i dati richiesti dalla traccia. È importante coinvolgere i bambini spiegando loro che ogni indicazione da scrivere sulla Carta d’identità deve nascere da un confronto e da una discussione fra compagni e che, quindi, prima di essere scritta, essa dev’essere accettata da entrambi i componenti della coppia. L’insegnante, terminato il lavoro a coppie, chiederà a ogni Detective di relazionare alla classe sul lavoro svolto e potrà proporre di allestire una «galleria» delle Carte d’identità realizzate. OBIETTIVI

Potenziare la capacità di saper raccogliere le informazioni essenziali. Migliorare la capacità di sintesi. Predisporre alla discussione e al confronto costruttivi.

TEMPO

75 minuti.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

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APPRENDIMENTO COOPERATIVO

SCIENZE

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Gli ecosistemi Il decalogo dell’ecologista L’insegnante forma gruppi di 4 alunni e attribuisce, o lascia liberi i bambini di attribuirsi, i ruoli indicati di seguito. L’obiettivo di ogni gruppo è stilare una lista di 10 regole (Decalogo dell’ecologista) che inducano ad azioni e a comportamenti concreti e realizzabili, individuali o collettivi, orientati al rispetto e alla salvaguardia dell’ambiente, con riferimento sia ai luoghi in cui gli alunni vivono, sia all’ambiente inteso in senso più ampio.

I RUOLI

Ricercatore Ricerca sul Sussidiario le informazioni utili per stilare il decalogo. Linguista Servendosi del modo imperativo, formula e propone al gruppo le regole. Ecologista Propone al gruppo una classificazione delle regole rispetto al tipo di ecosistema (marino, terrestre, atmosferico) al quale esse si riferiscono. (Si può proporre ai bambini di classificare le regole distinguendole con i colori). Scrittore Scrive le regole concordate con il gruppo nel cartiglio a p. 219. L’attività si completa a classe intera, confrontando i vari decaloghi di gruppo, con i quali si elabora un decalogo di classe, che può essere scritto su un cartellone da affiggere ai muri dell’aula. OBIETTIVI Sviluppare la capacità di elaborare un testo regolativo. golativo. Maturare la capacità di sviluppare la comunicazione azione e il confronto. Potenziare la capacità di astrazione. e. Indurre a riflettere su temi riguardanti la salvaguardia uardia ambientale. TEMPO

90 minuti.

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LA CLASSE CAPOVOLTA

La flipped classroom «La flipped classroom apre la strada a una didattica inclusiva, in cui gli studenti stanno in classe non per essere passivi alla lezione, ma per studiare insieme ed essere seguiti individualmente». Tullio De Mauro Sebbene i primi studi teorici su un metodo d’insegnamento «rovesciato» siano stati condotti negli anni Novanta da un professore dell’Università di Harvard, la flipped classroom o «classe capovolta» nasce ufficialmente negli Stati Uniti qualche anno fa, grazie all’iniziativa di Jonathan Bergmann e Aaron Sams, due docenti di scienze e chimica, che lavorano in una high school in Colorado e quotidianamente sono alle prese con una realtà rurale piuttosto difficile, caratterizzata da un alto tasso di assenteismo tra i propri studenti. È importante sottolineare questo aspetto, perché la flipped classroom non deve spaventare, piuttosto incuriosire: se ben gestita, infatti, può essere una buona risorsa nell’insegnamento.

La didattica capovolta: perché? La scelta di adottare la didattica capovolta trova il suo fondamento nella necessità di conciliare la didattica per competenze con il tempo scuola, sempre più ristretto. I documenti ufficiali, europei prima e nazionali poi, si riferiscono all’acquisizione di competenze come obiettivo imprescindibile del sistema scolastico.

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LA CLASSE CAPOVOLTA Questo per i docenti significa attuare una didattica che consenta agli alunni di acquisire la capacità di mobilizzare i saperi statici, ovvero di applicare le conoscenze in modo flessibile e creativo per risolvere problemi reali: non basta trasmettere conoscenze, ma occorre stimolare processi di generalizzazione, di transfer e creativi con attività ad hoc. La flipped classroom consente di utilizzare il tempo scuola proprio per questo tipo di attività. I bambini fruiscono a casa del materiale multimediale attivato dai docenti sulla piattaforma di classe acquisendo quel corredo di conoscenze che poi, nel lavoro in classe, si evolverà in competenze attraverso i compiti di realtà proposti.

