Rudi 1 - GUIDA per l'Insegnante - Ambito linguistico-espressivo by Gruppo Editoriale il capitello

1. La progettazione curricolare per COMPETENZE

S3590/A

Nella GUIDA per l’INSEGNANTE 6 valide proposte per una NUOVA DIDATTICA: Suggerimenti per promuovere la capacità degli alunni di utilizzare conoscenze e abilità, acquisite attraverso lo studio delle discipline, per risolvere problemi complessi in contesti noti o inediti.

Enrica Balaclava - R Rodolfo odo Galati

2. La valutazione centrata sulle COMPETENZE nei COMPITI DI REALTÀ Suggerimenti per proporre agli alunni compiti significativi, che si aggancino al loro contesto di vita, che documentino il loro processo di apprendimento e che siano un utile supporto per compilare il modello di certificazione delle competenze.

3. Il CODING e il PENSIERO COMPUTAZIONALE Riflessioni per fare coding a scuola, dove l’apprendimento viene indirizzato oltre la programmazione informatica verso il pensiero computazionale e l’attitudine degli studenti a risolvere problemi.

4. L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO Proposte di questa metodologia di insegnamento con la quale gli allievi apprendono in piccoli gruppi, aiutandosi reciprocamente e sentendosi corresponsabili del reciproco percorso, e in cui l’insegnante assume un ruolo di facilitatore e organizzatore delle attività.

5. La FLIPPED CLASSROOM e la DIDATTICA CAPOVOLTA Riflessioni e suggerimenti per attuare la didattica capovolta nella Scuola primaria, come valido strumento di continuità con quanto svolto in classe, utilizzando a casa anche online le stesse metodologie attuate in aula.

DIDATTICA PER COMPETENZE COOPERATIVA E INCLUSIVA

6. La DIDATTICA INCLUSIVA

• METODO • QUADERNO DEL MAIUSCOLO • QUADERNO DEL CORSIVO • LETTURE E GRAMMATICA • SUSSIDIARIO DELLE DISCIPLINE • QUADERNO DI MATEMATICA • PRIMI GIORNI DI SCUOLA CON RUDI, ACCOGLIENZA E PRIME ATTIVITÀ

re e g g Le LE FACI

Gratuitamente su richiesta dell’insegnante i testi facilitati

DIDATTICA MULTIMEDIALE LIM

Materiali per la didattica multimediale

APP MyCapitello

COPIA SAGGIO FUORI COMMERCIO RISERVATA AGLI INSEGNANTI

AULA DIGITALE

GUIDA ambito linguistico-espressivo

Suggerimenti e proposte di metodologia per rimuovere ogni elemento che possa rappresentare un ostacolo per la promozione di tutti gli alunni (con le loro potenzialità e le loro difficoltà) e offrire fattori di facilitazione per l’apprendimento.

COMPITI DI REALTÀ

LAPBOOK

CODING

• Esercizi interattivi e autocorrettivi • Lezioni LIM multidisciplinari (Hyperfilm) • File audio, brani musicali, audiolibri • Prove su modello INVALSI CBT Sul sito www.capitello.it gratuitamente per ogni insegnante l’AULA DIGITALE

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FLIPPED CLASSROOM

• PROGRAMMAZIONE • COMPETENZE e COMPITI di REALTÀ • DIDATTICA INCLUSIVA • FLIPPED CLASSROOM • APPRENDIMENTO COOPERATIVO • SCHEDE OPERATIVE • SCHEDE OPERATIVE - Leggere è più facile

APP

MYREALBOOK

Ambito

con

AUDIOLIBRO

linguistico-espressivo

2 16 18

Presentazione del progetto Rudi - A scuola con gli amici 5 Sensi Il libro digitale Didattica multimediale

MATERIALI PER L’USO DEL CORSO

Programmazione 22 24

Primi giorni di scuola – Griglia per osservare e progettare La programmazione per competenze di Italiano, Arte e Musica

Iů ƉrogeƩo ĚiĚaƫĐo 30 40 50 51 55 63 75 76

La storia di Rudi Primi giorni di scuola I percorsi didattici Il Metodo Letture e Grammatica Apprendimento cooperativo – Lavoriamo insieme Il Quaderno dello stampato Il Quaderno del corsivo

STRUMENTI PER LA DIDATTICA 78 114 140 144

Progettazione e valutazione per competenze a cura del Prof. Davide Capperucci Didattica inclusiva a cura della Dott.ssa Barbara Urdanch La flipped classroom Apprendimento cooperativo a cura del Prof. Maurizio Gentile

SCHEDE OPERATIVE 160 182 206 214 228 232 248 252

Schede per la lettoscrittura Schede di lettura e comprensione Schede di ascolto Schede di grammatica e lessico Schede di musica Leggere è più facile – Didattica inclusiva La verifica e la valutazione Schede di verifica

PRESENTAZIONE DEL PROGETTO Zh / ͳ A scuola con gli amici 5 sensi Il percorso di Rudi è coinvolgente e stimolante per l’originalità dell’approccio didattico e perché si contestualizza in uno sfondo integratore che appassionerà tutti i bambini fin dall’inizio: l’arrivo sulla Terra di Rudi, un bambino che proviene da un pianeta lontano e che imparerà insieme agli alunni a leggere, scrivere, contare e a conoscere la realtà circostante. Questa conoscenza del mondo avviene attraverso i Cinque Sensi, cinque personaggi simpatici che accompagneranno Rudi e i bambini ad avere esperienza di tutto ciò che li circonda. Un contesto che, oltre a essere stimolante, favorisce la convivenza e l’integrazione nello spazio classe e anche fuori.

CLASSE

PRIMI GIORNI DI SCUOLA • Attività per i primi giorni di scuola • L’incontro con Rudi • Pregrafismo • Prerequisiti

METODO • Apprendimento della lettura e della scrittura • Prime letture • Didattica inclusiva • Verifica degli apprendimenti

QUADERNO DELLO STAMPATO Per allenare la manualità ed esercitarsi a scrivere nello stampato

Per ciascun

ALUNNO

QUADERNO DEL CORSIVO Per esercitarsi a scrivere le lettere in corsivo

LETTURE E GRAMMATICA • Tante storie da leggere che affrontano temi legati alle emozioni e al vissuto dei bambini • Arte e immagine, Musica • Didattica inclusiva • Cittadinanza attiva • Prime basi di grammatica • Compiti di realtà • Verso le competenze

DISCIPLINE • Matematica • Scienze e Tecnologia • Storia • Geografia • Didattica inclusiva • Compiti di realtà • Cittadinanza attiva • Verso le competenze

QUADERNO DI MATEMATICA • Esercizi per allenare la manualità nell’apprendimento della scrittura dei numeri • Esercizi divertenti dedicati ai primi calcoli • Didattica inclusiva

Presentazione del progetto CLASSI

2a E 3a

Per la classe SECONDA il progetto prevede: • il volume di Letture, con storie da leggere e ascoltare raccolte per temi, un percorso che avvia all’analisi testuale, pagine di Arte e immagine e rubriche di Musica; • il volume di Grammatica e di Scrittura, che comprende ortografia, lessico, morfologia e sintassi e l’avvio alla produzione scritta; • il volume delle Discipline con la Matematica, le Scienze e la Tecnologia, la Storia e la Geografia; • il Quaderno delle Discipline, con esercizi e attività per consolidare le conoscenze nei quattro ambiti disciplinari e mappe e schemi che sintetizzano le informazioni. Ciascun volume contiene pagine di Cittadinanza attiva, di verifiche delle competenze, di Compiti di realtà e di Didattica inclusiva.

Per la classe TERZA il progetto prevede: • il volume di Letture, strutturato per tipologie testuali, con un percorso di analisi del testo alla scoperta degli elementi che caratterizzano i diversi generi; • il volume di Grammatica, strutturato per consolidare le competenze ortografiche, morfo-sintattiche e lessicali, e di Scrittura, in cui si guida l’alunno passo passo nella stesura coerente e strutturata di testi di vario genere; • i due volumi di Discipline, uno antropologico e l’altro scientifico, che affrontano le discipline di studio presentando gli argomenti in modo chiaro e rigoroso con una rubrica ricorrente che aiuta i bambini ad applicare un metodo di studio: ricerca di parole chiave, di informazioni principali, relazioni temporali e logiche ecc. I due volumi comprendono al loro interno i rispettivi quaderni operativi in cui si propongono schede per rinforzare gli apprendimenti o approfondire i contenuti, pagine dedicate alla classe capovolta, che invitano il bambino a diventare protagonista delle lezioni, al coding, al lapbook, e mappe di ripasso. In tutti i volumi sono presenti pagine dedicate alla Cittadinanza attiva, alle verifiche delle competenze, ai compiti di realtà, che invitano gli alunni ad applicare le conoscenze in contesti reali, e pagine o intere sezioni di didattica inclusiva con mappe e schemi che aiutano i bambini a capire le relazioni e a ripeterle seguendo un ordine.

Per ciascun

ALUNNO

CLASSE 1ª

PRIMI GIORNI DI SCUOLA I primi giorni di scuola sono molto importanti per instaurare un clima relazionale e affettivo positivo e far sì che il bambino sviluppi un atteggiamento positivo verso il mondo della scuola. Il volume è stato pensato in modo tale da stimolare la curiosità dei bambini con i primi accenni della storia di Rudi ed esplorare in modo ludico l’accertamento dei prerequisiti motori e logici fornendo così all’insegnante un utile strumento per conoscere la propria p classe..

Le prime pagine offrono l’occasione di ascoltare una storia: è l’inizio della storia di Rudi, con il suo arrivo sulla Terra. I bambini lavorano sui disegni che accompagnano queste pagine.

Vengono presentati i personaggi fondamentali della storia, i signori Cinque Sensi, che guideranno Rudi e gli alunni ni alla scoperta del mondo.

Pagine di pregrafismo allenano alla scrittura di lettere e numeri. Una sezione è dedicata all’accertamento dei prerequisiti che sono alla base del processo di apprendimento delle conoscenze e delle abilità logico-matematiche.

Presentazione del progetto

METODO Il metodo proposto per imparare a leggere e scrivere è il fono-sillabico, con la presentazione di ogni lettera su quattro pagine. Le lettere vengono presentate nei quattro caratteri, ma si introduce lo stampato minuscolo nelle attività a partire dalla presentazione della lettera C (da pag. 101 in avanti). La storia di Rudi fa da filo conduttore nella presentazione dei segni e dei suoni dell’alfabeto. Le pagine dedicate alle VOCALI sono strutturate con attività finalizzate a: • riconoscere la direzionalità della lettoscrittura; • riconoscere in modo visivo e uditivo i fonemi; • associare fonema e grafema; a; • leggere lo stampato maiuscolo; colo o; • eseguire il grafismo delle vocali; ocalli; • completare le parole. Presentazione della lettera nei 4 caratteri

Rimando ai Quaderni dello stampato e del corsivo

Quattro pagine di verifica accertano le competenze acquisite attraverso attività di lettura e riconoscimento delle vocali, completamento parole ed esercizi giocosi.

Le pagine dedicate alle CONSONANTI sono strutturate con attività finalizzate a: • riconoscere in modo visivo e uditivo i fonemi; • associare fonema e grafema; • formare le sillabe; • usare le sillabe per formare le parole; • leggere e scrivere in stampato maiuscolo parole, frasi e brevi testi.

La quarta pagina di ogni consonante è dedicata alla lettura di brevi brani o filastrocche.

I gruppi di consonanti sono intervallati da pagine di verifica e di cittadinanza.

Alcune pagine sono dedicate alle stagioni che si incontrano nella prima metà dell’anno scolastico.

Presentazione del p progetto g Le pagine dedicate alle DIFFICOLTÀ ORTOGRAFICHE sono strutturate con attività finalizzate a: • riconoscere in modo visivo e uditivo i fonemi; • associare fonema e grafema; • formare le sillabe con C e G; • discriminare i fonemi di C e G (suono dolce e duro); • riconoscere in modo visivo e uditivo i digrammi GN e SC e i trigrammi GLI e SCI; • leggere e scrivere in stampato maiuscolo e minuscolo parole, frasi e brevi testi; • avviare all’uso del minuscolo e del corsivo.

Le prime parole in stampato minuscolo.

Le pagine di sono tali da poter essere utilizzate da tutti.

Le prime parole in corsivo.

QUADERNO DELLO STAMPATO QUADERNO DEL CORSIVO Il Quaderno dello stampato permette di esercitarsi a scrivere tutte le lettere in stampato maiuscolo seguendo lâ&#x20AC;&#x2122;ordine delle lettere presentato nel Metodo e partendo dalle medesime parole. Le ultime pagine sono dedicate alla scrittura in stampato minuscolo.

Lâ&#x20AC;&#x2122;apprendimento del corsivo viene proposto in un quaderno a parte dedicato esclusivamente a questo carattere. Anche nel Quaderno del corsivo le lettere vengono presentate seguendo lâ&#x20AC;&#x2122;ordine del Metodo e partendo dalle medesime parole. Le ultime pagine sono dedicate alla scrittura di intere frasi e di piccoli testi.

Presentazione del progetto

LETTURE E GRAMMATICA Il volume si apre con una unità dedicata alle prime letture, dove i bambini ritrovano i personaggi della storia di Rudi con cui hanno familiarizzato lavorando sul volume del Metodo. Le unità successive propongono testi tratti dalla migliore letteratura per l’infanzia, organizzati in tre macrounità: Bambini come me, Nella natura, Storie della fantasia, intervallati dalle pagine dedicate alle stagioni. Ogni unità è a sua volta suddivisa in piccole sezioni tematiche. L’ultima parte del volume è dedicata alla Grammatica, dove vengono presentate le convenzioni ortografiche e grammaticali fondamentali. Le pagine del volume sono strutturate con contenuti e attività finalizzati a: • ascoltare testi e coglierne il senso globale e le informazioni principali; • leggere testi e coglierne il senso globale e le informazioni principali; • arricchire il lessico attraverso attività di comprensione di parole non note basandosi sul contesto; • ricavare informazioni dalle immagini; • avviare alla scrittura di esperienze personali; • verbalizzare i propri vissuti; • rinforzare le abilità di scrittura e guidare al superamento delle difficoltà ortografiche.

Prime letture

La prima parte del volume è scritta in stampato maiuscolo.

Un glossario illustrato aiuta a scoprire parole nuove.

Il bambino, con il suo mondo e le sue emozioni, è al centro del percorso antologico con brani che esplorano il suo mondo interiore, i suoi sentimenti, le sue paure, il suo rapporto con gli altri.

Ogni unitĂ si conclude con due pagine di ascolto e due pagine di verifica.

Ogni unitĂ prevede pagine dove le strategie di facilitazione pensate per gli alunni BES servono per tutta la classe.

Le basi della Grammatica vengono offerte in modo semplice e chiaro, con lâ&#x20AC;&#x2122;aiuto di grandi tavole illustrate.

Presentazione del progetto

DISCIPLINE Il volume si articola in quattro percorsi, dedicati alle diverse discipline: Matematica, Scienze e Tecnologia, Storia e Geografia. Nelle discipline ricorrono pagine di Didattica inclusiva, Cittadinanza attiva, Compiti di realtà, Verifiche delle competenze. Le pagine dedicate alla MATEMATICA sono strutturate con contenuti e attività finalizzati a: • contare oggetti o eventi, a voce e mentalmente, in senso progressivo e regressivo e per salti di due, tre...; • leggere e scrivere i numeri naturali da 0 a 9; • eseguire raggruppamenti in base 10; • eseguire addizioni e sottrazioni; • stabilire relazioni d’ordine tra i numeri; • risolvere problemi applicando le strategie adeguate; • comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico, eseguire percorsi usando termini adeguati e istruzioni con il lnguaggio del coding; • classificare, compiere rilevamenti statistici e organizzarli in grafici.

Il percorso di Matematica è ben strutturato e fortemente operativo, ricco di esercizi e verifiche. Si caratterizza per gradualità e sistematicità, consentendo al bambino di apprendere operando, di mettere subito in pratica quanto appreso e di consolidare le conoscenze con l’esercizio.

Rimando al Quaderno di Matematica

Nel percorso di Matematica a viene introdotto il linguaggio gio del coding.

L strategie di facilitazione, Le presenti in numerose pagine, rendono accessibile ogni argomento a tutta la classe.

Le pagine di SCIENZE sono strutturate con contenuti e attività finalizzati a: • esplorare la realtà attraverso i cinque sensi; • riconoscere organismi viventi e non viventi; • riconoscere i materiali (Tecnologia).

Presentazione del progetto

Le pagine di STORIA sono strutturate con contenuti e attività finalizzati a: • riconoscere relazioni di successione e di contemporaneità, durate, periodi, cicli temporali e mutamenti in fenomeni ed esperienze vissute e narrate; • usare la linea del tempo per organizzare le informazioni.

Le pagine di GEOGRAFIA sono strutturate con contenuti e attività finalizzati a: • utilizzare gli indicatori topologici (avanti, dietro, sinistra, destra...); • muoversi nello spazio circostante, orientandosi attraverso punti di riferimento.

Le pagine di COMPITI DI REALTÀ concludono il percorso di ciascuna disciplina.

QUADERNO DI MATEMATICA Il Quaderno segue il percorso del volume con tanti esercizi per esercitarsi a scrivere i numeri e proponendo attività vità di precalc precalcolo e attività di rinforzo.

I numeri vengono presentati con le mani, con il regolo e con l’abaco.

Rudi e i suoi amici accompagnano gli alunni anche nel percorso di matematica.

Le pagine sono strutturate per essere un aiuto al ripasso e sono utili per tutta la classe.

Il libro digitale

IL LIBRO DIGITALE Il progetto Rudi risponde alle caratteristiche richieste dalla Normativa ministeriale ed è utilizzabile sia in versione cartacea sia in versione libro digitale, interattivo e multimediale. Come da Indicazioni Ministeriali, nella realizzazione dei nostri materiali digitali abbiamo messo «al centro dell’attenzione le possibilità offerte dall’integrazione di codici comunicativi diversi» e abbiamo realizzato contenuti dal «massimo rigore scientifico, ottenendo dai linguaggi utilizzati la massima qualità sotto ogni aspetto (verbale, iconico, audio e video)».

INTEGRAZIONI DIGITALI Cliccando sui loghi, l’alunno potrà accedere ai contenuti digitali integrativi.

ESERCIZI INTERATTIVI Contiene gli esercizi interattivi, che si possono usare su un computer o sulla Lavagna Interattiva Multimediale. Grazie alla loro forma ludica, possono servire per incentivare l’attività autonoma dei bambini o, se utilizzati in classe, per stimolare la cooperazione. La tecnica dell’autocorrezione consente anche agli allievi in difficoltà di raggiungere la soluzione corretta.

VIDEO Comprende materiali audiovisivi di vario tipo (filmati, slideshow, illustrazioni commentate...), per sfruttare le potenzialità delle immagini nel processo di apprendimento.

PER APPROFONDIRE Fornisce giochi, esercizi e approfondimenti per le diverse discipline, stampabili e progettati per stimolare l’apprendimento con attività educative diversificate.

VAI A... Cliccando su questa icona si può saltare da un volume all’altro o da una sezione all’altra per scoprire rapidamente i collegamenti tra gli argomenti.

AUDIO Cliccando su questa icona è possibile accedere a contenuti audio (testi per l’ascolto, brani musicali e canzoni).

Didattica multimediale

DIDATTICA MULTIMEDIALE Sul DVD Lim l’insegnante troverà ulteriori materiali digitali, da utilizzare in classe sulla Lavagna Interattiva Multimediale oppure su computer. Le potenzialità dei prodotti multimediali possono essere messe a frutto solo grazie all’intervento dell’insegnante. A partire da questa consapevolezza, occorre tenere presente che dal rapporto «docente-allievo» si passa a quello «docente-prodotto multimediale-allievo». Questa forma più complessa permette di moltiplicare i punti di vista, perché i contenuti non sono più trasmessi soltanto dall’insegnante, ma anche dal prodotto multimediale. Il ruolo del docente resta centrale perché, sotto la sua guida, la visione di un hyperfilm o l’esecuzione di un esercizio interattivo possono diventare un momento di apprendimento di tipo cooperativo.

RUDI

Italiano - Come si scrive (classe 1ª) Video didattici per imparare a scrivere tutte le lettere dell’alfabeto in stampatello e corsivo (maiuscolo e minuscolo).

Italiano - Alfabetiere attivo (classe 1ª) Animazioni ed esercizi interattivi su tutte le lettere dell’alfabeto, con i personaggi e le parole del volume.

Matematica - Come si scrive (classe 1ª) Video didattici per imparare a scrivere i numeri.

Matematica - Numeri attivi (classe 1ª) Animazioni ed esercizi interattivi sui numeri.

Matematica - Conto e canto (classe 2ª) Audio per imparare le tabelline cantando.

Italiano - Gioco con le parole (classi 1ª, 2ª, 3ª) Esercizi interattivi sui principali argomenti di grammatica, suddivisi per anno.

Matematica - Gioco con i numeri (classi 1ª, 2ª, 3ª) Esercizi interattivi sui principali argomenti di matematica, suddivisi per anno.

Artisti si diventa! (classi 1ª, 2ª, 3ª) Percorso di Arte e immagine da sviluppare nel corso dei tre anni, con numerosi video per la produzione di lavori creativi.

Musicisti si diventa! (classi 1ª, 2ª, 3ª) Percorso di esplorazione e produzione di eventi sonori da sviluppare nel corso dei tre anni.

Poster interattivi (classi 1ª, 2ª, 3ª) Classe 1ª: Le parti del corpo • Classe 2ª: La frase minima; La frase complessa • Classe 3ª: La palude; Il prato; Il bosco; Gli alti pascoli; La nascita della vita; La linea del tempo; Preistoria e storia.

Schede operative (classi 1ª, 2ª, 3ª) PDF stampabili con esercizi di italiano, matematica e discipline; Percorsi di Educazione alla convivenza civile; Laboratori d’informatica.

Lezioni interattive (classi 1ª, 2ª, 3ª) Le Lezioni interattive per l’insegnante e per la classe si propongono di superare la tradizionale separazione tra le materie di studio e di evidenziare le sinergie fra i diversi ambiti disciplinari. Progettate per integrare le lezioni frontali, consentono di realizzare molteplici attività didattiche in forma di laboratorio, come esplicitamente richiesto dalle Indicazioni Nazionali. Dal menu di ogni Lezione si può accedere ai vari capitoli, strutturati come hyperfilm. L’hyperfilm è un prodotto audiovisivo composto da un filmato principale su cui s’inseriscono dei link di approfondimento, che assumono significato in rapporto al tema trattato nel video principale. Il principio su cui si fonda è quello del collegamento ipertestuale:

Didattica multimediale permettere l’accesso a un’informazione logicamente collegata alla precedente. L’utilizzo di un hyperfilm è semplice e intuitivo: per visualizzare gli approfondimenti basta cliccare sulle finestre a destra dello schermo. Al termine di ogni approfondimento il filmato riprenderà da dov’è stato interrotto. Nel menu, la sezione Materiali per l’insegnante contiene la cartella Guide con i testi per la programmazione della lezione multimediale; il PDF di un volumetto stampabile con le linee guida sull’uso di un hyperfilm; i manuali di utilizzo; una cartella con gli esercizi interattivi di tutti gli hyperfilm; le immagini per creare altre lezioni digitali.

Classe 1ª: Matematica - Storie problema (Raccontiamo i numeri • Rispettiamo i regoli • Più e meno ditamani • Saltiamo indietro sulla linea dei numeri • Saltiamo avanti sulla linea dei numeri • Uguale, maggiore o minore • Io unità, voi decina • La giostra dell’abaco) Classe 2ª: Matematica - Storie problema (I numeri diventano 100 • Tutti in colonna • Le tabelline in filastrocca) Classe 3ª: Matematica - Storie problema (I numeri diventano 1000 • I superpoteri delle 4 operazioni • Piumenoperdiviso • Il calcolomente • L’angolo della geometria)

Classe 2ª: Discipline - Il girotondo del tempo (1. Giorno e notte • 2. Tu cosa fai? • 3. Mese e anno • 4. Le stagioni • 5. Il tempo passa)

Classe 3ª: Discipline - La scoperta del fuoco (1. Un elemento prezioso • 2. Il mistero delle origini • 3. Una scoperta rivoluzionaria • 4. L’Homo sapiens e il fuoco)

Aula digitale è un social network dedicato alla scuola, un ambiente virtuale di comunicazione per il confronto e lo scambio d’informazioni. Consente di creare una classe virtuale per una condivisione in tempo reale fra docenti e allievi. Serve a mettere a disposizione degli studenti risorse di ogni tipo (file, immagini, video) e accuratamente selezionate dall’insegnante. Permette di utilizzare agende e calendari condivisi con promemoria delle attività e notifiche in tempo reale. Inoltre il docente potrà creare per tutti gli allievi iscritti alla classe virtuale attività, verifiche e quiz subito pronti per la compilazione (a risposta multipla, di vero o falso, con domande aperte) con la verifica dei risultati in tempo reale da qualsiasi dispositivo. L’aula digitale è a disposizione gratuitamente per ogni insegnante sul sito www.capitello.it ed è disponibile per Windows, Mac OS X, Android, iOS e Kindle. Sul canale di youtube delle Edizioni il capitello l’insegnante troverà il tutorial su come creare un’aula digitale.

Materiali per l’uso del corso LA PROGRAMMAZIONE E IL PROGETTO DIDATTICO

PROGRAMMAZIONE Wƌŝŵŝ ŐŝŽƌŶŝ Ěŝ ƐĐƵŽůĂ Ͳ 'ƌŝŐůŝĂ ƉĞƌ ŽƐƐĞƌǀĂƌĞ Ğ ƉƌŽŐĞƩĂƌĞ La programmazione per competenze Ěŝ /ƚĂůŝĂŶŽ͕ ƌƚĞ Ğ DƵƐŝĐĂ

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IL PROGETTO DIDATTICO La storia di Rudi Guida al volume Primi giorni di scuola / ƉĞƌĐŽƌƐŝ ĚŝĚĂƫĐŝ /ů DĞƚŽĚŽ >ĞƩƵƌĞ Ğ 'ƌĂŵŵĂƟĐĂ ƉƉƌĞŶĚŝŵĞŶƚŽ ĐŽŽƉĞƌĂƟǀŽ Ͳ >ĂǀŽƌŝĂŵŽ ŝŶƐŝĞŵĞ /ů YƵĂĚĞƌŶŽ ĚĞůůŽ ƐƚĂŵƉĂƚŽ /ů YƵĂĚĞƌŶŽ ĚĞů ĐŽƌƐŝǀŽ

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Programmazione

PRIMI GIORNI DI SCUOLA Presentiamo qui di seguito la griglia per osservare e progettare l’attività didattica dei primi giorni di scuola. Le pagine si riferiscono al volume Primi giorni di scuola. Le pagine indicate nella quarta colonna possono riferirsi a più punti della terza, per questo talvolta sono citate più volte. NATURA DELLE COMPETENZE INIZIALI socio-relazionali e autonomia

ABILITÀ Percezione di sé e degli altri

CHE COSA OSSERVO Percepire gli altri Percepirsi individualmente

motorie (motricità globale e fine)

cognitive

prerequisiti logico-matematici

PAGINE 2-3, 10-11, 22-25, 32-33 26-27, 71

Esplorazione del mondo circostante

Percepire l’ambiente esterno attraverso gli organi di senso

12-21

Abilità motorie Coordinazione visuo-motoria Abilità grafo-motorie Abilità visuo-spaziali e grafomotorie Coordinazione oculomanuale

Colorare entro spazi

4-7, 10-23, 41, 4350, 52-60, 63, 67-71

Ritagliare seguendo un tracciato

Seguire e riprodurre tracciati dati Disegnare linee e forme in spazi assegnati e non

4-21, 28-29, 48-49 30-31, 48, 51, 53-58, 61, 65

Riprodurre i tratti per scrivere lettere e numeri

34-44

Riconoscere forme e colori

4-7

Ripetere sequenze e ritmi di figure, parole, colori

45-50

Discriminazione visiva

Riconoscere i numeri

Percepire correttamente le relazioni spaziali, conoscere i concetti topologici e la lateralizzazione

8-9, 54-59

Percepire la successione e riordinare sequenze logico-temporali

60-61

Percepire le relazioni di causaeffetto

60-61

Confrontare e valutare grandezze e quantità

51-53, 65-68

Comprendere la logica di ripetizione di un ritmo

45-50

Capacità attentiva Comprensione Percezione visiva Percezione uditiva Linguaggio

Orientamento spaziale Orientamento temporale Pre-misura: confronto tra grandezze e quantitàseriazione Riconoscimento delle forme Numerazione da 1 a 10 Abilità logica visuo-spaziale Classificazione Quantificatori Connettivi logici

NATURA DELLE COMPETENZE INIZIALI

ABILITÀ

CHE COSA OSSERVO

prerequisiti logico-matematici metacognizione empatia

Riconoscimento delle emozioni

PAGINE

Conoscere i quantificatori

63-64

Conoscere i connettivi logici

Riconoscere le principali emozioni

10-11, 22-25, 28-29, 32-33

Riflettere sulle emozioni provate da altri

Presentiamo ora la griglia per l’osservazione delle competenze iniziali. L’insegnante potrà assegnare il livello di competenza che ritiene adeguato cerchiando i numeri da 1 a 3 secondo questo criterio: 1 competenza raggiunta; 2 competenza raggiunta in parte; 3 competenza non raggiunta Alunno/a ........................................................................... Classe ...................... Data .......................... NATURA DELLE COMPETENZE INIZIALI

ABILITÀ

LIVELLO DI COMPETENZA RAGGIUNTO

socio-relazionali e autonomia

Percezione di sé e degli altri Esplorazione del mondo circostante

1 1

2 2

3 3

motorie (motricità globale e fine)

Abilità motorie Coordinazione visuo-motoria Abilità grafo-motorie Abilità visuo-spaziali e grafo-motorie Coordinazione oculo-manuale

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

cognitive

Capacità attentiva Comprensione Percezione visiva Percezione uditiva Linguaggio

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

prerequisiti logico-matematici

Orientamento spaziale Orientamento temporale Pre-misura: confronto tra grandezze e quantità-seriazione Riconoscimento delle forme Numerazione da 1 a 10 Abilità logica visuo-spaziale Classificazione Connettivi logici

1 1 1

2 2 2

3 3 3

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

Riconoscimento delle emozioni

metacognizione empatia

Programmazione

LA PROGRAMMAZIONE PER COMPETENZE DI ITALIANO, ARTE E MUSICA La programmazione didattica per discipline qui presentata considera le conoscenze e i contenuti proposti nei vari volumi del progetto didattico Rudi per raggiungere gli obiettivi d’apprendimento e le competenze previsti dalle Indicazioni nazionali.

DISCIPLINA: ITALIANO Competenze-chiave europee – Comunicazione nella madrelingua – Competenza digitale – Competenze sociali e civiche – Consapevolezza ed espressione culturale Volumi: M (Metodo), L (Letture), QS (Quaderno dello stampato), QC (Quaderno del corsivo)

EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ ASCOLTO E PARLATO Traguardi: partecipa a scambi comunicativi con compagni e insegnanti rispettando il turno; ascolta e comprende testi orali cogliendone il senso e le informazioni principali Oďieƫǀi Ěi aƉƉrenĚimento Comprendere l’argomento e prendere la parola in modo pertinente alle conversazioni in classe

ContenuƟ e aƫǀită

Conversazioni su: – tematiche proprie dei vissuti dei bambini

Prevedere il contenuto di un testo partendo dal titolo e dalle immagini Comprendere il senso globale e le informazioni principali di testi ascoltati (personaggi-luogo-tempofatti-ordine dei fatti)

Numeri Ěi Ɖagina e Volume (Metodo, LĞƩƵƌĞ͕ QƵĂĚĞƌŶŽͿ 4-5, 8, 19, 21, 23, 26, 27, 29-31, 33, 42, 44, 46, 56, 60, 66-67, 70, 73-75, 84-85, 91, 93, 101 L 115-117 (Compiti di realtà) L

– tematiche di cittadinanza

36-38, 72-75 L

letture dell’insegnante

50-51, 78-79, 108109 L 6-157 M

TemƉi

Tutto l’anno

VeriĮĐa Ěegli aƉƉrenĚimenƟ

EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ LETTURA Traguardo: legge e comprende brevi testi e ne individua il senso globale e le informazioni principali Oďieƫǀi Ěi aƉƉrenĚimento

ContenuƟ e aƫǀită

Inferire il contenuto da immagini

Lettura di immagini

Padroneggiare la lettura strumentale (di decifrazione)

Lettura di suoniparole-frasi con: – vocali

Leggere brevi testi, mostrando di coglierne l’idea centrale e le informazioni principali

TemƉi

Numeri Ěi Ɖagina e Volume (Metodo, LĞƩƵƌĞ͕ QƵĂĚĞƌŶŝͿ

VeriĮĐa Ěegli aƉƉrenĚimenƟ

Nel corso dei volumi

Tutto l’anno

6-27 M

Settembre

28-31 M

– consonanti e sillabe dirette e inverse

32-55, 64-87, 98-99 M

Ottobre-novembredicembre

56-59, 88-90 M

– suoni di C e G

100-127 M

Gennaio

128-131 M

– grafema Q

150-155 M

Febbraio

160-161 M

– digrammi e trigrammi SC-GLI-GN

132-139, 142-149 M

Febbraio-marzo

140-141 M

– grafemi J, K, W, X, Y

158-159 M

Marzo

160-161 M

Lettura strumentale di brevi testi

26, 47, 51, 55, 61, 67, 71, 75, 79, 83, 87, 93, 96-97, 107, 111, 121, 127, 135, 145, 149, 152153, 155, 157 M

Da settembre a marzo

Lettura: avvio alla comprensione delle informazioni principali (chi-dove-quandoche cosa-perché-la successione)

26, 47, 51, 55, 61, 67, 71, 75, 79, 83, 87, 93, 96-97, 107, 111, 121, 127, 135, 145, 149, 152153, 155, 157 M

Tutto l’anno

52-53, 80-81, 110-111 L

4-132 L 115-117 (Compiti di realtà) L

Programmazione EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ SCRITTURA Traguardo: scrive testi corretti nell’ortografia, legati all’esperienza Oďieƫǀi Ěi aƉƉrenĚimento Acquisire le capacità manuali, percettive e cognitive necessarie per l’apprendimento della scrittura

Scrivere in modo autonomo parole e frasi

ContenuƟ e aƫǀită

Percorsi, tracciati e grafismi

Numeri Ěi Ɖagina e Volume (Metodo, LĞƩƵƌĞ͕ QƵĂĚĞƌŶŝͿ

TemƉi

VeriĮĐa Ěegli aƉƉrenĚimenƟ

2-9 QS 2-6 QC

Settembre ottobre

6-27 M 10-14 QS

Settembre ottobre

28-31 M 15 QS

– consonanti e sillabe dirette e inverse

32-55, 64-87, 98-99 M 16-19, 22-25, 28-31, 34-37 QS

Ottobre novembre dicembre

56-59, 88-90 M

– suoni di C e G

100-127 M

Gennaio

128-131 M

– grafema Q

150-155 M

Febbraio

160-161 M

– digrammi e trigrammi SC-GLI-GN

132-139, 142-149 M

Febbraio marzo

140-141 M

– grafemi J, K, W, X, Y

158-159 M 40 QS

Marzo

160-161 M

Avvio allo stampato minuscolo

100-101 M 54-60 QS

Da gennaio

Avvio al corsivo

132-133 M 2-6 QC

Da febbraio

Uso dello stampato maiuscolo per: – vocali

Uso del corsivo per: – vocali

7-11 QC

– consonanti e sillabe dirette e inverse

14-17, 20-23, 26-29, 32-35 QC

– grafemi J, K, W, X, Y

40-41 QC

Completamento e scrittura di parole-frasi

32-161 M 42-51 QS 36-39, 48-60 QC

Seguire domandeguida per scrivere brevi testi

32, 34, 53, 56, 67, 70, 84, 89, 91, 111 L 115-117 (Compiti di realtà) L 52-53 QS

Tutto l’anno

EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ LESSICO Traguardo: comprende e utilizza parole nuove conosciute attraverso l’ascolto e la lettura di testi Oďieƫǀi Ěi aƉƉrenĚimento

ContenuƟ e aƫǀită

Numeri Ěi Ɖagina e Volume (Metodo, LĞƩƵƌĞ͕ QƵĂĚĞƌŶŽͿ

Utilizzare un lessico progressivamente più ricco e specifico

Significati di parole non note Modi di dire

12-13, 21, 24-25, 42, 44, 72-73, 8283, 86-87, 112 L

TemƉi

Tutto l’anno

VeriĮĐa Ěegli aƉƉrenĚimenƟ 80-81 L

EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ GRAMMATICA Traguardo: riconosce gli elementi linguistici come oggetto di osservazione Oďieƫǀi Ěi aƉƉrenĚimento Applicare le conoscenze ortografiche nella propria produzione scritta

Intuire i primi elementi di morfologia

TemƉi

ContenuƟ e aƫǀită

Numeri Ěi Ɖagina e Volume (Metodo, LĞƩƵƌĞ͕ QƵĂĚĞƌŶŽͿ

Suoni dolci e duri

108-127 M

Gennaio

Gruppi fonematici CU/QU/CQU

150-157 M

Febbraio

Digrammi e trigrammi

132-139, 142-147 M

Febbraio marzo

Suoni intersillabici Doppie

121, 122 L 123 L

Da marzo

Apostrofo Accento È/E Ho, hai, ha, hanno

125 L 124 L 126 L 127 L

Nomi-articoliqualità-azioni

129-132 L

VeriĮĐa Ěegli aƉƉrenĚimenƟ

Programmazione DIDATTICA INCLUSIVA: strategie didattiche per favorire un insegnamento efficace e un apprendimento visibile METODO Lettoscrittura Discriminazione fonetica e grafica delle vocali

LETTURE â&#x20AC;˘ GRAMMATICA

162

Discriminazione fonetica e grafica delle consonanti

163-165

Completamento di parole con sillabe dirette e inverse

166

Riconoscimento della sequenza dei grafismi nelle parole, anche cambiando direzione di scrittura

167

118-120 (suoni simili) 48-49 ( suoni duri)

Corrispondenza immagine-parola (valutazione lunghezza delle parole) 168 Letture Brevi letture strutturate con i fonemi e i grafemi delle consonanti, dei digrammi e dei trigrammi giĂ appresi e con percorsi di facilitazione. Comprensione I personaggi I fatti della storia Lâ&#x20AC;&#x2122;ordine dei fatti Il luogo delle storia

48-49, 76-77, 106-107

48-49, 76-77 48-49, 106-107 106-107 76-77

DISCIPLINA: ARTE Competenze-chiave europee – Consapevolezza ed espressione culturale

EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ ESPRIMERSI E COMUNICARE TraguarĚi Ɖer la Đlasse Ɖrima Produce con materiali e tecniche diverse varie tipologie di testi visivi

Oďieƫǀi Ěi aƉƉrenĚimento Elaborare creativamente produzioni personali e collettive

ContenuƟ e aƫǀită

Laboratori espressivi legati alle stagioni e alle feste I colori

Numeri Ěi Ɖagina e Volume (Metodo, LĞƩƵƌĞ͕ QƵĂĚĞƌŶŽͿ 57 L 62, 94-95 M

Sperimentare strumenti e tecniche diverse per realizzare prodotti grafici, plastici e pittorici

EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ OSSERVARE E LEGGERE LE IMMAGINI TraguarĚi Ɖer la Đlasse Ɖrima Osserva, esplora e descrive immagini

Oďieƫǀi Ěi aƉƉrenĚimento Leggere un’immagine

ContenuƟ e aƫǀită

Laboratori espressivi legati alle stagioni e alle feste

Numeri Ěi Ɖagina e Volume (Metodo, LĞƩƵƌĞ͕ QƵĂĚĞƌŶŽͿ 60, 92 M 15, 56, 114 L

DISCIPLINA: MUSICA Competenze-chiave europee – Consapevolezza ed espressione culturale

EƵĐůĞŽ ƚĞŵĂƟĐŽ͗ ASCOLTARE E DISCRIMINARE EVENTI SONORI TraguarĚi Ɖer la Đlasse Ɖrima Esplora diverse possibilità espressive della voce, di oggetti sonori e strumenti musicali.

Oďieƫǀi Ěi aƉƉrenĚimento Comprendere elementi semplici del linguaggio musicale (ritmo e intensità)

ContenuƟ e aƫǀită

Ritmo Suono, rumore

Numeri Ěi Ɖagina e Volume (Metodo, LĞƩƵƌĞ͕ QƵĂĚĞƌŶŽͿ 9, 54, 67 L

Il progetto didattico

LA STORIA DI RUDI INTRODUZIONE Dopo un lungo viaggio nello Spazio, un’astronave color arcobaleno atterra sulla Terra. Il portellone si apre ed esce un bambino... un po’ speciale! È tutto verde e indossa una tuta da pilota spaziale. Si guarda intorno e ammira il bosco in cui è atterrato. Mentre si toglie il grande casco, sente dei rumori... chi mai si nasconderà tra gli alberi? Con un gran frusciare di foglie, dalle piante spuntano dei simpatici personaggi, che subito si presentano: – Siamo i signori Cinque Sensi! – Io sono Nasone – dice un piccoletto tutto naso. – Annusiamo insieme i fiori di questo bosco? – Io sono Pupilla – canticchia felice una di loro, sbattendo i suoi grandi occhi. – Guarda che bel sole c’è oggi! – Io sono Sento – si presenta il terzo, mentre ascolta con le sue enormi orecchie il canto degli uccellini su un ramo. – Ciao, io sono Tocco – dice un altro di loro, mentre con le sue grandi manone appoggia con delicatezza una coccinella a terra. – Io sono Gustavo! – urla l’ultimo spalancando la bocca. E dopo essersi presentati, chiedono tutti in coro: – E tu, come ti chiami? – Io sono Rudi! – risponde il nostro amico spaziale. – E ho tanta fameeee! Gustavo saltella dalla gioia: – Questo è un lavoro per me! Vuoi dei lamponi? Li ho raccolti nel bosco!

A COME APE Rudi si guarda intorno: che spettacolo il pianeta Terra! Vede alberi, nuvole, fiori, un sentiero su cui correre e... – Pupilla, che cos’è questa cosa che vola? – chiede alla sua nuova amica. – È un’ape, un piccolo insetto sempre impegnato a volare di fiore in fiore! – È bellissima – esclama Rudi. – Perché si posa sui fiori? – Per mangiare – risponde Pupilla. – Qualcuno ha detto mangiare? – interviene Gustavo. – Ottima idea! Organizziamo un picnic! Ma Rudi è molto stanco: dopo un viaggio così lungo, è il momento di fare un bel sonnellino!

E COME ERBA Rudi si sdraia su una morbida coperta stesa sull’erba. – Che sonno! – sbadiglia il nostro amico spaziale. Di fianco a lui, Tocco e Nasone si sono già appisolati! Si addormenta con l’odore fresco del prato nelle narici e sentendo sulla pelle la corteccia del tronco a cui si appoggia. I suoi primi sogni sul pianeta Terra sono pieni di colori!

LA STORIA DI RUDI

I COME INSALATA – Che fame! – dice Rudi appena sveglio. – Forse Gustavo ha qualche cibo terrestre da farmi provare! Ma... dov’è finito? Rudi corre per il sentiero e arriva in un giardino molto strano. Gustavo è seduto a terra, intento a farsi una gran scorpacciata... di che cosa? – Gustavo, che cosa mangi? Sembrano fiori verdi! – chiede Rudi all’amico. – È insalata, fresca e saporita! Assaggiala! Rudi assaggia una foglia: – Mmh, che buona! Organizziamo un bel pranzetto tutti insieme!

O COME ORECCHIE Dopo il pranzo, i signori Cinque Sensi hanno insistito per fare uno spettacolo musicale... Sento suona il flauto, Nasone la chitarra, Pupilla ha un violino e Tocco un piccolo triangolo metallico. Gustavo si scatena cantando a più non posso! – Quanti rumori sul pianeta Terra! – si lamenta Rudi tappandosi le orecchie. – Rumori? – rispondono delusi i suoi amici. Rudi ridacchia divertito: – Gli uccellini che ho sentito prima facevano una musica stupenda. Invece voi come musicisti non siete bravissimi, però mi fate divertire un sacco! E detto questo, Rudi si unisce al gruppo cantando felice a squarciagola. arciagola. la

U COME UOMO Dopo aver suonato e cantato, Rudi esce dal bosco. – Sono sulla Terra per esplorare, vediamo un po’ che cosa c’è qui intorno! Appena fuori incontra... un umano! – Buongiorno, io mi chiamo Rudi, sono un alieno in visita a questo bel pianeta! – dice il nostro amico spaziale. L’uomo sembra stupito, ma gentile: – Un alieno? È la prima volta che ne incontro uno! Io sono Piero. Che cosa fai sulla Terra? – Per ora corro, annuso, guardo, salto, sento, mangio e ascolto... ma ora devo cercare una casa! La mia astronave è comoda per viaggiare ma non per viverci... Piero risponde allegro: – Ai miei figli piacerebbe tanto conoscere un alieno così simpatico, che ne dici di stare a casa nostra? Elena e Marco hanno anno più o meno la tua età. Almeno credo, perché non so come misurate il tempo sul tuo pianeta! i Rudi accetta felice: conoscerà dei nuovi amici!

Il progetto didattico M COME MAMMA Maria, la mamma di Elena e Marco, è molto gentile: – Che sorpresa, conoscere un alieno! Elena e Marco sono super emozionati e lo riempiono di domande: – Ma tu sai volare? Hai dei poteri magici? Rudi è divertito: – Poteri magici? No, ma ho sempre fame! I bambini scoppiano a ridere ed Elena lo abbraccia: – Rudi, resta con noi a giocare! Rudi accetta, felice di essere accolto in una famiglia umana così simpatica.

L COME LECCA-LECCA Dopo un pomeriggio di giochi, è l’ora di uno spuntino per Rudi, Elena e Marco. I Signori Cinque Sensi li hanno raggiunti e hanno presto fatto amicizia con la nuova famiglia di Rudi. – Alla merenda penso io! – ride Gustavo. Mentre saltella qua e là apparecchia la tavola con mele rosse, una torta profumata e bicchieri di cioccolata calda... che bontà! Rudi però è incuriosito da uno strano oggetto... uno stecco con in cima una spirale colorata. A che cosa servirà? Elena e Marco ridono mentre Gustavo mostra a Rudi che cos’è un lecca-lecca: – Sulla lingua senti i sapori, che nei dolci cambiano secondo i colori!

S COME SOLE Il giorno dopo Rudi si sveglia nella sua nuova casa, e subito c’è una sorpresa: la famiglia andrà in gita al mare! – Che cos’è il mare? – chiede Rudi. – È una grande distesa di acqua salata – spiega Marco. – Acqua salata? Ma sarà buona? – chiede Rudi. Elena ride: – L’acqua del mare non è da bere! È da schizzare e spruzzare, e dentro ci puoi nuotare e galleggiare! Rudi non vede l’ora di andare a vedere il mare... deve solo ricordarsi di non assaggiarlo!

N COME NONNI La giornata al mare è stata così divertente che Rudi vuole raccontarla a qualcuno. Per fortuna oggi conoscerà i nonni di Elena e Marco, che li hanno invitati a pranzo! Fra una chiacchiera e l’altra, Rudi assaggia i piatti di nonna Teresa. – Quanti profumi e sapori sconosciuti! – si meraviglia Rudi. – Da buon esploratore spaziale... devo assaggiare tutto! I nonni ridono divertiti: – Siamo contenti che tu abbia appetito!

LA STORIA DI RUDI

P COME PALLONE Nel pomeriggio, dopo un riposino, il pranzo è digerito e i bambini sono pronti a giocare. Nonno Franco e Marco si tirano un pallone. – Che gioco curioso, voglio impararlo! – dice Rudi, e inizia a calciarlo di qua e di là. Che divertimento! Certo all’inizio fa un po’ di confusione, e lancia il pallone in un cespuglio, ma dopo un po’ di tiri... GOOOL! Rudi esulta e tutti lo abbracciano: è un vero campione!

R COME RUOTA Rudi, Elena e Marco stanno raggiungendo il centro della città in automobile. Piero guida tranquillo e Rudi guarda i palazzi dal finestrino. A un certo punto, sentono uno scossone e l’automobile si ferma. Ma che cosa è successo? – Niente paura – li rassicura Piero. – Ora cambio la gomma e ripartiamo! Rudi è pensieroso: – Che strano, le astronavi sul mio pianeta non hanno le ruote... noi ogni tanto dobbiamo cambiare le ali!

F COME FOTOGRAFIA Rudi scatta tante immagini con il tablet. – Voglio dei ricordi dei miei amici umani, così sul mio pianeta sapranno quanto siete simpatici! Tutti si mettono in posa e fanno una volta facce buffe, un’altra facce serie, un’altra le boccacce più assurde! Rudi ridacchia fra sé e sé: – Sul mio pianeta penseranno che gli umani sono un po’ strani!

T COME TABLET Rudi mostra sul tablet le sue fotografie a Pupilla e Tocco. – Ma lo sai che il tablet è uno strumento straordinario? Puoi anche filmare, giocare e scrivere tante parole – gli spiega Pupilla. – Ecco, te lo mostro – interviene Tocco che, con uno dei suoi ditoni, digita l’alfabeto sullo schermo. – Che cosa sono? – chiede Rudi. – Sono le lettere – spiega Tocco. – Se le combini insieme puoi scrivere i tuoi pensieri, usando un linguaggio di questo pianeta. – Voglio imparare! – dice Rudi. – Ho così tanto da raccontare, a memoria non posso ricordare tutto!

Il progetto didattico V COME VESTITO La tuta spaziale va bene per pilotare un’astronave... ma meno per correre e giocare! Ecco perché Elena e Marco regalano a Rudi dei nuovi vestiti. Con felpa, jeans e cappellino Rudi si sente proprio un bambino terrestre!

B COME BAMBINI Ci sono tanti bambini oggi, a casa di Elena e Marco. Con i nuovi amici Rudi soffia le bolle di sapone, che divertimento! Le bolle gli sembrano tanti pianeti: tonde e leggere volano in aria.

D COME DIARIO Elena e Marco hanno un diario segreto, dove scrivono i loro ricordi. Anche Rudi vuole un diario dei ricordi per registrare tutto ciò che il viaggio sulla Terra gli fa scoprire! – Prima però devi imparare a scrivere bene! – gli ricorda Marco. Rudi è deciso: – Voglio imparare! Vedrai poi che avrò un diario pieno di ricordi!

Z COME ZUCCA Oggi Marco, Elena, Rudi e i signori Cinque Sensi sono a pranzo da zia Enrica. – Preparerò una zuppa di zucca, sentirete che bontà! Ma prima dovete aiutarmi un po’ – dice la zia mentre taglia la zucca. Con l’acquolina in bocca tutti la aiutano: chi toglie i semi dalla polpa arancione, chi mette il sale nella pentola... Cucinare è un gran bel gioco!

H COME HAMBURGER Marco, Elena e Rudi sono al parco a giocare. Ma dopo tante corse, che fame! – Per oggi, visto che siamo al parco, potete avere un pranzo un po’ diverso – dicono Piero e Maria. In un chiosco vendono hot dog e hamburger: Rudi non ha cibi simili sul suo pianeta! – Chissà quanti altri cibi strani scoprirò passando del tempo qui! – pensa mentre mastica il suo hot dog.

LA STORIA DI RUDI

C COME CANE A casa di Elena e Marco è arrivato un nuovo amico... un po’ peloso! La famiglia ha adottato un cucciolo dal canile. Un cane non è solo un compagno di giochi, è anche un animale di cui prendersi cura con affetto: Marco e Piero gli preparano la casetta, Elena e Maria un cuscino e una coperta. – Gli serve un nome! – dice Rudi mentre lo accarezza e lo coccola. – Che ne dite di... Chicco? – propone Elena. Il cucciolo abbaia entusiasta: sembra proprio che sia d’accordo!

CH COME OCHE – BAU BAU! – QUACK QUACK! Ma che cos’è questo baccano? Elena esce in giardino e... che sorpresa! Sembra che Chicco abbia già degli amici: due belle oche bianche sono entrate nel giardino e stanno parlando con il cagnolino. Chissà che cosa si diranno nel linguaggio degli animali?

C COME CINEMA Dopo cena Piero consiglia un film al cinema per tutta la famiglia. Rudi non è mai stato al cinema e si emoziona vedendo le avventure dei supereroi su quello schermo grandissimo! Il giorno dopo la famiglia si sveglia sentendo dei rumori strani... È il povero Chicco a fare quei suoni: si gratta e piagnucola, abbaia... Che cosa succede al cucciolo? – Forse ha le pulci – dice Maria. Elena ha un’idea: – Andiamo noi ad avvisare il veterinario! I bambini prendono le loro biciclette, infilano i caschi e pedalano verso lo studio. Marco sa dove andare: – È proprio vicino al cinema di ieri sera! Una volta avvisato, il veterinario corre a visitare Chicco. Basta una medicina e il cucciolo sta meglio: ora dorme tranquillo nella cuccia.

C COME CIAO Rudi manda un messaggio e un bacio a ogni amico sul suo pianeta. – Ciao a tutti, vi racconto che cosa faccio sulla Terra: mi lavo sotto la doccia, gioco a calcio, mangio il cioccolato e mi lavo i denti con il dentifricio, ma soprattutto ho tanti amici. Ora vi mando un grosso abbraccio e un bacione!

Il progetto didattico G COME GOMMA Mentre Elena e Marco fanno i compiti, Rudi disegna un gatto. Una, due, tre, quattro... cinque zampe? Che errore! Marco lo cancella con la gomma. – Vedi Rudi, con la gomma puoi cancellare gli errori da correggere! Rudi è stupito: – Ma io stavo disegnando un gatto alieno!

GH COME SPAGHETTI Alcuni compagni di classe di Elena sono andati a trovarla e hanno conosciuto Rudi. Tutti insieme sono andati a passeggiare nel bosco, fino al laghetto pieno di alghe. Durante la camminata Marco raccoglie funghi nel suo cestino ed Elena fiori per fare una ghirlanda. Al rientro sono tutti affamati. – Che ne dite di rimanere a cena e mangiare gli spaghetti con le acciughe? – li invita Elena. – Oppure cucinati con un bel sughetto di funghi! – aggiunge Marco mostrando il suo cestino pieno. Rudi e Chicco sono molto felici: loro sono ghiotti di spaghetti, di funghi e anche di acciughe!

G COME GELATO Oggi si festeggia il compleanno di Elena. Rudi, Elena e Marco vanno con i genitori dai gelatai Gino e Gemma. Chi prende il gusto gianduia, chi prende il gelato alla ciliegia e chi alla crema. Rudi li assaggia tutti e tre! – Che gelo alla lingua! – esclama il nostro amico alieno. – Però che bontà!

G COME GIOSTRA Dopo il gelato, tutti ai giardinetti: sono arrivate le giostre! La giostra gira veloce e tutti ridono felici con gioia. Elena viaggia su un elicottero, Marco su un’automobilina. Rudi vola in cerchio su un aereo: gli sembra quasi di essere sulla sua astronave!

LA STORIA DI RUDI

SC COME SCOLARO – Anche io voglio andare a scuola e diventare uno scolaro come voi! – dice Rudi ai suoi amici. Ha conosciuto i compagni di classe di Elena e ora anche lui vuole andare scuola! Ma ecco che la mamma ha una sorpresa: – Ho chiesto se la scuola può accogliere uno scolaro che viene da un altro pianeta e vuole scoprire il nostro mondo. Hanno risposto di sì! Rudi è pieno di gioia! Elena scatta come una molla: – Che bello, Rudi verrà nella mia scuola e forse anche nella mia classe! Maria fa dei regali a Rudi per il primo giorno di scuola: uno zaino blu con la tasca rossa, pieno di matite e quaderni, e soprattutto... tto un paio di scarpe nuove! Le scarpe di Rudi infatti sono rovinate, a furia di correre e giocare. – Ora sono proprio un vero scolaro! – dice Rudi mentre prova le scarpe e lo zaino nuovi. II giorno dopo, entra a scuola insieme a Elena. La maestra è gentile e mostra a Rudi la classe: – Guarda, sullo scaffale ci sono le scatole con i colori che puoi usare. Sarai di sicuro un ottimo scolaro!

SC COME SCIVOLO Il pomeriggio dopo la scuola Rudi gioca con i suoi amici al parco. Scende felice sullo scivolo e gli sembra quasi di volare. I suoi amici però lo avvisano: – Senza sciarpa prenderai freddo! Rudi ha fatto tante scivolate senza sciarpa e ora deve prendere lo sciroppo per la tosse! Anche la testa gli ronza, come se dentro avesse uno sciame di api, ahi ahi! Ma con le cure della mamma si riprenderà in fretta: per ora riposa e si avvolge nella sua sciarpa.

SCH COME SCHERZO Arriva il carnevale e a scuola si organizza una festa in maschera. Marco indossa un costume da scheletro, Elena, Rebecca e Giorgia si sono vestite da fatine e hanno le ali sulla schiena. La maestra Silvana ha un mantello e un cappello da strega e mette tanta mu musica per ballare. Ogni tanto fischia con un fischietto di carta che nasconde nella tasca. A carnevale ogni scherzo vale: alcuni fischiano con trombette, altri schiamazzano e lanciano coriandoli. – In guardia! – grida un bambino mascherato da pirata. Con la spada di plastica sfida un moschettiere a un duello. – Uh uh uh – dice Marco mentre appoggia una strana scatola a terra. Rudi si avvicina e... dalla scatola esce un teschio! Rudi urla per lo spavento, ma non se la prende e ride. Poi schizza tutti con la schiuma: a Carnevale ogni scherzo vale!

Il progetto didattico GLI COME MEDAGLIA La classe di Elena e Rudi partecipa ai giochi sportivi della città. Nello spogliatoio del centro sportivo i bambini indossano le maglie della squadra della scuola. Quando entrano in campo il pubblico li accoglie con un applauso! Piero e Maria hanno comprato i biglietti e ora siedono sugli spalti a fare il tifo. L’arbitro ricorda a tutti che la cosa più importante è essere sportivi, poi dà il via ai giochi. Rudi si impegna moltissimo: – Uff, che fatica, quante corse! Ma alla fine vince una medaglia!

GN COME GNOCCHI Oggi Rudi pranza in mensa con i compagni. – Che appetito che ho! – canticchia felice – Ci sono gli gnocchi ai quattro formaggi. Saranno buoni come le lasagne della nonna? Poi le prugne e per dolce i bigné. Ma chissà se mi piaceranno questi cibi? Elena gli ricorda che cosa dice sempre Gustavo: – Tutto puoi gustare, non piagnucolare... devi solo assaggiare!

Q COME QUADERNO Rudi riceve in regalo dalla maestra Silvana due quaderni, uno a righe e uno a quadretti. Anche i suoi compagni sono generosi: Mauro gli regala quattro matite da disegno, Dafne cinque penne blu e una confezione con quattordici matite colorate. Francesco la squadra e un quaderno a righe. Rudi adesso può fare un bellissimo disegno!

CQU COME ACQUA Rudi disegna l’acqua del mare con due barche a vela che navigano lente. Sul fondale due subacquei e tanti pesci colorati come quelli dell’acquario del salotto. Poi colora la sua opera con le matite colorate e con gli acquerelli.

LA STORIA DI RUDI

CUO COME CUORE Rudi ritaglia un grande cuore di cartoncino rosso da donare a Elena. Poi ne ritaglia altri per donarli ai Cinque Sensi, agli amici e ai compagni di scuola per esprimere il suo affetto. Grazie a loro, infatti, ha potuto scoprire come si vive sul nostro pianeta e ha imparato tante cose nuove. Rudi prova tanta emozione quando sta insieme a loro e il suo cuore batte forte! Non capisce bene quale senso gli dia queste emozioni. L’udito? La vista? Il gusto? Il tatto? L’olfatto? – Non cercarlo tra noi – rispondono i Cinque Sensi. – Quello che provi è un forte sentimento, è un linguaggio speciale: è il linguaggio del cuore!

LE LETTERE

STRANIERE

Ora Rudi ha tanti amici ma al parco incontra alcuni bambini nati in altri paesi del mondo. – Ciao, io sono Jennifer! – dice una bambina che indossa i jeans. – Io mi chiamo Kevin, e mi piace il karate! – Io invece sono Walter – interviene un altro. – Ciao Rudi, il mio nome è Xavier! – dice un bambino che sta suonando uno strano strumento musicale. – Che cos’è? – chiede Rudi stupito. – È uno xilofono, ti insegno a suonarlo se vuoi! – Anche io vorrei imparare! – dice un altro bambino. – Mi chiamo Yuri! Rudi è felice più che mai, è sempre bello conoscere nuovi amici di ogni parte del mondo.

Il progetto didattico

PRIMI GIORNI DI SCUOLA FINALITÀ: PERCHÉ IL PROGETTO DEI PRIMI GIORNI? I primi giorni sono di fondamentale importanza per creare un clima relazionale e affettivo positivo. Solamente se il bambino li vive bene, ludicamente, ed è motivato e attivamente impegnato svilupperà un atteggiamento positivo verso il nuovo mondo della scuola primaria. Le proposte operative contenute in Primi giorni di scuola forniscono all’insegnante un utile strumento per conoscere la propria classe attraverso l’interazione e la partecipazione attiva. I primi momenti, di conoscenza reciproca e di costituzione del gruppo, sono le basi su cui edificare una sana relazione, prerequisito necessario allo sviluppo dei futuri apprendimenti. È proprio in questa fase che l’insegnante può osservare le abilità cognitive degli alunni, considerando anche gli aspetti emotivi e affettivi che caratterizzano le prime esperienze scolastiche.

OBIETTIVI: CHE COSA VOGLIAMO RAGGIUNGERE? Le attività presenti nel progetto mirano a: – agevolare la creazione di un clima socio-affettivo positivo e accogliente; – accertare i prerequisiti che sono alla base del processo di lettoscrittura e di apprendimento delle conoscenze e abilità logico-matematiche; – fornire un’adeguata occasione di crescita e maturazione nell’ambito del pregrafismo attraverso numerose attività.

TEMPI Le attività del progetto si collocano nelle prime settimane di scuola.

MODALITÀ Ogni alunno ha a disposizione il proprio volumetto, strutturato nelle seguenti tre sezioni: • sezione La storia di Rudi, che impegna la prima metà del libro, per conoscere il personaggio che accompagnerà i bambini nel corso dell’anno e insieme a loro imparerà a leggere, a scrivere, a contare e a scoprire il mondo che lo circonda; nel corso di questa sezione numerose attività impegneranno i bambini e l’insegnante avrà modo di osservare le competenze iniziali della classe (socio-relazionali, motorie, cognitive); • sezione Pregrafismi, che comprende attività propedeutiche alla scrittura di lettere e numeri; • sezione Prerequisiti, costituita da un percorso che esplora i diversi prerequisiti logico-matematici.

PRIMI GIORNI DI SCUOLA

L’ACCOGLIENZA Prepariamo l’ambiente di apprendimento Pensiamo al primo giorno di scuola come se fosse un giorno di festa e cerchiamo di organizzarlo in modo tale che ogni bambino se ne senta protagonista. È utile differenziare l’ingresso dei bambini di classe prima rispetto a quello di altre classi. Accogliamo i bambini di prima e i loro genitori in uno spazio sufficientemente grande della scuola: il giardino, il teatro... Predisponiamo un punto d’accoglienza caratterizzandolo con un cartellone di benvenuto e dei palloncini colorati. Potremmo inoltre far scrivere (naturalmente nel modo in cui ne saranno capaci!) ai bambini il proprio nome come attestazione di presenza su un cartellone apposito, che rechi ben visibile il titolo «IO CI SONO!». Poi, facciamo sedere i bambini e salutiamo i genitori («Ciao, mamme e papà, a dopo!»), perché di lì a poco chiederemo ai bambini di alzarsi e di mettersi l’uno dietro l’altro, a formare una lunga fila, e raggiungeremo l’aula. Facciamo insieme il percorso, che magari avremo segnato con dei cartelli o delle orme colorate.

Lo spazio aula Entriamo in aula e facciamo sedere i bambini nel banco che preferiscono con accanto il compagno che desiderano. L’aula sarà stata precedentemente preparata: avremo fissato dei fogli di carta da pacchi bianca alle pareti per far visualizzare il programma della giornata e per accogliere i primi disegni e lavori. Alle pareti avremo collocato alcuni cartelloni relativi al libro di lettura adottato. La disposizione dei banchi potrà aver previsto la formazione di isole, in modo da facilitare la conoscenza tra i bambini.

Si parte! L’arrivo di Rudi L’a

Ap Apriamo il nostro libro Primi giorni di scuola e cominciamo a lavorare l (ma in realtà a giocare…) fin dalle prime pagine. Rudi Ru atterra con la sua astronave e si presenta. È un bambino bin che arriva da un altro pianeta e noi lo accogliamo con entusiasmo ent e curiosità. Lo scopo di queste prime pagine è infatti proprio quello di d favorire f la conoscenza tra gli alunni. Possiamo invitarli a presentarsi, pres p così come fa Rudi, e a dire qualche cosa di più se s lo desiderano. Possono Poss P anche realizzare un semplice elaborato grafico per pe presentarsi: un loro ritratto oppure un disegno a figura intera. Sotto scriveranno il loro nome.

Il progetto didattico IN PIÙ! Possiamo procurarci dei fogli di carta da pacchi e chiedere ai bambini di lavorare in coppia: uno si sdraia sul foglio nella posizione che preferisce e il compagno ne traccia la sagoma, poi si scambiano i ruoli. Infine, invitiamo i bambini a ritagliare e a colorare le sagome e appendiamole in classe. Un’altra idea è quella di creare un cartellone DIVENTIAMO AMICI murale da appendere in classe o alla porta dell’aula con le impronte delle mani di tutti i bambini. Chiediamo ai bambini di lasciare l’impronta della propria mano bagnandola nel colore. L’impronta potrà essere stampata su dei cartoncini colorati che verranno incollati sul cartellone.

Ci conosciamo

La pagina 71 fornisce il materiale per un’attività manuale che rimane nel solco dell’accoglienza e delle presentazioni. Si tratta S t infatti di realizzare dei segnaposti personalizzati utilizzando delle sagome date. L’attività permette di presenllizza tarsi con il proprio nome, operando anche – nel contempo ttars – una un distinzione di genere che trova il suo corrispettivo in n una un differenziazione grafica. L’esecuzione dei segnaposti potrà richiedere l’aiuto dell’insegnante. potr p Oltre al segnaposto si potrà ritagliare anche il segnalibro, O da au utilizzare per segnalare di volta in volta la pagina su cui si sta lavorando.

Nelle pagine 4-7 conosciamo il pianeta di Rudi e impegniamo i bambini nelle prime attività di riconoscimento di forme e colori. Alle pagine 8-9 aiutiamo Rudi a orientarsi e a ritrovare la sua astronave tracciando il percorso in un labirinto. Il discorso si può facilmente riferire a qualsiasi percorso, secondo un intento di avvicinamento all’orientamento spaziale. La proposta è grafica ma anche narrativa, perché i bambini possono raccontare la loro esperienza in merito a qualunque percorso compiano quotidianamente, per esempio il percorso casa-scuola.

PRIMI GIORNI DI SCUOLA L’incontro con i Cinque Sensi

Con le pagine 10 e 11 cominciano le scoperte di Rudi. E insieme a Rudi anche i nostri alunni esploreranno il mondo circostante attraverso gli organi di senso. Da pagina 12 a 21 i bambini svolgeranno attività mirate ad acquisire la consapevolezza degli organi di senso e delle loro funzioni. La conoscenza del mondo circostante passa attraverso i cinque sensi.

IN PIÙ! GIOCHI... PER ALLENARE I SENSI Allenare il tatto In una scatola vengono nascosti alcuni oggetti. I bambini, a turno, con gli occhi bendati, dovranno riconoscere al tatto gli oggetti nascosti. Allenare la vista Disporre alcuni oggetti sopra un banco e, dopo averli fatti guardare con attenzione, chiedere ai bambini di chiudere gli occhi. Togliere un oggetto e farlo individuare. Allenare l’udito A turno, volgendo le spalle all’insegnante, i bambini devono riconoscere il suono prodotto da alcuni strumenti a percussione (campanellino, sonagli, bastoncini, cembali, triangolo...) oppure da oggetti di uso comune stropicciati, scossi o percossi (mazzo di chiavi, bicchiere di vetro, carta...). Allena l’odorato I bambini, a turno e bendati, cercano di riconoscere l’odore di alcune sostanze (caffè, aceto...) o frutti (mela, arancia...) che vengono estratti da un sacchetto. Allena il gusto Ai bambini, a turno e bendati, si fanno assaggiare alcuni pezzetti di frutta (mela, arancia, fragola...) I bambini dovranno capire di quali frutti si tratta.

Il progetto didattico L’incontro con la famiglia di Elena e Marco

Con le pagine 22-31 Rudi conosce altri personaggi, con i quali condividerà poi ogni sua esperienza. Al centro di questo passaggio è il tema delle emozioni e delle relazioni. Che cosa proverà Rudi quando incontra queste persone pronte ad accoglierlo con affetto? Possiamo invitare gli alunni alla riflessione per fare delle ipotesi e, qualora fosse possibile, anche ad anticipare qualcosa della storia stessa. Si parte quindi da questa situazione per creare il contesto motivante che conduce all’operatività delle singole pagine. Rudi a scuola

Alle pagine 32-33 Rudi fa il suo ingresso a scuola: una nuova esperienza che gli alunni condividono con lui. Tanti bambini nuovi da conoscere e con cui instaurare relazioni di amicizia. Facciamo scoprire agli alunni quanti maschi e quante femmine ci sono nell’immagine e poi chiediamo loro di contare quante femmine e quanti maschi ci sono nella loro aula. Registriamo i dati su un foglio che appenderemo alla parete, visibile a tutti. Con questa attività si introduce il concetto di quantità in abbinamento alla sua simbolizzazione (i pallini colorati).

PRIMI GIORNI DI SCUOLA

PREGRAFISMO (da p. 34 a p. 44) La seconda parte del volume focalizza l’attenzione sui prerequisiti specifici dell’apprendimento della lettura e della scrittura.

Aƫǀită per aǀǀiare alla sĐriƩura È importante, nei primi periodi della classe prima, far esercitare il bambino in tutte quelle abilità necessarie all’apprendimento della scrittura che coinvolgono le componenti visuo-spaziale, visuo-percettiva e motoria. Ogni attività va proposta in modo graduale, così da permettere all’allievo di poter interiorizzare i movimenti corretti e necessari per scrivere. Gli esercizi di pregrafismo, allora, sono centrati sui movimenti che stanno alla base delle diverse necessità grafiche, dalla più semplice alla più complessa, proprio per servire all’evoluzione e alla maturazione del gesto che è richiesto dall’attività scrittoria per giungere ai suoi diversi esiti, alfabetici e numerici. Nel primo caso non solo rispetto all’apprendimento delle singole lettere ma anche alla loro declinazione nello stampatello e nel corsivo. Nello svolgimento delle varie attività propedeutiche alla scrittura risulta fondamentale la figura dell’insegnante, che funge da guida per l’acquisizione di ogni singolo movimento. Dovrà spiegare e soprattutto mostrare concretamente «come si fa» agli alunni, prestando particolare attenzione all’esecuzione del movimento scrittorio sia in termini di direzionalità sia in termini di spazialità. Affinché l’apprendimento della scrittura dei grafemi e dei numeri si realizzi nel miglior modo possibile è importante che l’insegnante abitui gli alunni fin da subito ad assumere delle corrette abitudini posturali, così come ad adottare un’adeguata impugnatura dello strumento scrittorio. Suggeriamo di far usare agli alunni matite colorate e pastelli, abituandoli a controllare la pressione esercitata sul supporto. Nelle pagine 34-44 sono proposti tracciati di grafismi utili per la scrittura di lettere e numeri. Si inizia con le linee tratteggiate verticali, orizzontali e oblique (di verso opposto), per proseguire con linee spezzate e curve sempre più complesse. I tracciati proposti sono propedeutici a tutte le diverse particolarità grafiche delle lettere e dei numeri. Grande importanza è riservata alla curvilineità e alla continuità gestuale.

Il progetto didattico

PREREQUISITI (da p. 45 a p. 71) A pagina 45 comincia il percorso sui prerequisiti. Attraverso l’osservazione diretta e le proposte operative l’insegnante potrà raccogliere numerose informazioni sui singoli alunni e sul gruppo classe e individuare attendibilmente il livello di partenza da considerare. Nelle pagine 45-50 si propongono attività di completamento di algoritmi per forma e colore. In un primo tempo la richiesta è solamente di rispettare la sequenza cromatica; in seguito alla esatta scansione del colore si abbina anche quella della forma. Le pagine 51-53 sono dedicate al confronto di grandezze. Attraverso disegni chiari e semplici i bambini confrontano lunghezze e dimensioni e sono invitati a illustrare essi stessi alcuni elementi. a 54. 54 Le L azioni i I concetti topologici «aperto» e «chiuso» sono trattati a pagina dell’aprire S e del chiudere caratterizzano molte situazioni della vita quotidiana. Stimoliamo i bambini in tal senso, domandando loro che cosa possa essere aperto/a e chiuso/a: una porta o una finestra? Un quaderno? Gli occhi? E così via. I concetti topologici sono presentati anche nelle pagine successive, 55-59, dove vengono esplorati gli indicatori spaziali dentro-fuori, sopra-sotto, vicino-lontano, davanti-dietro e l’orientamento spaziale (destra-sinistra). Quella di pagina 59 è un’attività per accertare la lateralizzazione. Suggeriamo all’insegnante di far svolgere quest’attività a scopo esplorativo, per conoscere il livello di lateralizzazione di ciascun alunno e per intraprendere poi, in un secondo momento, numerose attività motorie (sulla nozione di «destra» e «sinistra») in palestra o nell’aula, variando il punto di osservazione.

PRIMI GIORNI DI SCUOLA IN PIÙ! Per rendere meno teorici i concetti topologici di «dentro» (e, quindi, volendo, anche di «regione interna»), «fuori» (e, quindi, volendo, anche di «regione esterna») e del significato del termine «confine» proponiamo un’attività di movimento da svolgere in palestra o in un altro spazio sufficientemente ampio. Con del filo di lana tracciamo sul pavimento dello spazio prescelto un grande recinto oppure un albero.

Poi chiediamo agli alunni di entrare tutti dentro la sagoma del recinto o dell’albero. Quindi, invitiamoli a prendere posizione sul confine e, infine, a posizionarsi tutti all’esterno della sagoma. Suggeriamo quindi di ripetere l’esperienza passando dal piano concreto a quello grafico-simbolico, disegnando tre volte su carta la sagoma dell’albero e colorando diversamente la regione interna, il confine e la regione esterna.

Il progetto didattico Le pagine 60-61 sono dedicate agli indicatori temporali «prima» e «dopo». In particolare, si vuole sondare quali capacità abbiano gli alunni di orientarsi nel tempo e di riordinare fatti e situazioni cogliendo la relazione di causa-effetto.

A pagina 62 invitiamo i bambini a scoprire somiglianze e differenze osservando così il loro grado di percezione e discriminazione visiva. Si affronta a questo punto il tema dei quantificatori (pagine 63-65) da approcciare attraverso una proposta di coloritura dell’illustrazione data e di collegamento.

Dai quantificatori passiamo al confronto di quantità, argomento delle pagine 66-68, in cui i bambini si cimentano con i concetti di tanti quanti, di più di meno, e con i concetti di maggiore, minore, uguale. Nelle attività proposte le situazioni appartengono alle esperienze dei bambini e possono fornire lo spunto per immaginare situazioni analoghe della vita di tutti i giorni e parlare di quantità e confronti.

PRIMI GIORNI DI SCUOLA A pagina 69 vengono introdotti i connettivi logici «non», «e», «o» con la proposta di un’attività di coloritura condizionata di volta in volta dalle diverse consegne. La proposta può essere integrata da una disamina delle occasioni in cui le paroline appena viste possono assumere un peso notevole anche nella quotidianità. Si può, per esempio, far riferimento a quante volte entrano a far parte delle espressioni di adulti e bambini: «Per mangiare, aspettiamo chi non si è ancora lavato le mani…»; «Fai i compiti o non giocherai!»; «Io mangerei volentieri pizza e gelato!»…

A pagina 70 infine viene chiesto agli alunni di identificare i numeri in una illustrazione ricca di elementi. L’atttività può essere lo spunto per cercare i numeri nella rrealtà che ci circonda: in aula, in palestra, per la strada o a anche semplicemente in immagini e fotografie.

Il progetto didattico

I PERCORSI DIDATTICI Per imparare a leggere e a scrivere servono curiosità, voglia di conoscere, di scoprire, di divertirsi e di partecipare, con attenzione e impegno. Il progetto didattico Rudi vuole rispondere a queste condizioni ed è lo strumento adatto per creare un ambiente educativo e formativo in cui l’apprendimento diventi significativo. Il progetto è caratterizzato dalla presenza di alcuni personaggi: il simpatico Rudi, il bambino che proviene da un altro pianeta, i signori Cinque Sensi e Marco ed Elena, i due bambini che saranno protagonisti delle diverse esperienze insieme a Rudi. La storia del viaggio di Rudi e della sua vita sul nostro pianeta permette così di realizzare una struttura narrativa che suscita curiosità e interesse, che costituisce lo sfondo motivante alla scoperta delle lettere, delle parole, delle frasi e dei testi. Imparare insieme a Rudi mette allegria, è coinvolgente e pone l’agire del bambino sempre in primo piano. In tutto il progetto, particolare importanza è dedicata allo sviluppo delle competenze, intese come capacità di utilizzare conoscenze e abilità per far fronte a una situazione nuova e intelligentemente stimolante. Tali competenze vengono maturate dal bambino attraverso lo svolgersi di una progettazione didattica caratterizzata da attività ludiche, sempre accessibili, articolate secondo un’attenta gradualità e rispondenti agli obiettivi d’apprendimento previsti dalle Indicazioni nazionali; ancora, le competenze vengono accertate attraverso i compiti di realtà. Con il progetto Rudi è semplice elaborare la progettazione didattica e scegliere i contenuti e/o le conoscenze per favorire l’acquisizione delle abilità strumentali della lettura e della scrittura. Gli indici dei volumi riportano in modo chiaro i percorsi didattici, che tengono conto dei traguardi per lo sviluppo delle competenze (riferimenti ineludibili che rappresentano le finalità dell’azione educativa e didattica), degli obiettivi d’apprendimento (che indicano i campi del sapere entro cui muoversi), dei contenuti e le attività che mirano a un apprendimento efficace. Mettono in evidenza, inoltre, tutti gli ingredienti che costituiscono il progetto: Cittadinanza, Didattica insi a, Verifiche. clusiva,

I PERCORSI DIDATTICI

IL METODO Il Metodo del progetto Rudi rispetta il consolidato modello teorico di Uta Frith (1985), le recenti ricerche scientifiche di Stanislas Dehaene (2009) e le linee guida DSA del MIUR e presenta un percorso di lettoscrittura che si articola attraverso quattro fasi: • fase logografica, la parola come un disegno: il bambino riconosce e legge alcune parole perché contengono lettere ed elementi che ha imparato a riconoscere; manca la consapevolezza sulla struttura fonologica delle parole; • fase alfabetica, lettera per lettera: il bambino impara la relazione esistente tra la forma verbale e quella scritta delle parole, relazione mediata dal codice alfabetico; si attiva verso la conversione grafema-fonema, asse portante della via fonologica; • fase ortografica, unità ortografiche: vengono fissate le eccezioni alla corrispondenza grafema-fonema (per esempio, ghiro / giro); • fase lessicale, la parola ha significato: formazione di un “magazzino” lessicale; il bambino riconosce in modo diretto le parole. Quindi, Rudi propone l’apprendimento della lettoscrittura secondo un metodo fono-sillabico che parte dalla decifrazione di lettere, si sofferma sull’associazione grafema-fonema e sulla formazione delle sillabe per arrivare alle parole e alle frasi in maniera graduale. Il volume del Metodo è diviso in sei unità di competenza, precedute da alcune pagine di accoglienza in cui i personaggi della storia si presentano. La presentazione delle lettere dell’alfabeto: – si articola in quattro gruppi, permettendone il relativo consolidamento; – utilizza lo stampato maiuscolo e, gradualmente, nella seconda parte del volume avvicina l’alunno alla conoscenza e all’uso dello stampato minuscolo e del corsivo. – le ultime due unità sono dedicate alle difficoltà ortografiche. Ogni lettera è presentata in maniera esaustiva attraverso quattro pagine di proposte didattiche. Una struttura rigorosa si ripete in maniera analoga per ciascuna lettera e permette all’alunno di automatizzare le strategie di lettoscrittura. Tale struttura si basa sulla seguente metodologia didattica: – presentazione del grafema-fonema – discriminazione visiva e uditiva – associazione grafema-fonema – riconoscimento ed esecuzione grafica – formazione delle sillabe – uso delle sillabe – scrittura cloze e autonoma – lettura di un breve testo In fondo alle pagine appare un rimando al quaderno dello stampato per consolidare il riconoscimento dei suoni e dei grafemi e per svolgere esercizi di scrittura. Il rimando al quaderno del corsivo permette agli insegnanti che lo desiderano di svolgere un percorso parallelo di apprendimento del corsivo.

Il progetto didattico LeƩura Ěella storia Ěi RuĚi Ěa Ɖarte Ěell’insegnante (pp. 30-39 di questa Guida) La storia ha come protagonista Rudi, che arriva sulla Terra e conosce nuovi amici: i signori Cinque Sensi e i bambini Marco ed Elena. Si tratta di una cornice narrativa che dà significato e scopo all’apprendimento della lettoscrittura, oltre a contenere stimoli per la riflessione sulle esperienze quotidiane e le relazioni. L’insegnante legge la storia a puntate, che coincidono con la presentazione di ciascuna lettera, e motiva l’alunno a esplorare i fonemi e grafemi dell’alfabeto. Di seguito mostriamo la sequenza didattica delle quattro pagine di una lettera dell’alfabeto.

Prima Ɖagina: la Ɖresentazione Ěel graĨemaͲĨonema Nella prima pagina di ogni gruppo di quattro inizia il percorso di lettoscrittura con i personaggi e gli avvenimenti incontrati nella puntata relativa della storia. In questa pagina si richiede il riconoscimento del grafema-fonema attraverso la lettura dell’immagine e il suo riconoscimento nella frase. L’attività di grafismo proposta mira alla corretta riproduzione della lettera, secondo il tracciato scrittorio suggerito dalle freccine, con indicati il punto di partenza e la direzione dei movimenti grafo-motori, suggerendo quindi regole precise per prevenire i disgrafismi. In questa fase si suggerisce all’insegnante di soffermarsi sull’impostazione della bocca e della lingua.

SeĐonĚa e terza Ɖagina: Ĩusione Ěi suoni ;le sillaďeͿ La formazione delle sillabe (dirette e inverse) rappresenta un momento importante dell’apprendimento della lettoscrittura, per questo motivo viene trattata in uno spazio adeguato. Si suggerisce all’insegnante di potenziare questa fase con ulteriori attività, come la realizzazione della striscia sillabica e giochi come le sillabe viventi, la bandierina delle sillabe e la tombola delle sillabe.

IL METODO

Quarta Ɖagina: ora leggo e sĐriǀo La quarta pagina che chiude la presentazione di ciascuna lettera è caratterizzata da una breve lettura o filastrocca, che via via col progredire delle lettere diventa sempre più lunga. L’alunno è invitato a leggere all’inizio con l’aiuto dell’insegnante e poi in autonomia. Le immagini forniscono sempre un aiuto importante. Oltre che alla lettura strumentale, queste pagine possono essere utilizzate anche per invitare il bambino a cogliere il senso globale della storia e a riflettere sul significato delle parole. Queste pagine devono essere affrontate con tutto il gruppo classe, per condividere la scoperta del mondo della lettura secondo l’orientamento della didattica cooperativa. Si suggerisce all’insegnante di partire prima dalla lettura dell’immagine l’immagine (per orientare la lettura strumentale e la comprensione della storia), poi di invitare gli alunni al riconoscimento delle sillabe e, infine, a leggere il breve testo.

VeriĮĐa e monitoraggio Ěelle aďilită Ěella leƩosĐriƩura Al termine di ciascun gruppo di lettere esaminate, viene proposta una verifica per accertare la padronanza del segmento di percorso effettuato. Si tratta, per l’alunno, di ricevere un feed-back utile per verificare che cosa sa e che cosa ha imparato, per acquisire consapevolezza del suo lavoro e, per l’insegnante, di monitorare il processo di apprendimento-insegnamento.

Il progetto didattico IN PIÙ! Per giocare e far prendere confidenza con le lettere, le sillabe e le parole proponiamo queste attività. • Lettura globale delle parole: prepariamo alcuni cartellini che contengano i disegni di due oggetti, per esempio una mela e una moto, e le parole corrispondenti. Facciamo unire con una linea ogni parola al disegno corrispondente. • Scomporre Ia parola: distribuiamo ai bambini un foglietto con scritta per esempio la parola MELA in stampato maiuscolo, guidiamoli nel ritaglio di ciascuna lettera, facciamo pronunciare il suono di ciascun segno e invitiamoli a ricomporre la parola. • Formiamo le parole: prepariamo dei cartellini con scritte le sillabe che via via i bambini scoprono e imparano. Inizialmente presentiamo le sillabe solo in stampato maiuscolo, poi scriviamo dietro al cartellino la stessa sillaba in stampato minuscolo. Consegniamo a ciascun bambino due o quattro cartellini per formare una o due parole bisillabe. • Le parole viventi: prepariamo grandi cartelli con scritte le varie sillabe e distribuiamoli ai bambini. Al comando di scrivere la parola MARE, si presenteranno alla cattedra il bambino con il cartello con la sillaba MA e il bambino con il cartello con la sillaba RE. • Le scatole delle parole: inseriamo in 15 scatoline le parole legate a ciascuna consonante che i bambini hanno trovato nel libro di italiano; chiediamo loro di sceglierne una ciascuno, di leggerla, di ricopiarla sul quaderno e di illustrarla. Successivamente si possono far prendere due parole da due scatoline diverse e far formare delle frasi matte, per esempio con LUNA e RANA: LA RANA DORME SULLA LUNA. • Il dettato fantasma: scriviamo alla lavagna una parola bisillaba, diamo il tempo ai bambini di leggerla, poi cancelliamola e chiediamo agli alunni di riscrivere sul quaderno la parola scomparsa. Esempi di parole utilizzabili: RISO, LANA, FARO, MORA, CERA, MANO, DITO, MURO, SOFÀ… In seguito si potrà fare lo stesso gioco con parole trisillabe: PAVONE, LIMONE, SIRENA, VERITÀ, LUMACA, FANALE, VOCALE, RICAMO…

La ĚiĚaƫĐa inĐlusiǀa Il volume si chiude con una sezione dedicata alla didattica inclusiva che prevede: • attività di discriminazione fonetica e grafica delle vocali; • attività di discriminazione fonetica e grafica delle consonanti; • attività di completamento di parole con sillabe dirette e inverse; • attività di riconoscimento della sequenza dei grafismi nelle parole, anche cambiando direzione di scrittura; • attività di corrispondenza immagine-parola (valutazione lunghezza delle parole).