La didattica capovolta nella Scuola Primaria È possibile utilizzare la didattica capovolta nella Scuola Primaria a condizione, però, che si tenga conto di alcuni aspetti, in particolare l’età degli alunni e la tipologia dei contenuti da affrontare: non sempre è possibile «flippare» di 180 gradi! Dunque, quando non sia possibile avvalersi in pieno di questa nuova modalità di approccio, la flipped classroom risulta essere ugualmente un valido strumento di continuità con quanto svolto in classe, poiché permette di utilizzare, anche online, le stesse metodologie attuate in aula.

L’ambiente virtuale protetto Per attuare la didattica capovolta occorre, prima di tutto, dotarsi di un ambiente virtuale protetto, accessibile solo agli alunni e agli insegnanti. A questo proposito, esistono piattaforme gratuite che offrono ambienti accattivanti, il cui utilizzo risulta essere molto intuitivo. I moduli offerti permettono di creare un ambiente in cui gli alunni possono rielaborare quanto appreso attraverso: • pagine di testo o collegamenti a un file per approfondire un argomento; • wiki (siti web nei quali ogni utente può liberamente aggiungere contenuti o proporre di modificare

quelli esistenti, dalla voce hawaiana wiki, che significa «rapido») per la costruzione collaborativa degli elaborati; • link a siti web, per il reperimento online delle risorse; • forum (un’area virtuale, basata su un argomento specifico sul quale è possibile scambiare opi-

nioni per le discussioni); • compiti impostati sotto forma di diario per la riflessione individuale; • possibilità di offrire un feedback, cioè un riscontro, attraverso commenti.

Non si tratta, quindi, di fornire solo materiale da visionare, ma di costruire lezioni interattive e cooperative al cui centro ci siano gli stessi alunni. Risulta evidente l’impiego del tempo in modo più razionale e proficuo. A ciò si aggiunga l’alto grado di personalizzazione dei percorsi attivati sulla piattaforma. Oggi i bambini hanno confidenza con i nuovi strumenti informatici come iPad, pc e smartphone: compito dell’insegnante sarà quello di «dirottare» questa loro predisposizione in qualcosa di costruttivo e utile alla loro formazione e crescita personale: la flipped classroom permette tutto ciò.

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LA CLASSE CAPOVOLTA

Un esempio: lezione di Cittadinanza e Costituzione1 Di seguito si fornisce un esempio di didattica capovolta: è l’esperienza di due insegnanti di Scuola Primaria che hanno sperimentato, nel plesso di Livigno (SO), la didattica capovolta. In occasione del percorso di conoscenza della Costituzione italiana, si è ritenuto di introdurre la classe all’analisi e alla conoscenza dell’art. 3, che sancisce un principio fondamentale alla base della nostra convivenza civile e sociale, ovvero il principio di uguaglianza, non solo formale, ma anche sostanziale. I bambini hanno così potuto raggiungere la consapevolezza che si discrimina ogni qualvolta si trattano in modo uguale situazioni diverse e situazioni diverse in maniera uguale.

Competenze perseguite attraverso l’attività • Acquisire consapevolezza della propria identità. • Porsi nei confronti del diverso senza atteggiamenti discriminatori. • Interagire positivamente con la classe e i compagni. • Assumere un atteggiamento consapevole e autonomo.

Conoscenze • Origine e storia della Carta Costituzionale • I diritti e i doveri del cittadino • I principi costituzionali • L’articolo 3 • L’uguaglianza formale e sostanziale

Obiettivi formativi Riconoscere principi costituzionali come regole indispensabili per una convivenza civile, nella concretezza della vita di ognuno.

Fase di attivazione a casa Ai bambini è stato richiesto di visionare, entro una settimana, le risorse relative alla Costituzione implementate sulla piattaforma Moodle, su cui, inoltre, viene lasciato a disposizione un elenco con la descrizione delle risorse.

Risorse • INCONTRO CON LA COSTITUZIONE: opuscolo pubblicato a cura del Senato della Repubblica, in

cui i primi 12 articoli della Costituzione vengono spiegati attraverso fumetti. Vi è inoltre un paragrafo dedicato alla storia della Costituzione e uno dedicato alla sua struttura. • LA STORIA DELLA COSTITUZIONE E I PRIMI 12 ARTICOLI: in un testo adatto ai bambini si spiega cos’è la Costituzione, la sua storia e i primi 12 articoli. • LA PAROLA A GHERARDO COLOMBO: l’ex magistrato spiega alcuni principi della Costituzione attraverso le domande poste da alcuni ragazzi. • DI SANA E ROBUSTA COSTITUZIONE: piccolo spettacolo che vede la partecipazione dei bambini sul tema della Costituzione.

Compiti assegnati assieme alla fruizione del materiale Sulla piattaforma è stato attivato un wiki collaborativo in cui si chiede di spiegare il significato dei principi costituzionali presentati, anche avvalendosi di esempi.