LETTURE E GRAMMATICA

LETTURE E GRAMMATICA Il volume delle letture si articola in unità di competenza, ciascuna delle quali sviluppa un tema che rappresenta il filo narrativo dei contenuti scelti per imparare a leggere e comprendere il testo.

Prime leƩure (pp. 4-9)) La prima sezione del li-bro è dedicata a letture e molto brevi che vedono o come protagonisti i nostrii personaggi: Rudi, i Cin-que Sensi, Elena e Mar-co. Queste prime letture e possono essere affrontate e anche parallelamente all volume del Metodo, per-ché sono molto facili e supportate da grandi ta-vole illustrate, che sono o di aiuto alla comprensione e del testo.

Bamďini Đome me (pp. 16-53) Questa unità è costituita da brani che raccontano esperienze di bambini, con un filo conduttore che passa dal mondo degli affetti a quello delle relazioni e delle emozioni. Gli affetti sono quelli della famiglia, dei compagni di scuola e degli amici; le emozioni sono la felicità, la tristezza, la paura... I titoli delle piccole unità sono molto significativi e anticipano chiaramente i contenuti (Mi guardo dentro, Star bene insieme...). I brani si caratterizzano per lo spiccato contenuto emotivo. Dopo la lettura, il bambino viene portato a parlare di sé e dei propri stati d’animo attraverso il confronto con le emozioni provate dai protagonisti delle storie narrate.

Il progetto didattico Nella natura (pp. 58-81) Gli animali, le piante, l’importanza dell’ambiente e il rispetto degli elementi che ne fanno parte è il tema di questa unità di apprendimento. L’unità è costituita da storie realistiche e fantastiche, filastrocche e testi informativi che affrontano i temi con approcci diversi per costruire un quadro completo del tema «Natura». Le proposte invitano a osservare e a fare riflessioni sul mondo che ci circonda e le attività diventano strumenti utili per ampliare in classe le tematiche affrontate. Il percorso offre l’occasione per parlare di Cittadinanza attiva, presente con diverse pagine all’interno dell’unità.

Storie Ěella la Ĩantasia Ĩa t i (pp. ( 82-111) 82 Tutti i brani di questa unità hanno una connotazione fantastica: ci sono personaggi fantastici come streghe, fate e animali che pensano e parlano, filastrocche con tipi strani, magie e fatti straordinari... Le proposte di lavoro invitano a riflettere sul contenuto ogni volta che questo affronta temi legati all’affettività, alle relazioni e alle emozioni. Introducono inoltre in modo intuitivo alla scoperta delle caratteristiche proprie della tipologia testuale del racconto o. fantastico.

LETTURE E GRAMMATICA

Le stagioni Nel libro delle letture troviamo le sezioni delle stagioni, che prendono in considerazione tre stagioni (inverno, primavera ed estate) lasciando l’autunno nel volume del Metodo. L’inverno, pur essendo presente nel Metodo, viene ripreso anche in questo volume. Storie, poesie e filastrocche parlano dei fenomeni naturali, delle esperienze e delle feste proprie di ogni stagione. Queste pagine sono l’occasione per parlare di Arte e immagine proponendo la lettura di un quadro che offre l’opportunità di fare osservazioni fuori e dentro l’opera d’arte. Guidato con discrezione, l’occhio del bambino si sposta dal quadro, che rappresenta gli elementi tipici della stagione, alla realtà circostante. Le proposte di lavoro sono semplici, adeguate al percorso di alfabetizzazione artistica che viene svolto.

PerĐorso Ěi asĐolto Questo percorso è finalizzato ad accertare la capacità di attenzione e e di comp comprensione del testo e a contribuire a educare al piacere della lettura. Suggeriamo all’insegnante di creare un ambiente favorevole all’ascolto, silenzioso, magico, stimolante. Sono sufficienti piccoli accorgimenti, come disporre i bambini in cerchio e attenuare la luce nell’aula. Le tappe di questo percorso di ascolto mirano alla comprensione del senso globale della storia e di alcuni elementi fondamentali del testo narrativo: personaggi, fatti, luoghi.

Il progetto didattico Dentro le unită: una ĚiĚaƫĐa inĐlusiǀa In ogni unità di competenza si incontrano le pagine Leggere è più facile che costituiscono un vero e proprio laboratorio di didattica inclusiva, all’interno del quale sono applicate strategie di facilitazione e semplificazione del testo, sia dal punto di vista morfo-sintattico sia dal punto di vista grafico e della leggibilità (in queste pagine viene utilizzato un carattere ad alta leggibilità).

La struƩura Ěel ǀolume in sintesi Ecco uno schema di sintesi della struttura del volume.

Prime leƩure, pp. 4 -9 FILO CONDUTTORE Prime esperienze

TEMI • A scuola • In giardino • In classe

CITTADINANZA CARATTERE DIDATTICA INCLUSIVA ATTIVA USATO Stampato maiuscolo

Bamďini Đome me, pp. 16-53 FILO CONDUTTORE

TEMI

CITTADINANZA CARATTERE DIDATTICA INCLUSIVA ATTIVA USATO

Esperienze di • Vado a scuola: i compagni, Stampato bambini, emozioni, maiuscolo le attività quotidiane sentimenti, il rapporto • Mi guardo dentro: gioia e tristezza, qualità e difetti, con gli altri, il tempo litigi, paure, desideri libero • Star bene insieme: famiglia, amici, bambini del mondo • Sport e giochi: in palestra e all’aperto, giochi in libertà

• Lettura strumentale: i suoni duri (ca-co-cu) • Lettura per comprendere: il fatto principale

Educazione multiculturale

Nella natura, pp. ϱϴͳϴϭ FILO CONDUTTORE La natura nei suoi molteplici aspetti, il rispetto dell’ambiente

TEMI • Amici animali: storie di animali, testi informativi su animali • Amiche piante: il rapporto con le piante e con la natura, il rispetto dell’ambiente

CITTADINANZA CARATTERE DIDATTICA INCLUSIVA ATTIVA USATO Stampato minuscolo

Educazione • Lettura per all’ambiente comprendere: il fatto principale e il finale della storia • Elaborazione grafica del finale della storia

LETTURE E GRAMMATICA

Storie Ěella Ĩantasia, pp. 82-111 FILO CONDUTTORE

TEMI

Storie fantastiche, • Streghe, fate, magie volare con la fantasia: • Animali fantastici che racconti, fiabe, favole, parlano, pensano... filastrocche

CITTADINANZA CARATTERE DIDATTICA INCLUSIVA ATTIVA USATO Stampato minuscolo

• Lettura per comprendere: il fatto principale • Lettura per comprendere: l’ordine dei fatti

Per laǀorare sui tesƟ e sulle aďilită linguisƟĐŚe, aƩraǀerso ĐontenuƟ e aƫǀită mirate Le attività didattiche che scaturiscono dai brani di lettura sono relative alle seguenti abilità linguistiche.

PARLO DI ME Per stimolare la conversazione in classe sulle proprie esperienze, su temi ed eventi.

HO CAPITO Per cogliere l’idea centrale del brano e le informazioni principali.

Per arricchire il lessico attivando le preconoscenze del bambino attraverso semplici inferenze o deducendo il significato di parole non note dal contesto del brano.

SCRIVO BENE Per riflettere sulle difficoltà ortografiche e avviare alla scrittura di parole corrette dal punto di vista ortografico.

LAVORO IO Per avviare alla produzione autonoma di frasi, brevi testi, illustrazioni.

SCRIVO E RACCONTO Per avviare alla scrittura di brevi testi relativi alle proprie esperienze.

Altre attività, non direttamente connesse alle abilità linguistiche, sono presenti nella rubrica Musica.

Il progetto didattico VeriĮĐa Ͳ ǀerso le ĐomƉetenze Le unità si chiudono con una prova di comprensione del testo. Tale prova mira a valutare le abilità rispetto a: – leggere per comprendere; – comprendere il senso globale del testo; – individuare le informazioni principali; – riflettere sulla lingua (scrittura corretta di parole con difficoltà ortografiche); – conoscere il significato di parole non note dal contesto o richiamando conoscenze pregresse con un processo di inferenze.

ComƉiƟ Ěi realtă Chiudono la parte dedicata alle Letture tre pagine di Compiti di realtà. Alle pagine 115-117 si sviluppa il compito di realtà La festa della lettura, che serve per descrivere il livello di competenza maturato dall’alunno; richiede all’allievo di mettersi alla prova non solo individualmente, ma ricercando il confronto e la collaborazione con i pari attraverso attività individuali e di gruppo, utilizzando conoscenze e abilità cognitive, relazionali, pratiche, metacognitive e di problem solving. Esplicitiamo qui di seguito la strutturazione del compito di realtà da proporre a conclusione di classe prima. one o ne del percorso perc pe 1) Definizione di una situazione con aspetti problematici che vanno risolti 2) Applicazione delle conoscenze e delle abilità specifiche in un lavoro da fare in coppia 3) Confronto del risultato con altri analoghi dei compagni: discussione del gruppo sulla scelta da farsi

4) Attività di gruppo e individuali

5) Riflessione costruttiva

6) Autovalutazione

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LETTURE E GRAMMATICA

RuďriĐa Ěi ǀalutazione Ɖer l’osserǀazione sistemaƟĐa Ěel ĐomƉito Ěi realtă TraguarĚo Ěi ĐomƉetenza: legge e sĐriǀe in Ĩorma ĐorreƩa Compito di realtà: La festa della lettura

Liǀello Ěi ĐomƉetenza

1 iniziale

2 base

3 intermedio

InĚiĐatori Ěi ĐomƉetenza

Alunno/a: ………………………………………………………………

DesĐriƩori Ěel liǀello Ěi ĐomƉetenza

Comprendere l’obiettivo

Necessita di essere guidato/a per tutte le fasi del lavoro

Scrivere in modo coerente

Non riporta le informazioni essenziali

Scrivere in modo corretto (ortografia) Non scrive in modo autonomo, solamente sotto dettatura con errori fonologici e di fusione Interagire nel gruppo

Ignora i contributi dei compagni, non rispetta il proprio turno, si contrappone. Non è disponibile a farsi aiutare o ad aiutare

Comprendere l’obiettivo

Necessita di essere guidato/a per avviare il lavoro

Scrivere in modo coerente

Riporta solamente un’informazione essenziale (la data o gli invitati o l’ora o il titolo)

Scrivere in modo corretto (ortografia) Scrive in modo autonomo pur compiendo errori fonologici e di fusione Interagire nel gruppo

Lavora insieme agli altri, ma tende a monopolizzare il lavoro

Comprendere l’obiettivo

Inizia l’attività in modo autonomo ma ha bisogno di feed-back

Scrivere in modo coerente

Riporta le informazioni essenziali

Scrivere in modo corretto (ortografia) Scrive in modo autonomo con un errore Interagire nel gruppo

È disponibile a cooperare con gli altri, ascolta, ma non riesce a trovare soluzioni per negoziare un conflitto

Comprendere l’obiettivo

Inizia e prosegue l’attività in modo autonomo e in modo coerente al compito assegnato

Scrivere in modo coerente

Riporta tutte le informazioni necessarie

4 avanzato

Liǀello Ěi ĐerƟĮĐazione

Scrivere in modo corretto (ortografia) Il testo è corretto nell’ortografia Interagire nel gruppo

È disponibile a cooperare con gli altri, ascolta, trova soluzioni per negoziare un conflitto

LIVELLI DI CERTIFICAZIONE: A = avanzato; B = intermedio; C = base; D = iniziale

Il progetto didattico GrammaƟĐa Dopo la parte dedicata alle letture si trova la sezione di Grammatica. Si apre con alcune pagine di didattica inclusiva in cui si esaminano i suoni simili invitando i bambini a completare le parole con l’aiuto dei disegni. Le pagine sono chiare e ordinate e scritte con il carattere ad alta leggibilità. Si procede poi presentando alcune convenzioni ortografiche e i primi elementi di morfologia. Si parte sempre da situazioni concrete, vignette o testi, poi si procede con la spiegazione e l’enunciazione della regola. Alcuni esercizi completano le pagine.

L’aƉƉrenĚimento ĐooƉeraƟǀo Nel libro di lettura in fondo alla pagina 97 si trova un rimando alla Guida per l’apprendimento cooperativo. Si tratta di numerose attività, che presentiamo nelle pagine seguenti; sono tra loro collegate e prendono tutte l’avvio dalla rilettura del testo Semi di... giocattolo! Tale narrazione serve da base per consentire lo svolgimento in forma collettiva e coordinata di produzione di testi, giochi, laboratori ed elaborati grafici. La caratteristica centrale è però che le attività sono da svolgersi non individualmente ma in coppia, secondo una definizione non rigida di ruoli che nel corso del lavoro possono essere scambiati (io scrivo e tu disegni, poi facciamo il contrario…). Le attività di apprendimento cooperativo hanno un’importante funzione: il loro valore è ben espresso in apertura, laddove si afferma che «per raggiungere uno scopo o svolgere un compito non si può agire da soli».

Rimando alla Guida

L AVORIAMO

! N S I E M E I

PERCHÉ PER RAGGIUNGERE UNO SCOPO O SVOLGERE UN COMPITO NON SI PUÒ AGIRE DA SOLI: GLI ALTRI SONO NECESSARI E INDISPENSABILI!

Andate a pagina 97 del libro e rileggete il testo SEMI DI... GIOCATTOLO!

Apprendimento cooperativo

Il progetto didattico

L AVORIAMO

I NSIEME!

Apprendimento cooperativo

L AVORIAMO

I NSIEME!

Apprendimento cooperativo

Il progetto didattico

L AVORIAMO

I NSIEME!

Apprendimento cooperativo

L AVORIAMO

I NSIEME!

Apprendimento cooperativo

Il progetto didattico

L AVORIAMO

I NSIEME!

Apprendimento cooperativo

L AVORIAMO

I NSIEME!

Apprendimento cooperativo

Il progetto didattico

L AVORIAMO

I NSIEME!

Apprendimento cooperativo

L AVORIAMO

I NSIEME!

Apprendimento cooperativo

Il progetto didattico

L AVORIAMO

I NSIEME!

Apprendimento cooperativo

L AVORIAMO

I NSIEME!

Apprendimento cooperativo

Il progetto didattico

L AVORIAMO

I NSIEME!

Apprendimento cooperativo

I QUADERNI

IL QUADERNO DELLO STAMPATO Il Quaderno dello stampato è uno strumento utile a scuola e a casa. Fin dai primi giorni di scuola favorisce l’apprendimento e il consolidamento del riconoscimento dei suoni e dei grafemi, l’acquisizione dei caratteri grafici, la produzione di parole, frasi e brevi testi. Le pagine sono direttamente connesse al Metodo attraverso i numerosi rimandi di pagina, e seguono lo stesso ordine di presentazione delle lettere. Anche le parole in apertura di ogni pagina sono le stesse p parole del Metodo e dell dell’alfabetiere. alfabetiere. Il quaderno si apre con attività di pregrafismo per facilitare lo sviluppo della manualità e della coordinazione oculo-manuale. Procede poi proponendo vocali, consonanti, suoni difficili con gradualità e con sistematicità secondo la seguente sequenza didattica.

Si consolida la riproduzione del gesto grafico delle vocali e delle consonanti in stampato maiuscolo, dando particolare importanza al rispetto dello spazio e all’orientamento nel quadretto. ll bambino è invitato a ripassare il tratteggio e infine a scrivere da solo con l’aiuto del puntino, che segnala dove partire nel quadretto. Successivamente ai bambini viene richiesto di: • scrivere parole intere • completare testi bucati • copiare brevi testi Si presenta infine lo stampato stampat minuscolo, evento che comporta la capacità di prendere in considerazione più peculiarità del segno alfabetico: lungo-corto, basso-alto, con gli allunghi sopra e sotto il quadretto o il rigo. Il passaggio avviene comunque in modo semplice e sempre guidato. Prevede un’attività di ripasso del tratteggio e poi la scrittura in autonomia ma in riferimento a un modello.

Il progetto didattico

IL QUADERNO DEL CORSIVO Il Quaderno del corsivo è uno strumento molto importante perché guida il bambino e lo aiuta nella scoperta e nell’acquisizione di una grafia più complessa: il corsivo. Le pagine sono direttamente connesse al Metodo attraverso i numerosi rimandi di pagina, e seguono lo stesso ordine di presentazione delle lettere. Anche le parole in apertura di ogni pagina sono le stesse parole del Metodo e dell’alfabetiere. Nelle prime pagine viene presentato il foglio a righe con il paragone delle tre stradine che servono per le lettere che si sviluppano verso l’alto e verso il basso.

Sii parte poi con la presentazione delle vocali e delle consonanti. so o L’impianto è pressoché identico in tutta la sezione: la struttura delle pagine si ripete nell’impostazione ne n grafica e nella richiesta delle consegne, permettendo al gr g bambino di ritrovarsi con facilità in uno schema di lavoro b cche diventa a mano a mano familiare e perciò rassicurante. lll bambino è invitato a ripassare il tratteggio e infine a sscrivere da solo con l’aiuto del puntino che segnala dove p partire nella riga.

Successivamente nte ai bambini bamb viene richiesto di: • scrivere parole intere • completare testi bucati • copiare brevi frasi • scrivere brevi testi

STRUMENTI PER LA DIDATTICA

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Progettazione e valutazione per competenze a cura del prof.

DAVIDE CAPPERUCCI

Le Indicazioni nazionali per il curricolo per la Scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (MIUR, 2012) sottolineano l’importanza della progettazione curricolare per competenze. Di seguito sono forniti alcuni suggerimenti metodologici, per supportare gli insegnanti e le scuole nella progettazione di percorsi didattici finalizzati allo sviluppo di competenze e nella valutazione degli apprendimenti. I suggerimenti proposti sono funzionali a un uso ottimale dei testi didattici da parte degli alunni e accompagnano il docente nel realizzare le attività didattiche all’interno di un quadro teorico-metodologico di riferimento centrato sulla didattica per competenze.

Che cosa sono le competenze a scuola? Le competenze in ambito scolastico possono essere definite come la capacità dell’alunno di utilizzare conoscenze e abilità, acquisite attraverso lo studio delle discipline, per risolvere problemi complessi in contesti noti o inediti. Nel formare e sviluppare competenze, quindi, le componenti da tenere sotto controllo sono due: • la prima «esterna», legata all’insegnamento e rappresentata dai saperi e dalle abilità specifici

delle discipline; • la seconda «interna», riguardante i tratti personali dell’alunno, come l’atteggiamento verso lo studio, la motivazione, gli stili relazionali, l’autoefficacia, l’immagine di sé... Il lavoro dell’insegnante può intervenire su entrambe queste componenti della competenza, con un’incidenza probabilmente maggiore sulla prima, perché strettamente legata alla didattica. Le competenze si servono pertanto delle conoscenze e delle abilità. Le conoscenze sono l’insieme dei fatti, dei principi, delle teorie e delle pratiche consolidatesi nel tempo relative a un settore di lavoro o di studio. Le abilità, invece, indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare knowhow per portare a termine compiti e risolvere problemi. Esse sono sia cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) che pratiche (uso di metodi, materiali, strumenti). Le conoscenze e le abilità sono gli strumenti che permettono alla competenza di svilupparsi. Non esiste tuttavia un rapporto direttamente proporzionale tra conoscenze e abilità possedute e competenze sviluppate. Il passaggio dalle prime alle seconde non è automatico; non è vero, infatti, che grandi bagagli conoscitivi assicurino di per sé la messa in atto di comportamenti competenti. Le conoscenze e le abilità forniscono gli elementi base da cui partire, ma il saper agire sui problemi non è dato solo dalla quantità e complessità delle informazioni apprese, ma soprattutto da come l’alunno è in grado di orchestrare questo bagaglio di dati attraverso funzioni cognitive che rimandano alla capacità di impostare un problema, riconoscere i tratti comuni e inediti di un’esperienza, leggere le informazioni disponibili e ricercarne altre, formulare ipotesi, riflettere sull’efficacia delle

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DIDATTICA PER COMPETENZE azioni intraprese e saperne valutare gli effetti. Queste funzioni o comportamenti cognitivi, al pari delle conoscenze e delle abilità, devono essere formati e sviluppati a scuola grazie alla didattica (Capperucci, 2008; vedi Bibliografia di riferimento). L’interazione sinergica di tutti questi aspetti contribuisce alla costruzione delle competenze.

Organizzazione del curricolo per competenze La progettazione per competenze è funzionale alla realizzazione del curricolo, ovvero del percorso formativo intenzionale che la scuola e il singolo insegnante realizzano per i propri alunni in vista dello sviluppo di apposite conoscenze, abilità e competenze. Le Indicazioni nazionali hanno definito un’organizzazione precisa del curricolo per competenze, che deve essere rispettata anche nella progettazione degli interventi didattici dei docenti. Gli insegnanti, infatti, sono chiamati a sviluppare due diverse tipologie di competenze: • competenze chiave di cittadinanza; • competenze disciplinari. Le competenze chiave di cittadinanza sono competenze trasversali al cui sviluppo concorrono tutte le discipline e di cui tutte le discipline si servono. Queste sono riportate nell’Allegato 2 del DM n. 139/2007 (v. Tabella 1). Tabella 1 Competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’istruzione obbligatoria

Costruzione del sé Imparare a imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo e utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale e informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di lavoro e di studio. Progettare: formulare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

Relazioni con gli altri Comunicare: - comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali); - rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali). Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, contribuendo all’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità. segue tabella

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DIDATTICA PER COMPETENZE Positiva interazione con la realtà naturale e sociale Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando le ipotesi, individuando le fonti, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni e utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica. Acquisire e interpretare l’informazione: acquisire e interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

Le competenze disciplinari nelle Indicazioni nazionali corrispondono ai cosiddetti Traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti al termine della scuola primaria. «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio» (MIUR, 2012, p. 18). Come detto sopra, per sviluppare competenze è necessario possedere conoscenze e abilità, queste ultime nelle Indicazioni nazionali sono indicate, per ogni disciplina, dagli Obiettivi di apprendimento, previsti al termine delle classi terza e quinta primaria. Questi sono «campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative, mirando a un insegnamento ricco ed efficace». Diversamente dai Traguardi, questi non sono prescrittivi; infatti, a quelli proposti nelle Indicazioni gli insegnanti possono apportare tutti gli adattamenti che ritengono necessari in base alle caratteristiche delle classi in cui operano. L’insegnante deve sempre avere ben chiara la finalità di ciascun intervento didattico, per questo in fase di progettazione è fondamentale, oltre che utile, individuare uno stretto collegamento tra traguardi e obiettivi di apprendimento. In concreto, la domanda dalla quale dovrebbe prendere avvio il lavoro di progettazione dell’insegnante dovrebbe essere la seguente: «Quali sono gli obiettivi di apprendimento funzionali a sviluppare il traguardo per lo sviluppo delle competenze a cui sto puntando?». Una scheda di raccordo tra questi due oggetti, come per esempio quella indicata nella seguente Tabella 2, potrebbe essere efficace in tal senso.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 2 Raccordo fra Traguardi per lo sviluppo delle competenze e Obiettivi di apprendimento dell’Italiano nella Scuola Primaria

TRAGUARDI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Fino al termine della classe III

1. Partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione.

1.1 Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialogo, conversazione, discussione) rispettando i turni di parola. 1.2 Comprendere l’argomento e le informazioni principali di discorsi affrontati in classe. 1.3 Raccontare storie personali o fantastiche rispettando l’ordine cronologico ed esplicitando le informazioni necessarie perché il racconto sia chiaro per chi ascolta. 1.4 Ricostruire verbalmente le fasi di un’esperienza vissuta a scuola o in altri contesti.

Fino al termine della classe V 1.5 Interagire in modo collaborativo in una conversazione, in una discussione, in un dialogo su argomenti di esperienza diretta, formulando domande, dando risposte e fornendo spiegazioni ed esempi. 1.6 Formulare domande precise e pertinenti di spiegazione e di approfondimento durante o dopo l’ascolto. 1.7 Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su un argomento in modo chiaro e pertinente. 1.8 Raccontare esperienze personali o storie inventate organizzando il racconto in modo chiaro, rispettando l’ordine cronologico e logico e inserendo gli opportuni elementi descrittivi e informativi. 1.9 Organizzare un semplice discorso orale su un tema affrontato in classe con un breve intervento preparato in precedenza o un’esposizione su un argomento di studio utilizzando una scaletta.

Fino al termine della classe III 2. Ascolta e comprende testi orali «diretti» o «trasmessi» dai media collegandone il significato, le informazioni principali e lo scopo.

2.1 Ascoltare testi narrativi ed espositivi mostrando di saperne cogliere il senso globale e riesporli in modo comprensibile a chi ascolta. 2.2 Comprendere e dare semplici istruzioni su un gioco o un’attività conosciuta.

Fino al termine della classe V 2.3 Comprendere il tema e le informazioni essenziali di un’esposizione (diretta o trasmessa); comprendere lo scopo e l’argomento di messaggi trasmessi dai media (annunci, bollettini ...). 2.4 Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. 2.5 Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzarne il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione. segue tabella

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DIDATTICA PER COMPETENZE TRAGUARDI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Fino al termine della classe III

3. Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi.

3.1 Padroneggiare la lettura strumentale (di decifrazione) sia nella modalità ad alta voce, curandone l’espressione, sia in quella silenziosa. 3.2 Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo l’argomento di cui si parla e individuando le informazioni principali e le loro relazioni. 3.3 Leggere semplici e brevi testi letterari, sia poetici sia narrativi, mostrando di saperne cogliere il senso globale. 3.4 Leggere semplici testi di divulgazione per ricavarne informazioni utili ad avviare conoscenze su temi noti.

Fino al termine della classe V 3.5 Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. 3.6 Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione. 3.7 Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, per regolare comportamenti, per svolgere un’attività, per realizzare un procedimento.

Progettare per «unità di competenza» Per la progettazione settimanale (o quindicinale o per periodi più lunghi) può essere utile disporre di strumenti capaci di supportare il lavoro di pianificazione degli interventi didattici, in modo da tenere presenti tutti gli oggetti che dovrebbero caratterizzare una buona progettazione. A tale scopo può essere utile avvalersi di una progettazione per «unità di competenza»1 (Capperucci et al., 2016). L’unità di competenza, cui si riferiscono le attività proposte nei testi didattici, rappresenta un’unità di lavoro centrata su un percorso formativo unitario, finalizzato alla maturazione di competenze in modo tale che queste possano essere poi valutate e certificate. Ogni competenza rappresenta al tempo stesso un prodotto-traguardo da riferire a una specifica classe o fascia d’età e un punto di partenza per acquisizioni che prevedono un superiore livello di padronanza (mastery). Il concetto di «unità» rimanda, inoltre, a un’idea di competenza intesa come costrutto complesso, che richiede un percorso maturativo da definirsi in itinere e che prevede un confronto costante con le situazioni in cui le azioni del bambino sono messe in atto. Essa si connota in termini di apprendimento significativo, autentico, progressivo e situato. La competenza pertanto può essere considerata come un traguardo a lungo termine che prevede livelli di padronanza diversi e crescenti, raggiungibili mediante specifiche unità di lavoro, dotate di una loro autonomia, sequenzialità e interconnettività. 1 Diversamente dalle «unità didattiche», più legate ai modelli curricolari basati sulla programmazione didattica, e dalle «unità di apprendimento», introdotte dalla Riforma Moratti con il D.Lgs. n. 59 del 2004, che prevedevano una struttura definita e strettamente legata ai piani di studio personalizzati, le «unità di competenza» sono il dispositivo progettuale che meglio rappresenta la centralità del curricolo verticale per competenze introdotto dalle Indicazioni Nazionali del 2012.

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DIDATTICA PER COMPETENZE A conclusione di un’unità di competenza, almeno in ambito scolastico, difficilmente si è in grado di certificare una competenza nel suo complesso, ma è possibile invece certificare una parte significativa di essa, una sua componente, un suo aspetto peculiare tale da attestare il grado di sviluppo della competenza cui ci si riferisce. L’organizzazione della progettazione didattica per unità di competenza favorisce il raccordo tra i diversi snodi del percorso d’istruzione, grazie alla costruzione di un curricolo verticale, progressivo e unitario, che cerca di limitare il più possibile ripetizioni, sovrapposizioni e frammentazioni. In questo senso il curricolo diventa il canale privilegiato per realizzare la continuità educativa e incrementare la reciprocità tra diversi ordini e gradi scolastici. La progettazione per unità di competenza può essere scandita in tre fasi: pre-attiva, attiva e postattiva. Esse sono riferite al lavoro ex ante, in itinere ed ex post che i docenti sono chiamati a mettere in pratica a livello didattico. Per ciascuna di dette fasi possono essere previste apposite azioni e compiti che l’insegnante deve portare a termine.

Fase pre-attiva Azioni principali • Individuare le competenze da sviluppare ed esplicitare i diversi livelli di padronanza rispetto ai quali la competenza selezionata deve essere accertata (per questo secondo aspetto può essere utile ricorrere all’uso delle rubriche valutative, come indicato nelle Tabelle 3a, 3b, 3c che seguono). • Definire, a maglie larghe, il percorso didattico da realizzare. Compiti dell’insegnante • Selezionare i traguardi per lo sviluppo delle competenze; definire i descrittori di padronanza della rubrica; selezionare gli obiettivi di apprendimento (conoscenze e abilità); definire i prerequisiti; esplicitare i contenuti delle attività e delle metodologie didattiche; predisporre gli strumenti in grado di rilevare le conoscenze e le competenze in ingresso.

Fase attiva Azioni principali • Adattare l’impianto curricolare per competenze, definito nella fase precedente, alle reali esigenze degli alunni. • Mediare tra il percorso formativo pensato dall’insegnante, gli interessi manifestati dagli alunni e le risorse a disposizione. Compiti dell’insegnante • Verificare la fattibilità degli interventi progettati; introdurre modifiche, integrazioni e adeguamenti in corso d’opera in base alle risposte fornite dagli alunni; realizzare le attività didattiche progettate; verificare l’efficacia delle metodologie e degli strumenti impiegati; prevedere momenti di valutazione formativa tesi a rilevare eventuali punti di forza e di debolezza riscontrati dagli alunni nelle diverse fasi di avanzamento del lavoro.

Fase post-attiva Azioni principali • Analizzare insieme agli alunni le criticità incontrate durante le fasi di lavoro e annotarle. • Ripercorrere le fasi di lavoro e sintetizzare i risultati di apprendimento conseguiti. Compiti dell’insegnante • Predisporre mappe concettuali, sintesi, schemi, diagrammi, ecc.; elaborare strumenti di autovalutazione (schede autovalutative, emoticon, semafori a colori, ecc.) in grado di rilevare il grado di soddisfazione e di benessere del bambino nelle attività a cui ha partecipato; valutare l’efficacia formativa degli interventi proposti in relazione ai risultati delle prove di verifica; verificare il grado di coerenza tra la scelta dei traguardi e gli obiettivi di apprendimento; verificare complessivamente

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DIDATTICA PER COMPETENZE l’impianto progettuale dell’unità di competenza in merito alla congruità dei compiti proposti, dei tempi, degli spazi, dei sussidi, dei dispositivi di valutazione impiegati. Questo percorso ciclico di riflessione attorno alle unità di competenza permette una revisione costante del lavoro svolto dall’insegnante, nella prospettiva del miglioramento degli interventi didattici. Le Tabelle 3a, 3b e 3c riportano esempi di progettazione per unità di competenza di Italiano, Matematica e Lingua inglese per una classe quinta primaria. Nella griglia di progettazione sono messe in evidenza le parti costitutive che definiscono la struttura di un’unità di competenza. Tabella 3a Griglia di progettazione di un’unità di competenza di Italiano per la Scuola Primaria (UdC Mod.)

Titolo dell’unità di competenza: Le avventure di Pinocchio Istituto scolastico Ordine e grado scolastico Classe

Scuola Primaria

Classe V

Analisi dei bisogni

Bisogno rilevato: potenziare la competenza di comprensione globale e parziale di testi narrativi. Prerequisiti: lettura di testi continui; lettura durante le vacanze estive del testo Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, di Carlo Collodi; conoscenza delle caratteristiche strutturali e funzionali di un testo narrativo.

Indicatore di competenza del Profilo dello Studente (PS) (in uscita dalla classe V di scuola primaria, secondo quanto previsto dalla CM n. 3/2015)

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Traguardo per lo sviluppo delle competenze (TSC) (Indicazioni Nazionali, 2012)

Legge testi di vario genere, facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali.

Raccordo con altre discipline delle Indicazioni Nazionali 2012 Raccordo con le competenze di base previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 1, DM n. 139/2007) Raccordo con le competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 2, DM n. 139/2007)

Istituto Comprensivo Statale di ……....…............…......................

Arte e immagine Musica

Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo.

Comunicare. Collaborare e partecipare. Agire in modo autonomo e responsabile. Acquisire e interpretare l’informazione.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Rubrica del traguardo (TSC) individuato A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Legge senza frequenti interruzioni e con espressività, dosando il ritmo e il tono della voce in base al contenuto della narrazione; comprende testi complessi che presentano un lessico specifico e su argomenti non direttamente esperiti, comprende gli scopi espliciti e impliciti degli stessi e ne utilizza informazioni e lessico per incrementare le proprie abilità espositive; opera inferenze, anticipazioni e integrazioni tra informazioni; utilizza dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici e non, in funzione di sintesi e per sostenere le proprie affermazioni.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Legge senza frequenti interruzioni e con espressività, dosando il ritmo e il tono della voce in base al contenuto della narrazione; comprende il significato generale e parziale di testi diversificati; individua informazioni implicite; localizza in testi di media estensione elementi informativi, descrittivi, narrativi, procedurali, in funzione del raggiungimento di uno scopo.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Legge senza frequenti interruzioni e comprende il significato generale e parziale di testi diversificati; individua l’idea principale, lo scopo e la tipologia di testo fruito; utilizza dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Se aiutato/a, legge senza frequenti interruzioni; comprende testi sintatticamente e lessicalmente semplici (con frasi brevi e lessico legato a situazioni di vita quotidiana), localizza in essi informazioni esplicite utili a uno scopo immediato; comincia a utilizzare dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

Disciplina

Italiano segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Leggere testi narrativi, individuandone il senso globale e/o le informazioni principali.

CONTENUTI Le avventure di Pinocchio. Brani scelti:

METODO

Pre-attività: lettura individuale durante le vacanze estive del testo Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, di C. Collodi. Discussione collettiva sul libro Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, di C. Collodi.

Frontale/deduttivo.

Lettura in classe di brani scelti.

Frontale/deduttivo.

Richiamo dei contenuti principali del/dei brano/i letto/i, divisione in sequenze delle parti lette, rappresentazione grafica delle sequenze.

Frontale/deduttivo.

Cap. 19 «Pinocchio davanti al giudice»

Visione di film di animazione sulla Storia di Pinocchio e riflessione sul contenuto globale della storia; comprensione delle varie sequenze narrative.

Cap. 27 «Un’ingiustizia subita da Pinocchio»

Ricostruzione del comportamento dei vari personaggi attraverso mappe concettuali e rappresentazioni grafiche.

Induttivo.

Individuazione delle informazioni relative ai seguenti temi: • la paura e i sintomi con cui si manifesta; • la paura dei personaggi che rivestono il ruolo dell’autorità.

Per scoperta.

Lettura di immagini riguardanti la paura anche attraverso supporti multimediali.

Per scoperta.

Racconto per piccoli gruppi di episodi del vissuto degli alunni legati alla paura e al tema dell’ingiustizia.

Cooperativo.

Drammatizzazione e videoregistrazione di brevi episodi del raccontato.

Cooperativo.

Feedback a seguito della visione delle videoregistrazioni.

Cooperativo.

Cap. 1 «Mastro Ciliegia e il pezzo di legno» Cap. 10 «Il burattinaio Mangiafuoco» Capp. 16-17 «I tre medici intorno al letto di Pinocchio»

ATTIVITÀ

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Testo.

Testo.

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Questionari con domande a risposta aperta e a scelta multipla sulla comprensione globale e parziale del testo.

60 min

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Prove di lettura strumentale per verificarne la fluidità e l’espressività.

Questionario di comprensione del testo mediante domande a risposta aperta e a scelta multipla, semplice e complessa.

Testo. Materiale di facile consumo.

20 min

Film di animazione. Strumenti per riproduzione video.

20 min

Materiale di facile consumo.

80 min

Materiale di facile consumo.

30 min

Pc, LIM, materiali e immagini fornite dall’insegnante.

30 min

Produzione di testi scritti relativi a esperienze personali.

30 min

Videoregistrazione.

60 min

Videoregistrazione.

30 min

segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

CONTENUTI

Individuare nel Le avventure di testo elementi Pinocchio. della struttura base (personaggi, Brani scelti: luoghi, azioni e situazioni). Cap. 6 «Il vecchino che si affaccia» Cap. 29 «Il vecchietto sulla porta» Cap. 21 «Il padrone del campo» Cap. 23 «La vecchina e i pescatori» Cap. 24 «Il carbonaio, il muratore e altri» Capp. 26-27 «I compagni di scuola» Capp. 30-31 «L’amico del cuore: Lucignolo»

Formulare spiegazioni di termini ed espressioni figurate.

METODO

Lettura vicariale dei brani scelti.

Frontale/deduttivo.

Sottolineatura di parole chiave per l’individuazione di personaggi, luoghi e azioni.

Per scoperta.

Guessing game sulle caratteristiche fisiche e psicologiche dei personaggi del testo.

Per scoperta.

Tabulazione dei dati in gruppi di lavoro.

Cooperativo.

Elaborazione della sceneggiatura di uno dei brani letti e successiva drammatizzazione.

Frontale/deduttivo.

Discussione sui mestieri antichi individuati nei brani.

Induttivo.

Discussione sul ruolo degli anziani nella società anche attraverso l’analisi di canzoni (F. Guccini, Il vecchio e il bambino; C. Baglioni, I vecchi).

Cooperativo.

Riflessione guidata sui comportamenti dei personaggi della storia di Pinocchio e analisi delle dinamiche relazionali all’interno della propria classe.

Induttivo/ cooperativo.

Costruzione di cartelloni collettivi su Cooperativo. personaggi e ambienti della storia. Comparazione dei personaggi della storia con quelli di cartoni animati attuali e costruzione di schede comparative.

Per scoperta.

Lettura vicariale dei brani scelti.

Frontale/deduttivo.

Sottolineatura di termini, espressioni e modi di dire.

Per scoperta.

Ipotesi di spiegazione da parte degli alunni.

Per scoperta/ induttivo.

Analisi e spiegazione degli elementi linguistici presi in esame.

Frontale/deduttivo.

Ricerca per gruppi di lavoro di espressioni corrispondenti nell’italiano moderno.

Cooperativo.

Capp. 26-27 «I compagni di scuola» Frasi idiomatiche, similitudini e metafore scelte dal testo.

Formulazione di ipotesi sul significato di similitudini tratte dal romanzo (lavoro di gruppo).

Cooperativo.

Confronto e verifica delle ipotesi.

Cooperativo.

Le avventure di Pinocchio. Brani scelti: Cap. 6 «La nottataccia d’inverno» Cap. 13 «Un buio così buio»

ATTIVITÀ

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Testo, materiale di facile consumo.

30 min

Giochi.

30 min

Materiale di facile consumo.

30 min

Testo, materiale di facile consumo.

90 min

30 min Testi di canzoni.

30 min

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Tabulazione di dati e produzione di testi descrittivi, narrativi e brevi sceneggiature.

Simulazione di unâ&#x20AC;&#x2122;intervista a uno dei personaggi del testo. Compilazione di tabelle o griglie descrittive dei personaggi e degli ambienti della storia. Confronto tra due testi in cui sono esposte tesi diverse sul medesimo oggetto (lâ&#x20AC;&#x2122;amicizia): espressione di un parere motivato a fronte delle informazioni contenute nel testo.

Discussioni guidate e costruzione di mappe concettuali.

30 min

Materiale di facile 90 min consumo e di riciclo. Video, testi, tabelle.

Testo, materiale di facile consumo.

60 min

30 min

Compilazione di griglie descrittive (personaggi, luoghi, azioni e situazioni).

Compilazione di griglie che Giochi linguistici legati a termini ed prevedono corrispondenze espressioni figurate. tra detti del passato e detti attuali.

20 min 40 min

Esercitazioni sul significato di parole ed espressioni.

60 min

30 min

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 3b Griglia di progettazione di un’unità di competenza di Matematica per la Scuola Primaria (UdC Mod.)

Titolo dell’unità di competenza: Giochiamo con i poligoni Istituto scolastico

Ordine e grado scolastico

Classe

Analisi dei bisogni

Indicatore di competenza del Profilo dello Studente (PS) (in uscita dalla classe V di scuola primaria, secondo quanto previsto dalla CM n. 3/2015) Traguardo per lo sviluppo delle competenze (TSC) (Indicazioni Nazionali, 2012)

Scuola Primaria

Classe V Bisogno rilevato: applicare conoscenze matematiche e geometriche in situazioni concrete. Prerequisiti: conoscere le principali figure geometriche; eseguire misurazioni con i sistemi convenzionali.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche, ne determina misure, progetta e costruisce modelli concreti di vario tipo.

Raccordo con altre discipline delle Indicazioni Nazionali 2012

Arte e immagine Italiano Tecnologia Educazione fisica Musica

Raccordo con le competenze di base previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 1, DM n. 139/2007)

Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando varianti e relazioni.

Raccordo con le competenze chiave di cittadinanza previste al termine dell’obbligo di istruzione (Allegato 2, DM n. 139/2007)

Istituto Comprensivo Statale di ……....…............…......................

Risolvere problemi. Individuare collegamenti e relazioni. Collaborare e partecipare. Imparare a imparare. Progettare.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Rubrica del traguardo (TSC) individuato A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Denomina, descrive e classifica le principali figure piane e ne riconosce le caratteristiche principali; sa scegliere le diverse strategie per calcolare perimetro e area ed è in grado di applicarle a situazioni di vita reale.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Denomina e classifica le figure piane e solide e ne riconosce le caratteristiche principali; applica strategie per calcolare perimetro e area.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Denomina e classifica le figure piane; applica le strategie per calcolare il perimetro e l’area delle principali figure geometriche (quadrato, rettangolo e triangolo) con il supporto delle formule.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Se opportunamente guidato/a denomina le figure piane e riconosce angoli e lati; individua la regione interna e il contorno; calcola il perimetro del quadrato e del rettangolo con il supporto di formule ed esempi.

Disciplina

Matematica segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Conoscere e denominare poligoni (triangoli e quadrilateri) e descrivere le loro proprietà.

CONTENUTI Poligoni con lati ≤ a quattro.