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LA CLASSE CAPOVOLTA FASE DELL’ESPERIENZA

COSA FA L’INSEGNANTE

COSA FANNO GLI ALUNNI

ATTIVAZIONE

In aula viene presentata un’immagine e viene chiesto ai bambini di osservarla e di rispondere alle domande proposte scrivendo la loro opinione su post-it, che verranno attaccati intorno all’immagine (brainstorming).

PRODUZIONE La fiaba e l’articolo 3

Attività 1 I gruppi individuano due fiabe (per L’insegnante divide la classe in gruppi esempio, Cenerentola e Il brutto anatroccolo). eterogenei. Ciascun gruppo dovrà individuare almeno due fiabe tradizionali in cui è presente una discriminazione basata sulla diversità e fare delle ipotesi sullo stato d’animo di chi è discriminato.

ELABORAZIONE

Gli alunni visualizzano l’immagine e riflettono; poi scrivono la loro opinione sul post-it. I post-it vengono letti e attaccati intorno all’immagine.

Attività 2 L’insegnante divide la classe in gruppi eterogenei. Sottopone loro casi da analizzare e da discutere.

Gli alunni discutono i casi e cercano una soluzione. Seguirà una discussione collettiva insieme e ogni gruppo porterà la propria soluzione.

Attività 1 L’insegnante invita gli alunni a esporre le loro osservazioni sullo stato d’animo di chi si sente diverso.

I bambini, nel considerare lo stato d’animo di chi si sente diverso, hanno operato un’immedesimazione nel personaggio della fiaba.

Attività 2 L’insegnante invita i gruppi a esporre le proprie soluzioni ai casi.

I bambini, nel risolvere casi concreti, dimostrano di aver compreso il concetto di uguaglianza formale e sostanziale.

L’insegnante invita a riconsiderare le osservazioni fatte sull’immagine iniziale.

La maggior parte dei bambini afferma che la situazione più «giusta» è quella che tratta in modo diverso situazioni diverse.

Compito finale Ai gruppi è stato chiesto di individuare il finale della storia In una notte di temporale, di Yuichi Kimura, scrittore giapponese per bambini, che tratta il tema della diversità.

Valutazione Bisogna tenere presente che la valutazione, quando riguarda un elemento complesso come la competenza, rende necessaria l’osservazione della stessa da più punti di vista: quindi, oltre alla valutazione del prodotto finale, attraverso una rubrica valutativa, si effettuerà una valutazione del percorso nel suo complesso (rubrica valutativa + griglia di osservazione). A ciò si aggiungerà un questionario autovalutativo.

Per concludere Nei nostri testi esistono le metodologie didattiche propedeutiche all’attuazione sperimentale della flipped classroom. Sono: i compiti di realtà, il circle time (momenti di discussione su argomenti legati all’esperienza degli alunni, attivati in forma autonoma, con il ruolo di mediatore da parte dell’insegnante) e le proposte di attività del cooperative learning. 1 Flipped classroom: un’esperienza nella Scuola Primaria, di Francesca Muraca, Aurora Di Benedetto, docenti di informatica, ITCG Fermi di Pontedera.

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APPUNTI PER L'INSEGNANTE

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APPUNTI PER L'INSEGNANTE

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Progettazione per COMPETENZE a cura del Prof. Davide Capperucci docente di teorie e metodi di progettazione, valutazione scolastica e pedagogia sperimentale presso l’Università degli Studi di Firenze

Percorso di apprendimento cooperativo a cura di Coordinamento didattico: Simone Natali e Alan Pona Costruzione dei materiali: Valentina Ballerini e Giulia Troiano è disponibile per suggerimenti e chiarimenti al seguente indirizzo mail: didatticainclusiva@panerosecoop.it sito internet: www.panerosecoop.it

Coordinamento redazionale: Paola Castellano Redazione: Paola Castellano, Mario Mattiassich Progetto grafico: Studio Grafico Elianto di Paola Morazzoni Impaginazione: Francesca Massa, Paola Debernardi, Studio Grafico Elianto di Paola Morazzoni Illustrazioni: Archivio il capitello Realizzazione lastre CTP: EFFEGI, Savigliano (CN) Stampa: © EDIZIONI il capitello, Torino

Proprietà letteraria riservata L’Editore, nell’ambito delle leggi internazionali sul copyright, è a disposizione degli aventi diritto non potuti rintracciare. 1ª edizione: aprile 2018 Ristampa 5 4 3 2 1 2022 2021 2020 2019 2018

La Casa Editrice autorizza la riproduzione delle schede presenti in questa guida per uso esclusivamente didattico.