Saper costruire poligoni usando semplici strumenti di misura (righello, goniometro…) e con opportune piegature della carta.

Conoscere e Misure lineari e quadrate. saper utilizzare le misure di lunghezza e di superficie.

ATTIVITÀ

METODO

Brainstorming sulle figure geometriche conosciute dai bambini e loro individuazione in contesti reali.

Induttivo.

Presentazione delle principali figure geometriche: analisi di somiglianze e differenze.

Deduttivo/ frontale.

Richiamo delle nozioni geometriche presentate nell’attività precedente.

Deduttivo/ frontale.

Esercitazioni individuali e per piccoli gruppi con il tangram e l’origami.

Per scoperta.

Visione delle figure geometriche per mezzo di software in grado di evidenziarne, anche graficamente, le caratteristiche.

Deduttivo/ frontale.

Rappresentazione grafica dei poligoni presentati.

Deduttivo/ frontale.

Costruzione di poligoni. Costruzione di griglie descrittive delle caratteristiche dei poligoni considerati. Guessing game sulle caratteristiche dei poligoni e loro riconoscimento.

Per scoperta.

Presentazione di misure convenzionali e non.

Deduttivo/frontale.

Esecuzione di misurazioni con diversi sistemi metrici in contesti reali, a partire dai poligoni rilevabili all’interno della classe.

Per scoperta.

Confronto tra misure equivalenti.

Per scoperta.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Pc e software, LIM, strumenti di misura, giochi matematici, forbici, carta, righello, schede didattiche, materiale di facile consumo.

10 min

30 min

VALUTAZIONE VALUTAZIONE DEL DEGLI OBIETTIVI DI TRAGUARDO PER LO APPRENDIMENTO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Esercitazioni su: • riconoscimento e descrizione delle caratteristiche di triangoli e quadrilateri; • classificazione di triangoli e quadrilateri in base ad angoli e lati.

Costruzione del gioco «InfernoParadiso», che prevede le seguenti fasi. • Piegare i fogli in modo autonomo e riconoscere alcune figure geometriche. • Riconoscere le frazioni formate dalle piegature. • Calcolare l’area e il perimetro delle figure ottenute con le piegature dopo aver misurato lati e altezze, applicando le formule conosciute.

Esercitazioni su disegno e riproduzione di triangoli e quadrilateri mediante l’utilizzo di squadrette, righello, goniometro, ecc.

Riconoscere le uguaglianze e le relazioni fra le figure ottenute con le piegature, in termini del doppio, della metà, ecc.

Esercitazioni al pc finalizzate alla rappresentazione grafica di figure piane.

Spiegare le fasi del procedimento usando i termini appropriati.

10 min

40 min

Pc e software, LIM, 60 min strumenti di misura, giochi matematici, forbici, carta, 120 min righello, schede didattiche, materiale 120 min di facile consumo.

30 min Pc e software, LIM, 120 min strumenti di misura, righello, schede didattiche, materiale 120 min di facile consumo.

Esercitazioni su misure di lunghezza e superficie. Esercitazioni su stime di misurazioni e su unità di misura utili in contesti reali.

120 min segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Saper calcolare perimetro e area dei poligoni.

CONTENUTI Perimetro e area.

ATTIVITÀ Lezioni sui concetti di perimetro e di area.

METODO Deduttivo/frontale.

Presentazione delle formule per il calcolo del perimetro e dell’area dei poligoni. Esercitazioni individuali e in piccolo gruppo sulla misurazione di aree e perimetri. Esercitazioni sulla risoluzione di problemi geometrici reali o astratti. Saper operare con le frazioni.

Frazione come operatore.

Lezioni sulle caratteristiche e sull’uso delle frazioni.

Frazioni equivalenti.

Individuazione e costruzione di frazioni nella realtà.

Frazione come numero decimale.

Esercitazione: dalle frazioni ai numeri decimali e viceversa. Esercitazioni sulle abilità di calcolo con le frazioni e i numeri decimali. Esercitazioni e problem solving con le frazioni e i numeri decimali. Esercitazioni per piccoli gruppi su «casi» con più percorsi risolutivi, in cui è richiesto l’uso di frazioni e numeri decimali.

Deduttivo/frontale.

Per scoperta.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Pc e software, LIM, 120 min strumenti di misura, forbici, carta, righello, schede didattiche, materiale di facile consumo. 60 min

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Esercitazioni legate al calcolo di aree e perimetri di triangoli e quadrilateri, a partire da misure date e/o da ricavare. Prove oggettive con risposte a scelta multipla semplice o complessa.

120 min

Risoluzione di problemi geometrici anche con l’uso del pc.

60 min

Risoluzione di esercizi e problemi che prevedono l’uso di frazioni e numeri decimali. Compiti che richiedono la traduzione di indicazioni scritte in procedimenti operativi.

60 min

Pc e software, LIM, 60 min strumenti di misura, forbici, carta, righello, schede 120 min didattiche, materiale di facile consumo. 120 min 120 min

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 3c - Griglia di progettazione di un’unità di competenza di Lingua inglese per la Scuola Primaria (UdC Mod.)

Titolo dell’unità di competenza: Benvenuti a casa Hill Istituto scolastico Ordine e grado scolastico Classe

Scuola Primaria

Classe V

Analisi dei bisogni

Bisogno rilevato: potenziare la competenza comunicativa orale riferita a situazioni di vita quotidiana, attraverso forme linguistiche lessicalmente e sintatticamente semplici. Prerequisiti: uso del simple present, conoscenza del lessico di base relativo alla famiglia, alla casa, alle principali azioni della vita quotidiana.

Indicatore di competenza del Profilo dello Studente (PS) (in uscita dalla classe V di scuola primaria, secondo quanto previsto dalla CM n. 3/2015)

È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Traguardo per lo sviluppo delle competenze (TSC) (Indicazioni Nazionali, 2012)

Interagisce nel gioco; comunica in modo comprensibile, anche con espressioni e frasi memorizzate, in scambi di informazioni semplici e di routine.

Istituto Comprensivo Statale di ……....…............…......................

Italiano Arte e immagine Musica Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi. Comunicare. Collaborare e partecipare. Agire in modo autonomo e responsabile. Acquisire e interpretare l’informazione.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

In giochi (role play, simulazioni, ecc.) a coppie o per piccoli gruppi, comunica utilizzando frasi con più espansioni e periodi coordinati e subordinati tra loro per descrivere se stesso, la sua famiglia, le altre persone e il contesto in cui vive. Integra diverse fonti informative e strumenti per parlare di fenomeni familiari e non. In giochi di simulazione, è in grado di parlare di situazioni non ancora esperite utilizzando frasi lessicalmente e sintatticamente corrette e adeguate al contesto. È in grado di correggersi, manifesta consapevolezza rispetto a ciò che dice, sa esprimere ciò che gli piace e ciò che non gli piace.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

In giochi (role play, simulazioni, ecc.) a coppie o per piccoli gruppi, comunica utilizzando frasi con più espansioni per descrivere se stesso, la sua famiglia, le altre persone e il contesto in cui vive. Integra diverse fonti informative per parlare di fenomeni familiari e non. In giochi di simulazione, è in grado di parlare di situazioni non ancora esperite utilizzando frasi lessicalmente e sintatticamente semplici (vocabolario legato alla vita quotidiana, frasi con soggetto, predicato ed espansioni). Quando compie errori sa correggersi in modo autonomo.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

In giochi a coppie o per piccoli gruppi, comunica utilizzando la frase minima (soggetto, predicato e complemento oggetto) su temi legati al proprio vissuto quotidiano. Usa alcune fonti informative per parlare di fenomeni familiari utilizzando un vocabolario legato alla vita di tutti i giorni.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Se opportunamente guidato/a, in giochi a coppie o per piccoli gruppi, ripete parole e brevi frasi pre-strutturate relative a situazioni note (se stesso/a, la sua famiglia, la scuola, la casa, ecc.).

Disciplina

Lingua inglese segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Comprendere brevi dialoghi, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti conosciuti.

CONTENUTI Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

ATTIVITÀ Attività di warm up condotta dall’insegnante, sul vocabolario di base relativo a: forme di saluto, componenti della famiglia, pets, parti della giornata.

METODO Frontale/deduttivo.

Ascolto di semplici parole pronunciate dall’insegnante e loro associazione a disegni o flashcards messi a disposizione dall’insegnante e/o presenti nell’aula. Feedback attraverso guessing game con l’uso di flashcards. Ascolto e imitazione di azioni legate Cooperativo. alla vita quotidiana indicate dall’insegnante.

Attività di warm up: richiamo del lessico di base.

Induttivo

Ascolto di un audio proposto dall’insegnante in cui viene presentata la famiglia Hill e si racconta una loro giornata tipo. Ascolto di semplici dialoghi tra i componenti della famiglia Hill proposti dall’insegnante.

Frontale/deduttivo.

Ricostruzione collettiva della giornata tipo della famiglia Hill attraverso sequenze grafiche abbinate a brevi descrizioni narrative.

Per scoperta.

Feedback attraverso domandestimolo.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Flashcards, registrazioni audio, disegni, libro di testo, materiale di facile consumo.

10 min

20 min

10 min

Registrazioni audio.

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Prove con esecuzione di comandi relativi alle azioni quotidiane affrontate nelle attività di ascolto.

Esercizi di imitazione in piccoli gruppi, relativi a situazioni e azioni di vita quotidiana ascoltate in precedenza.

10 min

Rappresentazione grafica di personaggi e di azioni presentati attraverso registrazioni audio.

Registrazioni audio.

30 min

Questionario per la comprensione di dialoghi con risposte V/F e a scelta multipla.

Disegni, materiali di facile consumo.

50 min

Ricostruzione di una breve storia in sequenze e individuazione delle corrispondenze esistenti tra ciascuna sequenza e la sua descrizione scritta.

10 min

Predisposizione di compiti autentici:

1) Role play in cui gli alunni simulano un incontro tra la famiglia Hill e la famiglia Rossi. Osservazione delle interazioni tramite checklist. Prove che prevedono Videoregistrazione dei dialoghi tra i l’individuazione di vari personaggi e verifica della corrispondenze tra le azioni quotidiane affrontate correttezza e della coerenza delle informazioni in essi contenute, in e la loro rappresentazione base alle attività svolte. attraverso disegni, flashcards, ecc.

20 min

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

segue griglia di progettazione

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Comprendere brevi testi multimediali identificandone le parole chiave e il senso generale.

CONTENUTI Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

ATTIVITÀ

METODO

Visione di un video in cui vengono messe a confronto le abitudini della famiglia Hill con quelle della famiglia Rossi che vive a Firenze.

Frontale/deduttivo.

Ripasso del lessico e delle strutture linguistiche presentati nel video. Costruzione di una tabella a doppia entrata in cui si pongono a confronto le abitudini simili e quelle differenti delle due famiglie.

Frontale/deduttivo e per scoperta.

Rappresentazione grafica delle informazioni riportate nella tabella a doppia entrata. Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari, utilizzando parole e frasi già incontrate in attività di ascolto e/o lettura.

Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

Presentazione da parte dell’insegnante di un format per la descrizione di un personaggio.

Frontale.

Esercitazione a coppie a partire dal modello fornito dall’insegnante, finalizzata a descrivere i vari personaggi della famiglia Hill, in cui sono evidenziati sia i tratti fisici che quelli psicologici.

Cooperativo.

Feedback sulle strutture utilizzate attraverso giochi orali di completamento. Guessing game 1: un alunno descrive autonomamente, aiutandosi anche con i gesti e altri supporti (disegni, oggetti, ecc.), uno dei componenti della famiglia Hill che i compagni devono indovinare. Guessing game 2: descrizione soltanto verbale di uno dei componenti della famiglia Hill. Descrizione orale collettiva della casa della famiglia Hill, attraverso il supporto di flashcards e disegni.

Descrizione delle somiglianze e delle differenze più marcate tra le abitudini della famiglia Hill e quelle della famiglia Rossi.

100

Per scoperta.

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DIDATTICA PER COMPETENZE VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Visione di un video e predisposizione di un questionario sul contenuto del video con risposte V/F, a scelta multipla e la compilazione di semplici tabelle.

2) Individuazione di momenti specifici della giornata della famiglia Hill (secondo quanto contenuto nei video, nelle registrazioni audio, ecc.) e costruzione di semplici dialoghi tra due o tre personaggi.

30 min

Descrizione orale per piccoli gruppi di un personaggio scelto dall’alunno.

3) Date alcune sequenze della vita quotidiana della famiglia Hill, costruzione di semplici descrizioni e conversazioni orali.

30 min

Prove orali finalizzate alla descrizione di persone, luoghi e oggetti familiari, a partire dalla visione di video, disegni, flashcards, ecc.

STRUMENTI DURATA Registrazioni video.

20 min

10 min Materiale di facile consumo.

30 min

Materiale fornito dall’insegnante.

10 min

Materiale di facile consumo, flashcards, disegni, giochi didattici.

20 min

Risposte a domande orali poste dall’insegnante, che prevedono l’uso del lessico affrontato nelle attività didattiche.

20 min

Materiale di facile consumo, flashcards, disegni, materiale didattico fornito dall’insegnante.

30 min

Risposte a domande orali poste dall’insegnante, che prevedono l’uso del lessico affrontato nelle attività didattiche.

30 min

Prove basate su collegamenti e corrispondenze; individuazione di somiglianze e differenze attraverso l’uso di tabelle. segue griglia di progettazione

101

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DIDATTICA PER COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di ciò che si dice con mimica e gesti.

CONTENUTI Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

ATTIVITÀ Attività di warm up: richiamo di forme di saluto.

METODO Frontale/per scoperta.

Imitazione da parte dell’insegnante di azioni legate alla vita quotidiana (svegliarsi, fare colazione, andare a scuola/lavoro, andare in bicicletta, giocare con pc/videogames/tablet, leggere, cucinare, dormine, ecc.). Role play, in cui a turno gli alunni interpretano uno dei componenti della famiglia Hill e ne eseguono i comportamenti ascoltati nella presentazione.

Cooperativo.

Conversazione collettiva in cui l’insegnante e alcuni alunni pongono domande alla classe sulle abitudini della famiglia Hill. Interagire in modo comprensibile con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità, utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione.

Benvenuti a casa Hill: vita di tutti i giorni in una famiglia inglese.

Simulazione di un dialogo tra genitori e figli della famiglia Hill, riguardo a un momento di vita quotidiana (il pranzo, uscire per andare a scuola, il ritorno dal lavoro dei genitori, la visita di amici, ecc.).

Cooperativo.

Gioco a gruppi con la supervisione dell’insegnante: un gruppo pone domande e l’altro risponde in base agli indirizzi forniti.

Cooperativo.

Costruzione per gruppi di cartelloni e di puppets rappresentativi dei personaggi della famiglia Hill.

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DIDATTICA PER COMPETENZE

STRUMENTI DURATA Materiali per giochi di mimo.

10 min 20 min

Materiali per giochi di role play.

20 min

Schema con domande.

20 min

Materiali per giochi di simulazione.

20 min

VALUTAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE DEL TRAGUARDO PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Compilazione di semplici griglie, in cui sono presenti informazioni mancanti da completare, relative ai contenuti affrontati nelle attività didattiche.

4) Attività di role play, in cui i bambini devono rappresentare e raccontare situazioni e aneddoti legati alla loro vita quotidiana.

Esercitazioni relative alla correzione di informazioni errate inerenti i contenuti affrontati nelle attività didattiche.

Griglie di osservazione predisposte dall’insegnante, in merito alle interazioni linguistiche durante i lavori di gruppo.

5) Giochi di simulazione: interpretazione di uno dei personaggi della famiglia Hill e/o della famiglia Rossi in situazioni nuove rispetto a quelle presentate durante le attività didattiche. Osservazione delle interazioni tramite checklist e videoregistrazioni.

Giochi di gruppo.

30 min

Materiale di facile consumo.

60 min

Predisposizione di semplici dialoghi da realizzare a coppie mediante l’uso di format predefiniti.

103

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Valutazione delle competenze e compiti autentici L’introduzione delle competenze, oltre a rappresentare un’opportunità di rinnovamento per la didattica, ha aperto nuovi interrogativi anche sul fronte della valutazione degli apprendimenti, consentendo l’affermarsi di nuovi approcci teorici e metodologici. Tra i molteplici modelli sulla valutazione delle competenze presenti in letteratura, quello della valutazione autentica (Authentic Assessment o Alternative Assessment) ha assunto recentemente un’importanza crescente. La valutazione autentica punta alla sperimentazione di modi e strumenti valutativi non statici, pluridimensionali, in grado di superare la presunta rigidità dei test. In questo caso il compito della valutazione non è tanto quello di misurare l’apprendimento, ma quello di fornire informazioni sui processi che generano l’apprendimento e su come le conoscenze acquisite si trasformano in comportamenti efficaci, in competenze personali spendibili sia dentro sia fuori la scuola. Piuttosto che sulla standardizzazione dei risultati, la valutazione autentica si concentra sulle modalità personali che ciascun bambino attiva in situazioni di apprendimento. Secondo Wiggins (1993), la valutazione autentica:

• è realistica, in quanto riflette il modo nel quale l’informazione, le conoscenze, le abilità dovrebbero

essere usate nel mondo reale; replica o simula contesti diversi riconducibili a situazioni specifiche, situate, ben connotate; in questi casi risulta autentica, poiché è affidata a compiti veri e propri e non a prove aventi un valore predittivo;

• richiede giudizio e innovazione, poiché rimanda alla soluzione di problemi che potrebbero avere

più di una risposta esatta, oppure molteplici modalità risolutive, quindi sollecita l’alunno a operare scelte consapevoli, si affida al ragionamento, all’indagine, alla verifica in situazione, alla sperimentazione di ipotesi piuttosto che alla riproduzione della lezione dell’insegnante oppure a un esercizio di memoria su quanto letto o ascoltato;

• chiede all’alunno di concorrere alla costruzione del sapere, individuando, riconoscendo e «pro-

cessando» le strutture principali delle discipline; in tal senso l’alunno non subisce passivamente la trasmissione di contenuti preorganizzati e preconfezionati, ma, grazie alla guida dell’insegnante, scopre in prima persona i concetti e le strutture delle discipline attraverso la risoluzione di problemi;

• accerta l’uso efficace di un repertorio di conoscenze e di abilità funzionali ad affrontare compiti complessi; non si tratta solo di dimostrare la quantità e l’estensione delle conoscenze, abilità e competenze maturate, quanto di evidenziare il grado di plasticità, d’integrazione, di connettività dei saperi tra loro e tra questi e la realtà circostante;

• offre l’opportunità di selezionare, ripetere, sperimentare schemi d’azione (pattern), di consultare risorse, avere feedback e perfezionare la prestazione per livelli di padronanza crescenti.

La valutazione autentica si avvale di quelli che solitamente vengono chiamati «compiti autentici» o «compiti di realtà». Un compito autentico sollecita l’utilizzo di capacità interne al soggetto e di conoscenze, abilità e competenze che questi ha appreso a scuola o in altri contesti. Dette conoscenze, abilità e competenze non necessariamente devono essere possedute a priori dall’alunno, poiché sovente queste si formano nel corso dell’azione, durante la risoluzione di un problema, per prove ed errori, in base alle risposte e contro-risposte agli esiti delle azioni messe in atto. Spetta all’insegnante predisporre, attraverso una didattica laboratoriale e attiva, esperienze didattiche che

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DIDATTICA PER COMPETENZE permettano al bambino di comportarsi come un piccolo ricercatore, accompagnandolo nella scoperta delle risposte alle sue domande. Attraverso un compito autentico, l’alunno dimostra in modo visibile (Visible Learning) il livello di padronanza raggiunto in un determinato dominio o rispetto a uno specifico traguardo di competenza. Per l’approccio autentico, padroneggiare un sapere significa molto di più che fare un buon test o richiamare alla mente informazioni legate a contenuti specifici affrontati in classe. In questo frangente, piuttosto, il rapporto tra apprendimento e valutazione si fonda sulla capacità del soggetto di attivare un processo di indagine in cui egli è tenuto a strutturare il problema e a costruire possibili itinerari risolutivi, attraverso i quali verificare l’efficacia o meno dei propri saperi e del proprio saper fare. I compiti autentici non sono del tutto estranei alla tradizione didattica delle nostre scuole, infatti questi, almeno in parte, possono essere ricondotti a strumenti che gli insegnanti utilizzano abitualmente, ciò che va percepito in modo diverso è la funzione che detti compiti assumono e l’intenzionalità con cui vengono impiegati, andando oltre la semplice raccolta di informazioni sui saperi, per rilevare come questi incidono sugli schemi d’azione, sulle competenze, appunto, degli alunni. Tra i compiti autentici rientrano una molteplicità di prove quali le esercitazioni addestrative, le simulazioni, i project work, le attività di role-play, i lavori su «casi», la stesura di saggi brevi con più tipologie di fonti, le biografie cognitive, i colloqui strutturati, le esercitazioni di problem solving, le esperienze e gli esperimenti di laboratorio, alcune strategie di lavoro cooperativo basate sul tutoraggio tra pari, sull’insegnamento reciproco, ecc. (Capperucci, 2011).

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DIDATTICA PER COMPETENZE

Rubriche valutative e certificazione delle competenze La valutazione delle competenze non può essere realizzata utilizzando una scala di voti in decimi. Se, come già detto, le competenze sono azioni che sottendono apprendimenti e processi cognitivi complessi, questa complessità non può essere indicata in forma sintetica, ma va descritta in base ai diversi livelli di padronanza con cui una competenza può essere maturata. Chiarito questo, diventa evidente che l’affermazione «Comprende il significato globale di un testo descrittivo da 8/10», ci dice soltanto che complessivamente il bambino in questione presenta un buon livello di comprensione, mentre ci dice ben poco sui comportamenti che effettivamente è in grado di attuare rispetto a una competenza fondamentale come quella della comprensione. Per fare questo, sono necessari strumenti qualitativi più raffinati, in grado di descrivere, mediante appositi indicatori, la padronanza con cui una competenza è espressa, è resa visibile ed è informata da evidenze. Uno strumento in grado di fare tutto ciò sono le rubriche. Esse, infatti, non servono a individuare un punteggio o un voto finale, ma piuttosto a descrivere la qualità della prestazione che un alunno ha raggiunto nell’esecuzione di un compito. La rubrica evidenzia ciò che lo studente «sa fare con ciò che sa», e non ciò che gli manca, «lavora sui pieni e non sui vuoti» (Wiggins, 1993); mette in luce il livello di padronanza raggiunto per ciascuna competenza: spetta alla scuola definire i vari livelli di competenza su cui lavorare. In questo senso, la rubrica è in grado di creare un rapporto molto stretto tra progettazione e valutazione, tra risultati attesi e distinti per livelli di complessità e risultati effettivamente rilevati a seguito dell’esecuzione di un compito. L’impiego delle rubriche valutative è stato recentemente richiamato anche dalla normativa sulla certificazione delle competenze. Con la C.M. n. 3 del 13 febbraio 2015, il MIUR ha elaborato un documento nazionale di certificazione delle competenze da estendere in via sperimentale e graduale a tutte le Scuole Primarie e Secondarie di primo grado, a partire dall’anno scolastico 2014/2015. La circolare ministeriale del 2015 prevede che il documento di certificazione sia consegnato dalla scuola, alla fine della classe quinta di Scuola Primaria e alla fine della classe terza di Scuola Secondaria di primo grado, alla famiglia dell’alunno e, in copia, all’istituzione scolastica o formativa del ciclo successivo. Va precisato che la certificazione delle competenze non sostituisce il documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli alunni, ma si accompagna a questo, in modo da aggiungere informazioni utili in senso qualitativo sui risultati del processo formativo, quinquennale o triennale. La certificazione, pertanto, non si connota come semplice trasposizione degli esiti degli apprendimenti disciplinari (espressi in decimi), ma va intesa come valutazione complessiva della capacità degli allievi di utilizzare i saperi, acquisiti grazie alle discipline, per affrontare compiti e situazioni problematiche complesse, in modalità reale o simulata. Oggetto della certificazione sono le competenze previste dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo così come sono riportate nelle Indicazioni nazionali. Si tratta di 12 indicatori di competenza, alcuni riferiti alle discipline di insegnamento, altri a quelle connesse al pieno esercizio della cittadinanza, che si differenziano solo per il maggiore livello di complessità nel passaggio dalla Scuola Primaria a quella Secondaria di primo grado. Nella pagina seguente, la Tabella 4 riporta le competenze da certificare in uscita dai rispettivi ordini scolastici.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Tabella 4 Indicatori di competenza del Profilo dello studente al termine della Scuola Primaria e Secondaria di primo grado PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA PRIMARIA

PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea. Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero logicoscientifico gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.

Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi.

Usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati e informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo

Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva e interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare e organizzare nuove informazioni.

Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni e di impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere e apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.

In relazione alle proprie potenzialità e al In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si proprio talento si esprime negli ambiti esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli motori, artistici e musicali che gli sono sono congeniali. congeniali.

Dimostra originalità e spirito d’iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.

Dimostra originalità e spirito d’iniziativa. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti. segue tabella

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DIDATTICA PER COMPETENZE PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA PRIMARIA

PROFILO DELLE COMPETENZE IN USCITA DALLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Orienta le proprie scelte in modo consapevole. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità.

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita.

Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi formali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc.

I livelli da impiegare per la certificazione delle competenze sopra riportate sono quattro, come previsto dalle Linee Guida allegate alla circolare ministeriale. A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. Per arrivare alla certificazione delle competenze è opportuno procedere per gradi. La certificazione, infatti, non deve tradursi in un mero adempimento burocratico, ma in un processo che documenta le competenze sviluppate dagli alunni a fronte di una progettazione e di una valutazione orientate in tal senso. Operativamente, a livello di scuola e di singolo docente (o team docente), è opportuno prevedere i passaggi di seguito elencati. 1. Raccordare i 12 indicatori del Profilo dello Studente con i Traguardi per lo sviluppo delle competenze delle diverse discipline. 2. Selezionare il traguardo per lo sviluppo delle competenze su cui s’intende lavorare in base alle proprie discipline di insegnamento. 3. Descrivere il traguardo selezionato per livelli di padronanza, mediante la costruzione di rubriche valutative articolate su quattro livelli. 4. Abbinare il descrittore di padronanza al livello di certificazione corrispondente (A – Avanzato; B – Intermedio; C – Base; D – Iniziale) previsto dalla C.M. n. 3/2015. 5. Predisporre prove o compiti autentici attraverso i quali rilevare il livello di padronanza con cui l’alunno è in grado di padroneggiare la competenza individuata.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Il modello riportato nella Tabella 5 prevede anche un livello <1, non utilizzabile ai fini della certificazione ma da impiegare a uso dell’insegnante che, eventualmente, potrà utilizzarlo come riferimento per la valutazione formativa o per l’autovalutazione degli alunni. A titolo esemplificativo, nella Tabella 5 viene riprodotta una rubrica di valutazione elaborata secondo il modello Va.R.C.Co. – Valutazione, Rubriche e Certificazione delle Competenze (Capperucci, 2016), riferita al seguente traguardo dell’Italiano per la Scuola Primaria: «Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali». Tabella 5 Esempio di rubrica valutativa riferita a un traguardo per lo sviluppo delle competenze

LIVELLO DI CERTIFICAZIONE

LIVELLI DI COMPETENZA

DESCRITTORI DI PADRONANZA

Livello <1 (da non considerare ai fini della certificazione)

Deve ancora migliorare la scorrevolezza e l’espressività della lettura; rispetta solo occasionalmente la punteggiatura; comprende proposizioni sintatticamente semplici, soprattutto se collocate in testi brevi, incontra difficoltà nella comprensione di proposizioni sintatticamente complesse e nella comprensione globale e locale del testo.

Competenza in corso di maturazione

Livello 1

Se aiutato/a, legge senza frequenti interruzioni, comprende testi sintatticamente e lessicalmente semplici (con frasi brevi e lessico legato a situazioni di vita quotidiana), localizza in essi informazioni esplicite utili a uno scopo immediato; comincia a utilizzare dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Livello 3

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Livello 4

A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Livello 2

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DIDATTICA PER COMPETENZE Nella prima colonna della Tabella 5 è riportato il livello di certificazione, nella seconda il descrittore di padronanza riferito alla competenza selezionata (punto 2), nella terza il riferimento al descrittore sintetico di ciascuno dei livelli di certificazione previsti dalla C.M. n. 3/2015. La rubrica permette di indicare in maniera precisa e condivisa, rispetto alla competenza individuata al termine della classe quinta «Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali», quali sono i comportamenti che il bambino è in grado di mettere in atto a livello A – Avanzato, B – Intermedio, C – Base, D – Iniziale. È possibile individuare alcune regole efficaci per costruire correttamente una rubrica valutativa, sintetizzabili nel modo seguente. 1. Articolare il traguardo in eventuali sotto-competenze, in indicatori o in componenti. Come ripetuto più volte, le competenze delle discipline nelle Indicazioni nazionali 2012 sono rappresentate dai Traguardi per lo sviluppo delle competenze. Questi possono essere «atomici», se rimandano a una sola competenza, oppure «molecolari», se al loro interno prevedono più competenze, talvolta anche di diversa natura (questo capita più spesso nei traguardi delle cosiddette educazioni: musica, arte e immagine, educazione fisica). Quando il traguardo è atomico si può procedere direttamente alla costruzione della rubrica (v. punto 3); quando invece il traguardo è molecolare può essere utile scomporlo in ulteriori sotto-competenze o indicatori o componenti, dato che il bambino potrebbe presentare livelli di padronanza diversi nell’uno o nell’altro caso. Se prendiamo, per esempio, il traguardo dell’Italiano per la classe quinta considerato in precedenza, in questo caso abbiamo a che fare con un traguardo molecolare, ulteriormente scomponibile in almeno due sotto-competenze o indicatori o componenti, ovvero: a. «Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma» (prima componente); b. «formula su di essi giudizi personali» (seconda componente). Dopo aver articolato il traguardo per poterlo osservare e valutare in modo più attendibile, spetta all’insegnante decidere se costruire la rubrica considerando il traguardo nella sua interezza o invece costruire tante rubriche quante sono le sotto-competenze o indicatori o componenti individuati. 2. Nel costruire i descrittori di padronanza della rubrica (riferiti a ciascun livello) evitare di utilizzare (o farlo il meno possibile) aggettivi e avverbi modali. Aggettivi come «corretto, accettabile, semplice, esaustivo, completo, ecc.» o avverbi modali come «correttamente, saldamente, pienamente, sufficientemente, parzialmente, ecc.» si prestano a interpretazioni soggettive. È molto probabile, infatti, che insegnanti diversi attribuiscano loro significati differenti, riducendo significativamente l’attendibilità della rubrica e quindi l’attendibilità della valutazione stessa. In questi casi per costruire correttamente il descrittore di padronanza è più funzionale descrivere il comportamento o la prestazione che si vuole spiegare. A riguardo può essere utile porsi domande del tipo: «L’alunno quale azione deve compiere?», «Quale prestazione deve mettere in atto, tale da poter essere osservata o accertata attraverso un compito?». Riportiamo di seguito alcuni esempi di descrittori di padronanza formulati in modo corretto e scorretto. Descrittore non corretto: «Comprende testi semplici». Descrittore corretto: «Comprende la frase minima, composta da soggetto, predicato e oggetto, con lessico riferito a contesti di vita quotidiana».

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DIDATTICA PER COMPETENZE 3. Nel costruire un descrittore di padronanza riferito al livello D – Iniziale, cominciare sempre con: «Se opportunamente guidato⁄supportato…», «Guidato… è in grado di…», «Se aiutato dall’insegnante o da un/una compagno/a…». Si tratta, infatti, di un livello di competenza iniziale, in cui il bambino non è ancora totalmente autonomo nell’espressione della competenza cui si riferisce il traguardo, per cui necessita dell’aiuto dell’insegnante o dell’utilizzo di strumenti di supporto (mappe, schemi, diagrammi, immagini, ecc.). 4. Il livello A – Avanzato può coincidere con il traguardo per lo sviluppo delle competenze previsto dalle Indicazioni nazionali. I Traguardi delle Indicazioni, soprattutto in alcuni casi, prevedono in uscita dal segmento scolastico di riferimento competenze disciplinari molto complesse. Essi rimandano a competenze ambiziose, che pertanto prevedono già di per sé un livello avanzato. Nonostante ciò, l’insegnante, che conosce la classe e i suoi alunni, se lo ritiene necessario può decidere di articolare ulteriormente il traguardo selezionato, attraverso un descrittore di padronanza del livello A - Avanzato più adatto alla situazione-classe che ha di fronte. 5. Iniziare a costruire la rubrica di valutazione dal livello associabile all’eccellenza. Per facilitare la costruzione della rubrica può essere di aiuto partire dall’individuazione del descrittore di padronanza del livello A – Avanzato e poi individuare quelli dei livelli precedenti (intermedio, base, iniziale), procedendo per sottrazione o riferendosi a prestazioni meno complesse a mano a mano che si passa da un livello a quello inferiore. 6. Evitare descrittori di padronanza generici e difficili da rilevare. Nel descrivere i livelli di padronanza è necessario prevedere azioni concretamente osservabili, rilevabili, misurabili, sforzandosi di essere il più concreti e analitici possibile. Le rubriche, se costruite collegialmente, rappresentano un riferimento condiviso per i docenti, funzionale a conferire validità, attendibilità e affidabilità alla valutazione. Esse, infatti, diventano uno strumento trasparente in grado di superare l’autoreferenzialità e la soggettività di certi giudizi. Una volta definiti i vari descrittori di padronanza della rubrica e individuato il compito di realtà che gli alunni devono affrontare, si rivela più semplice leggere le prestazioni fornite dall’alunno nell’esecuzione del compito e ricondurle ai livelli di competenza previsti. Procedendo in questo modo, per tutti i traguardi da sviluppare diventa possibile collegare valutazione e certificazione delle competenze, basandosi su dati evidenti ed empiricamente rilevati.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Bibliografia di riferimento Capperucci, D., Dalla programmazione educativa e didattica alla progettazione curricolare: modelli teorici e proposte operative per la scuola delle competenze, FrancoAngeli, Milano (2008). Capperucci, D. (a cura di), La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico: promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione, FrancoAngeli, Milano (2011). Capperucci, D., L’uso delle rubriche valutative per la certificazione delle competenze: il modello Va.R.C.Co., Form@re - Open Journal per la formazione in rete, 16(1), (2016). Capperucci, D., Franceschini G., Guerin, E., & Perticone, G., Progettare per unità di competenza nella scuola primaria, FrancoAngeli, Milano (2016). MIUR Ministero dell’Istruzione, dell’università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Annali della Pubblica Istruzione. Numero speciale, Le Monnier, Firenze (2012). Wiggins, G. P., Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing, JosseyBass, (1993).

Profilo bio-bibliografico Davide Capperucci è docente di Teorie e metodi di progettazione e valutazione scolastica e Pedagogia sperimentale presso l’Università di Firenze, dove è anche Coordinatore dei tutor universitari del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria. Si interessa di didattica e progettazione curricolare, valutazione degli apprendimenti e delle scuole, formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici. È autore di numerosi volumi e articoli in riviste nazionali e internazionali, tra le sue pubblicazioni recenti vi sono: Progettare per unità di competenza nella scuola primaria, (con G. Franceschini, E. Guerin, G. Perticone), FrancoAngeli, Milano, 2016; L’insegnante di scuola primaria. Identità, competenze e profilo professionale, (con M. Piccioli), FrancoAngeli, Milano, 2015; La scuola in Europa. Politiche e interventi dell’Unione europea in materia d’istruzione e formazione, FrancoAngeli, Milano, 2013; La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico: promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione (a cura di), FrancoAngeli, Milano, 2011; Curricolo e intercultura: problemi, metodi e strumenti (con C. Cartei), FrancoAngeli, Milano, 2010.

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DIDATTICA PER COMPETENZE Annotazioni e appunti dellâ&#x20AC;&#x2122;insegnante

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

Didattica inclusiva a cura della dott.ssa

BARBARA URDANCH

Il concetto di inclusione chiede alla scuola di rimuovere tutti gli elementi che possono rappresentare un ostacolo per la promozione della persona e di offrire fattori di facilitazione che aiutino a superare difficoltà e funzioni non adeguate. «La scuola che diventa comunità di apprendimento sembra essere l’unica soluzione ai molti problemi (apprendimento, motivazione, gestione della classe, educazione, multiculturalità, differenze individuali, sviluppo tecnologico ecc.) che oggi la sovrastano e la schiacciano» (Mario Comoglio, 2000).

Noi insegnanti siamo inclusivi quando: • il nostro obiettivo è il rispetto di tutte le differenze e il superamento delle barriere che impediscono la partecipazione al processo di apprendimento; • per rispondere alle forme differenti con cui i nostri alunni si presentano, focalizziamo la nostra attenzione sui processi di apprendimento; • sappiamo valutare la diversità degli alunni e capire che essa è una risorsa e una ricchezza anche per gli altri; • ci rivolgiamo a tutti gli alunni (con le loro difficoltà e le loro potenzialità); • interveniamo prima sul contesto, poi sul soggetto; • sappiamo trasformare la risposta specialistica in «ordinaria amministrazione»; • sappiamo sostenere gli alunni, coltivando aspettative alte sul loro successo scolastico; • sappiamo lavorare con gli altri; • continuiamo ad aggiornarci, perché sentiamo la responsabilità della nostra professione.

L’insegnante inclusivo si domanda: • Come costruisco e realizzo un percorso di apprendimento inclusivo? • Come utilizzo l’organizzazione dell’ambiente classe in un’ottica inclusiva? • Quanto e come uso fonti e strumenti adatti a tutti? • Applico la metodologia più corretta per ogni disciplina? • Ho chiarezza su che cosa devo fare io insegnante e che cosa devono fare i ragazzi? • Ho diversificato le presentazioni, le prove, i tempi, gli strumenti? • Tutti gli alunni hanno a disposizione strumenti e materiali adeguati per assolvere efficacemente al compito? • La consegna è chiara per tutti? • Le mie metodologie e i miei strumenti didattici servono per creare un ambiente di apprendimento efficace? • So organizzare contesti didattici ricchi e stimolanti per tutti i miei allievi? • Le prove/esercizi che assegno sono coerenti con la parte teorica affrontata? • Ho chiaro che cosa devo verificare e come lo valuterò? • I miei alunni studiano per i voti o sono riuscito a suscitare in loro un interesse personale, una ragione per impegnarsi? • Riesco sempre a coinvolgere i miei studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale?

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DIDATTICA INCLUSIVA

Una didattica inclusiva… • presuppone che l’apprendimento sia frutto di un intervento attivo del soggetto e che la conoscenza si costruisca sulla base delle caratteristiche della propria mente; • costruisce in classe una cornice relazionale propositiva, attenta al benessere psicofisico dell’alunno, per insegnargli ad affrontare i problemi della vita quotidiana; • instaura un clima accogliente e di sostegno, in cui è più facile raggiungere la consapevolezza delle proprie potenzialità; • tende a riconoscere i bisogni di tutti i ragazzi, non solo quelli con DSA, ma anche quelli con problematiche di tipo relazionale e socio-culturale; • prevede l’accoglienza di ogni alunno dal punto di vista socio-affettivo e lo mette al centro del processo formativo come persona; • individua gli stili d’apprendimento di ogni studente e ne potenzia l’efficacia; • sviluppa i punti di forza e le potenzialità di ciascuno attraverso una didattica individualizzata e personalizzata; • valorizza le risorse in un contesto collettivo, come stimolo per un apprendimento efficace.

I COMPAGNI COME RISORSA I compagni sono una preziosa risorsa per i docenti: • l’apprendimento cooperativo può essere non solo una strategia di inclusione di tutti gli studenti, ma anche di grande aiuto per gli insegnanti in quanto gli alunni, lavorando in modo cooperativo, si aiutano a vicenda e ognuno può esprimere le proprie competenze. Molto efficaci (e non solo per gli studenti con BES) sono anche: • la didattica tra pari (peer education), • la didattica laboratoriale. In entrambe la collaborazione aumenta la partecipazione attiva e rende più significativa l’attività didattica.

I COLLEGHI COME RISORSA La collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti: un gruppo di lavoro che studia, si confronta e collabora può ottenere maggiori risultati per sé e per la propria classe. Il consiglio/team di classe per realizzare una didattica inclusiva deve concordare: • come gestire le relazioni nella classe • come gestire la comunicazione/lezione in classe • come incrementare i lavori di coppia e di gruppo • come presentare le conoscenze • quali mediatori didattici usare • come intervenire per insegnare / rinforzare abilità / elaborare un metodo di studio • come verificare i processi e gli apprendimenti.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

Con le didattiche inclusive: • migliorano le competenze disciplinari • migliorano le competenze relazionali • cresce il profitto • si incrementa l’autostima dei ragazzi • aumenta la consapevolezza attraverso i processi di autocontrollo • aumenta l’impegno e il desiderio di raggiungere gli obiettivi prestabiliti • si crea un clima sereno dove si collabora per la costruzione delle competenze • si condividono i materiali di studio • avviene una distribuzione adeguata dei compiti durante il lavoro di gruppo o in coppia.

RUOLO DEL DOCENTE A seconda della situazione il docente dovrebbe essere: REGISTA

Elabora e struttura la proposta didattica

ALLENATORE

Monitora e guida il processo

ANIMATORE

Integra le risorse del gruppo

TUTOR

Media informazioni e conoscenze

MOVIMATORE Incoraggia e rinforza positivamente VALUTATORE

Verifica gli apprendimenti degli allievi

L’obiettivo finale di ogni docente dovrebbe essere quello di insegnare ad apprendere autonomamente.

Le metologie inclusive Sono metodologie inclusive il cooperative learning, il tutoring, la peer education, la didattica per competenze, la didattica laboratoriale, la flipped classroom, la classe scomposta, … Un’ottima metodologia inclusiva è il cooperative learning, che permette una «costruzione comune» di «oggetti», procedure, concetti. Che cos’è il cooperative learning? Non è solo «lavorare in gruppo»: non basta infatti organizzare la classe in gruppi perché si realizzino le condizioni per un’efficace collaborazione e per un buon apprendimento. I suoi principi fondanti sono: • insegnamento rivolto alla classe come insieme

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DIDATTICA INCLUSIVA • collaborazione in vista di un risultato comune • interdipendenza positiva nel gruppo • responsabilità personale • interazione promozionale faccia a faccia • importanza delle competenze sociali • controllo o revisione (riflessione) del lavoro svolto insieme • valutazione individuale e di gruppo • piccoli gruppi eterogenei. La peer education (educazione tra pari) è stata validata dalla ricerca sviluppata in questi anni, che ha permesso di rilevare come il gruppo dei pari costituisca un contesto importante per favorire l’instaurarsi di un rapporto di educazione reciproca e, addirittura, la costituzione della propria identità. Positiva è la condivisione da parte di un gruppo di idee e valori che consentono di raggiungere obiettivi comuni. È auspicabile che l’aiuto venga dato dai ragazzi delle classi superiori a quelli delle prime classi su elementi particolari delle diverse discipline. La didattica per competenze ha una sua valenza data dal fatto che oggi il Profilo dello studente al termine degli studi chiede di vedere la scuola dal punto di vista della sua efficacia, e di ricondurre il sapere a uno scopo molto concreto e certificabile, le competenze in uscita di una persona reale, il nostro studente. Le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali. Ciò che interessa non è solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa. Essere competenti significa saper eseguire un compito rielaborando le proprie conoscenze e abilità in contesti diversi. Nel febbraio del 2015 è arrivata la Certificazione delle competenze per gli alunni del primo ciclo. Le competenze da certificare sono quelle contenute nel profilo di uscita. Le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni nazionali: le discipline devono essere affrontate attraverso una didattica trasversale. La didattica deve essere centrata sul soggetto che apprende ed essere di tipo attivo e laboratoriale. La didattica laboratoriale coltiva aspetti che risultano di particolare interesse: • è attiva • si basa sui bisogni dell’individuo che apprende • promuove l’apprendimento collaborativo • consente lo sviluppo di competenze. Durante l’attività gli alunni prendono appunti tramite schemi liberi, registratore, videocamera o tablet. La didattica laboratoriale privilegia l’apprendimento esperienziale per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo, la riflessione, su quello che si fa.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

Mediatori didattici Mediatore è ciò che agisce da tramite tra soggetto e oggetto nella produzione di conoscenza. (E. Damiano, 2000) Primo mediatore dell’apprendimento è l’insegnante. Ed è proprio l’insegnante che deve aiutare i suoi allievi a individuare i mediatori didattici che facilitino l’apprendimento (immagini, schemi, mappe…). I mediatori possono essere: 1. attivi fanno ricorso all’esperienza diretta, per esempio l’esperimento scientifico; 2. iconici utilizzano le rappresentazioni dei linguaggi grafico e spaziale, per esempio fotografie, carte geografiche, schemi, diagrammi, mappe concettuali… 3. analogici si rifanno alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione, per esempio il gioco di ruolo; 4. simbolici utilizzano i codici di rappresentazione convenzionali e universali, come quelli linguistici, per esempio la lezione verbale dell’insegnante. Naturalmente è necessaria la loro integrazione. Tra i mediatori iconici molto utili sono le mappe, che permettono di aiutare molti alunni perché favoriscono: • l’analisi del contenuto • l’evidenziazione di parole chiave • l’associazione con immagini • la comprensione di causa/effetto • i nodi/collegamenti fra le varie informazioni • la capacità di studio e di memorizzazione • la capacità di esposizione • il lavoro cooperativo. Le nuove tecnologie digitali rendono possibile imparare vedendo e facendo, cioè in modo non verbale e in modo attivo attraverso i mediatori analogici. Le visualizzazioni, le animazioni, gli ambienti interattivi, le simulazioni, i computer game… permettono di imparare vedendo le cose e non ascoltando spiegazioni verbali e, soprattutto, agendo sulle cose e osservando le conseguenze delle proprie azioni. In ogni caso occorre ricordare che sono le metodologie e non le tecnologie che fanno la differenza. La presenza di alunni con bisogni speciali non può che incentivare la differenziazione anche dei materiali e il loro adattamento alle diverse necessità (diverse abilità, stili cognitivi, preconoscenze…) e questo non solo per gli alunni con BES. Si consiglia di adattare i materiali in modo che attivino i vari canali di elaborazione, secondo le indicazioni presenti nella scheda qui a lato.

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DIDATTICA INCLUSIVA FACILITAZIONE

SEMPLIFICAZIONE

SOSTITUZIONE

Facilitare prevede: • un ambiente di apprendimento significativo • una riduzione delle difficoltà • una tempistica più distesa • spazi (laboratori, pc, posizione dei banchi…) • materiali adeguati (mappe, schemi cronologici e logici…) • stimoli di varia natura (video, colori, immagini, strategie metacognitive) mantenendo gli stessi obiettivi.

Semplificare non significa eliminare concetti e contenuti, ma prevedere obiettivi semplificati riguardo a: • comprensione • elaborazione • risposta Come? • Si può modificare la struttura, la sintassi, il lessico. • Si può ridurre la complessità concettuale. • Si possono sostituire alcune procedure.

Sostituire significa poter dare materiali diversi agli alunni non solo sulla base delle loro disabilità sensoriali o dei loro disturbi di apprendimento, ma anche per i loro diversi stili di apprendimento.

Gli insegnanti non devono variare tante didattiche quanti sono gli allievi con BES, ma devono sperimentare un nuovo modello didattico inclusivo, adeguato alla complessità della classe, che contempli differenti modalità e strumenti per tutti. (Direttiva Profumo del 27/12/2012)

VALUTAZIONE IN OTTICA INCLUSIVA L’insegnante inclusivo è colui che è convinto che l’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali: concetti propri della valutazione autentica, alternativa a quella tradizionale. Permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse, di avere feedback e di perfezionare la prestazione e i prodotti. Non avendo solo lo scopo della classificazione o della selezione, la valutazione autentica cerca di promuovere e di rafforzare tutti, dando opportunità a tutti di compiere prestazioni di qualità. Essa offre la possibilità sia agli insegnanti che agli studenti di vedere a che punto stanno, di autovalutarsi e, in base a ciò, di migliorare il processo di insegnamento o di apprendimento: gli insegnanti per sviluppare la propria professionalità e gli studenti per assumere il controllo del proprio apprendimento. In questo modo gli uni scoprono il loro ruolo come «mediatori» dell’apprendimento, gli altri si scoprono esaminatori e valutatori di se stessi.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

La metacognizione METACOGNIZIONE vista come insieme delle CONOSCENZE che un soggetto possiede sulle proprie attività cognitive e il CONTROLLO che è in grado di esercitare su di esse.

Il SUCCESSO SCOLASTICO si può raggiungere attraverso una serie di strategie didattiche, tese a valorizzare il potenziale di apprendimento di ciascun alunno e a favorire la sua autonomia.

Come CONSAPEVOLEZZA di ciò che avviene nella nostra mente mentre ricordiamo, leggiamo, risolviamo un problema…

È importante che l’alunno acquisisca non solo conoscenze, ma soprattutto ABILITÀ E COMPETENZE, e tra queste quella di «IMPARARE A IMPARARE», cioè la padronanza di una serie di consapevoli strategie che gli permettano di continuare a imparare.

Come CONTROLLO che esercitiamo sui nostri processi mentali.

ATTEGGIAMENTO METACOGNITIVO: riguarda la generale propensione a riflettere sulla natura della propria attività cognitiva e a riconoscere la possibilità di utilizzarla ed estenderla: essa può aiutare il bambino anche quando egli non possiede conoscenze specifiche utili per il compito proposto.

PROCESSI METACOGNITIVI • PIANIFICAZIONE: immaginare come procedere per risolvere un problema, elaborare delle strategie. • PREVISIONE: prevedere, stimare il risultato di un’attività cognitiva specifica. • PROCEDURE: rivedere, rimodulare le strategie. • CONTROLLO DEI RISULTATI OTTENUTI: valutare il risultato di una azione in funzione dello scopo previsto. • GENERALIZZAZIONE di una strategia di risoluzione da un problema dato ad altre situazioni problematiche.

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ATTIVITÀ METACOGNITIVA • VERBALIZZARE: riflettere e commentare l’utilità di che cosa si sta facendo, come e perché lo si fa. • ESPLICITARE: descrivere le strategie utilizzate. • VERIFICARE LE STRATEGIE: a conclusione di un’attività riflettere su come si è svolto un compito e se il risultato soddisfa o meno.

La DIDATTICA METACOGNITIVA richiede allo studente di acquisire un ATTEGGIAMENTO ATTIVO E RESPONSABILE rispetto all’apprendimento. L’allievo «METACOGNITIVO» apprende attraverso domande, investigazioni e problemi da risolvere.

RUOLO DEL DOCENTE Il docente che utilizza le STRATEGIE DIDATTICHE METACOGNITIVE è un «FACILITATORE» di processi e apprendimenti, e rende lo studente sempre più autonomo nel riconoscere le diverse situazioni cognitive e nell’applicare le più opportune strategie. Inoltre attiva un qualcosa che non riguarda solo le singole abilità o le specifiche competenze, ma la struttura dei processi mentali e, proprio per questo, rimane stabile nel tempo.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Lo studente: persona che apprende Se vogliamo che tutti abbiano le stesse opportunità, è necessario mettere da parte la convinzione che siamo tutti uguali e considerare la diversità e l’unicità di ogni individuo. È utile che l’insegnante sia a conoscenza dei diversi stili cognitivi e di apprendimento e delle differenze dei suoi allievi, ma che individui anche i propri stili cognitivi, che influenzano il suo modo individuale di insegnamento.

Non basta più solo, quindi, conoscere ciò che si insegna, ma occorre anche e soprattutto conoscere i soggetti a cui si insegna e i metodi con cui insegnare! Grazie allo studio degli stili cognitivi e degli stili d’apprendimento, il soggetto che apprende è stato posto al centro del progetto educativo, stimolando da un lato la dovuta riflessione anche intorno agli stili d’insegnamento e alle più adeguate metodologie didattiche e modalità d’approccio alle singole discipline e, dall’altro, spingendo i clinici a fare ricerche sulle peculiarità intellettive di ciascun soggetto e a delineare un criterio descrittivo del suo profilo di funzionamento cognitivo. Esistono studi seri sull’esistenza di varie competenze intellettive umane relativamente autonome, in particolare sono stati individuati i seguenti sei tipi di intelligenze, relativamente indipendenti l’una dall’altra, che possono essere plasmate e combinate da individui e culture in una varietà di modi adattivi e che cooperano in modo armonico nella vita comune: • intelligenza linguistica • intelligenza musicale • intelligenza logico-matematica • intelligenza spaziale • intelligenza corporeo-cinesica • intelligenza personale

Stili cognitivi Una posizione diversa da quella delle intelligenze multiple è quella sostenuta da quei ricercatori che hanno analizzato le differenze nei modi in cui gli individui pensano e i gradi diversi di successo che, per esempio, i bambini hanno a scuola, come un riflesso di come «preferiscono» funzionare le loro menti. Gli stili cognitivi di ogni individuo tendono a determinare la strategia che egli userà preferibilmente per cercare di imparare (il suo stile di apprendimento). Gli stili cognitivi sono legati alla scelta concreta delle strategie cognitive utilizzate per risolvere un compito e non vanno confusi con le abilità che possediamo, ma definiscono le preferenze nell’uso di queste. Esempi di stili cognitivi possono essere: • Analitico: privilegia una percezione del dettaglio. • Globale: privilegia la percezione dell’intero. • Visuale: preferisce il codice visuospaziale e iconico.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE • Verbale: preferisce il codice linguistico e sonoro. • Sistematico: si caratterizza per una procedura a piccoli passi, dove vengono analizzati e presi in considerazione tutti i possibili dettagli. • Intuitivo: si esprime in prevalenza su ipotesi globali, che poi cerca di confermare o confutare. • Impulsivo: ha tempi decisionali brevi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo. • Riflessivo: ha tempi decisionali più lunghi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo.

Alcune indicazioni didattiche in riferimento ai diversi stili Stile analitico È proprio di chi preferisce partire dai dettagli per ricostruire a mano a mano il tutto. Quando studia, impara dapprima i singoli concetti e solo dopo li collega in un quadro generale. Stile globale È proprio di chi preferisce avere una visione d’insieme del materiale da imparare, per poi muovere verso il particolare. Infatti, prima d’iniziare a studiare, cerca di costruirsi un quadro d’insieme degli argomenti. Stile visuale È proprio di chi preferisce le immagini, le figure dei libri, le rappresentazioni grafiche, le raffigurazioni in genere. Tende a crearsi immagini mentali di ciò che viene ascoltato o letto, utili per memorizzare e recuperare i contenuti. Tende a usare gli indici testuali prima di affrontare il testo e a utilizzare colori diversi per evidenziare nel testo frasi, parole… Usa disegni, mappe multimediali in cui inserire parole chiave, immagini, grafici ecc. Stile verbale È proprio di chi preferisce il codice linguistico (testi, registrazioni sonore…). Tende a imparare per lettura e ripetizione; a studiare ripetendo ad alta voce il testo; a prendere appunti in classe e utilizzarli a casa per lo studio; a riassumere per iscritto quanto letto. Stile sistematico È proprio di chi preferisce cercare soluzioni prendendo in considerazione una variabile per volta e facendo tutti i collegamenti possibili col sistema di conoscenze già in proprio possesso. Tende a formulare ipotesi seguendo delle regole precise: con un procedere metodico di raccolta di indizi e del loro collegamento. Quando studia, preferisce avere a disposizione dei testi che spieghino tutto ciò che è necessario sapere nelle varie situazioni.

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DIDATTICA INCLUSIVA Stile intuitivo È proprio di chi preferisce procedere per singole ipotesi per confermare e/o confutare ipotesi personali, cercando di intuire il seguito del testo e vedere se va proprio a finire così. Tende a privilegiare la scoperta o l’invenzione personale per arrivare a una spiegazione che cerca conferme nei dati disponibili. Stile impulsivo È proprio di chi ha la tendenza ad agire seguendo l’istinto, con bassi tempi decisionali e generalmente maggiore tendenza a soluzioni precipitose e non ottimali. Tende a rispondere prontamente quello che viene in mente, senza pensarci sopra. Studia quando capita o quando sa che c’è una verifica o un esame. Stile riflessivo È proprio di chi preferisce rispondere in modo lento e accurato. Prima di iniziare a studiare, pianifica accuratamente tutte le fasi. Tende sempre a chiedersi quale sia la rilevanza degli elementi disponibili e a sceglierli con attenzione, piuttosto che utilizzare i primi che gli vengono alla mente.

STILI DI APPRENDIMENTO Lo stile di apprendimento non sarebbe altro che il prolungamento dello stile cognitivo. Secondo Joseph Rigney lo stile di apprendimento sarebbe un «insieme di operazioni e di procedure che lo studente può usare per acquisire, ritenere e recuperare differenti tipi di conoscenza e di prestazione». A questa definizione va associata quella definente lo stile di insegnamento, centrata sull’insegnante che fa apprendere. Lo psicologo americano David Kolb ha elaborato un particolare tipo di stile d’apprendimento seguendo le quattro fasi attraverso cui passa l’apprendimento nelle scienze positive: 1. il soggetto inizialmente dovrebbe partire dai dati di fatto esperienza concreta 2. passare poi a riflettere su di essi e ripetere l’osservazione osservazione riflessiva 3. produrre concetti ed estenderli a nuove situazioni concettualizzazione astratta 4. verificare, infine, i concetti in nuove situazioni sperimentazione attiva Ogni soggetto dovrebbe percorrere, in fase d’apprendimento, almeno in grado minimo, queste quattro fasi, ma, poiché intervengono fattori genetici e interazioni varie con l’ambiente, egli comincia a privilegiare una fase rispetto a un’altra e di conseguenza a formarsi un proprio stile d’apprendimento. Naturalmente è evidente come stili inadeguati alla situazione e al compito possano creare ritardi o disturbi dell’apprendimento o apprendimenti inadeguati, poco duraturi e inefficaci.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

Il docente che cosa deve fare? Il ruolo del docente diventa sempre più difficile: lavorare in classe con alunni con differenti stili cognitivi significa adottare più forme espositive per i contenuti da spiegare; differenziare le attività didattiche; usare tutte le metodologie e gli strumenti a disposizioni per intervenire sull’ambiente di apprendimento, che deve essere considerato flessibile, riorganizzabile, mai sempre uguale. È indispensabile riuscire a strutturare l’intervento didattico adeguato e a individuare gli approcci e le strategie più efficaci. Per questo ogni insegnante deve essere in grado di fare delle scelte per costruire in modo consapevole e professionale l’ambiente d’apprendimento più adeguato alla classe e ai singoli allievi (BES o non BES). Nella scelta delle varie attività collegate con le unità didattiche del testo, il docente cercherà prima quelle che riescono a innescare curiosità, interesse, e che stimolino preconoscenze; poi quelle che implicano una riflessione più approfondita sul significato del testo, sugli aspetti lessicali, grammaticali, culturali…, non tralasciando mai le attività di tipo ludico, che allentano la tensione, divertono, gratificano.

Prima • Decide le modalità di lavoro (singolo/coppie/gruppi) e la modalità di costruzione dei gruppi. • Progetta l’articolazione dell’attività. • Prepara i materiali e le indicazioni di lavoro. • Predispone criteri/griglie di osservazione e di valutazione dei lavori e degli apprendimenti (anche materiali di autovalutazione).

Durante • Motiva, crea aspettative. • Presenta sempre alla classe finalità, obiettivi, contenuti, modalità di verifica e criteri di valutazione dei lavori proposti. • Esplicita gli obiettivi e le procedure. • Consegna le indicazioni di lavoro scritte. • Verifica che gli studenti abbiano capito le consegne. • Spiega i criteri di valutazione. • Osserva il lavoro della classe. • Monitora le relazioni nei gruppi.

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DIDATTICA INCLUSIVA

Dopo Raccoglie dati: • su stimoli e spunti offerti • su processi di apprendimento attivati • su valutazione e monitoraggio degli apprendimenti degli allievi • per cercare di individuare il motivo della mancata comprensione (concetto troppo complesso, registro linguistico utilizzato dall’insegnante troppo elevato, eccessivo numero di termini del lessico specifico della disciplina ecc.) • per verificare che cosa c’è di «difficile» nella spiegazione data, ipotizzando l’utilizzo di nuovi approcci all’argomento con l’uso della fantasia e/o delle tecnologie • per porsi obiettivi di miglioramento.

IPOTESI PER UNA LEZIONE EFFICACE • Iniziare l’attività con una sintesi della lezione precedente, coinvolgendo tutti con domande. • Riprendere anche i punti chiave della lezione precedente è molto importante per attivare le capacità di recupero delle informazioni e inserire la nuova lezione sulle conoscenze precedenti. • Utilizzare il brainstorming per orientarsi nelle informazioni e recuperare le conoscenze pregresse (può essere utile creare una mappa della lezione da seguire durante l’attività). • Consegnare una scaletta degli argomenti per orientare l’ascolto e fissare i punti principali dell’argomento. • Variare azioni e contenuti, sollecitando diverse abilità, affinché ciascuno possa trovare il suo spazio e favorire la motivazione. • Ogni tanto interrompere l’attività e sintetizzare i contenuti affrontati. • Riprendere e ripetere in modi diversi i concetti più importanti, verificando spesso se gli alunni seguono, se hanno compreso e se è chiaro il percorso. Durante la spiegazione, ripetere molte volte lo stesso concetto, ma cercando di formularlo in maniera sempre differente (con esempi e immagini), in modo da fornire contemporaneamente più agganci possibili a ogni alunno. Per lavorare in classe gli insegnanti devono: • diversificare le proposte operative didattiche, sperimentando strategie diverse; • utilizzare diversi canali di accesso alle informazioni (messaggi scritti, orali, mappe, slide, audio, video ecc.); • portare gli allievi a esporre oralmente i contenuti con il supporto visivo delle mappe (da utilizzare anche durante le interrogazioni); • insegnare agli allievi ad affrontare il compito con modalità differenti (fare una scaletta, uno schema, una mappa…); • proporre più modalità per raccogliere informazioni (strumenti visivi, uditivi, fotografici ecc.); • insegnare a utilizzare strategie per prendere appunti (per esempio individuare parole chiave, sottolineare il testo, usare evidenziatori con colori diversi); • invitare gli studenti a utilizzare strumenti e strategie per organizzarsi (diario scolastico, calendario, pianificazione dei compiti).

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

La competenza metafonologica I bambini arrivano alla scuola primaria interessati ad apprendere cose nuove e in particolare desiderano imparare a leggere e a scrivere, quindi è fondamentale che si impadroniscano delle strumentalità della lettura e della scrittura con attività motivanti e graduali, evitando che le eventuali difficoltà possano demotivarli. Le competenze linguistiche e metalinguistiche sono fondamentali nello sviluppo del bambino perché è il linguaggio che gli permette di comprendere la realtà che lo circonda e di farsi capire, manifestando e modulando emozioni e bisogni. Molte ricerche teoriche hanno confermato quanto sia importante per il bambino padroneggiare la lingua orale nelle sue diverse componenti; infatti, prima di iniziare ad apprendere la lingua scritta, deve essere in grado di smontare e manipolare in modo intenzionale le unità linguistiche.

Una particolare conoscenza metalinguistica è la competenza metafonologica, che consiste nella capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato, operando con gli stessi adeguate trasformazioni. La competenza metafonologica si sviluppa in tappe, riassunte nella tabella qui sotto e accompagnate da alcuni esempi di attività che si possono proporre. GLOBALE • Riconoscimento e produzione di rime. • Segmentazione sillabica di parole. Esempio: dividi la parola PANE in sillabe. • Fusione sillabica. Esempio: se ti dico PA-NE, che parola è? • Identificazione della sillaba iniziale, finale, intermedia. Esempio: parole che cominciano con PA e parole che finiscono con NE.

ANALITICA • Segmentazione fonemica. Esempio: dimmi tutte le lettere che compongono la parola PANE. • Fusione fonemica. Esempio: se ti dico P-A-N-E, che parola è? • Identificazione del fonema iniziale, finale, intermedio. Esempio: la parola PANE con che lettera comincia? • Manipolazione dei suoni (elisione, aggiunta). Esempio: se al posto della P metto la C nella parola PANE, che parola ottengo?

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DIDATTICA INCLUSIVA Il riconoscimento delle sillabe e delle rime è già presente dall’età di quattro anni, ma la capacità di manipolare i fonemi avviene dopo i sei-sette anni, nel momento in cui il bambino sa dare un valore agli elementi grafici del suono ed è quindi in grado di leggere e scrivere. Mentre la segmentazione delle parole in sillabe fa parte di un processo naturale, la scoperta del fonema è dovuta fondamentalmente alle esigenze imposte da un sistema alfabetico ed è una capacità che deve essere insegnata e appresa. Dalla consapevolezza fonologica globale si passa alla consapevolezza fonologica analitica, che si acquisisce gradualmente e che può essere sviluppata con l’esercizio. Che cosa possiamo potenziare nei primi mesi di scuola in classe prima? Bisogna lavorare, con tutta la classe, sulla consapevolezza fonologica analitica, cioè sulla capacità di analizzare separatamente, a livello percettivo-uditivo, i singoli suoni o fonemi che compongono le parole. I bambini devono saper riflettere su quanti e quali sono gli elementi all’interno della parola, l’ordine sequenziale in cui sono posti e come si rappresentano graficamente. La dimensione ludica riesce a motivare e ad agganciare l’interesse del bambino, che attraverso il gioco può arrivare a sviluppare le competenze per padroneggiare la lingua orale e successivamente quella scritta. Qual è l’obiettivo? L’obiettivo del lavoro fonologico consiste nel facilitare la capacità di analizzare il linguaggio visivo, per tradurlo in un codice verbale, che verrà poi rappresentato attraverso un codice grafico condiviso. Per chi? Questo lavoro sulla consapevolezza fonologica analitica è per tutti gli alunni delle classi prime. Infatti è questo il momento in cui le differenze culturali, ambientali, sociali possono incidere in modo significativo sul processo di apprendimento e sull’assimilazione di nuove conoscenze e competenze. A questo proposito i giochi metafonologici potranno aiutare tutti gli allievi a raggiungere un buon grado di competenza. Comunque è auspicabile che il lavoro prosegua nelle classi successive, ampliando e differenziando le attività, per rendere sempre più efficaci e sicuri gli apprendimenti. Quando? I primi giorni di scuola saranno dedicati a tutte le attività fonologiche, indispensabili per l’apprendimento della letto-scrittura, ma che molte volte sono trascurate a vantaggio degli aspetti grafo-motori. Ovviamente dovranno essere proposte con regolarità, durante tutto l’anno scolastico. Dove? In tutti gli spazi della scuola a disposizione, quindi l’aula, la palestra, il cortile ecc. In conclusione si può affermare che le competenze fonologiche e successivamente metafonologiche possono dirsi il fondamento imprescindibile su cui organizzare il percorso di apprendimento strutturale e cosciente della lingua. La consapevolezza fonologica costituisce pertanto il ponte essenziale che collega la lingua orale e il sistema dei segni convenzionalmente utilizzato per designarla.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE

GIOCHI FONOLOGICI E PROPOSTE DIDATTICHE CIRCLE TIME – Nei primi giorni di scuola della classe prima potremmo proporre ai bambini un momento di circle time per giocare con i loro nomi e i fonemi con cui essi cominciano: «Laura come… luna», «Giorgio come… gelato». È un buon modo per familiarizzare con i compagni e creare coesione e un clima comunicativo ricco e disteso. ROBOTTINO – L’insegnante e poi i bambini devono imitare il modo di parlare di un robot, facendo lo spelling delle parole. È ARRIVATO UN BASTIMENTO CARICO DI… – Si può utilizzare la lettera iniziale («È arrivato un bastimento carico di P») oppure la prima sillaba («È arrivato un bastimento carico di PE»). DOMINO DI SILLABE – Si parte da una parola facile, possibilmente bisillaba (ca-ne) o trisillaba (pa-ta-ta) piana (senza lettere ponte, come nella parola lam-po), per poi individuare la sillaba finale, con la quale deve cominciare la parola che segue, e continuare così fino a costruire un vero e proprio domino. INIZIA COME… – Bisogna dire una parola che inizia come… LE RIME – Viene detta una parola e con questa bisogna formare una o più rime. LE CARTE – Con immagini ritagliate costruiamo delle carte da gioco con le quali creare delle serie di oggetti che «Cominciano con…», «Finiscono con…», «Non cominciano con…», «Non finiscono con…». Si possono creare dei gruppi di carte con figure che iniziano con la stessa lettera/sillaba e uno o più intrusi (che iniziano con lettere/sillabe diverse) da trovare. MILLE COLORI – Si distribuiscono dei cartoncini colorati, se ne sceglie uno e si devono dire una o più parole che iniziano con la lettera/sillaba iniziale del colore scelto. IL GIOCO DELLA MAGIA – Un mago deve trasformare le parole e, aggiungendo o togliendo delle lettere o delle sillabe da una parola, ottenerne altre nuove (esempio: palla - spalla, magi magico, carota - caro…).

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DIDATTICA INCLUSIVA

Strategie per favorire l’apprendimento della lettura e della scrittura Quando si parla di apprendimento della lettura e della scrittura spesso gli adulti danno questo percorso per scontato; in realtà è un processo difficile e complesso, che richiede ai bambini molte energie e per la prima volta un apprendimento si traduce in una valutazione. Inoltre per alcuni bambini imparare a leggere e a scrivere è più difficile che per gli altri. • In molti casi è un problema legato a un incontro «difficile» tra il suo mondo e il mondo della scuola. • In altri è legato a una immaturità delle competenze di base. • In un piccolo numero è il primo segnale di un disturbo di apprendimento.

Per imparare a leggere e a scrivere il bambino deve poter controllare il fatto che la parola scritta rappresenta la parola orale e che questa, a sua volta, rappresenta il significato. Deve, quindi, avere competenze fonologiche e metafonologiche. Attualmente esiste un consenso diffuso sul fatto che l’apprendimento della lettura e della scrittura si realizzi attraverso stadi di competenza distinti. La psicologa dell’età evolutiva Uta Frith propone un modello di apprendimento della letto-scrittura che prevede quattro fasi di sviluppo. Ogni stadio è caratterizzato dall’acquisizione di nuove procedure e dal consolidamento e dall’automatizzazione delle competenze già conseguite. La studiosa identifica le fasi di sviluppo naturale per l’apprendimento della letto-scrittura e fornisce un supporto importante per individuare la lenta e corretta gradualità delle attività da proporre, che dovrebbero progredire dal semplice al complesso. In questo schema trovate i diversi stadi e la loro definizione.

1° stadio: Fase logografica Coincide solitamente con l’età prescolare. Il bambino riconosce e legge alcune parole in modo globale perché contengono lettere o elementi che ha imparato a riconoscere, non ha né conoscenze ortografiche né fonologiche sulle parole che legge e si limita a utilizzare segni convenzionali. È come se il bambino fotografasse le parole scritte che incontra come se fossero delle immagini, ma non conosce il valore convenzionale degli elementi. Per esempio alla scuola dell’infanzia scrive correttamente il proprio nome e sa riconoscerlo, ma non conosce il valore fonologico delle singole lettere con cui è scritto.

2° stadio: Fase alfabetica Il bambino impara a discriminare le varie lettere ed è in grado di operare la conversione grafema-fonema, impara, dunque, a conoscere i costituenti della parola, cioè i fonemi, e legge parole che non conosce attraverso la via fonologica: decifrando e fondendo i suoni delle lettere. Scrive segmentando la parola orale per elementi, facendo corrispondere a ogni fonema una sola lettera. Il meccanismo è ancora instabile.

3° stadio: Fase ortografica Il bambino impara le regolarità proprie della sua lingua. Il meccanismo di conversione grafemafonema si fa più complesso e il bambino diviene capace di leggere suoni complessi (sillabe), rendendo più veloce la lettura. Quindi non è più sufficiente la strategia «lettera per lettera», tipica del livello alfabetico: sono necessarie le regole. Gradualmente impara a riconoscere gli aspetti di regolarità e irregolarità che caratterizzano la relazione tra grafemi e fonemi. In questa fase il

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE bambino è in grado di leggere e scrivere tutte le parole che contengono grafemi che richiedono più di una lettera (gn, gl, sc).

4° stadio: Fase lessicale Il bambino riconosce in modo diretto le parole. Ha formato un vocabolario lessicale che gli permette di leggere le parole senza recuperare il fonema (suono) associato a ogni grafema (simbolo o lettera). In questa fase la lettura e la scrittura sono automatizzate e vi è la creazione di un magazzino lessicale che consente l’uso di una strategia lessicalizzata più veloce e utile per la comprensione. Tale magazzino permette inoltre due aspetti della transcodifica che coinvolgono il lessico: la trascrizione delle parole omofone non omografe (hanno, anno) e la segmentazione corretta di ciò che si ascolta (di vino, divino). Il raggiungimento della quarta fase permette al bambino di utilizzare correttamente la via lessicale (descritta sotto) e di leggere le parole conosciute senza bisogno di operare la conversione grafema-fonema. È comunque ancora in grado di utilizzare le modalità di lettura degli stadi precedenti e, in effetti, le utilizza quando si trova ad affrontare la lettura di parole nuove, di cui non conosce il significato, o la lettura di parole senza senso. Infatti secondo il modello a due vie un buon lettore utilizza due vie: la via fonologica e quella lessicale. Via fonologica. La struttura verbale delle parole viene assemblata pezzo per pezzo, attraverso la conversione grafema-fonema e la successiva fusione dei singoli fonemi; in questo modo si ha la possibilità di accedere alla lettura anche di non parole e parole non familiari. Via lessicale. Le parole vengono lette attraverso un riconoscimento diretto della loro struttura ortografica, senza più convertire i segni in suoni. I lettori esperti riconoscono e comprendono le parole senza doverle pronunciare.

Quindi imparare a scrivere non può essere considerato un processo discontinuo, un brusco passaggio da un non sapere al sapere, e l’insegnante deve tener conto delle tappe e delle modalità neuropsicologiche dello sviluppo dell’apprendimento, della teoria linguistica del bambino, e deve utilizzare un metodo di insegnamento della letto-scrittura che favorisca i processi di apprendimento di tutti i bambini (se un bambino non ha raggiunto la fase alfabetica, ha senso iniziare con lui un percorso ortografico?). Ricerche in campo internazionale anche molto recenti hanno dimostrato che il cosiddetto metodo fonosillabico di insegnamento della letto-scrittura garantisce un livello più alto di velocità e correttezza e che la percentuale dei bambini con prestazioni inferiori alla media è molto ridotta rispetto ai risultati ottenuti quando si utilizzano altri metodi. È anche consigliabile partire con questo metodo perché nel nostro codice alfabetico, definito semitrasparente, la consistenza è perfetta nel 99,99% dei casi, cioè vi è un’alta corrispondenza tra la sillaba udita e i grafemi che si utilizzano per trascriverla.

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DIDATTICA INCLUSIVA Inoltre il metodo fonosillabico permette a un lettore principiante di leggere correttamente quasi qualunque parola (o non parola) basandosi su regole di conversione grafema-fonema. È anche necessario seguire un ordine corretto di presentazioni di vocali e consonanti. • Prima si devono presentare le vocali, e si passerà a presentare le sillabe solo quando i bambini riconosceranno con sicurezza le vocali. • Si deve partire dalle sillabe semplici, cioè composte da una consonante e una vocale. Per le consonanti è necessario iniziare con il criterio delle affinità grafiche, così da poter evidenziare le differenze: – si inizia con quelle che si scrivono da sinistra (P B D R L F M N T V Z); – si procede con quelle scritte da destra (C G S); – si lasciano per ultime la Q e l’H. Dalla sillabazione di semplici parole si passerà alla scrittura di frasi semplici, formate con le lettere che il bambino apprende progressivamente. Le parole e i testi devono diventare strumenti «vivi» con cui giocare, divertendosi a smontarli e rimontarli. Il bambino non deve copiare le forme grafiche delle lettere, ma deve elaborarle sulla base di una sua rappresentazione mentale immaginativa, fantastica e narrativa: leggere non vuol dire decifrare e scrivere non vuol dire copiare un modello dato. Il bambino non si rappresenta astrattamente le cose, non forma ancora concetti astratti, ma se le raffigura: quando gli parliamo, spieghiamo e, ancor più, quando raccontiamo qualcosa, suscitiamo nella sua interiorità il sorgere di una immagine mentale. Conoscere il ruolo dei mediatori visivi e lo stile di apprendimento dei bambini significa orientare il lavoro didattico verso la prevenzione dell’insuccesso scolastico. Inoltre la lettura è l’attività in assoluto più importante in qualsiasi classe, indispensabile per accedere allo studio e alla comprensione di tutte le discipline. È trasversale a tutte le discipline ed è necessaria nella vita adulta per «leggere il mondo». Quali strategie adottare per accompagnare i bambini in questo percorso di scoperta? • Accettare che durante la lettura alcuni alunni ascoltino senza seguire sul testo. • Usare audiolibri e libri parlati, al fine di stimolare la curiosità e arricchire il lessico. • Lasciare spazio alla lettura silenziosa, senza il controllo delle prestazioni. Teniamo separati i momenti dedicati all’allenamento alla lettura da quelli relativi alla comprensione dei testi. • Non far leggere a voce alta se ciò è fonte di frustrazione. • Non utilizzare la lettura a voce alta su testi specifici. • Far leggere ad alta voce un poco tutti i giorni anche a casa (anche liste di parole). • Praticare la «lettura accompagnata», dove un po’ l’adulto legge e il bambino tiene il segno e un po’ il bambino legge mentre l’adulto tiene il segno. • Di fronte a una parola letta scorrettamente o che ha bloccato il bambino, non suggerire, ma tornare indietro, mostrare la prima sillaba e nascondere col dito il resto, e far comporre per sillabe la parola. • Valorizzare molto ogni parola complessa letta correttamente.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE Possiamo anche dare ai bambini uno strumento pratico per non «perdere il segno»: la mascherina segnariga, un cartoncino con una fessura da spostare nella pagina. Questo semplice artificio consente di concentrarsi per leggere un gruppo di parole di una singola riga.

Con quale carattere devono iniziare i bambini a scrivere? La scelta di usare solo lo stampato maiuscolo con le sue caratteristiche non ambigue rende più facile, veloce e stabile il processo di decodifica fonologica e, quindi, di apprendimento della letto-scrittura. È il carattere più semplice, più lineare, non ha caratteri confondibili con altri. È stato dimostrato che il cervello deve effettuare uno sforzo di elaborazione maggiore quanto più grande è l’ambiguità che il riconoscimento impone. Quando saranno presentati i quattro caratteri, sarà utile applicare sul banco di tutti gli alunni una striscia esemplificativa della scrittura delle lettere nei diversi caratteri.

ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z Ecco alcune strategie per insegnare il corsivo: • fase preparatoria, con attenzione agli aspetti metacognitivi • esercizi grafici preparatori • introduzione graduale delle lettere raggruppate per famiglie di movimenti • esercizi fonologici per ogni famiglia di lettere • collegamenti tra le lettere nella formazione di parole e collegamenti anomali • collegamenti tra i gruppi consonantici, i digrammi/trigrammi più frequenti della lingua italiana.

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DIDATTICA INCLUSIVA Come lavorare sull’atto motorio della scrittura? È necessario monitorare: • la corretta impugnatura della matita (successivamente è molto difficile correggerla) • il posizionamento corporeo, compreso l’ausilio dell’altra mano • il corretto utilizzo dello spazio del foglio • la direzionalità del tratto • la pressione della mano sul foglio.

Deve essere insegnato ai bambini come impugnare correttamente la matita o la penna ed è necessario dare indicazioni precise sul movimento da compiere, sulla direzione da imprimere al gesto, sulle dimensioni delle lettere rispetto allo spazio del foglio o del supporto di scrittura (cartellone, lavagna). Si farà anche attenzione a che il bambino disegni le lettere partendo dall’alto. In questo modo l’alunno che ha difficoltà nella fluidità esecutiva dei gesti grafici potrà avere modelli di riferimento e parametri precisi. Bisogna prestare attenzione all’atto di scrittura poiché è stato dimostrato che alcuni problemi legati alla disgrafia originano da una errata impostazione della tecnica di scrittura. La mano va «addestrata» per imparare l’orientamento e le forme della scrittura, ma l’importante è non rendere meccanici o ripetitivi tali esercizi, ma accompagnarli a momenti ludici ed esperienze motorie. Le attività motorie sono strettamente legate allo sviluppo grafo-motorio perché promuovono: • la coordinazione generale • la coordinazione fine occhio-mano • l’organizzazione e la percezione spazio-temporale • l’orientamento destra-sinistra • la dominanza laterale per la mano, l’occhio e il piede • la memoria e l’attenzione.

IN SINTESI • Procedere gradualmente con la scrittura e far manipolare le lettere in modo multisensoriale. Si dovrebbe utilizzare un metodo d’insegnamento multisensoriale, che faciliti e renda stabili in modo naturale e diretto gli apprendimenti. (Per i bambini che presentano difficoltà a memorizzare le lettere è utile manipolarle: potranno disegnarle, ritagliarle grandi grandi, costruirle con materiali vari e rappresentarle con il corpo in palestra. Ovviamente sono attività che aiutano tutti i bambini e li divertono). • All’inizio si dovrebbe presentare un solo carattere, lo stampato maiuscolo, almeno fino a quando tutti i suoni, compresi quelli complessi, non siano stati assimilati (far usare per lo stampato maiuscolo i quadretti da un centimetro o le righe di quinta). • Passare allo stampato minuscolo dopo aver presentato anche i suoni complessi. • Scrivere in stampato alla lavagna fino a quando ce n’è bisogno. • Soffermarsi maggiormente sui suoni più difficili. • Introdurre il corsivo con gradualità perché l’impegno riguardante la complessità esecutiva toglierebbe l’attenzione da aspetti molto più importanti riguardanti i suoni (far utilizzare il quaderno del corsivo).

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE • Soffermarsi maggiormente sui suoni più difficili. • Dedicare del tempo ai giochi linguistici per la competenza fonologica. • Fornire indicazioni precise per la scrittura delle lettere: movimento della mano, direzione del gesto, altezze. • Dare tempo. In conclusione ricordiamo che anche l’allestimento è molto importante: in classe dovranno esserci riferimenti visivi ai quali poter attingere sempre e liberamente. Dovranno quindi esserci «pareti parlanti», con indicazioni per la scrittura, lettere e difficoltà ortografiche, numeri, cifre e linee dei numeri. Dovranno anche esserci un orologio grande e leggibile, differenti calendari, datari e cartine geografiche molto chiare.

La griglia di rilevazione nel passaggio dalla Scuola dell’Infanzia alla scuola Primaria Questa griglia è stata creata per poter osservare le varie tipologie di comportamenti, di prestazioni, di abilità, di conoscenze e di competenze presenti nel bambino nel suo difficile passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria. L’obiettivo è quello di aiutare gli insegnanti a individuare fin dai primi giorni difficoltà, disagi ma anche abilità e competenze e, se la griglia viene riproposta più volte nel corso dell’anno, è possibile verificare anche i miglioramenti. Gli insegnanti, infatti, in un’ottica di continuità, devono discutere e condividere tra loro la compilazione della griglia, prima nella parte contraddistinta come «Grado di importanza», poi nella parte denominata «Grado di risolvibilità», che indaga la previsione di risolvibilità del problema (lo 0 equivale all’estrema difficoltà di agire, mentre il 5 equivale alla piena fiducia nella possibilità di risolvere il problema). Tali indagini possono aiutare i docenti non solo nell’individuazione di criticità o punti di forza dei loro piccoli allievi, ma anche a verificare le proprie capacità d’intervento, puntando soprattutto sulla prevenzione, molto importante nei processi evolutivi che stanno alla base della crescita infantile, come l’autonomia e la regolazione emotiva. L’autonomia, conquista estremamente importante, dovrebbe essere insegnata ai bambini sin dalla tenera età, prima in famiglia poi nella scuola. Le prime capacità in cui esplicare l’autonomia riguardano: la cura del proprio corpo e delle proprie cose; muoversi nello spazio con sicurezza e giocare con autodeterminazione. Se l’insegnante riesce a far sviluppare nel bambino una buona autonomia, è più facile prevenire difficoltà e/o disagi nella regolazione del suo comportamento e di processi psicologici o affettivi, quali il distacco dai genitori, le reazioni esagerate dinanzi a un richiamo oppure l’inibizione o il gioco disorganizzato. Per poter intervenire in maniera adeguata e attenta, l’insegnante deve conoscere al meglio il bambino di cui si sta occupando, solo così potrà svolgere un intervento educativo e didattico efficace e duraturo.

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DIDATTICA INCLUSIVA Nome .....................................................................

Codice .......................................

.....................................................................

Data ...........................................

TIPO DI PROBLEMA

GRADO DI IMPORTANZA

GRADO DI RISOLVIBILITÀ

Difficoltà di separazione dai familiari

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Rifiuto del cibo

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Ha cura del proprio corpo

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Ha cura delle proprie cose

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Difficoltà di addormentamento

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Comportamento iperattivo

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Si alza dal proprio posto

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Tende a imporsi con prepotenza

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Difficoltà motorie

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Difficoltà di tipo disprassico

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Difficoltà nell’utilizzo dei servizi

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Esigenza di rapporto privilegiato

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Difficoltà di tipo linguistico

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Rifiuto della consegna

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Reazione esagerata al richiamo dell’insegnante

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Gioca in modo organizzato

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Gioca in modo aggressivo

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Non gioca con gli altri

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Gioca saltuariamente

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

È in grado di raccontare le sue esperienza oralmente

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Comprende ciò che gli viene raccontato

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE Nome .....................................................................

Codice .......................................

.....................................................................

Data ...........................................

TIPO DI PROBLEMA

GRADO DI IMPORTANZA

GRADO DI RISOLVIBILITÀ

Riconosce e denomina i numeri

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Possiede il concetto di quantità

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Sa contare

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Riconosce la destra e la sinistra

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Usa prevalentemente mano: piede:

destra destro

Sa individuare prima/ora/dopo

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Sa individuare ieri/oggi/domani

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Riconosce e denomina i giorni della settimana

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Riconosce e denomina i mesi dell’anno

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Sa leggere l’orologio

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Sa organizzare lo spazio foglio

sì

spesso

talvolta

no 0 1 2 3 4 5

Preferisce lavorare:

nel gruppo classe nel picccolo gruppo nel rapporto individuale con l’aiuto dei compagni

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sinistra sinistro

entrambe entrambi

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DIDATTICA INCLUSIVA

Approfondimenti normativi CHIARIMENTI NORMATIVI IMPORTANTI SUI BES Prima della legge 170/2010 esistevano già note e circolari con specifici riferimenti agli studenti con DSA, ma venivano sovente non considerate o applicate parzialmente, magari con la sola concessione di strumenti compensativi o di misure dispensative, non sempre seguite da azioni didattiche e valutative adeguate. Le nuove normative in materia di DSA (Linee guida sui DSA e DM n. 5669/2011) invitano tutte le istituzioni scolastiche, in nome dei concetti di flessibilità e di autonomia promossi dal Regolamento dell’autonomia (DPR 275/99), a porre al centro delle proprie attività lo studente e, sulla base della legge 53/2003 e dei successivi decreti, a definire e a realizzare, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione, strategie educative e didattiche personalizzate, che tengano conto della singolarità di ogni persona, della sua diversa identità, delle sue difficoltà, ma anche delle sue potenzialità. La Direttiva Profumo sui Bisogni Educativi Speciali (BES) del 27/12/2012 e la successiva CM sui BES n. 8 del 6/03/13 estendono tutta la normativa prodotta per gli studenti con DSA a tutti gli altri studenti con BES, con qualche riserva per le misure dispensative in sede di esame.

CHI SONO GLI STUDENTI CON BES Nei BES sono comprese tre grandi sottocategorie: 1 la disabilità certificata in base alla legge 104/1992; 2 i disturbi evolutivi specifici: oltre ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), già tutelati dalla legge 170/2010, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, dell’attenzione e dell’iperattività. Il funzionamento intellettivo limite (FIL), invece, può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico; 3 lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale: non solo quello degli gli stranieri, dunque, ma anche lo svantaggio derivante dal vivere in contesti socio-economici e culturali sfavorevoli. Insomma sono compresi tutti quegli studenti che hanno bisogno di una «speciale attenzione» nel loro percorso scolastico ma che, non avendo una certificazione di disabilità né di DSA, non avevano ancora diritto a un piano didattico-educativo personalizzato, con obiettivi, strategie, strumenti e valutazioni pensati su misura per loro… fino alla Direttiva Profumo sui BES del 2012.

CHE COSA DEVE FARE LA SCUOLA La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, personalizzazione che deve essere non solo realizzata ma anche documentata nel PDP, redatto collegialmente dai docenti e condiviso dalle famiglie, contenente non solo gli strumenti compensativi e le misure dispensative necessari, ma anche adeguate progettazioni didatticoeducative, idonee strategie di intervento e ben precisi criteri di valutazione.

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LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE La scuola dovrà attivare dei gruppi di lavoro misti, i GLI (Gruppi di Lavoro per l’Inclusione), formati da dirigente scolastico, docenti disciplinari con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, assistenti alla comunicazione, genitori ed esperti istituzionali o esterni, che svolgeranno le seguenti funzioni: • rilevazione dei BES presenti nella scuola • raccolta e documentazione di buone prassi • confronto sui casi e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi • rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusione della scuola • raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli gruppi • elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività (P.A.I.) • interfaccia della rete CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali.

VALUTAZIONE La valutazione è parte integrante del processo di apprendimento: essa dovrebbe servire a mettere l’allievo nelle condizioni di dimostrare quanto ha appreso e in che cosa può migliorare, a essere informativa e formativa, per raggiungere il successo formativo. Per tutti gli alunni con BES «la valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo» (DPR 122/2009). Verranno valorizzati i processi d’apprendimento e si darà più attenzione ai contenuti che non alla forma. Il Consiglio di Classe/Team dei docenti, in itinere, valuterà i risultati ottenuti (valutazione intermedia e finale) e individuerà le ulteriori azioni da progettare.

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DIDATTICA INCLUSIVA ALUNNI CON BES

PRIMA CATEGORIA

SECONDA CATEGORIA

TERZA CATEGORIA

Certificazione ai sensi di: Certificazione diagnostica - Legge 104/92, art. 3; ai sensi di: - D.P.C.M. 185/2006. - Legge 170/2010; - DM n. 5669/2011; - Linee guida sui DSA 2011.

Valutazione del Team docenti/Consiglio di classe ai sensi di: - DM sui BES del 27/12/2012; - CM n. 8 del 6/03/2013.

Percorso individualizzato con offerta di attività diversificate non attinenti il curricolo, con eventuale dispensa da alcune discipline.

Percorso individualizzato e personalizzato con offerta di interventi educativi e didattici adeguati alle capacità e potenzialità riscontrate ed eventuale diversificazione delle mete formative e delle strategie didattiche.

DOVE PROGRAMMARE E DOCUMENTARE LE STRATEGIE DI INTERVENTO

Redazione di un PEI (Piano Educativo Individualizzato) per programmare e documentare le strategie di intervento e i criteri di valutazione.

Redazione di un PDP (Piano Didattico Personalizzato) per programmare e documentare le strategie di intervento e i criteri di valutazione.

QUALI STRUMENTI E MISURE USARE

Strumenti compensativi e misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 104.

Strumenti compensativi e misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010, descritte nelle allegate Linee guida per i DSA (luglio 2011).

Strumenti compensativi e misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010, come richiesto dal DM sui BES del 27/12/ 2012 e dalla CM n.8 del 6/03/2013.

Valutazione positiva se: CRITERI miglioramenti VALUTATIVI rispetto il livello PER LA SCUOLA iniziale - realizzazione PRIMARIA gli obiettivi previsti nel PEI. RIFERIMENTI NORMATIVI DPR 323/98, art. 13. DL 59/04, art. 11 e successive modificazioni. DPR 323/1998, art. 13. DPR 122 /2009, art. 10. Legge 170/10, art. 6. DM 5669 /2011.

Sulla base del disturbo specifico si possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari, assicurare l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi idonei e adottare criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma. Le Istituzioni scolastiche devono attuare ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere, privilegiando, se necessario, l’espressione orale e ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune. Tutto deve essere scritto nel PDP.

La Direttiva BES del 2012 e la CM n. 8 del 2013 estendono a tutti gli studenti con BES la normativa prevista per i DSA. Non per tutti gli alunni con BES sarà sufficiente personalizzare le modalità di verifica; per alcuni si potranno, per esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi. Tutto deve essere scritto nel PDP.

CERTIFICAZIONE SANITARIA, DIAGNOSI, VALUTAZIONE

AZIONI DELLA SCUOLA

Nelle pagine che seguono sono presentati alcuni brani e la relativa facilitazione utile sia per i bambini con difficoltà, sia per tutta la classe.

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LA CLASSE CAPOVOLTA

LA FLIPPED CLASSROOM «La flipped classroom apre la strada a una didattica inclusiva, in cui gli studenti stanno in classe non per essere passivi alla lezione, ma per studiare insieme ed essere seguiti individualmente». Tullio De Mauro Sebbene i primi studi teorici su un metodo d’insegnamento «rovesciato» siano stati condotti negli anni Novanta da un professore dell’Università di Harvard, la flipped classroom o «classe capovolta» nasce ufficialmente negli Stati Uniti qualche anno fa, grazie all’iniziativa di Jonathan Bergmann e Aaron Sams, due docenti di scienze e chimica, che lavorano in una high school in Colorado e quotidianamente sono alle prese con una realtà rurale piuttosto difficile, caratterizzata da un alto tasso di assenteismo tra i propri studenti. È importante sottolineare questo aspetto, perché la flipped classroom non deve spaventare, piuttosto incuriosire: se ben gestita, infatti, può essere una buona risorsa nell’insegnamento.

La didattica capovolta: perché? La scelta di adottare la didattica capovolta trova il suo fondamento nella necessità di conciliare la didattica per competenze con il tempo scuola, sempre più ristretto. I documenti ufficiali, europei prima e nazionali poi, si riferiscono all’acquisizione di competenze come obiettivo imprescindibile del sistema scolastico.

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LA CLASSE CAPOVOLTA Questo per i docenti significa attuare una didattica che consenta agli alunni di acquisire la capacità di mobilizzare i saperi statici, ovvero di applicare le conoscenze in modo flessibile e creativo per risolvere problemi reali: non basta trasmettere conoscenze, ma occorre stimolare processi di generalizzazione, di transfer e creativi con attività ad hoc. La flipped classroom consente di utilizzare il tempo scuola proprio per questo tipo di attività. I bambini fruiscono a casa del materiale multimediale attivato dai docenti sulla piattaforma di classe acquisendo quel corredo di conoscenze che poi, nel lavoro in classe, si evolverà in competenze attraverso i compiti di realtà proposti.

La didattica capovolta nella Scuola Primaria È possibile utilizzare la didattica capovolta nella Scuola Primaria a condizione, però, che si tenga conto di alcuni aspetti, in particolare l’età degli alunni e la tipologia dei contenuti da affrontare: non sempre è possibile «flippare» di 180 gradi! Dunque, quando non sia possibile avvalersi in pieno di questa nuova modalità di approccio, la flipped classroom risulta essere ugualmente un valido strumento di continuità con quanto svolto in classe, poiché permette di utilizzare, anche online, le stesse metodologie attuate in aula.

L’ambiente virtuale protetto Per attuare la didattica capovolta occorre, prima di tutto, dotarsi di un ambiente virtuale protetto, accessibile solo agli alunni e agli insegnanti. A questo proposito, esistono piattaforme gratuite che offrono ambienti accattivanti, il cui utilizzo risulta essere molto intuitivo. I moduli offerti permettono di creare un ambiente in cui gli alunni possono rielaborare quanto appreso attraverso: • pagine di testo o collegamenti a un file per approfondire un argomento; • wiki (siti web nei quali ogni utente può liberamente aggiungere contenuti o proporre di modificare

quelli esistenti, dalla voce hawaiana wiki, che significa «rapido») per la costruzione collaborativa degli elaborati; • link a siti web, per il reperimento online delle risorse; • forum (un’area virtuale, basata su un argomento specifico sul quale è possibile scambiare opi-

nioni per le discussioni); • compiti impostati sotto forma di diario per la riflessione individuale; • possibilità di offrire un feedback, cioè un riscontro, attraverso commenti.

Non si tratta, quindi, di fornire solo materiale da visionare, ma di costruire lezioni interattive e cooperative al cui centro ci siano gli stessi alunni. Risulta evidente l’impiego del tempo in modo più razionale e proficuo. A ciò si aggiunga l’alto grado di personalizzazione dei percorsi attivati sulla piattaforma. Oggi i bambini hanno confidenza con i nuovi strumenti informatici come iPad, pc e smartphone: compito dell’insegnante sarà quello di «dirottare» questa loro predisposizione in qualcosa di costruttivo e utile alla loro formazione e crescita personale: la flipped classroom permette tutto ciò.

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LA CLASSE CAPOVOLTA

Un esempio: lezione di Cittadinanza e Costituzione Di seguito si fornisce un esempio di didattica capovolta: è l’esperienza di due insegnanti di Scuola Primaria che hanno sperimentato, nel plesso di Livigno (SO), la didattica capovolta. In occasione del percorso di conoscenza della Costituzione italiana, si è ritenuto di introdurre la classe all’analisi e alla conoscenza dell’art. 3, che sancisce un principio fondamentale alla base della nostra convivenza civile e sociale, ovvero il principio di uguaglianza, non solo formale, ma anche sostanziale. I bambini hanno così potuto raggiungere la consapevolezza che si discrimina ogni qualvolta si trattano in modo uguale situazioni diverse e situazioni diverse in maniera uguale.

Competenze perseguite attraverso l’attività • Acquisire consapevolezza della propria identità. • Porsi nei confronti del diverso senza atteggiamenti discriminatori. • Interagire positivamente con la classe e i compagni. • Assumere un atteggiamento consapevole e autonomo.

Conoscenze • Origine e storia della Carta Costituzionale • I diritti e i doveri del cittadino • I principi costituzionali • L’articolo 3 • L’uguaglianza formale e sostanziale

Obiettivi formativi Riconoscere principi costituzionali come regole indispensabili per una convivenza civile, nella concretezza della vita di ognuno.

Fase di attivazione a casa Ai bambini è stato richiesto di visionare, entro una settimana, le risorse relative alla Costituzione implementate sulla piattaforma Moodle, su cui, inoltre, viene lasciato a disposizione un elenco con la descrizione delle risorse.

Risorse • INCONTRO CON LA COSTITUZIONE: opuscolo pubblicato a cura del Senato della Repubblica, in

cui i primi 12 articoli della Costituzione vengono spiegati attraverso fumetti. Vi è inoltre un paragrafo dedicato alla storia della Costituzione e uno dedicato alla sua struttura. • LA STORIA DELLA COSTITUZIONE E I PRIMI 12 ARTICOLI: in un testo adatto ai bambini si spiega cos’è la Costituzione, la sua storia e i primi 12 articoli. • LA PAROLA A GHERARDO COLOMBO: l’ex magistrato spiega alcuni principi della Costituzione attraverso le domande poste da alcuni ragazzi. • DI SANA E ROBUSTA COSTITUZIONE: piccolo spettacolo che vede la partecipazione dei bambini sul tema della Costituzione.

Compiti assegnati assieme alla fruizione del materiale Sulla piattaforma è stato attivato un wiki collaborativo in cui si chiede di spiegare il significato dei principi costituzionali presentati, anche avvalendosi di esempi.

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Rudi Guida Ita 1 140-148 FC.qxp_Layout 1 18/04/18 12:21 Pagina 143

LA CLASSE CAPOVOLTA FASE DELL’ESPERIENZA

COSA FA L’INSEGNANTE

COSA FANNO GLI ALUNNI

ATTIVAZIONE

In aula viene presentata un’immagine e viene chiesto ai bambini di osservarla e di rispondere alle domande proposte scrivendo la loro opinione su post-it, che verranno attaccati intorno all’immagine (brainstorming).

PRODUZIONE La fiaba e l’articolo 3

Attività 1 I gruppi individuano due fiabe (per L’insegnante divide la classe in gruppi esempio, Cenerentola e Il brutto anatroccolo). eterogenei. Ciascun gruppo dovrà individuare almeno due fiabe tradizionali in cui è presente una discriminazione basata sulla diversità e fare delle ipotesi sullo stato d’animo di chi è discriminato.

ELABORAZIONE

Gli alunni visualizzano l’immagine e riflettono; poi scrivono la loro opinione sul post-it. I post-it vengono letti e attaccati intorno all’immagine.

Attività 2 L’insegnante divide la classe in gruppi eterogenei. Sottopone loro casi da analizzare e da discutere.

Gli alunni discutono i casi e cercano una soluzione. Seguirà una discussione collettiva insieme e ogni gruppo porterà la propria soluzione.

Attività 1 L’insegnante invita gli alunni a esporre le loro osservazioni sullo stato d’animo di chi si sente diverso.

I bambini, nel considerare lo stato d’animo di chi si sente diverso, hanno operato un’immedesimazione nel personaggio della fiaba.

Attività 2 L’insegnante invita i gruppi a esporre le proprie soluzioni ai casi.

I bambini, nel risolvere casi concreti, dimostrano di aver compreso il concetto di uguaglianza formale e sostanziale.

L’insegnante invita a riconsiderare le osservazioni fatte sull’immagine iniziale.

La maggior parte dei bambini afferma che la situazione più «giusta» è quella che tratta in modo diverso situazioni diverse.

Compito finale Ai gruppi è stato chiesto di individuare il finale della storia In una notte di temporale, di Yuichi Kimura, scrittore giapponese per bambini, che tratta il tema della diversità.

Valutazione Bisogna tenere presente che la valutazione, quando riguarda un elemento complesso come la competenza, rende necessaria l’osservazione della stessa da più punti di vista: quindi, oltre alla valutazione del prodotto finale, attraverso una rubrica valutativa, si effettuerà una valutazione del percorso nel suo complesso (rubrica valutativa + griglia di osservazione). A ciò si aggiungerà un questionario autovalutativo.

Per concludere Nei nostri testi esistono le metodologie didattiche propedeutiche all’attuazione sperimentale della flipped classroom1. Sono: i compiti di realtà, il circle time (momenti di discussione su argomenti legati all’esperienza degli alunni, attivati in forma autonoma, con il ruolo di mediatore da parte dell’insegnante) e le proposte di attività del cooperative learning. 1 Flipped classroom: un’esperienza nella Scuola Primaria, di Francesca Muraca, Aurora Di Benedetto, docenti di informatica, ITCG Fermi di Pontedera.

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Apprendimento cooperativo a cura del prof.

MAURIZIO GENTILE

INTRODUZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

1. L’INTERDIPENDENZA POSITIVA E LA RESPONSABILITÀ PERSONALE

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2. LA FORMAZIONE DEI GRUPPI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 2.1. Numero di alunni per gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 2.2. Come procedere nella formazione dei gruppi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

3. IL CONCETTO DI ATTIVITÀ

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3.1. Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 3.2. Giro di tavolo simultaneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 3.3. Se noi la sappiamo, io la so! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 3.4. Studio in gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 3.5. Che cosa è simile e che cosa è diverso? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 3.6. Esperti di contenuto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

4. LA DISPOSIZIONE DEI BANCHI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 4.1. Bambini piccoli banchi alti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 4.2. Alunni ﬁsicamente più grandi con banchi lunghi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 4.3. Seduti composti! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

5. IL VINCOLO COGNITIVO

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.................................................

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6. LA ROTAZIONE DEI RUOLI

6.1. Stabilire una convenzione operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 6.2. Imparare dai ruoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

7. IL CLIMA DELLA CLASSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 7.1. L’insegnante come regista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 7.2. La promozione di un clima di classe positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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Introduzione Il sottotitolo di questa introduzione potrebbe essere il seguente: fare didattica per un apprendimento personalizzato, significativo e duraturo. La formula racchiude le principali finalità che si pone il capitolo: a) lavorare a viso aperto sull’innovazione; b) proporre ai docenti schemi applicativi e spunti di lavoro didattico; c) offrire agli alunni molteplici opportunità d’apprendimento. Da un punto di vista del fare didattica, le procedure che saranno proposte hanno come tratto distintivo un’attenta organizzazione dei compiti cognitivi e della relazione tra gli studenti. La progettazione didattica assume, così, un nuovo significato. Diventa, essenzialmente, un processo decisionale: quali operazioni sociali e cognitive posso suggerire ai miei alunni affinché possano portare a termine uno o più compiti e acquisire competenze? Una seconda riflessione consiste nell’abituare l’insegnante ad avere un nuovo rapporto con la classe. Egli può mettere in campo una modalità di relazione e d’intervento inedita e caratterizzata da una centratura sulle persone, i saperi e i processi cognitivi. Alcune parti dello scritto sono dedicate a una serie di importanti corollari all’apprendimento cooperativo. Saranno, dunque, affrontati i seguenti aspetti: 1. i principi d’interdipendenza positiva e di responsabilità personale; 2. la formazione dei gruppi; 3. il concetto di attività; 4. la disposizione fisica dei gruppi; 5. il concetto di vincolo cognitivo/educativo; 6. la rotazione dei ruoli; 7. la gestione pro-sociale della classe.

1. L’interdipendenza positiva e la responsabilità personale La cooperazione di un piccolo gruppo utilizza l’«interdipendenza positiva» per favorire l’apprendimento e la relazione tra gli studenti. L’interdipendenza positiva indica «un rapporto con/ un legame con/ una dipendenza da». Stabilire interdipendenza significa che per raggiungere uno scopo o svolgere un compito non è possibile agire da soli: gli altri sono necessari e indispensabili. L’interdipendenza positiva è il fattore più rilevante di una didattica co-operativa. Con essa si pongono al centro del processo d’istruzione le risorse degli allievi. Quando gli allievi comprendono che il raggiungimento di uno scopo richiede cooperazione tra loro ed esige impegno da parte di tutto il gruppo, un insegnante può concludere che i suoi alunni stanno vivendo una condizione d’interdipendenza positiva.

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L’esplorazione sistematica del concetto d’interdipendenza, associato ai gruppi cooperativi, ha creato le condizioni per una consolidata tradizione di ricerca. Oggi si parla di «apprendimento cooperativo» (o di «lavoro di piccolo gruppo cooperativo», o di «conduzione della classe a piccoli gruppi cooperativi»), nei termini di un’innovazione didattica basata su un corpo consolidato di evidenze empiriche. Ciò che lega insieme applicazione, teorizzazione e indagini sperimentali è l’idea che il rapporto interpersonale, strutturato in chiave cooperativa, possa favorire l’apprendimento scolastico e lo sviluppo sia cognitivo sia socio-affettivo degli studenti. Un «impegno individuale responsabile» può dipendere da una struttura d’interdipendenza. Nella misura in cui l’attività didattica è organizzata secondo una distribuzione di compiti, ruoli o risorse, ma anche associata a scopi misurabili in base a criteri di successo, o a compiti che implicano necessariamente il contributo di più soggetti per essere completati, si creano condizioni utili a favorire nei singoli alunni la disponibilità a portare a termine il compito contribuendo direttamente a un risultato condiviso. In quest’ottica, la responsabilità individuale è sempre l’effetto di un’interdipendenza positiva e si manifesta come l’impegno offerto da un singolo individuo per il raggiungimento di un obiettivo di gruppo. Questo si può ottenere strutturando una condizione d’interdipendenza e verificando il risultato raggiunto dai singoli membri. Detto con altre parole, la cooperazione non è il disimpegno di molti a scapito del lavoro di pochi; è piuttosto l’impegno dei singoli per il risultato di tutti. La cooperazione è responsabilità individuale. Esistono due forme d’interdipendenza: oggettiva e soggettiva. Si ha un’interdipendenza oggettiva quando la natura del compito è tale che, per raggiungere un obiettivo, il legame con altri è necessario e fondamentale. Il compito in questi casi è superiore, per complessità o condizioni in cui si opera, alle capacità di un singolo individuo. Si ha un’interdipendenza soggettiva quando ogni singolo membro agisce sperimentando e percependo una reciproca dipendenza da altri, sentendo di essere legato a, di avere un rapporto con. Oltre a questo primo livello di distinzione, esistono diverse forme d’interdipendenza positiva in grado di favorire l’impegno individuale durante un’attività didattica. Si possono individuare dieci tipologie specifiche d’interdipendenza, che possono orientare il lavoro dei docenti durante la pianificazione e la conduzione dell’attività in classe. La tabella riporta un elenco di tali tipologie con le rispettive definizioni.

Tipi d’interdipendenza e loro deﬁnizioni

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1. Scopo

I membri di un gruppo lavorano insieme per raggiungere un risultato comune.

2. Ricompensa

I membri di un gruppo lavorano insieme per uno scopo per il quale avranno un riconoscimento (un premio, un voto in più, i complimenti dell’insegnante, un bonus).

3. Risorse

I membri di un gruppo, per raggiungere un risultato comune, dipendono da competenze e abilità differenziate (interdipendenza di abilità) o di materiali (interdipendenza di materiali).

4. Compito

I membri, pur avendo uno scopo unico da raggiungere, si suddividono parti del compito, da svolgere individualmente, ma chiaramente finalizzate allo stesso obiettivo.

5. Ruoli

I membri, durante lo svolgimento di un compito, assumono dei ruoli utili al buon funzionamento del gruppo.

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6. Fantasia

I membri, durante lo svolgimento di un compito, s’impegnano individualmente nella generazione di idee, soprattutto quando il compito richiede di essere creativi. Le idee sono poi discusse in gruppo.

7. Identità

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si considerano parte di uno stesso team, come se facessero parte di una squadra.

8. Contro una forza esterna (di competizione)

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si trovano a competere con i membri di altri gruppi.

9. Valutazione

I membri del gruppo, durante lo svolgimento di un compito, ricevono una valutazione ponderata sulla base dei risultati ottenuti da ciascuno.

10. Celebrazione

I membri portano a termine un compito e, raggiunto uno scopo o un risultato, percepiscono che quanto ottenuto non è soltanto il risultato dello sforzo di un singolo, ma anche dell’impegno di tutti gli altri. Da qui scatta il desiderio di celebrare il successo.

2. La formazione dei gruppi La formazione dei gruppi è la prima operazione che l’insegnante deve svolgere per fare didattica con l’apprendimento cooperativo. A questo scopo egli ha bisogno di stabilire: a. il numero dei membri che formeranno i gruppi; b. il tipo di gruppi a cui vuole rivolgere il suo intervento in classe; c. la modalità di formazione adeguata alla costituzione dei gruppi.

2.1. Numero di alunni per gruppo La struttura del compito e il tempo disponibile sono due aspetti su cui calibrare il numero di alunni per gruppo. Gruppi con più di cinque componenti richiedono molto coordinamento e aumentano la probabilità di conflitti e dinamiche ostacolanti il lavoro cooperativo. È bene considerare, inoltre, che aumentare il numero dei membri arricchisce il gruppo di risorse, ma non ha effetti migliorativi in modo proporzionale sui risultati del compito. Gruppi piccoli, formati da 2 a 4 membri, favoriscono la partecipazione attiva, incrementano la responsabilità individuale, diminuiscono la possibilità di sottrarsi dall’impegno sul compito. Con un numero ristretto di alunni per gruppo, i problemi e le difficoltà nel gruppo sono maggiormente visibili e di conseguenza più facilmente risolvibili. Nei gruppi piccoli, gli alunni possono lavorare anche in assenza di abilità sociali elevate. Il numero ideale è 4. Nei gruppi di 4 c’è una sufficiente diversità di risorse, mentre nel gruppo di 2 le risorse scarseggiano e nel gruppo di 3 è facile che si formi una coppia e un membro rimanga escluso dall’interazione. In un gruppo di 4, inoltre, si possono

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formare più coppie, aumentando la probabilità di avere una diversità cognitiva e di abilità favorevole a un’attività di tutoraggio. Gli studenti meno bravi possono imparare dal compagno che si trova a un livello di poco superiore rispetto a lui. Nel caso in cui la classe non sia costituita da un multiplo di 4 o ci sia uno squilibrio tra il numero di maschi e femmine, l’insegnante può scegliere se formare gruppi di tre, oppure gruppi di quattro e alcuni di cinque, e può formare gruppi con una presenza equilibrata dei due sessi e qualche gruppo con elementi dello stesso sesso.

2.2. Come procedere nella formazione dei gruppi Generalmente, dopo aver presentato l’attività, il docente divide la classe e forma i gruppi. Per attivare la cooperazione, si suggerisce di formare i gruppi in modo casuale o di mettere insieme alunni con livelli di rendimento diversi. Per formare gruppi casualmente si divida il numero della classe per 4. Per esempio, se la classe è di 24 alunni si divida per 4 in modo da formare 6 gruppi. Si proceda così: 1. si assegni a ciascun alunno un numero da 1 a 6 ripetuto per quattro volte; 2. poi si chieda a tutti gli alunni con lo stesso numero di formare un gruppo di 4; 3. si avrà così un gruppo con i quattro numeri 1, un gruppo con i quattro numeri 2 e così via, fino al gruppo con i numeri 6. Per formare gruppi eterogenei si proceda nel modo qui indicato: 1. In base alla valutazione di ciascun alunno, si divida la classe in quattro livelli: a. valutazione bassa (voto 4/5); b. valutazione media (voto 6/7); c. valutazione alta (voto 8/9); d. valutazione eccellente (voto 10)1. 2. Si faccia in modo che in ciascun gruppo sia presente un alunno per ciascuno dei quattro livelli. 3. Se l’attività prevede un lavoro a coppie, si divida ciascun gruppo in due coppie di livelli vicini (basso/medio–medio/alto–alto/eccellente) o uguali, evitando che ci sia troppa distanza tra i livelli di valutazione (es. basso/alto). Una volta formati i gruppi, si chieda ai membri di svolgere i compiti assegnati seguendo le indicazioni date. Se l’attività prevede, per esempio, prima un lavoro a coppie e poi un lavoro a quattro, nella fase di lavoro a quattro le due coppie si potranno scambiare i compiti con lo scopo di revisionare le risposte.

1 Un modo alternativo di classificare gli alunni è in base alle difficoltà e ai bisogni educativi. Nel primo livello si possono collocare gli studenti in difficoltà. Nel secondo gli studenti con conoscenze e abilità proprie della classe frequentata. Nel terzo gli alunni con conoscenze e abilità oltre la classe frequentata. Da qui si procede nella formazione dei gruppi.

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3. Il concetto di attività Per anni si è creduto che le attività di apprendimento cooperativo implicassero progettazioni complesse e di lunga durata e che situazioni d’interdipendenza positiva e responsabilità personale fossero proprie di attività didattiche molto articolate. Quanto proposto in queste pagine differisce da questa visione. Attività brevi, che insistono su obiettivi specifici e contenuti circoscritti, gestiti dal docente con semplici procedure, possono ampiamente soddisfare i principi di un apprendimento cooperativo. Un lavoro di gruppo, semplice ma ben strutturato, può ridurre notevolmente le insidie ricorrenti nei gruppi tradizionali, aumentando le probabilità di partecipazione e di equa distribuzione della responsabilità. Comunemente, attività, compito e consegna sono utilizzati come sinonimi. È diffusa l’opinione che l’attività sia un compito, una consegna assegnata a un singolo alunno. Nell’apprendimento cooperativo l’attività è una sequenza di operazioni sociali, cognitive e didattiche svolte in gruppo con l’aiuto dei compagni e la guida dei docenti. Le attività sono pensate per facilitare lo svolgimento di un compito, per favorire lo sviluppo delle conoscenze e l’apprendimento delle abilità, per promuovere la cooperazione tra i membri di un piccolo gruppo. A titolo esemplificativo, si presentano alcuni esempi di attività. Ciascuna di esse è preceduta da un titolo, a cui segue una sequenza di operazioni sociali e cognitive. Gli esempi non contengono riferimenti ai contenuti disciplinari; questo in ragione del fatto che le attività devono adattarsi ai contenuti e viceversa: dopo aver esaminato i contenuti il docente adatta le attività. Come si potrà vedere più avanti, gli autori delle proposte didattiche hanno riadattato le procedure prendendo come riferimento quattro aspetti: i docenti, gli alunni, i contenuti, gli scopi didattici e valutativi delle attività. S’incoraggia ogni lettore a fare lo stesso. L’adattamento può iniziare da qui, oppure dopo aver letto le unità di lavoro proposte. Vincoli, bisogni e risorse cambiano da classe a classe.

3.1. Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione 1. Si formino gruppi di 2 (casualmente o sfruttando la vicinanza di banco). 2. Si presenti a tutta la classe il compito e lo scopo: prendere appunti, confrontare gli appunti al termine di ciascuna spiegazione, discutere con i compagni il contenuto e migliorare i propri appunti. Lo scopo è arricchire i propri appunti con gli appunti del compagno. (Per dimostrare che il lavoro è stato fatto, gli appunti dovrebbero essere di due colori oppure organizzati in due colonne: «I miei appunti», e «I miglioramenti proposti dal mio compagno»). 3. Si dica che la spiegazione sarà divisa in 4 parti e che ciascuna parte assorbirà un tempo massimo di 10 minuti. Anche il lavoro di revisione degli appunti durerà al massimo 10 minuti. 4. Si cominci la prima spiegazione, si faccia la prima interruzione e si chieda alle coppie di confrontare gli appunti. 5. Si continui con la seconda, terza e quarta spiegazione, chiedendo sempre alla coppie di svolgere il compito di prima.

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3.2. Giro di tavolo simultaneo Questa procedura favorisce il processo di riflessione degli alunni al termine di una attività. 1. Si formino gruppi di 4 (o si utilizzino i gruppi formati in una precedente fase). 2. Ciascun alunno dovrà avere un foglio bianco. In alto, sul foglio, ogni alunno dovrà scrivere solo una sola delle domande proposte dal docente (I gruppi sono formati da 4 alunni, le domande dovrebbero essere 4). 3. Ogni alunno dovrà scrivere, in basso, sul foglio, la risposta alla domanda. 4. Poi si piegherà il foglio in modo che la risposta non sia leggibile e ognuno passerà la domanda al compagno/a che si trova alla propria destra. 5. Chi riceve il foglio leggerà la domanda e scriverà la sua risposta senza leggere quella data in precedenza. 6. Alla fine si leggeranno e commenteranno tutte le risposte. Ognuno potrà annotarsi le considerazioni che riterrà più rilevanti.

3.3. Se noi la sappiamo, io la so! 1. Il docente prepara un set di domande pari al numero di allievi presenti in classe. Le domande sono di basso livello di elaborazione, ovvero sono strettamente relative a contenuti appena affrontati: Chi, Cosa, Quando, Quante, Quali. 2. Il docente diagramma alla lavagna i nomi dei gruppi partecipanti alla verifica. 3. Il docente estrae una domanda. Formula l’enunciato della domanda a tutta la classe. 4. Gli alunni ascoltano individualmente, poi si consultano con i compagni per recuperare idee, informazioni o risposte definitive. Devono trovare un accordo su un’unica risposta. Solo uno di loro sarà chiamato a riferire al docente. 5. Il docente estrae casualmente il nome di un alunno o in alternativa un numero associato a un allievo di ciascun gruppo. In quel momento l’alunno scelto è chiamato a rispondere in base ai risultati raggiunti durante la consultazione dei compagni. In alternativa, risponderanno a turno alla domanda tutti gli allievi dei gruppi associati al numero estratto e si confronteranno le risposte. 6. Il docente assegna un punteggio a ogni risposta. Risposta non data: 1 punto Risposta errata: 2 punti Risposta incompleta: 3 punti Risposta esatta: 4 punti Risposta super: 5 punti 7. Al termine si addizionano i singoli punteggi, si ottiene il punteggio totale di ciascun gruppo e si assegna un premio al gruppo vincitore.

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3.4. Studio in gruppo La procedura è stata pensata per svolgere il seguente compito: leggere testi descrittivi. Lo scopo è di creare una sintesi da presentare a tutta la classe. 1. Si chieda a ciascuno di collocarsi nell’angolo tematico in cui si riconosce di più (animali, luoghi, fiori, colori, sport, intelligenze…). 2. Si selezionino, dagli angoli tematici, tanti alunni in base a quanti saranno i gruppi (5 alunni per 5 gruppi). Ciascuno di loro, poi, sceglierà un numero di compagni (3 se i gruppi saranno da 4) a partire dai diversi angoli tematici. 3. Si distribuiscano a ciascun gruppo i testi descrittivi (tanti quanti sono i componenti di ciascun gruppo: 4-8 se i gruppi sono formati da 4 alunni). 4. Ciascuno, individualmente, leggerà e sintetizzerà il testo descrittivo. 5. In gruppo si farà una breve riunione per decidere il tipo di rappresentazione grafica (l’insegnante può fornire ai gruppi diversi modelli) che sarà usata per la presentazione. 6. Si assegneranno nel gruppo i seguenti ruoli: • Illustratore: presenta al gruppo la sintesi del testo che ha studiato. • Scrittore: scrive la sintesi all’interno dello schema stabilito dal gruppo. • Guida: coordina e guida il gruppo nello svolgimento del compito. • Regolatore: regola il tempo e il tono di voce dei componenti del gruppo. 7. Ciascuno presenterà, a turno, il testo che ha letto, poi s’inseriranno nello schema le informazioni rilevanti, si scambieranno i ruoli, si presenterà la seconda sintesi, e via dicendo. 8. I gruppi presenteranno il prodotto finale alla classe riunita: • il proprio schema di sintesi; • il procedimento usato per realizzarlo; • un esempio di testo sintetizzato.

3.5. Che cosa è simile e che cosa è diverso? 1. Si formino delle coppie. Ai membri si chieda di auto-assegnarsi le lettere A e B. 2. Le A avranno il ruolo di Comunicatori, le B di Ricercatori. 3. Si consegnino a ogni coppia due disegni apparentemente simili: uno al Comunicatore e uno al Ricercatore. I due disegni dovranno contenere un certo numero di differenze e uguaglianze da scoprire. Lo scopo è individuarle tutte. Ciascuna deve essere scritta nel foglio «Uguaglianze» e «Differenze». Della scrittura del foglio si occupa il Ricercatore. 4. I Comunicatori descrivono il loro disegno. Possono disegnare dettagli su pezzetti di carta, mimare con il corpo le posizioni dei personaggi, descrivere a voce. 5. I Ricercatori seguono la descrizione e la confrontano con i loro disegni. Possono fare domande, interrompere le descrizioni, descrivere i propri personaggi, verificare la loro comprensione.

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3.6. Esperti di contenuto 1. Il tema da studiare viene suddiviso in tre argomenti-parti. 2. Gli alunni sono suddivisi in gruppi di tre. A ciascuno viene consegnata una scheda di contenuto relativa all’argomento. Tali schede vanno studiate prima individualmente sulla base di questa doppia consegna: • leggere attentamente i fogli con gli argomenti; • riportare su un foglio di appunti personali le definizioni, i disegni e le proprie spiegazioni. 3. Successivamente, il docente forma dei gruppi di esperti: tutti coloro che nei gruppi di origine hanno lavorato a una scheda si ritroveranno con compagni che, negli altri gruppi, hanno lavorato alla stessa scheda. 4. Nei gruppi di esperti, gli alunni svolgono il seguente lavoro: • individuare formule, teoremi, definizioni, grafici principali e riassumerli su un foglio di appunti personali, sfruttando spiegazioni fatte dagli altri compagni sull’argomento trattato nella scheda di contenuto; • scegliere insieme un modo unitario per presentare al gruppo di origine l’argomento (si possono scegliere esempi e chiarificazioni appropriate). 5. Gli alunni risponderanno a una prova di verifica individuale che valuterà il livello di apprendimento di tutti i contenuti studiati.

4. La disposizione dei banchi La disposizione dei banchi facilita l’interazione cooperativa nel piccolo gruppo e con tutti gli altri alunni della classe. I banchi dovrebbero essere disposti in modo tale da permettere lo scambio di materiali durante lo svolgimento di un compito, favorire la relazione faccia a faccia durante la discussione di un tema o l’elaborazione di una mappa concettuale, facilitare la comunicazione con tutta la classe durante una fase di comunicazione plenaria. Di seguito riportiamo alcuni consigli che tengono conto sia della grandezza dei banchi sia dell’età degli alunni. Seguirli può evitare grossolani errori sia nella fase di impostazione, sia in quella di conduzione delle attività cooperative.

4.1. Bambini piccoli banchi alti È meglio evitare l’unione di due banchi se questi sono alti e i bambini sono fisicamente piccoli. In questi casi è preferibile disporre gli alunni attorno a un solo banco. Di seguito, proponiamo tre disegni di tre disposizioni che riguardano gruppi da 2, da 3 o da 4, nel caso di banchi alti. Gruppi di 2

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Gruppi di 3

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Gruppi di 4

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Tale disposizione si è rivelata funzionale anche nel caso di banchi piccoli e bassi. In generale, ciò che sembra funzionare di più è il principio di prossimità. Per favorire la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza, è preferibile far stare fisicamente vicini i ragazzi. Le tre disposizioni possono essere riviste in caso di attività nelle quali i gruppi devono gestire una molteplicità di materiali (accessori o strumenti, libri, schede…). In questo caso l’aggiunta di un banco può diventare funzionale.

4.2. Alunni ﬁsicamente più grandi con banchi lunghi Con alunni più grandi (ultimi anni di scuola primaria) è preferibile seguire alcune delle soluzioni mostrate in basso, nel caso di banchi lunghi. Anche in questa situazione i due principi da seguire sono quelli di prossimità e interdipendenza. Gruppi di 2

Gruppi di 3

Gruppi di 4

oppure

Disposizioni fisiche come quelle mostrate di seguito vanno il più possibile evitate, poiché difficilmente favoriscono la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza. In questi casi, è alta la probabilità di disimpegno sociale (gli alunni si aiutano poco, discutono poco, decidono poco…) e cognitivo (uno o due alunni lavorano al posto dei compagni di gruppo).

Infine, evitare di far lavorare due gruppi da 2 o da 3 su un solo tavolo. Se si hanno a disposizione tanti tavoli quanti sono i gruppi, assegnare un tavolo a ciascun gruppo.

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I NSIEME!

L AVORIAMO 4.3. Seduti composti!

Gli alunni, nelle attività di piccolo gruppo, non devono necessariamente stare seduti per lavorare alle consegne. Può essere dato loro il permesso di sporgersi, stare in piedi, stare seduti, stare a fianco del compagno,… Stare seduti composti non è il tratto essenziale di una classe ordinata e concentrata sui compiti da svolgere.

5. Il vincolo cognitivo Può accadere, durante il lavoro didattico, che i gruppi finiscano troppo presto di lavorare a una consegna. Questo può voler dire che il compito era troppo facile. Si rischia così di lasciare i gruppi «scarichi» e di dover poi gestire problemi di disciplina legati a tutte le attività divergenti su cui tendono intrattenersi gli studenti (chiacchierare, chiedere di andare in bagno, farsi scherzi, giocare…). I gruppi di apprendimento cooperativo raramente si appoggiano sulle capacità di un singolo da cui, poi, dipende il buon esito del lavoro. Qualora si presentasse questa situazione, il problema può essere superato ricorrendo al concetto di vincolo cognitivo. Per esempio: in un’attività centrata sullo scrivere, si può richiedere agli alunni, prima di comporre la frase, di applicare un vincolo di forma o di contenuto, come indicato di seguito. disciplina STORIA

contenuto La religione degli antichi Egizi

consegna Scrivere un testo che illustri le caratteristiche delle principali divinità egizie.

vincolo Scrivere il testo con non più di 18 parole. [Il vincolo è scritto su foglietto e consegnato ai gruppi. Il docente prepara tanti foglietti per quanti sono i vincoli previsti]

Il compito posto in questi termini si complica richiedendo, così, maggiore sforzo e un probabile ricorso a buona parte delle abilità di tutti. Più il compito è difficile più ha senso per i ragazzi lavorarci insieme.

154

Apprendimento cooperativo

L AVORIAMO

I NSIEME!

6. La rotazione dei ruoli 6.1. Stabilire una convenzione operativa È opportuno stabilire una convenzione operativa a inizio attività, da comunicare in modo esplicito agli alunni: « … i ruoli cambiano prima d’iniziare a scrivere una nuova frase … [o svolgere una nuova consegna] ...». La rotazione dei ruoli può alimentare l’interdipendenza positiva, rilanciare l’attenzione, creare una maggiore corresponsabilità nel buon andamento del gruppo. Il disegno proposto qui di seguito può chiarire il meccanismo di rotazione dei ruoli. CONSEGNA 1 correttore

lettore

scrittore

correttore

lettore

CONSEGNA 2 scrittore

correttore

scrittore

lettore

6.2. Imparare dai ruoli Strutturare bene i compiti, i ruoli e l’interdipendenza aumenta la probabilità che tutti nel gruppo siano valorizzati. La corresponsabilità nel buon andamento del gruppo (leadership distribuita) è di tutti. Nel piccolo gruppo non vi sono abili lettori o scrittoro o correttori a cui affidare in modo stabile un ruolo. Tutti devono essere messi nelle condizioni di diventare alunni abili, soprattutto se i gruppi cooperativi sono strumentali all’insegnamento delle abilità di base, sia linguistiche sia matematiche. Il continuo scambio dei ruoli fa sì che gli alunni siano sollecitati nel processo di apprendimento. Oltre a ciò, la rotazione può aiutare ad apprendere e sperimentare (in situazione) micro-comportamenti o atteggiamenti tipici di ciascun ruolo. Per esempio: l’alunno nel ruolo di scrittore impara che un testo leggibile permetterà al lettore di riportare con precisione a tutta la classe quanto annotato senza distorcere i risultati a cui il gruppo è giunto.

Apprendimento cooperativo

155

L AVORIAMO

I NSIEME!

7. Il clima della classe È piuttosto comune trovare gruppi-classe arenati su situazioni conflittuali tra alunni, su difficoltà di rapporto con gli adulti, su vissuti di avversione verso alcune discipline. Questi fenomeni possono essere spiegati ricorrendo al concetto di clima di classe. Con l’apprendimento cooperativo l’insegnante può curare questo fattore importante per l’apprendimento, dando centralità ai seguenti aspetti: • all’alunno, che apprende, che scopre, che chiede, che diventa curioso e creativo, che si attiva e si «sposta»; • all’apprendimento, che occorre attivare come se fosse un processo cognitivo di scoperta e autonomia; • alla relazione, intesa come mediatore di saperi, sistemi di conoscenze da condividere all’interno della classe attraverso relazioni organizzate e spontanee; • al processo, sollecitando i ragazzi a riflettere in questi termini: – Che cosa avviene? – Come avviene? – Che cosa hai fatto? – Quali strategie hai applicato? – Quali problemi hai dovuto affrontare? – Come li hai risolti? Nelle classi cooperative, gli alunni sono prevalentemente al centro del processo di apprendimento, mentre i docenti assumono un ruolo di attenti sceneggiatori prima e di abili registi durante lo svolgimento delle attività.

7.1. L’insegnante come regista L’apprendimento cooperativo spinge il docente ad assume un ruolo di regista, di accompagnatore, di guida, di risorsa aggiunta, e lascia i panni del «trasmettitore di conoscenze e di contenuto», pur non trascurando la sua preparazione disciplinare. Di seguito, alcune linee guida. 1. Prossimità. Durante un’attività di apprendimento, il docente sta fisicamente in mezzo agli alunni, si siede accanto a loro, diventa una risorsa aggiunta per il lavoro di ogni singolo gruppo. È molto importante, per esempio, chiedere e condividere con la classe che il tono di voce sia adeguato, proprio con lo scopo di permettere al docente di andare in tutti i piccoli gruppi, sedersi tra loro, ascoltarli e, se lo chiedono (ma solo se lo chiedono), aiutarli e offrire stimoli per risolvere problemi. 2. Consegne. La consegna deve essere chiara sin dall’inizio. Con gli alunni di classe 4ª e 5ª della Scuola primaria, è bene dare tutte le volte (o mettere come cappello di una scheda di lavoro) le indicazioni, i passi da seguire. È utile dettagliare ai singoli gruppi che cosa devono fare, come devono procedere, che cosa i docenti si aspettano da loro al termine del lavoro, che cosa devono sapere. In sintesi, scrivere ed esplicitare le consegne all’inizio permette ai singoli gruppi di procedere autonomamente e di poter tornare in ogni momento sulla consegna. La classe deve avere ben chiaro che la guida e la regia sono dell’insegnante.

156

Apprendimento cooperativo

L AVORIAMO

I NSIEME!

3. Monitoraggio. Durante il lavoro, il docente osserva i ragazzi e incoraggia i singoli alunni e i gruppi con stimoli e rinforzi positivi; ascolta, pone domande per smuovere situazioni di stallo, aiuta i gruppi a risolvere autonomamente i conflitti. 4. Motivazione ad apprendere. Il docente deve prevedere attività stimolanti, coinvolgenti, in cui tutti si sentano coinvolti e chiamati a partecipare. Il docente tiene a cuore la motivazione ad apprendere degli alunni. 5. Valutazione formativa. Dal punto di vista della valutazione, il docente dovrebbe applicare strategie di valutazione formativa per modificare le abitudini dello studente. Per esempio indicare in che cosa ha sbagliato, che cosa avrebbe potuto fare per non sbagliare, dettagliare il percorso per arrivare a una soluzione, indicare quale livello è stato raggiunto e dove la risposta non è risultata chiara o coerente con la richiesta. Per quanto riguarda l’errore, il docente può discutere circa il «peso» di un errore rispetto a un altro e porre domande significative che permettano una riflessione sull’errore stesso. Infine, l’insegnante può guidare passo dopo passo la classe nella preparazione di una prova. Una valutazione connotata in questi termini può veicolare presso gli alunni l’idea che «molti o tutti ce la possono fare» e che «ognuno è una persona degna di stima e considerazione». La valutazione formativa riconosce i progressi di apprendimento come importanti conquiste personali. La focalizzazione non è sui risultati ottenuti nelle verifiche, ma sul loro valore informativo e formativo. 6. Leader democratico. L’atteggiamento dell’insegnante può essere determinante nella formazione del clima della classe. Per costruire un clima di classe positivo, il suo atteggiamento dovrebbe essere: democratico, sincero, da leader positivo, inteso come punto di riferimento, guida, persona disponibile all’ascolto e all’aiuto; un atteggiamento appunto da regista delle attività e dei vari attori, vale a dire dei bambini o ragazzi. 7. Sfide cognitive. Il docente lancia sfide cognitive. Un alunno che apprende dovrebbe essere considerato come un protagonista attivo, coinvolto, responsabile e non come soggetto passivo di un apprendimento deciso da altri. Un apprendimento significativo viene generato dall’elaborazione attiva delle informazioni, dalla comprensione, dal confronto e dalla valutazione e interazione di più fonti informative (sviluppo del pensiero critico). Meglio se l’alunno non è da solo di fronte a questa complessità, ma è supportato da un gruppo, al quale si sente di appartenere e sul quale può contare per essere aiutato a raggiungere obiettivi cognitivi comuni.

7.2. La promozione di un clima di classe positivo Il clima di classe può essere connotato secondo due polarità: «sicurezza e fiducia» oppure «insicurezza e sfiducia». Percepire insicurezza nella classe può determinare un clima negativo, comportamenti difensivi, vissuti di ostilità e pregiudizi. Al contrario, un senso di fiducia può determinare un clima di classe positivo, frequenti condotte prosociali (aiuto e collaborazione), un atteggiamento di ammirazione nei confronti dei docenti e, infine, auto-stima. Pur riconoscendo che le dinamiche di una classe possono influenzare fortemente i rapporti tra adulti e alunni e quelli tra alunni, l’insegnante può giocare un ruolo centrale,

Apprendimento cooperativo

157

L AVORIAMO

I NSIEME!

e lavorare per il buon andamento dei gruppi. Su due aspetti è importante richiamare l’attenzione: • Credibilità professionale. Un docente acquisisce credibilità quando gli allievi riconoscono, da ciò che fa e dice, che egli è realmente competente e che programma le lezioni con cura e impegno, dando struttura alle attività ed evitando il più possibile grossolane improvvisazioni. In questi casi egli agisce come un leader, perseguendo scopi chiari e ben definiti. • Cura della persona. Se ognuno conta, ognuno può contribuire; se ognuno può contribuire, ognuno può imparare. Quando le domande, le iniziative degli alunni, i loro interventi sono riconosciuti, gli studenti imparano che i docenti si comportano come «adulti interessati» che si prendono cura del loro apprendimento. Egli dedica tempo alle richieste degli studenti assumendole come «domande importanti», espresse da individui riconosciuti come persone.

Riferimenti bibliografici Comoglio, M. (1998). Educare insegnando. Roma: LAS Comoglio, M. (1996). Che cos’è il Cooperative Learning. Orientamenti Pedagogici, 43, pp. 259-293. Comoglio, M., e Cardoso, M. A. (1996). Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative learning. Roma: LAS. Gentile, M. (2003). Apprendimento Cooperativo. Fondamenti teorici e sviluppi. In: Gentile, M. e Petracca, C. (A cura di), Apprendimento Cooperativo. Spunti per l’innovazione didattica (pp. 50-71). Milano: ELMEDI Paravia Bruno Mondadori. Gentile, M., Pisanu, F. e Tabarelli, S. (2012). Personalizzare l’apprendimento nel contesto della classe. Trento: Edizioni Provincia Autonoma di Trento. Gentile, M. e Sitta, E. (2006). Il clima e la costruzione del gruppo classe. R & S. Religione & Scuola, vol. 34, pp. 57-62. Kagan, S. (1998): New Cooperative Learning, multiple intelligence, and inclusion. In: J. W. Putnam (A cura di), Cooperative learning and strategies for inclusion. Celebrating diversity in the classroom (pp. 105-136). Baltimora, MA: Brookes Publishing Co. Kagan, L. (2000): Multiple Intelligence. Structure & Activities. Kagan Publishing. Kagan, S. (2000). L’apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale. Roma: Edizioni Lavoro. Sitta, E., e Gentile, M. (2006). Attività per favorire il clima e la costruzione del gruppo classe. R & S. Religione & Scuola, vol. 34, pp. 51-66.

158

Apprendimento cooperativo

SCHEDE OPERATIVE

Schede per la lettoscrittura Schede di lettura e comprensione Schede di ascolto Schede di grammatica Schede di lessico Schede di musica Leggere è più facile – Didattica inclusiva La verifica e la valutazione Schede di verifica

160 182 206 214 227 228 232 248 252

Lettoscrittura

PREGRAFISMO (1)

• COMPLETA IL BOSCO E GLI ALTRI ELEMENTI.

160

scheda fotocopiabile

Lettoscrittura

PREGRAFISMO (2)

• AIUTA L’OCA OLA A RAGGIUNGERE LO STAGNO.

scheda fotocopiabile

161

Lettoscrittura

LE VOCALI • CON I TUOI COMPAGNI RIPETI QUESTE FILASTROCCHE E FAI I MOVIMENTI CHE TI SUGGERISCONO.

GAMBA QUA GAMBA LÀ MI PRESENTO SONO LA A. LE VOCALI SON DEL RE, FATE L’INCHINO, ARRIVA LA E. GIOCO A PALLA NOTTE E DÌ, DRITTA, SMILZA, SONO LA I. IO SBADIGLIO, ALTRO NON FO, QUESTA OHIBÒ È CERTO LA O. IO MI ARRENDO A BRACCIA IN SU E CONFESSO: SONO LA U. CHE COSE STRAMBE: A CON DUE GAMBE E CON TRE BRACCIA O TONDO IN FACCIA, CURIOSO U CON LE GAMBE IN SU… MA IL PIÙ CARINO È I MAGRO MAGRINO! A, E, I, O, U: LE VOCALI LE SAI TU! U, O, I, E, A: LE VOCALI ECCOLE QUA! 162

scheda fotocopiabile

Lettoscrittura

CHI SIAMO? • RICONOSCI I PERSONAGGI? COMPLETA I LORO NOMI CON LE VOCALI.

N S N

R D

G ST T V

S NT T

P P LL

T CC

scheda fotocopiabile

163

Lettoscrittura

LE VOCALI: A - E • CERCHIA TUTTE LE A CHE VEDI.

ABETE

BAMBOLA

ASINO

AUTO

MELA

CASA

• CERCHIA TUTTE LE E CHE VEDI.

ELEFANTE

CIVETTE

DENTE

APE

TRE

NOTTE

164

scheda fotocopiabile

Lettoscrittura

LE VOCALI: I - O • CERCHIA TUTTE LE I CHE VEDI.

MIMOSA

IMBUTO

ISTRICE

MANI

ISOLA

AMI

ORSO

OMBRELLO

OCA

BACO

OROLOGIO

OSSO

scheda fotocopiabile

• CERCHIA TUTTE LE O CHE VEDI.

165

Lettoscrittura

TUTTE LE VOCALI • CERCHIA TUTTE LE U CHE VEDI.

UPUPA

UNGHIA

FUNGO

RUOTA

UCCELLO

UNCINO

• COMPLETA SCEGLIENDO LA VOCALE GIUSTA.

LLE

166

U P

A S

LE scheda fotocopiabile

Lettoscrittura

LE CONSONANTI (M-L-S-N-P-R) • Segna con una X la parola che corrisponde al disegno.

SOLE SALE

LUNA LIMONE

MARE MURO

ROSA RISO

LUPO LANA

PANE PALLA

• Completa con le sillabe mancanti.

PISEL

scheda fotocopiabile

NOLI

LAME

PAPE

SO 167

Lettoscrittura

LE CONSONANTI (F-T-V-B-D-Z) • Leggi e disegna.

FIORE

PIZZA

TUBO

BAFFI

• Riordina le sillabe e forma le parole, come nell’esempio.

DI NO BU

VO PA NE

LE NA BA

BUDINO

..................................................

RA ZAN ZA

LA VO FA

..................................................

TA RA

..................................................

• Scambia le sillabe e forma le parole, come nell’esempio.

NI DO

NA TA

DONI

..................................................

• Scrivi i nomi degli animali.

..........................................

168

..........................................

scheda fotocopiabile

Lettoscrittura

LE CONSONANTI • Osserva i disegni e colora la consonante giusta.

DADO

PIPA

MURO

VENTO

TOPO scheda fotocopiabile

V D T P B

M N

F V T V

BOLLE

NASO

LUNA

SOLE

ROSA

ZAINO

P B M N L R

S Z

L R S Z 169

FARFALLA

Lettoscrittura

LE SILLABE • Osserva i disegni e colora la sillaba giusta.

POSA

CESTI

170

ME MO

SI TI

TITA

VISORE

scheda fotocopiabile

Lettoscrittura

CA – CO – CU • Forma le sillabe e riconosci i suoni CA – CO – CU nelle parole.

• Osserva i disegni e completa le parole con CA – CO – CU. Poi lavora come nell’esempio.

colori

BO cubo

DA coda

barca

cicala

àncora

FUO fuoco

pecora

ÀN

BAR

FORMI formica

• Leggi.

OCA CUCÙ CUI CACAO COCCO CACO ECO scheda fotocopiabile

171

LORI

Lettoscrittura

CE – CI • Leggi e completa con CE – CI.

INDOVINA INDOVINELLO È UN STINO O UN CAN LLO, UNA NO O UN PUL NO, UNA VETTA O UN NESINO? INDOVINA INDOVINELLO DI A NA IL FIGLIOLETTO CON LA FAC A DA MONELLO! • Risolvi il cruciverba.

R C T R V O F L T I T N N G

172

F F O

scheda fotocopiabile

Lettoscrittura

CHE – CHI • Completa e leggi.

SULL’ISOLA ROSA ISA VEDE: DUE E

...........................................

DUE

............................................

TANTI

....................................

E DUE

, DUE

................................................

.....................................

............................................

, SEI , DUE

...............................................................................

SUL MARE.

• Completa la tabella e leggi.

TANTI

BARCA

BAR.................................................

FOCA

..............................................................

BRUCO

..............................................................

OCA

..............................................................

BOCCA

..............................................................

BACO

..............................................................

scheda fotocopiabile

173

UNO

Lettoscrittura

GA – GO – GU • Leggi e circonda GA – GO – GU.

– CHE BELLA FESTA! – IO SONO UN MAGO! – DICE GUSTAVO. – E IO UNA STREGA! – DICE GOSTINA. MA PIÙ CHE UN MAGO, LUI SEMBRA UN DRAGO, PIÙ CHE UNA STREGA, LEI SEMBRA UNO SPAGO! RIDE GUSTAVO, RIDE GOSTINA, BALLANO INSIEME FINO A MATTINA. • Collega le parole uguali e circonda GA – GO – GU, come nell’esempio.

GOMITOLO

MAGO

gomitolo

mago

GUFO

STREGA

gufo

GUANTI © Gruppo Editoriale il capitello

strega

GALLO 174

gallo

guanti scheda fotocopiabile

Lettoscrittura

GE – GI • Leggi e completa con GE – GI.

IL LE

ORNO DELLA FESTA È ARRIVATO, MELLE MAN ANO IL LATO. RANO NEL ARDINO IN ACCA ALLA MENTRE GLI AMICI OCANO A PALLA. RA DI NOTTE, RA DI ORNO, LE DUE MELLE FANNO RITORNO. • Leggi i nomi e scrivili sotto il disegno corrispondente.

............................................

scheda fotocopiabile

175

pagina • giraffa • ginocchio • girasole • gemme giostra • fagioli • angelo • gelato

Lettoscrittura

GHE – GHI • Completa e leggi.

DUE

.........................................................................

...............................................

E LE

POI SOGNANO DUE CHE TRASFORMANO TRE IN

GIOCANO TRA I

........................................................

...................................................................

.........................................................

...........................................................................................................

• Completa la tabella e leggi.

UNO

176

TANTI

MAGO

MA.....................................................

STREGA

STRE..............................................

SPIGA

SPI...................................................

AGO

...............................................................

RUGA

...............................................................

RIGA

...............................................................

scheda fotocopiabile

Lettoscrittura

LE PAROLE CON SC • Risolvi il cruciverba e scopri nella colonna più scura il nome di un frutto.

• Leggi e sostituisci le parole ai disegni.

...........................................

è ghiacciato, l’acqua non scorre

più sui sassi. Il

...........................................

tossisce e starnutisce e ha le

ghiacciate. ...........................................

...........................................

e prende un cucchiaio di

...........................................

e una

...........................................

e uno

...........................................

Allora si mette una

di brodo.

non è uno sciocco!

• Copia in corsivo sul quaderno la storia del pesce raffreddato. scheda fotocopiabile

177

Lettoscrittura

LE PAROLE CON IL SUONO GLI • Risolvi il cruciverba, nella colonna più scura leggerai il nome di un animale goloso di carote.

S T E M N O T

• Leggi e completa le parole con GLIA – GLIO.

Se vedi un coni.............. bianco accanto a un cespu.............. , che sbatte le ci............... , sbadi.............. e ha in mano una sve.............. , quello è Bianconiglio! Non ama il risve.............. , per lui dormire è me............. !

• Leggi le etichette delle bottiglie di una giovane maga e trascrivile in corsivo.

Lacrime di triglia

.......................................................................................................

Gocce di aglio

.......................................................................................................

Ciglia di drago

.......................................................................................................

Succo di trifoglio

.......................................................................................................

178

scheda fotocopiabile

Lettoscrittura

LE PAROLE CON IL SUONO GN • Completa le parole con i suoni GNA – GNE – GNI – GNO – GNU.

lava..............

monta..............

cico..............

ci..............

casta..............

..............

dise..............

scri..............

spu..............

• Leggi e completa con le parole al posto dei disegni.

È giovedì e lo

................................

............................................................

Quando la vede, il

prepara una bella torta di

.................................

Carlomagno dice:

E allora lo Butta il

................................

.................................

– Gnam, gnam, gnam, deve essere una bontà! che cosa fa?

nello

....................................

e Carlomagno fa un bel bagno! scheda fotocopiabile

179

Lettoscrittura

LA CONSONANTE Q Loro sono sempre in tre: la Q, la U e la vocale che vuoi tu! • Completa con le vocali.

• Completa nei vari caratteri con QUA – QUE – QUI – QUO.

.....................

DRIFOGLIO

.....................

tidiano

LI.....................RE

CIN.....................

a.....................lone

.....................

dro

• Scrivi i nomi di ciò che vedi in corsivo.

180

...........................................

scheda fotocopiabile

Lettoscrittura

CQU • Leggi e circonda CQU.

Acquazzone, acqua corrente È lontano certamente, Acqua e vino un po’ annacquato Era lì, non l’hai trovato? Acquerugiola, acquolina Cerca cerca giù in cantina. Acqua bella, acqua marina Se la trovi sei regina! • Completa con CQ e leggi le parole che hai ottenuto.

ACQUA

UITRINO

UERELLO

UARIO

A A A

scheda fotocopiabile

UOLINA UAIO © Gruppo Editoriale il capitello

U AZZONE

UERUGIOLA 181

Lettura e comprensione

AL MARE • Leggi con attenzione il racconto.

Aldo è al mare con la mamma. Insieme costruiscono un castello di sabbia. C’è anche Poldo, il loro cagnolino bianco. Dopo la merenda, Aldo si sdraia sul lettino e si addormenta. La mamma, per proteggerlo dal sole, gli spalma la crema e gli mette gli occhiali da sole. Aldo dorme e non si accorge di nulla, finché al risveglio… – Mamma! Il mondo ha cambiato colore! Il mare è verde, il sole è viola e Poldo è tutto nero! La mamma sorride e gli toglie gli occhiali da sole. Come per magia, ogni cosa ritrova il suo colore: il mare è di nuovo azzurro, il sole è giallo e Poldo è tornato bianco, ma per giocare ha distrutto il castello di sabbia. – Birbone di un cane – lo rimprovera Aldo – scappa, perché vedo rosso!

• Rispondi alle domande.

1. Chi sono i personaggi della storia?

Una mamma e un gatto

182

Una mamma e un bambino

Una mamma, un bambino e un cagnolino scheda fotocopiabile

Lettura e comprensione 2. Per proteggerlo dal sole, la mamma mette ad Aldo:

Un cappellino La crema e gli occhiali da sole La crema 3. Aldo, al risveglio, dice: – Mamma! Il mondo ha cambiato colore! – Che emozione prova?

Sorpresa

Tristezza

Rabbia

4. Quali colori vede Aldo quando si sveglia?

Verde, viola, nero Verde, giallo, bianco Blu, giallo, bianco 5. Aldo dice che il mondo ha cambiato colore, perché:

La mamma fa le magie Ha gli occhiali da sole

Una nuvola ha coperto il sole 6. Aldo dice di Poldo che è un birbone. Perché?

scheda fotocopiabile

183

Lettura e comprensione

CAMILLA Camilla ha gli occhiali così grandi che sembrano fari antinebbia e due treccine nere che fanno le piroette quando lei si gira di scatto. Ha due occhietti ridenti che ti dicono: – Non me la fai! – e ti regala un sorriso dolcissimo. Un mattino trova nel cestone dei giocattoli un orsetto a molla. Appena lo vede, così spelacchiato, ha un tuffo al cuore e le sembra che anche l’orsetto sia contento. Così lo stringe al petto e gli sussurra: – Succede, perché abbiamo la stessa età. Ferdinando Albertazzi, Buon compleanno Camilla, Edizioni Piemme

• Fai una X su Camilla.

• Con il passare del tempo anche gli oggetti cambiano. Numera da 1 a 3.

184

Versione facilitata a p. 232

scheda fotocopiabile

Lettura e comprensione

IO SO... Io so… fare una capriola, gambe su e testa sotto, allacciarmi le scarpe, abbottonarmi il cappotto. Aiutare a far la spesa, dare il pane agli uccellini, legger qualche parolina, fare dei disegnini. Fare il bagnetto, salire le scale, mettermi a letto e infine sognare.

• Segna con una X le cose che sai fare.

Georgie Adams, Selina Young, Un anno pieno di storie, Mondadori

Insieme s’impara! Se tu sei bravo/a a disegnare, insegna anche a un compagno; se un tuo compagno è bravo a cantare chiedigli di insegnarti una canzone! scheda fotocopiabile

Versione facilitata a p. 233

185

Lettura e comprensione

È LA MERENDA PIÙ BUONA! È pomeriggio, Federico è in casa. «Che noia!» pensa Federico. «E che fame!». Così, va in cucina ed esclama: – Sarà la merenda più buona della mia vita! Prepara un vassoio di cioccolato e caramelle e si siede davanti alla televisione con una bella scorta di arachidi. Di solito non ha il permesso di accenderla così presto, ma oggi è un giorno speciale… ZAP, ZAP, ZAP! Cambia canale ogni due minuti. Che divertimento! All’improvviso, succede qualcosa che rovina la festa. Birte Müller, In cucina senza la mamma, Nord-Sud Edizioni

• Fai una X e scegli come continua la storia. Attenzione, guardati in giro!

Io continuo a leggere la storia domani! E tu?

186

scheda fotocopiabile

Lettura e comprensione

No, non è vero!

Birte Müller, In cucina senza la mamma, Nord-Sud Edizioni

Educazione ambientale • Ti è mai capitato di mangiare solamente perché non sapevi che cosa fare?

Sì, spesso! Qualche volta No, mai! • Federico ha mangiato uno di questi alimenti. Quale? Coloralo.

TROPPI DOLCI ....................................... .....................................

scheda fotocopiabile

• Completa tu il fumetto e dai un consiglio a Federico. Versione facilitata alle pp. 234-235

187

– Che mal di pancia! – piagnucola Federico, spegnendo la televisione. Sta così male che gli viene da piangere. Si stende sul letto e, per fortuna, si addormenta. Quando si risveglia sta un po’ meglio, ma solo il pensiero di tutti quei dolciumi gli fa venire la nausea.

Lettura e comprensione

A INVENTAR PAROLE! – E-e-etciùùù! Flavio non fa che starnutire. – Graziella, potresti accompagnare Flavio in infermeria? Graziella prende per mano Flavio e lo porta dal dottore. – Tu aspetta qui – dice Graziella. – Io vado. Se ti sto troppo vicino, mi passi l’influenza, perché passa dal naso! Flavio guarda la bambina correre verso il cortile e inizia a preoccuparsi. Ma che cos’è questa linfolenza?

Che storia lunga! Farò una pausa!

Dopo un po’ arriva anche Dudù. – Ciao, Flavio! Che cosa hai? – Ho una brutta linfolenza! È nelle mie nasici! – E che cos’è? – Non lo so, ma mi fa starnutire tantissimo. – Ce l’ho pure io! La maestra mi ha mandato qui, perché starnutisco e mi fa male la gola. – Pure a me! 188

scheda fotocopiabile

Lettura e comprensione – Se vuoi ti do una carabella, fa passare il mal di gola! – Una cosa? – Una carabella! Flavio lo sa benissimo che si dice «caramella», ma è felice di aver incontrato un altro bambino che sbaglia le parole come lui, e non ha nessuna intenzione di prenderlo in giro. – Mi piace questa carabella! – sorride Flavio, masticando il dolce regalo del suo amico. Miriam Dubini, Mamma, ho linfolenza!, Mondadori

• Scrivi accanto alle parole pronunciate dai bambini quelle corrette.

Carabella

...............................................................

Linfolenza .............................................................. ........................................................................

Nasici

Insieme ci si diverte! Anche uno sbaglio può diventare un gioco! Gioca con i compagni a inventare le parole! scheda fotocopiabile

Versione facilitata alle pp. 236-237

189

Lettura e comprensione

A CACCIA DI SUONI Oggi Anita va a caccia di suoni. In mano ha un barattolo di vetro in cui raccoglie i suoni che trova. IAAAUU sbadiglia il papà appena alzato. Anita apre il coperchio del barattolo e acchiappa il suono dello sbadiglio.

BOF F BOF F BOF F sbuffa la pentola del minestrone. Anita si fa aiutare dalla nonna a prendere quel suono, che scappa verso l’alto.

Il nonno legge una storia. Ogni volta che gira la pagina, si sente un piccolo TIF. Anita cattura i suoni di tutte le pagine.

PAUSA!

190

scheda fotocopiabile

Lettura e comprensione E poi ancora riesce a prendere:

Quella sera, quando tutti dormono, Anita si avvicina alla finestra e apre il barattolo. Fa sentire i suoni alla Luna. La Luna di giorno non c’è e non sa molte cose, così Anita gliele racconta. Chiara Carminati, Storie piccole, Franco Cosimo Panini

DRIN, DRIN! scheda fotocopiabile

TIC, TAC!

• Procurati un taccuino e vai a caccia di suoni come Anita. Scrivi e disegna tutti i suoni che senti in casa. Ecco qualche idea: collega disegni e suoni.

PLIC, PLIC! Versione facilitata alle pp. 238-239

191

Lettura e comprensione

I CARTONI Sullo schermo del televisore, l’automobile rossa sfreccia sulla pista. Ha gli occhi sul parabrezza e la bocca davanti al cofano. Si chiama Saetta e fila veloce come un razzo! Si tuffa nella prima curva e dice: – Girare a destra per andare a sinistra: ecco il segreto delle sbandate! Che emozione: l’auto sbanda davvero, le ruote stridono sull’asfalto e sollevano una nuvola di polvere. La velocità è al massimo! Ma che cosa accade? Saetta fa un testacoda… Esce fuori dalla pista e va a finire… in un campo di cactus. Ahi! Ahi! Ora le ruote di Saetta sono piene di spine. – Ben ti sta, così impari! Sei un’automobile, non un razzo – dice Sceriffo. Francesca Ferrante, Viva la televisione!, Piccoli

• Inserisci i numeri al posto giusto.

• 1 ruota • 2 cofano • 3 parabrezza • 4 fanale • 5 tetto 192

Versione facilitata a p. 240

scheda fotocopiabile

Lettura e comprensione

IL LUNA PARK

Marta Mart Ma rta rt a Fe Fedi Fedi, di,, Storie di Stor St orie or ie così, cos osìì, Piccoli Picc Pi ccol cc olii ol

scheda fotocopiabile

• Quando è andata Bianca al luna park? .................................................... ....................................................

• Con chi è andata? .................................................... ....................................................

• Perché stringeva forte la mano del papà? .................................................... ....................................................

• Come si chiamava la giostra su cui è salita Bianca? .................................................... ....................................................

• Sei mai stato in un luna park? Su quale giostra sei salito? Avevi paura? Qual è l’attrazione del luna park che ti piace di più? Se non sei mai stato in un luna park, come te l o immagini? Versione facilitata a p. 241

193

Domenica pomeriggio Bianca è andata al luna park con la sua famiglia. C’erano tante persone e lei stringeva forte la mano del papà perché aveva paura di perdersi. La mamma spingeva il passeggino dove Matteo, il fratellino di Bianca, dormiva come un ghiro. Tutto intorno il rumore era assordante: ogni giostra faceva suonare una musica diversa e i giostrai urlavano: – Si parte per un nuovo giro. Affrettatevi! Bianca è salita con il papà sul «Brucomela», un trenino verde a forma di bruco. Il trenino saliva e scendeva e a ogni discesa lei sentiva battere forte il cuore. Quando il bruco entrava nelle gallerie buie il babbo faceva il verso del lupo, ma Bianca non aveva paura, anzi ululava più forte di lui!

Lettura e comprensione

MARCO E BLU – Vai pure a giocare fuori, ma non avvicinarti a quei cagnacci, tesoro. Sono così cattivi! – raccomanda la mamma a Marco. – Sì, amore, vai, ma stai alla larga da quei mostri senza coda e senza peli. Sono cattivissimi! – raccomanda anche mamma lupa al suo cucciolo prima di lasciarlo in giardino. Marco si guarda intorno ma non vede proprio nessun cagnaccio… Blu, il cucciolo, esplora il giardino ma non incontra nessuno… Marco comincia a giocare. Anche Blu, intanto, gioca. La mamma di Marco ripete: – Non fare buche, non toccare la terra, non tirare la palla! Marco è arrabbiato: non è bello giocare in giardino, non si può fare un bel niente! Come finirà questa storia? Prova a inventare tu un • Fai finta di essere al finale, poi vai a leggere posto di Marco: che quello dell’autore nella cosa faresti? Inventa un gioco da fare in giardino pagina dopo. senza giocattoli. 194

scheda fotocopiabile

Lettura e comprensione

Anche Blu ha i suoi divieti: la palla no, le buche no… Uffa! Il cucciolo cerca un nuovo gioco e si sdraia a terra. Forse deve cercare da un’altra parte. Magari nel giardino vicino. Anche Marco ha avuto la stessa idea e si avvicina al muretto. Così si arrampicano, uno di qua e l’altro di là… e si trovano faccia a faccia! Si guardano, si sorridono: non sembrano tanto cattivi. Ma stare lassù a parlarsi in cima al muretto non è tanto comodo. Allora si mettono a scavare sotto il muretto e, dopo un po’, le mani di Marco incontrano le zampe di Blu. Marco le prende e tira, tira finché Blu spunta dalla buca e insieme rotolano per terra: ora sì che si può cominciare a giocare sul serio.

• Come va a finire la storia?

Marco e Blu hanno paura l’uno dell’altro. Marco e Blu diventano amici.

Giusi Quarenghi, Piccole mani, piccole zampe, Mondadori

• Quale cambiamento c’è stato nella conclusione del racconto?

Prima: Marco e Blu ................................................................................................................. Dopo: Marco e Blu ................................................................................................................. scheda fotocopiabile

Versione facilitata alle pp. 242-243

195

Non siamo cattivi

Lettura e comprensione

L’IMPORTANZA DELLA LUCE Tutti hanno bisogno della luce: gli uomini, le piante e gli animali. Fai questo esperimento: in un giorno d’estate capovolgi un vaso di coccio su un pezzetto di terreno erboso, in un punto in cui nessuno possa inciamparci.

Dopo qualche giorno vai a vedere che cosa è successo all’erba che era sotto il vaso: la troverai secca e ingiallita. Questo ti dimostra che anche l’erba ha bisogno della luce.

Bertha Morris Parker, Prime avventure nel mondo della scienza, Mondadori

• Leggi con attenzione l’esperimento che trovi nel brano e ripetilo con le tue parole. Non preoccuparti se non ricordi tutto, ma cerca di ripetere le cose più importanti: che cosa devi fare e che cosa si dimostra. 196

Versione facilitata a p. 244

• Sei stato attento? Allora indica qual è l’elemento che serve alle piante per vivere.

Il vaso La luce Il pane scheda fotocopiabile

Lettura e comprensione

L’ARIA DELLA CITTÀ

L. Domizioli e G. Grossi, Girastorie, Ministero dei Lavori Pubblici scheda fotocopiabile

• Osserva le immagini.

Qual è la città sempregrigia? E quella semprefresca? Scrivi il nome sotto ciascuna immagine e descrivi sul quaderno l’aspetto di queste città.

.................................................................... ....................................................................

Versione facilitata a p. 245

197

Tutti i giorni, alla fine della scuola, Elena e la sua mamma tornano a casa in bicicletta. A Elena piace molto attraversare la città seduta nel suo seggiolino, sul manubrio della bici. Oggi, mentre passava vicino a un grande albero, Elena ha chiesto: – Mamma, che albero è quello lì? – Quello è un pino – le ha risposto la mamma, – è un albero sempreverde. Non perde mai le foglie, neppure durante le stagioni fredde; ecco perché lo hanno chiamato sempreverde. – Ho capito – ha detto Elena. – Allora l’aria della città si può chiamare «sempregrigia» perché ha sempre quel colore. – Hai ragione Elena – ha concluso la mamma, – ma se tutti usassero la bicicletta come noi, invece dell’automobile, l’aria della città diventerebbe subito «semprefresca».

Lettura e comprensione

PER LA STRADA Bernardo va all’edicola insieme al papà. Passa accanto al negozio del fornaio e sente un buon profumino: – La mamma compra il pane tutti i giorni… – dice, e intanto pensa al buon dolcetto che gli dà dopo la spesa. – Quando torniamo dall’edicola compreremo il pane anche noi – sorride il papà. Bernardo cammina sul marciapiede e si sente sicuro perché lì non passano le auto e neanche le biciclette. Sulle strisce pedonali prende per mano il papà e guarda a sinistra e a destra prima di attraversare.

• Traccia il percorso che compie Bernardo per arrivare all’edicola e descrivilo con parole tue.

198

scheda fotocopiabile

Lettura e comprensione

All’edicola All’edicola il papà compra il quotidiano per sé e un giornale a fumetti per Bernardo. A Bernardo piace l’edicola perché sembra una casetta fatta di giornali, è piena di colori, di disegni e di fotografie: – Da grande farò il giornalaio – dice convinto. – Così potrò leggere tutti i giornali che vorrò. – Potresti fare anche il fornaio, così potrai mangiare tutti i dolcetti che vorrai! – ride il papà. Francesca Ferrante, Strada leggera, Piccoli

• Osserva che cosa incontra Bernardo lungo il percorso che fa e completa.

Che cos’è? .............................................. Che cosa si fa in questo luogo? ...........................................................

Che cos’è? ................................................

Che cos’è? .............................................. A che cosa ti fa pensare?..........

Che cos’è? ................................................ Che cosa sembra? ...........................

..............................................................................

................................................................................

scheda fotocopiabile

................................................................................

Versione facilitata alle pp. 246-247

199

Tu vai in piscina? .................................

Lettura e comprensione

LE SCARPE DI AUGUSTO Il pagliaccio Augusto entrò in una calzoleria per comprarsi un paio di scarpe. – Provi queste – disse il negoziante mostrando delle scarpe grosse grosse. – Sono troppo strette! – disse Augusto. – Allora penso di non avere scarpe per lei! – ribatté il negoziante. – Lasci cercare a me! – propose Augusto. Cerca a destra, cerca a sinistra, cerca in alto, cerca in basso… Finalmente esclamò: – Ecco le scarpe! – Ma queste sono scatole vuote! – disse il negoziante. – E a me vanno benissimo! – disse Augusto, e se le infilò. Bepi Malfermoni e Bali Tortoli Girardi, Lettura come comprensione, Emme Edizioni

• Scegli il completamento giusto.

Augusto entrò:

in uno scatolificio.

in una calzoleria.

Ad Augusto stanno strette le scarpe grosse grosse. Che cosa significa?

Che ha i piedi molto grandi.

Che i piedi gli fanno male.

In che modo usa le scatole Augusto?

Le indossa come scarpe. Ci mette un paio di scarpe dentro. 200

scheda fotocopiabile

Lettura e comprensione • Completa con parole tue le parti del racconto, ma fai attenzione a non far parlare i personaggi.

Augusto entrò

..............................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

Il negoziante gli mostrò ...................................................................................................... ma per Augusto erano ........................................................................................................ Allora Augusto si mise a cercare .............................................................................. e alla fine trovò ........................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................

• Prova ad aggiungere qualcosa.

Augusto quella sera si presenta sulla pista del circo con le scatole al posto delle scarpe. Come reagiscono i bambini? E se qualcuno gli spruzzasse dell’acqua sulle scatole, che cosa potrebbe accadere? Racconta. ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................

scheda fotocopiabile

201

......................................................................................................................................................................

Lettura e comprensione

I DUE NASI C’era un fabbro che aveva due nasi: uno per tutti i giorni e uno per la festa. Il naso di tutti i giorni era pieno di gobbe e di foruncoletti; quello della festa, invece, era liscio e morbido e lucido, una bellezza. La domenica mattina il fabbro chiamava sua moglie e le diceva: – Rosa, dammi il naso della festa. Rosa prendeva il naso da una scatoletta che teneva nel cassettone, il fabbro si toglieva il naso brutto e lo posava sul comodino, poi si aggiustava sulla faccia il naso bello. Quando era molto stanco tentava sempre di mettersi tutti e due i nasi insieme, così non sapeva più quale soffiare. Gianni Rodari, Fiabe lunghe un sorriso, Einaudi Ragazzi

• Scegli il completamento giusto.

Com’erano i nasi del fabbro?

Tutti e due uguali.

Uno brutto e uno bello.

Il fabbro quando indossava il naso bello?

Solo i giorni di festa.

Tutti i giorni.

Dove teneva il fabbro il naso della festa?

In una scatola.

Sotto il letto.

Che cosa succedeva quando tentava di mettere i due nasi insieme?

Sentiva più odori. 202

Non sapeva quale soffiare. scheda fotocopiabile

Lettura e comprensione • Leggi di nuovo il brano, poi completa le descrizioni e fai il disegno di ciascun naso.

Il naso bello era liscio

.................................

.............................................................................................

Il naso brutto era .............................................. ...............................................................................................

• Osserva il disegno della camera del fabbro e collega le parole date con gli elementi corrispondenti.

letto • comodino a destra • comodino a sinistra cassettone • armadio • specchio • tappeto • sedia

scheda fotocopiabile

203

Lettura e comprensione

LA STREGA NEL NASO Nella città di Nasogrande successe un giorno una cosa davvero strana. «Bzzz! Bzzz!» si sentì nell’aria, poi il naso del signor Nasogrande cominciò a crescere. Cresceva, cresceva, e il signor Nasogrande cominciava a far fatica a portarlo in giro. Verso sera sentì un prurito forte forte e infine… «Etciu!!!!», scoppiò in uno starnuto davvero gigantesco. E dal naso uscì… una strega! Il signor Nasogrande si mise subito a pensare per trovare un sistema per non farla più entrare. Pensa e ripensa… Nevio Zorzetti, La strega grigia e la guerra dei tappi, Edizioni EL

• Continua tu la storia.

Che cosa può utilizzare il signor Nasogrande per impedire alla strega di entrare nuovamente nel suo naso? E la strega come potrebbe reagire? ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................

204

scheda fotocopiabile

Lettura e comprensione â&#x20AC;˘ Scrivi il racconto in breve completando le parti.

Un giorno il naso del .................. ........................................................................... ........................................................................... ........................................................................... ...........................................................................

Verso sera fece uno .................... ........................................................................... ........................................................................... ........................................................................... ...........................................................................

Il signor Nasogrande si mise a pensare

...........................................................

scheda fotocopiabile

205

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

...........................................................................

Ascolto

IL LAVORO SULLE SCHEDE Comprensione di indicazioni Nel proporre la scheda di pagina 209 (Mara e Paolo) l’insegnante avrà cura, dopo una prima lettura del testo, di ripetere lentamente le parole sottolineate, che indicano «che cosa» e «come» si deve colorare. Per la scheda di pagina 210 (Le papere felici), invece, gli alunni saranno invitati a prestare particolare attenzione alle parole dell’insegnante che danno indicazioni diverse di lavoro (nei testi sono scritte in corsivo, tra parentesi).

Letture dell’insegnante Scheda di pagina 209

MARA E PAOLO Mara e Paolo sono compagni di scuola e abitano nello stesso palazzo. Mara ha i capelli biondi e il vestito rosa; è affacciata alla finestra e sta facendo le bolle di sapone. Il suo gatto nero passeggia sopra il davanzale tra i vasi di fiori rossi. Paolo, che abita sopra Mara, tiene in mano una cordicella con attaccato un cestino che contiene un biglietto azzurro. Accanto a lui il gatto Miao, bianco ma con la coda e le orecchie marroni, osserva la scena. Scheda di pagina 210

LE PAPERE FELICI È una giornata di pioggia e dal cielo cadono alcune gocce. (Aggiungi al disegno altre gocce di pioggia.) Giulia e Pietro corrono per cercare un riparo, perché hanno solo un ombrello. (Disegna tu un ombrello aperto in mano a Giulia.)

I due bambini si riparano sotto una tettoia, dove incontrano un loro amico con la sua mamma. (Disegna tu il bambino sotto la tettoia, vicino alla sua mamma.) Giulia e Pietro, mentre aspettano che finisca di piovere, si accorgono che stanno passando, l’una dietro all’altra, quattro paperelle. (Disegna tu il bambino sotto la tettoia e la papera che manca.) Le paperelle raggiungono le loro due amiche che nuotano in una grande pozzanghera. (Disegna tu la papera che manca e colora di azzurro la pozzanghera.)

206

Ascolto Comprensione di letture Prima di proporre le schede relative a testi letti dall’insegnante, ci si dovrà sempre accertare che gli alunni abbiano compreso globalmente il racconto e conoscano il significato di tutte le parole, anche di quelle meno note. In fase di lettura l’insegnante potrà adattare i testi al livello della classe, modificando a propria discrezione la struttura delle frasi più complesse e/o sostituendo i termini che ritenga di non facile comprensione. Naturalmente, purché non venga compromessa la piena esecuzione delle attività schedulari.

Letture dell’insegnante Scheda di pagina 211

UN GIORNO CON BEA È mattina. Bea si alza. Si lava e poi si veste. Mangia pane tostato e marmellata. Bea tira fuori i suoi giochi e gioca nella sua stanza. È ora di mangiare. Bea ha fame e ha fame anche il cane Poppi. Michi e Leo, gli amici di Bea, giocano con lei in giardino. È ora di cena. La pasta sembra buona. Bea mangia con mamma e papà. Bea sfoglia un bel libro. È ora di fare la nanna. Buona notte, Bea! Dorothy Einon, È l’ora della nanna, Mondadori

Scheda di pagina 212 In un bosco vivevano fiori, splendidi animali e alberi con tante sfumature di verde. Quando arrivava la primavera, i bambini che abitavano nei paesi vicini andavano a giocare nel bosco. Si prendevano cura delle piante e degli animali. Un brutto giorno arrivò nel bosco una strega bassa, gobba e cattiva. Era invidiosa di tutta quella gioia e delle cure che i bambini regalavano al bosco, così fece una magia e tutte le foglie appassirono come se fosse autunno. I bambini prima si disperarono, poi andarono a carcare il mago Birì, perché togliesse l’incantesimo. Dopo aver attraversato monti e valli, lo trovarono e lo accompagnarono al bosco. Il mago era alto, aveva una lunga barba bianca e possedeva come tutti i maghi una bacchetta magica. La mosse in aria pronunciando «Barbabù, biribibì, bru, bru». Ed ecco di nuovo apparire le bellissime foglie sugli alberi. I bambini saltarono di gioia, ringraziarono il buon mago e tornarono a curare il loro bosco, giorno dopo giorno. Rosalba Zannantoni, 100 schede e tante storie, Codex

207

MAGIE NEL BOSCO

Ascolto Scheda di pagina 213

LE API E IL FRAPPÈ Due api assetate decidono di sedersi sulle sedie di un bar e bersi in pace un frappè alla fragola. Leggono il menu e arriva il barista: – Desiderano? – chiede alle due piccole api e le guarda sospettoso. – C’è bisogno di guardarci a quel modo? – fa l’ape più grande. – Ci porti due frappè alla fragola: li paghiamo, sa? – Sì – dice il barista – ma noi non abbiamo bicchieri per api, cerchi di capire. – E lei il frappè ce lo metta in bicchieri normali – dice l’ape più piccola. Tutto confuso, il barista se ne va. Dopo un po’ il barista ritorna con i due frappè e li posa delicatamente sul tavolo. – Ci porti due cannucce – dice l’ape grande. – Due cannucce? – Sì, sì, due cannucce, ha capito bene... Il barista ritorna con le cannucce. Le infila nei bicchieri e aspetta. Le api fanno un saltino, volano sulle cannucce, entrano dal buchino e scendono giù. Srr! Srr! Srr! Le api, all’interno delle cannucce, stanno succhiando il loro frappè. Il frappè diminuisce nei bicchieri e non si vede nessuno che lo beve. La gente seduta ai tavoli si guarda in giro. Il barista spiega: sono due api che bevono il loro frappè. Ecco: i due bicchieri sono vuoti. Le api si sono bevute tutto il frappè. E adesso come mai non escono? – Ehi, ci tiri fuori di qua, la cannuccia è diventata stretta! Il barista, preoccupato, scuote violentemente le cannucce per aiutare le api a uscirne. Escono infatti mezzo soffocate e tutte appiccicose di frappè. – Senta, barista, non ci faccia più scherzi del genere, sa? Darci due cannucce così strette. Aveva intenzione di farci morire soffocate? E se ne vanno senza pagare.

Roberta Grazzani, in «Giovani amici»

208

Ascolto

ASCOLTO E COLORO MARA E PAOLO

• Colora come ti dice l’insegnante.

scheda fotocopiabile

209

Ascolto

ASCOLTO E COMPLETO LE PAPERE FELICI

• Ascolta il breve racconto e fai come ti dice l’insegnante.

210

scheda fotocopiabile

Ascolto

ASCOLTO E COMPRENDO (1) UN GIORNO CON BEA

• Ascolta la storia e metti in ordine le immagini: usa i numeri da 1 a 7.

scheda fotocopiabile

211

Ascolto

ASCOLTO E COMPRENDO (2) MAGIE NEL BOSCO • Ascolta la fiaba letta dall’insegnante e segna ogni volta con una X la risposta giusta.

Chi andava a giocare nel bosco?

Chi fece una magia cattiva?

Come fu trasformato il bosco?

Chi fece tornare il bosco bello come prima?

212

scheda fotocopiabile

Ascolto

ASCOLTO E COMPRENDO (3) LE API E IL FRAPPÈ • Ascolta questo divertente racconto e metti in ordine i disegni: usa i numeri da 1 a 4. Poi rispondi con le X.

Perché il frappè diminuisce nei bicchieri? Lo beve un signore. Lo bevono le api. Lo bevono gli uccellini. Perché le api non riescono più a uscire dalle cannucce? Le cannucce sono diventate più strette. Le api si sono gonﬁate. Il barista ha rotto le cannucce. scheda fotocopiabile

213

Grammatica

LE PAROLE CON I SUONI MB - MP

• Cerca le parole nascoste e riscrivile accanto ai disegni.

a m p

m b

c w

o m b

a m p

a m b

a m p

a m b

a m p

...................................................

• Metti una X accanto alle parole scritte correttamente.

campione canpione 214

canbiare cambiare

conpagno compagno

piombo pionbo scheda fotocopiabile

Grammatica

LE PAROLE CON LE DOPPIE • Scrivi sui puntini i nomi degli animali che vedi nei vagoni.

• Continua la catena di nomi di dolci con le doppie.

biscotto-marmellata- ............................................................................................................ ..............................................................................................................................................................

• Continua la catena di nomi di colori con le doppie.

• Trova le parole sbagliate e riscrivile corrette.

forchetta • piato • caffetiera • cavatappi • coltello • cuchiaio taza • bicchiere • gratugia ..............................................................................................................................................................

scheda fotocopiabile

215

rosso- ..................................................................................................................................................

Grammatica

LE PAROLE CON L’ACCENTO • Leggi e trasforma le parole spostando l’accento.

faro diventa ......................................

pero diventa ......................................

casco diventa ...................................... il

porto diventa ...................................... papa diventa ......................................

• Completa le frasi con le parole date.

pescò • farò • papà • cavalco • cavalcò Domani ........................ una gita al mare. Ieri il pescatore ...................... una trota.

Il mio ........................ si chiama Marco. Io ....................... da tre anni, mio nonno .......................... per quarant’anni. • Metti l’accento dove occorre.

perche • su • giu • vado • ando • piu • qui • percio 216

scheda fotocopiabile

Grammatica

LE PAROLE CON L’APOSTROFO • Riscrivi con l’apostrofo quando è possibile.

la uva

..............................................

lo orco

..............................................

la erba

..............................................

lo albero

..............................................

la matita

..............................................

lo orologio

..............................................

la amica

..............................................

lo zaino

..............................................

• Copia le frasi in corsivo e metti l’apostrofo dove è necessario.

Lo uccellino cinguetta sul ramo. ...................................................................................................................................................................

Emma mangia lo uovo. ...................................................................................................................................................................

Lo ippopotamo gioca con la acqua. ...................................................................................................................................................................

Mi piace volare con lo aereo. ...................................................................................................................................................................

una altalena

.......................................................................................

una unghia

.......................................................................................

una etichetta

......................................................................................

una automobile

......................................................................................

scheda fotocopiabile

• Riscrivi con l’apostrofo.

217

Grammatica

C’È – CI SONO • Completa.

c’è un pesce ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................

ci sono

.........................................................................................................

218

scheda fotocopiabile

Grammatica

C’ERA – C’ERANO • Completa.

la nella notte

il nel giardino

un sul ramo

le nella notte

C’era

gli sul ramo

C’erano

............................................................................

scheda fotocopiabile

219

i nel giardino

Grammatica

NOMI DISEGNATI • Leggi e sottolinea i nomi vicino ai disegni.

Oggi Silvia

e Pietro

sono andati ai giardini

Hanno visto un giardiniere

che tagliava l’erba

Sentendo quel buon odorino di erbetta fresca, è uscito da un cespuglio

un coniglietto

Alcuni passerotti

e un merlo

beccavano le briciole

della merenda

dei due bambini

• Scrivi al posto giusto i nomi che hai sottolineato.

nomi di persona:

..................................................................................................................

...................................................................................................................................................................

nomi di animale:

...................................................................................................................

...................................................................................................................................................................

nomi di cosa:

...........................................................................................................................

...................................................................................................................................................................

220

scheda fotocopiabile

Grammatica

TROVA L’ARTICOLO • Collega gli articoli alle figure e ai nomi giusti: usa le frecce.

UNO

UNA

gnomo

bosco

GLI

palle

UNO

uovo

fragola

laghetti

UNA

scolaro

LO L’

sciatori

GLI

LA ape

LA scheda fotocopiabile

LO L’

gallina

L’ oca

aquila

LO 221

Grammatica

LE QUALITÀ DI ANIMALI E COSE • Collega ogni animale alle qualità adatte.

viscida verde serpente

lungo viscido

rana

lenta robusta chiocciola

lenta molle

tartaruga

veloce timida lepre

veloce furba

volpe

• Segna con le X le qualità adatte.

azzurro asciutto profondo

rossa gialla nuovo

simpatico giallo aspro

nuovo sofﬁce ordinato

222

scheda fotocopiabile

Grammatica

LE QUALITÀ DELLE PERSONE • Pensa e scrivi due qualità per ogni nome.

........................................

bambino

papà

........................................

insegnanti

amica

mamma

........................................

nonni

bella gentile invidiosa generosa

cattiva vecchia allegra prepotente

disubbidiente bugiardo studioso curioso

buono cattivo grosso feroce

scheda fotocopiabile

• Cancella ogni volta la qualità che non è adatta al personaggio.

223

Grammatica

LE AZIONI DELLE PERSONE • Osserva i disegni e scrivi che cosa fa ogni bambino/a.

Marco

Lara

Luca

Maria

..............................

Matteo

Paola

Guido

Anna

..............................

• Scrivi il nome delle persone disegnate e collegale alle loro azioni.

Il .....................................

pedala velocemente

intervista un ospite

cura le piante

costruisce una casa

spegne l’incendio

prepara il pranzo

Il ..................................... 224

La ..................................

Il ..................................... scheda fotocopiabile

Grammatica

LE AZIONI DEGLI ANIMALI • Trova le azioni adatte a ciascun animale e colorale.

scheda fotocopiabile

nuota

salta

vola

ﬁschia

ronza

canta

grafﬁa

saltella

si arrampica

striscia

vola

rosicchia

bela

succhia

muggisce

raglia

nitrisce

cinguetta

gracida

miagola

abbaia

ruggisce

parla

pigola

cova

miagola

scava

striscia

225

Grammatica

LE COSE: SERVONO PER... â&#x20AC;˘ Completa con i disegni e scrivi le azioni.

Le matite servono per

Gli sci servono per

........................................

Gli occhiali servono per

La palla serve per

........................................

La gomma serve per

Le chiavi servono per ........................................

ÂŠ Gruppo Editoriale il capitello

........................................

226

le serrature.

Il ferro da stiro serve per

La spazzola serve per

........................................

i vestiti.

i capelli.

Lâ&#x20AC;&#x2122;ombrellone serve per

Il televisore serve per

........................................

dal sole.

le trasmissioni. scheda fotocopiabile

Lessico

LE PAROLE CHE «SENTO» • L’aereo mostra parole che puoi «sentire» con i tuoi sensi. Ricopiale nelle casette giuste. Per ogni parola scegli una sola casetta.

caramelle • profumo • sole • tamburo •

zaino

odore • ﬁschietto • stelle • gomma • pa

sta

SE NE SENTE IL SUONO

SI ASSAGGIANO

............................................... ...............................................

...............................................

SI VEDONO

SI ANNUSANO

.............................................

SI TOCCANO

.............................................. ..........................................

..........................................

scheda fotocopiabile

...............................................

..................................................

227

...............................................

Musica

IL RITMO Il ritmo è ciò che ci fa muovere, cantare, ballare. Molte cose hanno un ritmo. Ascolta: a volte batte adagio, a volte più in fretta. Se ascolti bene sentirai due battiti: uno forte e uno debole, come nella parola CUORE. cuo

cuo

Anche il galoppo del cavallo ha un suo ritmo: prova a imitarlo con la voce o con il battere dei piedi o delle mani.

E anche il ticchettio di un orologio ha il suo ritmo: prova a imitarlo con la voce. • Conosci altri oggetti o movimenti che secondo te hanno un ritmo? Scrivili qui. .............................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................

228

scheda fotocopiabile

Musica

RITMO E PAROLE Lo sapevi? Tutte le parole hanno un ritmo, un accento, dove la voce si fa sentire più forte. • Nelle seguenti parole circonda la sillaba su cui, secondo te, si sente l’accento della voce.

FIO – RE

CA – VAL – LO

ME – LA

SCUO – LA

MU – SI – CA

LU – MA – CA

• Scrivi qui sotto i nomi di due tuoi amici o amiche e dividili in sillabe. Poi circonda la sillaba su cui ti sembra che la voce sia più forte. .............................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................

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229

GO – MI – TO – LO

Musica

SUONI E RUMORI (1) • Leggi e segna X sul suono o rumore giusto; poi prova a ripeterlo ad alta voce.

L’uccellino fa: CIP CIP

BAU BAU

La pioggia fa:

PLIC PLIC PLIC PLIC

SPLASH

La sveglia fa:

DRIIIIIN SHHHHHH

230

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Musica

SUONI E RUMORI (2) • Leggi e segna X sul suono o rumore giusto; poi prova a ripeterlo ad alta voce.

La moto fa: BRUM BANG

Le campane fanno:

DIN DON

MIAO

Il treno fa:

• Conosci altri suoni o rumori o versi di animali? Scrivili qui. .............................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................

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231

CRA CRA

CIUF CIUF

leggere è PIÙ FACILE

CAMILLA CAMILLA HA GLI OCCHIALI MOLTO GRANDI E DUE TRECCINE NERE, CHE DONDOLANO QUANDO LEI SI GIRA DI SCATTO. HA DUE OCCHIETTI RIDENTI E TI REGALA UN SORRISO DOLCISSIMO. UN MATTINO CAMILLA TROVA NEL CESTONE DEI GIOCATTOLI UN ORSETTO. APPENA LA BIMBA LO VEDE, COSÌ SPELACCHIATO, HA UN TUFFO AL CUORE. COSÌ LO STRINGE AL PETTO E GLI SUSSURRA: – SUCCEDE, PERCHÉ ABBIAMO LA STESSA ETÀ. Ferdinando Albertazzi, Buon compleanno Camilla, Edizioni Piemme

• FAI UNA X SU CAMILLA.

• CON IL PASSARE DEL TEMPO ANCHE GLI OGGETTI

CAMBIANO. NUMERA DA 1 A 3.

232

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leggere è PIÙ FACILE

IO SO… IO SO… FARE UNA CAPRIOLA, GAMBE SU E TESTA SOTTO, ALLACCIARMI LE SCARPE, ABBOTTONARMI IL CAPPOTTO. AIUTARE A FAR LA SPESA, DARE IL PANE AGLI UCCELLINI, LEGGER QUALCHE PAROLINA, FARE DEI DISEGNINI. FARE IL BAGNETTO, SALIRE LE SCALE, METTERMI A LETTO E INFINE SOGNARE. Georgie Adams, Selina Young, Un anno pieno di storie, Mondadori

• OSSERVA LE PAROLE EVIDENZIATE E COMPLETA.

SOTTO FA RIMA CON

.................................................................

UCCELLINI FA RIMA CON

.........................................................

BAGNETTO FA RIMA CON

..........................................................

• SEGNA CON UNA X LE COSE CHE SAI FARE.

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233

leggere è PIÙ FACILE

È LA MERENDA PIÙ BUONA! È POMERIGGIO, FEDERICO È IN CASA E HA FAME. COSÌ, VA IN CUCINA ED ESCLAMA: – SARÀ LA MERENDA PIÙ BUONA DELLA MIA VITA! PREPARA UN VASSOIO DI CIOCCOLATO, CARAMELLE, ARACHIDI E SI SIEDE DAVANTI ALLA TELEVISIONE. ZAP, ZAP, ZAP! CAMBIA CANALE OGNI DUE MINUTI. CHE DIVERTIMENTO! ALL’IMPROVVISO, SUCCEDE QUALCOSA CHE ROVINA LA FESTA. Birte Müller, In cucina senza la mamma, Nord-Sud Edizioni

• FAI UNA X E SCEGLI COME CONTINUA LA STORIA.

234

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leggere è PIÙ FACILE

NO, NON È VERO!

– CHE MAL DI PANCIA! – PIAGNUCOLA FEDERICO E SPEGNE LA TELEVISIONE. STA COSÌ MALE CHE GLI VIENE DA PIANGERE. SI STENDE SUL LETTO E SI ADDORMENTA. QUANDO SI RISVEGLIA STA UN PO’ MEGLIO, MA SOLO IL PENSIERO DI TUTTI QUEI DOLCIUMI GLI FA VENIRE LA NAUSEA. Birte Müller, In cucina senza la mamma, Nord-Sud Edizioni

• FEDERICO HA MANGIATO

UNO DI QUESTI ALIMENTI. QUALE? COLORALO.

• TI È MAI CAPITATO DI

MANGIARE SOLAMENTE PERCHÉ NON SAPEVI CHE COSA FARE? RISPONDI CON UNA X. SÌ, SPESSO! QUALCHE VOLTA.

NO, MAI!

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235

leggere è PIÙ FACILE

A INVENTAR PAROLE! FLAVIO NON FA CHE STARNUTIRE E LA MAESTRA CHIEDE A GRAZIELLA: – POTRESTI ACCOMPAGNARE FLAVIO IN INFERMERIA?

GRAZIELLA ACCOMPAGNA FLAVIO E GLI DICE: – TU ASPETTA QUI. IO VADO. SE TI STO TROPPO VICINO, MI PASSI L’INFLUENZA, PERCHÉ PASSA DAL NASO! FLAVIO GUARDA LA BAMBINA CORRERE VERSO IL CORTILE E INIZIA A PREOCCUPARSI. MA CHE COS’È QUESTA LINFOLENZA? DOPO UN PO’ ARRIVA ANCHE DUDÙ. – CIAO, FLAVIO! CHE COSA HAI? – HO UNA BRUTTA LINFOLENZA! È NELLE MIE NASICI! – E CHE COS’È? – NON LO SO, MA MI FA STARNUTIRE. – CE L’HO PURE IO! LA MAESTRA MI HA MANDATO QUI, PERCHÉ STARNUTISCO E MI FA MALE LA GOLA.

236

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leggere è PIÙ FACILE DUDÙ DICE: – SE VUOI TI DO UNA CARABELLA, FA PASSARE IL MAL DI GOLA! – UNA COSA? – UNA CARABELLA! FLAVIO SA BENISSIMO CHE SI DICE CARAMELLA, MA È FELICE DI AVER INCONTRATO UN ALTRO BAMBINO CHE SBAGLIA LE PAROLE COME LUI. FLAVIO SORRIDE, MASTICANDO IL DOLCE REGALO DEL SUO AMICO, E DICE: – MI PIACE QUESTA CARABELLA! Miriam Dubini, Mamma, ho linfolenza!, Mondadori, Sassolini

• SCRIVI ACCANTO ALLE PAROLE

PRONUNCIATE DAI BAMBINI QUELLE CORRETTE.

• CARABELLA • LINFOLENZA

...................................

.............................................

• NASICI

.....................................

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237

leggere è PIÙ FACILE

A CACCIA DI SUONI OGGI ANITA VA A CACCIA DI SUONI. IN MANO HA UN BARATTOLO DI VETRO IN CUI RACCOGLIE I SUONI CHE TROVA. IAAAUU SBADIGLIA IL PAPÀ APPENA ALZATO. ANITA APRE IL COPERCHIO DEL BARATTOLO E ACCHIAPPA IL SUONO DELLO SBADIGLIO. BOFF BOFF BOFF SBUFFA LA PENTOLA DEL MINESTRONE. ANITA SI FA AIUTARE DALLA NONNA A PRENDERE QUEL SUONO.

IL NONNO LEGGE UNA STORIA. OGNI VOLTA CHE GIRA LA PAGINA, SI SENTE UN PICCOLO TIF. ANITA CATTURA I SUONI DI TUTTE LE PAGINE. 238

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leggere è PIÙ FACILE E POI ANCORA RIESCE A PRENDERE:

ALLA SERA ANITA SI AVVICINA ALLA FINESTRA, APRE IL BARATTOLO E FA SENTIRE I SUONI ALLA LUNA. Chiara Carminati, Storie piccole, Franco Cosimo Panini

DRIN, DRIN! scheda fotocopiabile

TIC, TAC!

• COLLEGA DISEGNI E SUONI.

PLIC, PLIC! 239

leggere è PIÙ FACILE

I CARTONI VEDO UN CARTONE ALLA TELEVISIONE: L’AUTOMOBILE ROSSA VA VELOCE SULLA PISTA. SI CHIAMA SAETTA; HA GLI OCCHI SUL PARABREZZA E LA BOCCA DAVANTI AL COFANO. SAETTA SBANDA ALLA PRIMA CURVA. LE RUOTE FANNO RUMORE SULL’ASFALTO E SOLLEVANO MOLTA POLVERE. SAETTA VA A FINIRE FUORI DALLA PISTA, IN UN CAMPO DI CACTUS. LE RUOTE SONO PIENE DI SPINE: SAETTA È UN’AUTOMOBILE, NON È UN RAZZO! • INSERISCI I NUMERI © Gruppo Editoriale il capitello

AL POSTO GIUSTO. 1 RUOTA 2 COFANO 3 PARABREZZA 4 TETTO

240

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leggere è PIÙ FACILE

IL LUNA PARK DOMENICA POMERIGGIO BIANCA È ANDATA AL LUNA PARK CON LA SUA FAMIGLIA. BIANCA STRINGEVA FORTE LA MANO DEL PAPÀ PERCHÉ AVEVA PAURA DI PERDERSI. LA MAMMA SPINGEVA IL PASSEGGINO CON MATTEO, IL FRATELLINO DI BIANCA. BIANCA È SALITA SU UN TRENINO VERDE A FORMA DI BRUCO. IL TRENINO SALIVA E SCENDEVA SOPRA I BINARI E BIANCA SENTIVA BATTERE FORTE IL CUORE. QUANDO IL TRENINO ENTRAVA NELLE GALLERIE BUIE IL PAPÀ FACEVA IL VERSO DEL LUPO E BIANCA FACEVA IL VERSO ANCORA PIÙ FORTE. • IN OGNI FRASE MANCA UNA PAROLA, AL SUO POSTO

C’È UN DISEGNO. SCEGLI LA PAROLA GIUSTA TRA QUELLE SCRITTE A LATO E SCRIVILA SUI PUNTINI.

.............................................

BIANCA SENTIVA BATTERE FORTE IL

..........................

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GIARDINO LUNA PARK CINEMA

BIANCA È ANDATA AL

CUORE COLLO PIEDE 241

leggere è PIÙ FACILE

MARCO E BLU LA MAMMA DICE A MARCO: – VAI PURE A GIOCARE IN GIARDINO E FAI ATTENZIONE A QUEI CANI CATTIVI. LA MAMMA DICE AL SUO CUCCIOLO BLU: – VAI PURE A GIOCARE IN GIARDINO E FAI ATTENZIONE A QUEI MOSTRI CATTIVI, SENZA CODA E SENZA PELI. MARCO NON VEDE NESSUN CANE CATTIVO E SI ANNOIA PERCHÉ NON PUÒ FARE BUCHE E NON PUÒ TIRARE LA PALLA. BLU NON VEDE NESSUNO IN GIARDINO E SI ANNOIA PERCHÉ NON PUÒ FARE BUCHE E NON PUÒ TIRARE LA PALLA. • È VERO QUELLO CHE DICONO I PERSONAGGI?

RISPONDI CON UNA X NELLA CASELLA GIUSTA. IO SONO LA MAMMA DI BLU.

IO SONO MARCO. IO SONO BLU. SÌ 242

SÌ

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NON SIAMO CATTIVI

BLU CERCA UN NUOVO GIOCO; ANCHE MARCO CERCA UN NUOVO GIOCO, MAGARI NEL GIARDINO VICINO. BLU E MARCO SI AVVICINANO AL MURETTO, SI ARRAMPICANO UNO DI QUA E L’ALTRO DI LÀ, IN CIMA SI VEDONO, SI GUARDANO E SI SORRIDONO. NON SEMBRANO TANTO CATTIVI. IL BAMBINO E IL CUCCIOLO SI METTONO A SCAVARE SOTTO IL MURETTO E LE MANI DI MARCO INCONTRANO LE ZAMPE DI BLU. BLU SPUNTA DALLA BUCA E INSIEME A MARCO ROTOLA PER TERRA: CHE DIVERTIMENTO!

• SEGNA CON UNA X COME VA A FINIRE LA STORIA.

MARCO E BLU HANNO PAURA L’UNO DELL’ALTRO. MARCO E BLU DIVENTANO AMICI.

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243

leggere è PIÙ FACILE

L’IMPORTANZA DELLA LUCE GLI UOMINI, LE PIANTE E GLI ANIMALI HANNO BISOGNO DI LUCE PER VIVERE. FAI QUESTO ESPERIMENTO: 1) D’ESTATE CAPOVOLGI UN VASO DI COCCIO SU UN PEZZO DI TERRENO CON DELL’ERBA. 2) DOPO QUALCHE GIORNO GUARDA COME È L’ERBA SOTTO IL VASO.

L’ERBA È SECCA E INGIALLITA, PERCHÉ NON C’ERA LUCE.

• RISPONDI CON UNA X.

QUAL È L’ELEMENTO CHE SERVE ALLE PIANTE PER VIVERE? IL VASO LA LUCE IL PANE LA LUCE SERVE PER VIVERE ANCHE A: ANIMALI SCARPE SASSI 244

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leggere è PIÙ FACILE

L’ARIA DELLA CITTÀ TUTTI I GIORNI ELENA E LA SUA MAMMA TORNANO A CASA DA SCUOLA IN BICICLETTA. OGGI ELENA HA CHIESTO: – COME SI CHIAMA QUELL’ALBERO? LA MAMMA HA RISPOSTO: – QUELL’ALBERO È UN PINO. È UN ALBERO SEMPREVERDE , PERCHÉ NON PERDE MAI LE FOGLIE. ELENA HA DETTO: – L’ARIA DELLA CITTÀ LA CHIAMERÒ SEMPREGRIGIA , PERCHÉ È SEMPRE DI COLORE GRIGIO. E LA MAMMA HA CONCLUSO: – L’ARIA DELLA CITTÀ DIVENTERÀ SEMPREFRESCA , SE TUTTI USERANNO LA BICICLETTA INVECE DELL’AUTOMOBILE. • OSSERVA LE IMMAGINI E SCRIVI AL POSTO GIUSTO

ARIA SEMPREFRESCA ARIA SEMPREGRIGIA scheda fotocopiabile

...............................

245

SUI PUNTINI:

leggere è PIÙ FACILE

PER LA STRADA BERNARDO VA ALL’EDICOLA CON IL PAPÀ. CAMMINA SUL MARCIAPIEDE, PERCHÉ LÌ NON PASSANO NÉ LE AUTOMOBILI NÉ LE BICICLETTE. SULLE STRISCE PEDONALI BERNARDO PRENDE PER MANO IL PAPÀ E GUARDA A SINISTRA E A DESTRA PRIMA DI ATTRAVERSARE. IL BIMBO PASSA VICINO AL NEGOZIO DEL FORNAIO E DICE AL PAPÀ: – QUANDO VENGO CON LA MAMMA A COMPRARE IL PANE IL FORNAIO MI REGALA UN DOLCETTO. • COLLEGA OGNI FRASE ALL’IMMAGINE ADATTA.

USA IL MARCIAPIEDE PER CAMMINARE, INFATTI NON CI SONO AUTOMOBILI O BICICLETTE.

QUANDO DEVI ATTRAVERSARE LA STRADA, VAI SULLE STRISCE PEDONALI TENENDO PER MANO UNA PERSONA ADULTA.

246

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leggere è PIÙ FACILE

ALL’EDICOLA

L’EDICOLA SEMBRA UNA CASETTA FATTA DI GIORNALI; È PIENA DI COLORI, DI DISEGNI E DI FOTOGRAFIE. BERNARDO DICE: – DA GRANDE FARÒ IL GIORNALAIO, COSÌ POTRÒ LEGGERE TANTI GIORNALI. IL PAPÀ AGGIUNGE: – DA GRANDE POTRAI FARE ANCHE IL FORNAIO, COSÌ POTRAI MANGIARE TANTI DOLCETTI! • OSSERVA I DISEGNI E RISPONDI ALLE DOMANDE.

....................................................

CHE COSA SI FA IN PALESTRA?

CHE COSA SEMBRA L’EDICOLA?

....................................................

scheda fotocopiabile

247

CHE COSA SI COMPRA QUI? TU VAI IN PISCINA?

Verifiche

LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE La verifica è un momento costante di ogni attività didattica e costituisce un aspetto della valutazione: controlla la misura e la qualità dell’apprendimento, ma anche l’adeguatezza e l’efficacia delle iniziative assunte per promuoverlo. Qui di seguito presentiamo suggerimenti per le prove d’ingresso e per le prove intermedie per la valutazione degli apprendimenti.

PROVE D’INGRESSO

È importante che nel processo insegnamento-apprendimento si dia spazio non solo alle attività strumentali (decifrare e oralizzare), ma anche a tutti quei processi più complessi che sono alla base della lettoscrittura, come compiere ipotesi di lettura, anticipazioni e inferenze.

CHE COSA C’È SCRITTO? Procuriamoci scatole di diversa provenienza, confezioni di articoli vari, giornali e riviste da dare ai bambini per fare una lettura contestualizzata; poi riproponiamo le stesse parole decontestualizzate, chiedendo di leggerle e abbinarle a quelle «originali».

248

COLLEGA LE PAROLE UGUALI Prepariamo per ciascun alunno dei cartoncini con le seguenti parole e immagini. I cartoncini, al posto delle schede fotocopiate, permettono di accostare materialmente le parole. Chiediamo dunque di abbinare le scritte uguali.

BAR

MARE

AUTOBUS

STOP

BAR

STOP

Che cosa è importante notare? Il riconoscimento non è ovviamente lettura, ma è comunque importante vedere sulla base di quali indizi le parole vengono riconosciute: la forma delle lettere? Il colore? La lunghezza? Il bambino è capace di fare una classificazione rispetto a ciò che si può leggere e ciò che non si può leggere.

CHE COSA C’È DISEGNATO? Procuriamoci dei disegni non colorati da dare ai bambini e chiediamo loro di scrivere ciò che vedono illustrato. Completiamo la consegna invitandoli a colorare i disegni. .......... .......... .......... ......

....................................

.......... .......... .......... ......

.......... .......... .......... ....

.................................

249

Verifiche Che cosa è importante notare? Attraverso la scrittura spontanea è possibile vedere non solo il livello di scrittura di ciascun bambino (preconvenzionale, sillabico, alfabetico), ma soprattutto il processo attraverso il quale il bambino arriva a produrre un certo tipo di scrittura. È necessario osservare se vi sia o meno il rispetto della direzionalità della scrittura. Vi sono bambini che: – hanno consapevolezza fonologica – usano correttamente la corrispondenza fonema-grafema – ritengono che la parola scritta debba riprodurre alcune caratteristiche del referente (per esempio, la parola «re» viene scritta con tante lettere, perché il re è un personaggio importante, mentre per scrivere «formica» se ne utilizzano di meno).

PROVE INTERMEDIE

Le prove che presentiamo presuppongono la comprensione dei nessi temporali (prima, dopo) e la capacità di produrre anticipazioni e inferenze.

SEQUENZE OBBLIGATE Mostriamo ai bambini i seguenti disegni su dei cartoncini e chiediamo loro di riordinarli a partire dalla scena che il disegnatore ha realizzato per prima. Chiediamo loro quali ha disegnato dopo, e perché le collochiamo successivamente (il «dopo» è determinato dalla comparsa di un elemento in più). Facciamo svolgere questa attività di riordino e ricostruzione della storia per immagini attraverso il «fare» sul banco.

250

Completiamo l’attività chiedendo ai bambini di: – raccontare la storia con le loro parole – darle un titolo – ritagliare da un elenco di parole (prodotto appositamente) solo quelle degli elementi disegnati nelle 5 vignette:

SOLE

LUPO

LUNA

FATA

MARE

MIELE

BOSCO

TORTA

CASETTA

ORSO

TANA

RAMO

CHE COSA MANCA? Diamo ai bambini il disegno della pagina seguente (disegno 1), chiediamo loro di osservarlo per un tempo prestabilito e – allo «stop!» – di metterlo sotto il banco. A questo punto diamo loro il disegno 2 (che si trova alla pagina successiva a quella del disegno 1) e chiediamo di elencare a voce gli elementi mancanti. Quindi, facciamo completare le attività relative al disegno 1 e al disegno 2 (nel disegno 1 i completamenti sono sole, prato, fiore, ape, chiocciola, nuvola, formica).

ALTRE PROVE INTERMEDIE E FINALI

Nelle pagine 254-271 presentiamo schede di verifica che l’insegnante può proporre nell’arco dell’anno nel momento che ritiene più opportuno.

251

Verifiche • OSSERVA IL DISEGNO E GLI ELEMENTI PRESENTI.

• SCRIVI I NOMI NEGLI SPAZI GIUSTI. .......

.......

252

.......

scheda fotocopiabile

Verifiche • OSSERVA CON ATTENZIONE IL DISEGNO E GLI ELEMENTI PRESENTI. CHE COSA MANCA?

• AGGIUNGI NEL DISEGNO GLI ELEMENTI MANCANTI. • SCRIVI I NOMI DI CIÒ CHE HAI DISEGNATO E INDICA LA LORO POSIZIONE NEL DISEGNO: IN ALTO, A DESTRA, IN BASSO… ................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................

scheda fotocopiabile

253

...................................................................................................................................................................

Verifiche

LE VOCALI (1) • CON QUALE VOCALE INIZIANO I LORO NOMI? CON UNA FRECCIA UNISCI I DISEGNI AL CONTENITORE GIUSTO.

• COMPLETA CON LE VOCALI GIUSTE.

OTA

MEL 254

CCIO

REG

scheda fotocopiabile

Verifiche

LE VOCALI (2) • COMPLETA I NOMI DEI GIOCAT TOLI E COLORA.

LBERO LEFANTE RSO

CCELLINO

PPOPOTAMO

• IN OGNI NASTRO SCRIVI LA VOCALE CHE MANCA.

scheda fotocopiabile

255

Verifiche

LE CONSONANTI (1) • Completa le parole con la consonante giusta.

ANO

BAU

OM 256

EBRA

OLLA

ITA

BAR

OLA

ICA

ATO

scheda fotocopiabile

Verifiche

LE CONSONANTI (2) • Completa le parole con la consonante giusta.

CARO

INA

ODORO

scheda fotocopiabile

INO

ATENA

FAR

ANA

INA

ALLA

DOTTO

BAM

UE 257

Verifiche

LE SILLABE • Completa le parole con la sillaba giusta.

CESTI

BAM

258

VULCA scheda fotocopiabile

Verifiche

I SUONI DURI DI C • Completa con CA - CO - CU.

bru

rona

rvo

lla

• Come si chiamano? Scrivi il nome.

....................................

avi

esa

muc

formi

• Trasforma da uno a tanti.

bruco

........................................................

fuoco

........................................................

lumaca

........................................................

falco

........................................................

barca

........................................................

foca

........................................................

scheda fotocopiabile

259

• Completa con CHI e CHE.

Verifiche

I SUONI DOLCI DI C • Scrivi nel cesto soltanto le parole che contengono CE e CI.

MELE pane

1±¥¥¯ CIPOLLA cibo ıeù PIZZA ıÁºÃÆ Æ NOCI cerniera "±ùeó TORTA

cucina

pulcino

• Completa le parole.

! ÆÆe Âº÷º ÂÈ¹ #¯Ê ùºM

y¹ ı ùe #ºÀóe õe¹¹ Á¥º ' 4ù L , óó ıÈ¥¯ù ¹e 260

ıÈ¥¥

Verifiche

I SUONI DURI DI G • Riordina le parole e riscrivi la frase.

balzi il compie canguro grandi

gomitolo il con gioca gatto il

.............................................................................

è gufo occhi notte gli il apre

un Gustavo mago è

.............................................................................

• Trasforma da uno a tanti.

fungo

........................................................

strega

........................................................

drago

........................................................

lago

........................................................

mago

........................................................

piega

........................................................

scheda fotocopiabile

261

GA, GO, GU, H non c’è più, GHI e GHE, H c’è!

Verifiche

I SUONI DOLCI DI G • Scrivi la parola che manca.

Il .................................. fa le multe per divieto di sosta.

La .................................. gioca a dama con la principessa.

Gianni e Giacomo sono fratelli .................................. .

Il vento fa ruotare le ......................... ............................ sul tetto.

• Completa con GIA - GIO - GIU.

cca

formag 262

rnale

cilie

bbotto

vali

grattu scheda fotocopiabile

Verifiche

LE PAROLE CON I SUONI QU - CQU • Leggi e separa le parole scritte nella coda dell’aquilone. Poi ricopiale sui puntini.

• Leggi le frasi e sostituisci le parole ai disegni.

................................................

...........................................................

I piatti sono nell’

vede un tesoro.

..................................................

I pesci nuotano nell’

......................................................

I bambini dipingono con gli

In cielo ci sono grossi nuvoloni neri: sta arrivando un .......................................................................

scheda fotocopiabile

. 263

Verifiche

NOMI CON ARTICOLO

• Scrivi i nomi con gli articoli.

NOMI MASCHILI IL – LO (L’) – I – GLI

NOMI FEMMINILI LA (L’) – LE

.........................................................................

264

scheda fotocopiabile

Verifiche

LE PAROLE-QUALITÀ • Collega le qualità adatte ai disegni.

dolce

rotto

giallo

felice

profumato

grasso

aperto

mosso

veloce • sofﬁce • nuvoloso • alta • noiosa bianche • verde • buffo – La neve è – Il cielo è

..............................................

– La montagna è ................................

..................................................

– La zanzara è ......................................

– Le nuvole sono – L’erba è

...............................

..................................................

scheda fotocopiabile

– L’automobile è – Il pagliaccio è

................................

...................................

265

• Completa con le qualità giuste tra le seguenti.

Verifiche

LE PAROLE-AZIONI • Osserva i disegni e collegali ogni volta all’azione che rappresentano.

corre

nuota

vola

mangia

salta Peter Pan

canta

saluta

lucida

corre

esce

compra

cade Il genio della lampada

Il gatto con gli stivali

Il brutto anatroccolo

La sirenetta

dorme

mangiano

scappa

bussano

litiga

chiamano

Hansel e Gretel

• Cancella ogni volta l’azione che non è adatta al nome.

IL CALCIATORE: para cade calcia scappa L’AEREO: vola decolla galleggia atterra LA RONDINE: parte vola parla migra IL SASSO: rimbalza cade rotola cammina 266

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Verifiche

L’ASCENSORE SULLA LUNA • Leggi la storia e rispondi.

Katia sale su un ascensore magico. Schiaccia un tasto con la lettera L, l’ascensore chiude le porte e parte. Quando le porte si riaprono, Katia scopre di essere sulla Luna. Attorno a lei solo crateri, rocce e sabbia. – Qui non c’è nessuno! – esclama Katia. Ma non ha ancora ﬁnito la frase che sente una vocetta: – Bambina, vuoi giocare con me? È Kikko, un bambino azzurro. Ha costruito sulla sabbia della Luna una pista e ci fa correre delle palline. Katia è meravigliata. Kikko vince la gara, però mette al collo di Katia una medaglia a forma di stella. – Su Marte premiamo chi perde – spiega il bambino azzurro. – Chi vince è già contento e non ha bisogno di premi. Katia ringrazia il piccolo marziano. Poi lo saluta e rientra nell’ascensore.

– L’ascensore dove porta Katia? .................................................................................................... – Come si chiama il bambino azzurro? – Da dove viene?

...............................................................................

.......................................................................................................................................................

– Con che cosa giocano? ........................................................................................................................... – Chi riceve la medaglia? scheda fotocopiabile

............................................................................................................................

267

Stefano Bordiglioni, L’ascensore di Katia, Einaudi Scuola

Verifiche

IL RE VANITOSO C’era una volta un re molto vanitoso che desiderava dei vestiti nuovi e perciò mandò a chiamare il miglior venditore del reame, che gli mostrò un paio di calzoni color del mare, un manto color dell’oro e un cappello color del fuoco. – Quanto costano? – chiese il re. – Niente, sire – rispose l’uomo, – chiedo soltanto che mi diate in sposa vostra ﬁglia Bertolda e saranno vostri. Il re ci pensò su e decise che quei vestiti gli piacevano troppo. Fissò la data delle nozze per il giorno dopo e dichiarò che per l’occasione avrebbe indossato i vestiti nuovi. Quando la ﬁglia del re seppe cosa l’aspettava, scoppiò in lacrime e si rifugiò in riva al mare. – Perché piangi? – le chiese dalle onde la fata Vongolina. Bertolda le raccontò delle nozze e la fata esclamò:

• Completa le parti della storia con i disegni o le frasi mancanti.

Il venditore mostrò al re un paio di pantaloni color del mare, un mantello color dell’oro e un cappello color del fuoco. 268

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Verifiche – Prendi questo azzurro e magico specchietto e scambialo con quello accanto al letto. Quando alla mattina il re si vestirà a rimirarsi di certo correrà e con l’aiuto dello specchio fatato in una verdura si crederà mutato. La mattina seguente il re, appena sveglio, indossò i vestiti nuovi e corse a rimirarsi nello specchio. – Ora guarderò quanto sono bello! – esclamò, ma lanciò un terribile urlo. – Con questi calzoni le mie gambe sembrano zucchine! Sotto questo manto la mia pelle pare scorza di limone! Con questo cappello la mia faccia assomiglia a un pomodoro! – e svenne. Al suo risveglio accusò il venditore di essere un mago. – Avresti voluto tramutarmi in una verdura per comandare al mio posto. Non farti più vedere! – ordinò. Così il re rimase senza vestiti, il venditore senza moglie, la fata Vongolina e Bertolda risero e ridono ancora.

La mattina dopo il re indossò i vestiti e si rimirò nello specchio magico.

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269

Emanuela Nava, La zucca dei re, Bruno Mondadori

Verifiche

LA MATITA INNAMORATA C’era una volta una matita che se ne stava senza disegnare niente quando vide tre pennarelli: uno rosso, uno verde, uno azzurro. Il rosso gridava e saltava facendo un gran baccano e lasciando segni dappertutto: alla matita non piaceva proprio. Il verde era timidissimo, insicuro: lasciava solo dei puntini qua e là e scappava in continuazione. Il pennarello azzurro invece era proprio simpatico e carino e la matita in un attimo se ne innamorò. Appena innamorata, volle subito scrivergli una lettera d’amore e saltò su un foglio ma, ahi!, ci mise troppa energia e la punta si spezzò. Allora la matita innamorata… Roberto Piumini, C’era una volta, ascolta, Einaudi Ragazzi

• Rispondi alle domande.

– Chi sono i personaggi di questo racconto?

..........................................................

– Come si comportava il pennarello rosso? ................................................................ .....................................................................................................................................................................................................................

– Com’era il pennarello verde?

..........................................................................................................

– Com’era il pennarello azzurro?

....................................................................................................

– Che cosa decise di fare la matita? ........................................................................................ .....................................................................................................................................................................................................................

270

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Verifiche • Continua tu la storia.

Riuscirà la matita a scrivere la lettera d’amore? Qualcuno l’aiuterà?

................................................................................................................................................

• Fai un bel disegno utilizzando i personaggi della storia: un pennarello rosso, uno verde, uno azzurro e una matita del colore che preferisci.

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271